德育最基本的方法范文

德育最基本的方法范文第1篇

医事法制蕴涵着医学生职业道德的最低限度要求，遵守医事法制是对医学生职业道德底线的坚守，医事法制教育是医学生职业道德培育的基础和保障。目前，我国高校医事法制教育欠缺。因此，亟需改进医事法制教育，增强其实效，促使医事法制教育和医学生职业道德培育有机结合，提升医学生职业道德培育的效果。

【关键词】

医事法制；职业道德；医学院校；医学生

一、医事法制和医学生职业道德界说

（一）医事法制界说

医事，即医疗事务。医事法制是有关医疗事务的法律和制度。医事法制的基础包括宪法、法律、行政法规、地方性法规、规章以及国际医事条约等。宪法在医事法制中具有最高的法律效力，但过于原则，不是医事法制的主体。法律在医事法制中具有重要的地位，规定着医疗事务的基本法制框架。医疗事务相关的行政法规、规章数量较多，对于非医事法学专业的学生来说，也无法全面掌握。目前我国的医事法律主要有《执业医师法》《药品管理法》《传染病防治法》《母婴保健法》《职业病防治法》《精神卫生法》等。本文的医事法制教育主要在这一法律层面予以论述。

（二）医学生职业道德界说

职业道德是指从事某一职业的人员在工作中应该遵守的道德准则［1］。道德的内涵既是行为规范，又是善恶评价和修养境界。道德规范是道德的基础和重要组成部分。我国《医务人员医德规范及实施办法》第三条规定了医德规范的七项内容，这自然应成为医学生职业道德培育的重要内容。开展医学生的医德规范教育将为医学生未来的医疗实践工作奠定道德基础。但现行的医德规范存在着如下缺陷：“现实性和底线伦理要求没有得到应有的重视和强调；手段过于自律化，只着眼于医德主体个人，缺少他律设计和实施机制……”［2］。医事法制教育和医学生职业道德培育均为医学院校大学生思想政治教育的重要组成部分。在依法治国的视域下，探究如何通过加强医事法制教育以促进医学生职业道德培育，具有重要的现实意义和实践价值。

二、医事法制教育是医学生职业道德培育的基础和保障

（一）法是最低限度的道德要求

法律是最低限度的伦理，亦即法律的领域是道德要求的一部分。法与道德均为一种社会规范，以不同的方式调整着社会关系。法贯穿着道德精神，它的许多规范是根据道德原则或规范制定的。法则通过立法和实施，促进道德的完善，制约道德或不道德行为均不越出社会基本秩序许可的范围”［3］。哈贝马斯认为法与道德存在互补关系，可以构建起实现这种道德视角的法律制度，稳定道德行为，而不是只言道德，只论证道德原则，不顾其实现的现实条件［4］。事实上，无论何种法学流派，法与道德都难以截然分离：法中蕴含着道德观念，规定着最低限度的道德要求；法律的实施也是对最低限度道德要求的践行。法制教育的理想结果则是培养知法、守法的人，而法律的基本原则都是来源于道德规范，对法律规范的深入理解和内化就是对道德规范的遵循。因此，法制教育的成果除了培养良好的法制观念外，还可进一步升华，培养良好的道德素质［5］。道德相对于法律来说，是对人的更高要求。道德更多是一种倡导，违反道德的制裁措施，更多是舆论谴责。法是国家强制力保证实施的制度，要对违法的主体采取强制性的制裁措施。法律是基本的道德，是道德规范的制度化实践。道德则是不成文的法律。若没有道德的支持，法律就会形同虚设；而如果没有法律的保障，道德也会苍白无力［6］。法是对道德实施的保障措施，但只能将严重违反道德的行为纳入法律规范的范围，只能对违反道德底线的行为进行制裁。法是最低限度的道德要求，严格遵守法律也就守住了道德底线。

（二）医事法制规定医学生职业道德的底线

医事法学为医疗实践提供最基本的应用规则，而医学伦理学是对医疗行为准则的更高层次要求。我国医事法律制度蕴含着医学生职业道德的最低限度要求。例如，规定“医师应当具备良好的职业道德和医疗执业水平……”。这些法律或在立法目的或其他条文中明示医生职业道德要求，或将之内含于条文中。道德是法律规范的基础，医事法律条文中均蕴含道德观念，体现着法律的道德价值，包含着对职业道德的底线要求。

（三）医事法制教育是医学生职业道德培育的基础和保障

医学生职业道德的基本要求体现在医事法律制度中，通过开展医事法制教育促使学生学法、知法、守法、用法，也就促进了医学生的职业道德教育，促使他们践行最基本的职业道德要求。医事法制蕴涵着医学生职业道德培育的基本内容，规定着最低限度的道德要求。道德圣人固然高尚，可以作为追寻的目标，但现实中不可能要求每一个人均达到高尚的道德境界，而守住道德底线是对人的基本要求。遵守了医事法制的规定也就守住了医学生职业道德的底线。医生医德的形成需要经过不断的教育和自我教育，需要对自己的本职工作的价值、意义和要求有一个逐步认识过程，最终使自己的行为自觉地达到伦理道德要求。但在还没有达到这种自觉的情况下，主要是依靠各种制度约束的外在强制来使医生行为达到规范要求［7］。当前社会道德水平下滑，无法要求医务工作者完全自觉地达到医务人员伦理道德的标准，一定程度上通过法律等外在强制还是十分必要的。医学生的职业道德是对医学生今后职业生涯的高标准和严要求，当前职业道德受到社会风气的影响，要求完全严格遵守存在一定的困难。医事法制蕴含着基本的道德要求，对医事法制的严格遵守也就守住了医学生职业道德的底线。

三、我国医学院校医事法制教育现状和与问题

（一）医事法制教育的现状

1．部分医学院校开设了医事法制教育专业。教育部公布的数据显示，目前全国有50余所高校开设了医事法学相关专业，其中医学院校30所；全国有10余所院校开设了医事法学硕士专业方向［8］。复旦大学在民商法专业下招收“侵权责任法与医事法”研究方向的博士研究生。上述学士、硕士和博士阶段关于医事法学专业或方向的开设，并随着医事法学毕业生的逐渐增多和医事法制研究成果的丰富，有利于提高医务人员或医学生的医事法制意识，增强医事法制教育效果。据统计，全国举办医学门类专业的普通高等本科院校有280余所，高职院校350余所［9］。大部分的医学院校尚未开设医事法学专业或方向。

2．医学院校较多专业开展医事法制教育课程。目前，较多医学院校开设医事法学方面的课程，教授医疗卫生法规及其相关的法律知识。这对于医学生学习医事法制知识，提高医事法制意识和观念大有裨益，对于依法治院，塑造良好的医患关系，通过法律途径依法保护医务人员的合法权益起到促进作用。从当前医务工作者法律素养薄弱的现状来看，医事法制教育效果尚需提高。

（二）医事法制教育存在的问题

1．医事法制课程设置不甚合理，医事法制教学有待加强。医学院校中除医事法制相关专业外，其它专业对医事法制教育教学重视程度普遍不够。不少专业或方向未开设“医事法学”相关课程。有的即便开设了，但学分低、课时少，不少列为考查课；或只在大学最后一学期开设。因学分较低、开课时间较短，难以取得理想的教学效果。若在毕业学期开设，因学生考研、就业等多种因素的影响，则教学效果更差，并且在实习期间缺乏医事法制知识，对医学生实习期间的安全以及医德实践也无法产生应有的促进作用。医事法制教育在具体教学中也存在不少问题：任课老师认为医事法制课程在医学院校不是专业课程和核心课程，备课与上课重视程度不够，只是完成任务而已。同时，医事法制教育课程的教学方式较为单一，主要采取课堂理论教学方式，缺乏应有的实践教学环节；课堂理论教学也主要采取灌输的方式，而较少采用案例讨论式等互动教学模式。医事法制教学中存在的问题和不足，很大程度上影响了医学生的医事法制知识的学习和法制意识的提升。

2．学生对医事法制课程缺乏应有的重视，学习效果不甚理想。目前我国医学院校的招生以理科生为主。理科生对医事法制等人文社会科学课程兴趣不浓，有的对文科知识的学习尚有所抵触。医学生在校学习期间较为重视医学专业课程的学习，对于医事法学等人文社科课程重视程度不够，对医事法制课程的认识存在偏差，认为自己将来从事医务工作，只要将医学专业知识学好即可，医事法制知识可有可无。因缺乏学习医事法制知识的动力，故上课的积极主动性和听课的专注度都大打折扣，难以收到良好的学习效果。

（三）医事法制教育的欠缺影响医学生职业道德培育的效果

医事法制教育虽取得了一定的成绩，但医事法制教育方面仍存在较多欠缺和不足；虽然开设了医事法制课程，但因多方面的原因，医事法制课程的教学效果和学习效果尚存有问题；医学生的医事法制知识和观念尚跟不上医疗实践的现实需要和依法治国的形势要求。这些均制约了医事法制教育在医学生职业道德培育中的作用发挥。

四、改进医事法制教育，培育医学生职业道德

（一）医事法制立法中要规定基本的医务人员医德要求

在医事法律中，《执业医师法》《精神卫生法》等法律对医德方面的基本要求规定较多。但有的法律仅在立法目的中做了笼统规定，对基本道德要求涉猎较少，不利于医学生的职业道德教育。医事法律可以对职业道德的基本要求做出宣示性的规定，对严重违反职业道德的行为应确认为违法行为，规定法律责任，凭借医事法律规范的强制力和人们对法律的敬畏和信仰以及依法治国的现实要求，使人们在遵守医事法律规范的同时，实现对基本职业道德的遵守。因此，国家可以通过完善医事法制立法，促进医学生的职业道德培育。

（二）改进医事法制教学，促进医学生医事法制教育

在医事法制课程设置、学分规定及开课时间方面进行合理设置和调整，以提高教学效果；同时强化学生对医事法制重要性的认识，提升医学生的法制意识和观念，在学法、知法、守法和用法的医事法制实践中促进医学生职业道德的培育。医事法制教育不能仅仅局限于传授医事法制理论知识，还应细剖析法律规定的价值意蕴，促使学生通过学习领会医事法律制度的价值正当性，促进学生更好地理解医事法律的精髓，也能对蕴涵的职业道德精神产生更加深刻的理解，增强学生学习医事法制的积极性和主动性。同时，教师要在教学方式上进行改进：可以通过案例教学、课堂讨论等形式增强课堂教学的吸引力；可以组织学生去法庭听取医疗纠纷案件的审判或在校内进行模拟审判；可以邀请高校医事法学专家和医院医务部门的领导和专家来校召开讲座；在见习和实习过程中可以安排学生去医院医患关系科和医务科等部门进行见习和实习，在工作中耳濡目染地丰富医事法制知识。医学专业课程和卫生法学课程应该在内容上相互呼应、交叉互补。医学院校可以通过多种形式和途径，增强医事法制教学效果，提升医事法制教育的实效性，为医学生职业道德培育奠定基础。

（三）强化医事法制教育，推进其与职业道德教育的有机结合

在医事法制教育中，可通过医事案例对学生进行医事法律和医德方面的分析。这既可提升医学生的法制修养，又能提升其职业道德修养，促使医事法制教育和职业道德教育有机结合，充分发挥医事法制教育对医德培育的保障和推动作用。要对不遵守基本医德底线的行为进行法律制裁，以促进职业道德的养成及和谐医疗秩序的建构。医事法制教育不能仅限于对医事法律、法规和规章的条文的解读，还需阐释其蕴涵的医事伦理和医德要求。医学院校要坚持医学生的法制素养教育和职业道德素养教育相结合，促使医事法制教育和医学生职业道德培育相互促进，相得益彰；通过强化医事法制教育，提升医学生的法制观念、意识和素养，进而提高医学生的职业道德修养和水平，实现职业道德教育和法制教育有机融合，培养合格的医学专业人才。

作者：吴涛 单位：蚌埠医学院精神医学系

【参考文献】

［1］李行健．现代规范词典［M］．北京：外语教学与研究出版社，语文出版社，2004：1678．

［2］孙福川，王莉媛．新医改与医德及其规范体系重构———论我国医德建设的大视野及其目前焦点［J］．中国医学伦理学，2009（6）：5．

［3］张文显．法理学［M］．北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2011：317－318．

［4］夏勇，胡水君．法理讲义（上）［M］．北京：北京大学出版社2010：73．

［5］孙冕．大学生道德教育与法制教育融合的机制及路径选择［J］．教育探索，2010（10）：105．

［6］顾相伟．大学生道德教育与法制教育的关联研究［J］．现代教育管理，2012（3）：99．

［7］王东红，孙宏亮．医德形成：外在强制与内在自觉［J］．医学与哲学（人文社会医学版），2008（9）：23．

［8］田洪鋆，刘仲祥，魏君．医事法学人才培养模式20年之进展［J］．医学与哲学，2014（9A）：91．

［9］我国医学院数量已达600余所［EB／OL］．（2012－01－24）．

德育最基本的方法范文第2篇

[论文摘要]文章从理论上阐述了大学的法制教育与道德教育整合的共同基础，法制教育与道德教育的辩证统一关系，并从实践中探寻法制教育与道德教育整合的途径。

党的十七大按照全面建设小康社会的宏伟目标 ，提出建设“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”的社会主义和谐社会，进一步提出依法治国与以德治国相结合的治国方略是构建和谐社会的基础。在高校贯彻依法治国与以德治国相结合的治国方略，关键在于切实加强对高校大学生的法制教育与道德教育，把法制教育与德育有机整合。

一、以人为本是法制教育与道德教育整合的共同基础

首先，以人为本是现代德育的核心。社会主义的本质就在于促进人的全面发展，对社会发展本质的正确把握要求我们以人为本，把实现人的全而发展作为经济社会进步的出发点和落脚点。当今世界范围内的科技竞争、经济竞争、综合国力的竞争，根本上是人才的竞争，重视人的发展、提高人的素质已成为世界教育改革的主流。科技的进步，社会的发展，要求人们必须终身接受教育 ，不断提高 自己的水平 ，不断完善 自己的人格，回归人的本质，做一个全面和谐发展的人，这就是科学发展观对大学德育的根本意义。从世界各国德育的共同趋势来看，“学会做人”“学会关心”“学会共处”“学会生活”成为德育的主题，以人为本的人文主义色彩日趋浓厚。无论从社会发展和社会主义现代化的要求，还是从道德的实践主体本质，或从教育是培养能独立思维、有创新精神、有自主意识和自觉行为的个体来讲，以人为本都是现代德育的核心。现代德育具有突出的人学特征，核心思想是促进人的现代化，实现人的和谐全面发展，从而促进人与自然、人与社会的和谐全面发展。

其次，以人为本也是现代法制精神的核心。关于“法治”，西方思想家亚里士多德有个著名的公式被人们广泛引用，他说，法治应当包含两重意义，已成立的法律获得普遍的服从，而大家服从的法律本身是良好的法律。而什么样的法律才是 “良好的法律”，涉及法律价值取向的问题。“现代法治的核心价值意义就在于确信法律提供可靠的手段来保障每个公民自由地合法地享用属于自己的权利，而免受他人专横意志的摆布，充分发挥社会主体的自主独立性和能动性。十一届三中全会以来，我国实行改革开放政策，大力发展社会主义市场经济，经济社会的迅速发展必然离不开人的自由发展，人的价值开始被重视 ，维护人的人格尊严、尊重保障人权 、实现人的全面需求、促进人的全面发展也成为法律的必然价值取向。改革开放的总设计师邓小平同志提出，一手抓经济建设，一手抓法制建设，实行依法治国，建设社会主义法治国家。江泽民发展了邓小平理论，在党的十六大上提出依法治国与以德治国相结合的治国方略。新一届中央领导集体丰富和发展了邓小平理论、“三个代表”的重要思想，提出了构建社会主义和谐社会，以人为本、全面、协调、可持续发展的科学发展观。实行依法治国，必须坚持以人为本，人是法律价值的承载者和终极目的。我国制定法律的出发点和终极归属都是为了对人的自由幸福生活提供制度基础和法律保证，也只有坚持以人为本的法律价值取『旬所制定的法律才能形成人们对法律制度的自觉认同。以人为本是现代法制精神的核心，也是社会主义法律价值取向的必然选择。因此，坚持以人为本，以提高人的综合素质，促进人的全面发展为 目标，是大学的法制教育与道德教育整合的人本基础。

二、法制教育与道德教育的辩证统一关系

回顾中国历史 ，强调道德的重要性是古代儒家政治思想和伦理思想的一项重要内容。生活在两千多年前的孔子就已经看到法律和刑罚并不能从根本上达到维护社会秩序的目的，已经看到道德教育在维护社会秩序中的重要作用。他认为，如果不重视道德教育，一味地依靠刑罚的强制手段，靠强力来制服那些违反法律的人，人们就不可能产生“羞耻之心”，也不知道违反法律是“可耻的”，不可能在内心中形成一道防御犯罪的堤防，而只是力求逃避法律的惩罚，甚至想方设法去钻法律的空子，一犯再犯，从而陷入邪恶的深渊。纵观儒家学派“德治”思想，尽管其强调“德治”往往重于、多于强调“法治”，而且常常用滥用刑罚的亡国亡君的事例来强调“德治”的重要性。但在其“德主刑辅”“明德慎罚”的后面仍能看到其德法并举思想。中国封建社会繁荣时期的唐朝，统治者一方面搞“贞观修礼”，制定了一套封建的道德体系；另一方面又制定法律，形成了我国历史上最严密、最系统的封建法典——唐律，不仅把统治阶级的意志以法律的形式体现出来，而且以法律的形式强制推行其道德观念。目的是“制礼以崇敬，立刑以明威”，促进社会发展。总结历史经验，法治与德治，法制教育与道德教育是相辅相成的，二者缺一不可。科学发展观的提出，要求我们用系统整体的思维对高校大学生法制教育与道德教育整合问题作综合的、动态的思考和改革。大学生思想政治素质包括政治素质、思想素质、理论素质、法律素质、道德素质、心理素质。法制教育与道德教育都是大学德育系统的重要组成部分，两者是相辅相成的辩证统一关系。

法律和道德有共同点，它们都是建立在一定经济基础之上的，都是调节人与人、人与社会、人与自然之间关系的社会规范人是社会的人，人的本质是一切社会关系的总和，无论 自我是否意识到，从客观上来说，人在社会里生活就必然要受到法律和道德的制约。法律把利己不损人作为对人的行为的普遍要求，而道德则把利己不损人作为对人的行为的最低要求。法律是道德的底线，守法是公民的基本道德规范。也许我们不可能做到使每一个大学生都达到道德教育所追求的完美境界，但是至少可以通过法制教育，给每一个大学生的行为确定最后一道防线。可见法制教育与道德教育的结合点之一在于把利己不损人作为对人的行为的最低基本要求。

法制教育与道德教育各有所长，但又相辅相成。道德教育强调的是自律，而法制教育的侧重点在于他律；道德要求人应该为善，法律要求人不得为恶。用法制教育与道德教育各自功能上的优势弥补对方的劣势，能使二者共同发挥最大作用。

三、法制教育与道德教育整合的途径

从国外的经验来看，德育与法治相结合是学校德育的一个突出特点。道德规范主要是靠个人自律和社会舆论的压力，但要使道德教育具有约束力，还必须以法制和纪律作为保障。西方各国不仅建立了完备的基本教育法，还有一系列的学校工作方面的专门性法律以及相关法案来配合，实行依法治校。《2000年目标 ：美国教育法》的全国性教育改革计划，1993年首先作为法案正式生效。又如英国((1988年教育改革法》的颁布，标志着英国高等教育改革的全面展开。再如，日本 1947年 3月 31日颁布实施《教育基本法》，强调：“教育必须以陶冶人格为目标，培养和平的国家及社会的建设者，培养爱好真理和正义、尊重个人的价值 、注重劳动与责任、充满独立自主精神的身心健康的国民。”国会还以《教育基本法》为准则，之后又颁布《学校教育法《教育委员会法》《教职员T许可法》《社会教育法》。1987年 ，日本“临时教育审议会”根据教育基本法确定了而向21世纪的教育目标。法律的权威性 、强制性为学校德育实施提供 了强有力 的保障。②

当代西方学校德育教育不仅有严密而完备的法律、法规做保障，而且有严格的纪律与管理使之规范化，在对学生的管理工作中注重发挥法规的作用。在世界导师制发祥地——英国牛津大学，导师对学生要求十分严格，无论是文科或理科学生，都要求他们不仅要有好的学习成绩，而且要有良好的品德、健康的体质和社交能力。1984年，学校出版了一部管理学生的“法典”——《学监备忘录》，对重要场合的着装、俱乐部或社团的组织、公共集会或游行、公共演出等衣、食、住、行各方面都有规定。美国所有大学都设有校警，大的学校还设有警察局，学生若有违法行为，轻则由校警配合学校进行教育，重则交校外警察局法办。而且，西方学校把许多德育教育内容融于制定的准则之中，如《常用语言、行为的准则》《家庭中的行为准则》《人与人之问的准则》等，使德育教育在法制和纪律的保障下，处于良性循环之中。美国高等教育阶段的道德人格教育与法制教育是互相结合的，其主要解决的是学生社会义务、法制观念、心理健康、人格理念等问题。以加州大学洛杉矶分校为例，该校设有学生工作中心，这一机构组织学生会和学生社团在校内开办经营性的服务实体，在社区开展志愿者服务活动。志愿者服务活动包括帮助孤寡老人料理家务，帮助贫困家庭修盖房子，帮助移民子女学语言等这些活动，使学生体验生活，体察社会，增强社会义务感。这所学校还在校纪方面明确规定，不许打架，不许盗窃，不许吸毒与贩毒，就是在校内游行与静坐也必须在规定的路线和区域。否则即按违犯校规令其退学，这对培养学生的民主法制观念是必要的。③

借鉴和反思古今中外的经验教训，我国正在实践中促使法制教育与道德教育相结合。近年来，我国已颁布了有关教育的法律、法规，如《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国教师法》等，建立了基本教育法。还进一步强调实行依法治校，有一系列的学校作方面的专门性法律以及相关法案出台。法律所固有的权威性、强制性为学校教育包括德育实施提供了强有力的保障。

在实践中，还应从以下方面促使法制教育与道德教育相结合 ：首先，要把法制教育与道德教育作为德育的一项基础性教育 ，从课程建设、教材建设、师资建设、教学评估、监督制约等方面建立一套科学系统完整的教育管理机制。要从娃娃抓起，针对幼儿、小学、中学、大学的不同特点，循序渐进地展开法制教育与道德教育。大学还应结合各自特点，有针对性地开设配套的法律课程选修课，开展各种理论联系实际的相关教学实践活动。其次，要由简单的道德说教转变为以赏罚机制为载体的教育，克服只讲鼓励不讲惩罚或只讲惩罚不讲鼓励的两种片面倾向，把主体的德行作为利益赏罚的一个重要依据。再次，高校德育应加强法制化管理。法制化管理是一种具有普遍有效性的现代德育方式，它通过执行制度、管理行为去教育学生，完善学生人格。但是，这项重要工作仍处于不完善的状态 ，最主要的问题是制度不完善或者有章不循。这种状态使管理混乱，既费时费力又做不到公平公正，学生受不到应有的教育。因而，学校在对学生的管理工作中应充分发挥法制的作用，把德育的内容融于具体的法规与准则之中。凡可以实行法制化管理的德育活动和工作，都应制定相应制度。不仅要有严密而完备的法律法规作保障，而且要有严格的纪律与管理使之落实在行动上，从而使法制教育与道德教育处于良性循环之中。

总之，只有把法治与德治、法制教育与道德教育相结合，才能从制度上有效促进他律向自律转化，实现高校德育的可持续发展。

[注释]

①公丕祥．法哲学与法制现代化[M]．南京：南京师范大学出版社，1998：578．

②冯增俊．当代西方学校道德教育[M]．广州：广东教育出版社，1993：294．

③刘和忠．美国学校德育的特点及其评价[J]东北师大学报(哲学社会科学版)，2001(6)：106

德育最基本的方法范文第3篇

美国的高等教育主要由专业教育和通识教育两大板块组成。为实现二者的均衡发展，美国高校一直致力于将具有培养各种专门人才功能的专业教育与具有面向全体公民传递历史、文化功能的通识教育紧密结合［1］。因此，专业性课程和通识课程构成了美国高校的主要课程体系。与通识课程重视通过帮助学生拓展多学科的知识视野，促使其形成根植于人文和科学的历史传统与现实精神基础上的道德观、公民观和价值观［2］这一教育目的不同，专业性课程则重视培养从事相关职业的专业人才，重点进行专业知识、专业技能和专业研究方法的教学和实践。在美国，学生在本科学习阶段不进行具体的专业选择，而是根据各自的学习兴趣，按照一定的学习规划，选择自己喜欢的领域和知识开展学习活动。因此，本科阶段的学习主要实现一种知识普及和专业选择的功能。专业知识的学习和专业人才的培养，主要依靠研究生阶段，即硕士和博士教育阶段的学习得以实现。高校道德教育的专业性课程在国家道德教育专门人才培养和公民整体道德素质提高方面均发挥至关重要的作用，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。道德教育的专业性课程是指高校面向从事道德教育研究方向开展学习和科研活动的硕士研究生及博士研究生所开设的，以专业知识传授、专业技能养成和专业研究方法学习运用为核心的教育内容及其进程的总和。高校道德教育专业性课程承载着为国家培养道德教育专业人才的职能。从事该研究方向学习的学生是国家未来从事公民道德教育的主力军，将主要承担道德教育理论与实践研究、在各级学校中开展道德教育教学与实践、道德教育规划设计与实践指导、学生心理辅导和课外活动辅导、学生事务管理等具体工作。高校道德教育专业性课程的设置水平和教育效果，不仅直接影响一个国家未来道德教育的教学和研究水平，而且将极大地影响其整体的公民道德素质。进入新世纪以来，美国高校道德教育专业性课程建设进入了一个全面提升的新时期。目前，美国绝大多数高校都已开设道德教育的专业性课程，其教学理念、教育目标、课程设置、组织形式以及教学效果在不断地探索和实践中稳步前进，为美国培养出了诸多道德教育领域的专门人才。哈佛大学和斯坦福大学分别是美国东部和西部教学、科研最为领先的高校，其道德教育研究亦在美国乃至全球均处于绝对的领先地位，拥有如威廉•戴蒙（WilliamDamon）、安•科尔比（AnneColby）、霍华德•加德纳（HowardGardener）等一批世界领先的学者。同时，两所高校的道德教育专业性课程培养目标高度相似，并各自形成了以理论学习与科研实践并重的教学理念、权威性与前沿性高度统一的教学内容、讲授式与参与式充分结合的教学方法等为核心的教学体系，既承载了美国高校道德教育的优良传统，又与时俱进，立足解决当今社会所面临的实际问题。虽然美国的高等教育充分尊重高校的独立、自主和个性，各个高校在教学内容和教学模式选择上各有侧重、各具特色，但整体而言，大多数高校的道德教育专业性课程设置，都在不同程度上借鉴了哈佛大学或斯坦福大学的经验。

二、美国高校道德教育专业性课程体系

课程目标。美国高校道德教育专业性课程的培养目标明确，旨在为国家培养从事道德教育研究和道德教育实践的专门人才。具体教育目标可以细化为两个板块的内容：一是要求学生了解和掌握人们道德观的发展以及道德教育的基本规律；二是帮助学生掌握从事公民教育研究和实践应该具备的基础知识和基本能力。课程设置与选择。就道德教育的专业性课程而言，美国高校的课程设置理念和模式与我国高校相比具有很大的差异性。在我国，专业性课程体系由多门具体课程组成，从历史、原理、方法论、前沿问题等角度共同建构一个课程体系，每门课程至少有一本教材。而美国高校道德教育专业性课程门类很少，但每门课程都包含了相应研究领域的历史、原理、方法论和前沿问题等诸多主题的学习，一般要求学生阅读五至十本参考教材以及诸多相关学术论文。因此，与我国高校多门课程构建一个课程体系的课程设置模式不同，美国高校道德教育专业性课程设置采用一门课程涵盖一个学科体系的模式。斯坦福大学道德教育的专业性课程主要是“道德教育”这门课程，由斯坦福大学青少年中心主任，国际道德教育领军人物威廉•戴蒙（WilliamDamon）教授主讲；哈佛大学道德教育的专业性课程主要有两门：一是“道德成人：道德儿童”，由哈佛大学教育学院资深教授瑞克•韦斯伯德（RickWeissbourd）主讲；二是“公民教育和公民行为：理论、研究和实践”，由哈佛大学教育学院教授，国际道德教育学会负责人之一海伦•黑斯特（HelenHaste）教授主讲。而在进行课程选择时，美国高校道德教育专业的学生在选择本研究方向的专业性课程之前，往往要先学习教育统计类课程和研究方法类课，为日后的科研活动奠定方法基础。此外，学生还将根据各自的研究兴趣，选择多种道德教育的研究视角，如哲学的视角、人的心理发展的视角、社会环境的视角、人类历史变迁的视角、人脑的生理发展视角等。因此，学生还将从哲学、心理学、社会学、史学、人类学、生物学等诸多学科所提供的课程中选择相关课程，为开展道德教育学习和科研活动奠定知识基础。课程内容。美国高校在进行道德教育专业性课程内容设计时，学校及教师首先需要经过广泛地征求意见以及深入地研讨，围绕本门课程的教育目标，制定诸多教育主题，并围绕这些教育主题开展教育活动。所有被选的教学内容都经过学院领导、主讲教师和专家团队的严格审核及把关，以保证所选材料可以在最大程度上帮助学生理解和体会该课程的基本教育内容，最大程度上实现该课程的教育目标。具体而言，道德教育专业性课程内容主要包括四个方面：一是道德观的发展规律；二是哲学、文化、性别、种族等多视角下的道德教育；三是道德教育的规律，尤其是学校道德教育的规律；四是公民教育的理论及文化解释。针对每一个学习板块，教师都将选择这一板块中最为典型的若干专著及学术论文，要求学生在课前广泛阅读，继而在课堂上进行深入讲解，并开展全面研讨。首先，针对人们道德观发展规律这一学习板块，专业性课程根据人类生理成长规律将这一板块的学习内容具体分解为三个阶段：第一阶段为婴儿时期，即道德观的产生期，学生需要课前阅读的资料主要包括戴蒙（W．Damon）教授的专著《道德儿童：培养儿童自然的道德发展》第一至五章等；第二阶段为青少年时期，即道德观的重要发展时期，阅读资料主要包括科尔伯格（L．Kohlberg）的文章《道德发展阶段及德化》等；第三阶段为成年阶段，主要关注成年人的道德义务。阅读资料主要包括海特（J．Haidt）的文章《拥有理性尾巴的感性的狗：道德判断的社会直觉主义方法》等［3］。

通过学习和了解人类道德观形成和发展的基本规律，学生对人类道德观发展的整体脉络将形成清晰的概念和真实的把握。而人类道德观的形成和发展的基本规律，是对人们进行道德教育的重要理论基础。只有尊重人类道德观发展的基本规律，掌握不同年龄段的人们道德观的特点和发展趋势，才有可能帮助教育者制定出更为有的放矢的教育规划，进而切实地促进教育对象道德观的发展和提升。因此，这部分内容的学习，其主要功能是为学生奠定道德教育专业学习的认知基础，并指导学生日后的道德教育实践活动。第二，针对道德教育的多视角审视，教师主要立足四个基本视角，开展道德教育的理论和实践教学：一是哲学视角，主要探索开展道德教育理论与实践研究的哲学基础。阅读材料主要包括约翰•罗尔斯的专著《正义理论》、涂尔干的专著《道德教育》等；二是文化视角，主要考查在不同文化背景下人们开展道德教育的理念和途径的异同以及相同的道德教育理念和途径在不同文化背景下教育效果的异同。阅读材料主要包括舒德（R．A．Shweder）的专著《为何人们需要烧烤：来自道德心理学的食谱》等；三是性别视角，主要考查性别因素是否会影响道德教育的整体效果或某些道德教育实践活动的效果。阅读材料主要是吉利根（C．Gilligan）的文章《青少年发展的再思考》以及萨默斯（C．H．Sommers）的专著《一场针对男孩的战争：误导的女权主义正在伤害年轻男性》等；四是种族视角，主要考查种族因素对于道德教育效果的影响作用。阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《来自不同种族和文化的儿童的道德力量》等［3］。通过这一板块的学习，学生将会在整体把握道德教育的基本哲学问题的基础上，充分重视并尊重受教育群体的个体特征和差异性，了解道德教育的几个主要影响因素，从理论上澄明诸多非智力因素同样对道德教育的效果产生重要影响，即同样的道德教育规划在不同的人群中会产生不同的教育效果，而这种不同的教育效果主要是由教育对象群体所处的文化背景、所属的种族等非智力因素所决定的，是不以教育者的意志为转移的。因此，该板块的学习内容旨在使学生明确在未来开展道德教育的职业生涯中，了解教育对象的基本背景，尊重每一个教育对象个体的特殊性，是成功地制定道德教育规划、开展道德教育实践的前提和基础，也是道德教育规划能否取得成功的重要决定性因素。第三，针对学校道德教育规律的研究，重点探索学校道德教育的原则和方法，并科学评价其优势与不足，包括：一是学校道德教育规划的基本原则、方法、检验途径及其优势与不足；二是学校的道德教育规划的文化、种族、阶层或性别差异；三是教师在开展学生道德教育过程中的作用。学生的阅读材料主要包括韦斯伯德（R．Weissbourd）的文章《道德成年：道德儿童》、戴蒙（W．Damon）的文章《在学校讲授价值观》、诺丁斯（N．Noddings）的文章《二十一世纪学校的道德使命》、努齐（L．Nucci）的文章《教育：为了道德成长》等［4］。这一板块内容的学习，有助于学生明确学校道德教育的基本职能，厘清学校道德教育的基本内容，掌握学校道德教育效果的检验途径和教育规划的评价原则。同时，由于学校道德教育是针对某一特定群体，在某一特定机构开展的道德教育，教师作为学校教育的主力军，其作用不容忽视。倘若学生能够切实掌握教师如何调动教育对象的主观能动性、创造关怀的人文环境、培养良好的师生关系，并通过其对学生的影响，辐射学生家长，使其配合学校的道德教育实践，将极大地提升学生在日后的职业生涯中作为道德教育从业人员开展道德教育的能力和效果。第四，针对公民教育的理论及文化解释的学习和探讨，主要包括学习公民教育的含义、目标、方法和当前的障碍，以及聚焦文化、社会—历史、环境和科技四大领域，考查他们与公民教育的关系。学生通过阅读经典作品，进而运用批判性思考，厘清公民教育领域的基本理论与实践问题。

学生的阅读材料主要包括柏拉图的著作《共和国》、杜威的著作《经验与教育》第三、四章、卡雷特罗（M．Carretero）的著作《构建爱国主义》等［5］。这一板块的学习内容旨在为学生规划出一个公民教育的基本蓝图。通过学习，学生可以从整体上把握公民教育的基本理论问题，为日后开展具体问题的学习和研究奠定广泛的理论基础。此外，聚焦公民教育的文化解释，有助于帮助学生在国家政策和文化的宏观背景下，清晰地把握个人的学习任务对国家发展和社会进步的作用，了解公民教育应尊重社会传统，立足文化平台，帮助教育对象建立文化认同感和归属感，进而事半功倍地开展公民教育。教学形式。美国高校道德教育专业性课程教学内容丰富，在课堂组织形式方面，教师往往不拘一格，采用丰富多彩的教学形式。教师的讲解与师生间及学生间的互动充分结合，通过多种媒体教学手段，开展教学活动。具体形式包括课堂讲授、课堂讨论、邀请来宾讲座、情景假定、案例分析、观看影片、比萨讨论、学生个体陈述或团队陈述、设计和完成团队科研项目等。多样化的教学形式充分开发了各种教育手段在学生知识习得和理解过程中的积极作用，有助于综合开展道德教育专业性课程学习，其宗旨是尽最大可能为学生创造最好的接受效果。评价方式。美国高校道德教育专业性课程教师普遍采取考查的方式，检验学生对于所学知识的理解和把握。教师主要综合考查学生的课堂参与、期中作业和学期末作业三项指标的具体情况，综合判断学生的整体学习效果。学生的课堂参与程度充分体现了他们对本门课程学习的态度和热情，是教师考查学生日常学习表现的最主要指标；学期中作业和学期末作业一般以论文的形式呈现，具体考查学生对该门课程的理解广度和深度，以及研究方法运用的熟练程度。

三、对我国道德教育专业性人才培养的启示

道德教育是提升国家和民族整体道德素质的首要途径，是每个公民人生的必修课程。成功的道德教育有助于综合提升公民的思想道德水准，而道德教育专门人才的培养，为今后在全社会范围内开展有效的道德教育、提升公民的整体德性修养提供了基本保障。科尔伯格等人对于多国样本的跨文化研究表明，人们使用相似的基本道德概念进行道德推理。所处不同国家和文化的人，其道德发展规律高度一致；人们的道德发展具有普遍性［6］。因此，对于美国道德教育专业性课程的研究、学习和借鉴，将有助于提升我国思想政治教育的研究能力、教育水平以及思想政治教育专业性人才的培养质量。

（一）尊重人的道德认知发展规律，为道德教育专业性人才的培养奠定认知前提科尔伯格的道德认知发展理论认为，人们的道德判断能力和道德推理水平不是整齐划一、与生俱来的，而是通过后天的个体认知发展不断习得而来的，遵循一个由低级到高级的、由他律到自律的、不断上升、不可逆转的发展轨迹。其发展水平以人的智力水平为基础，受到个体家庭环境、社会环境、教育程度等诸多因素的影响。当人们身处某一道德认知发展阶段时，他们的道德认知不会向低级阶段退化，也只能在某种程度上理解高一级阶段的道德问题，不会跨阶段地跳跃式发展。因此，因材施教应是教育者在道德教育全过程始终贯彻的原则。在道德教育的过程中，教育者应尊重学生的个体差异，对于处在不同道德认识发展水平的学生群体，教师应设计不同的教育内容和教学活动，才能切实帮助学生实现其道德推理能力的提升。同时，教师应根据学生已有的发展水平确定相应的教育内容，创造机会让学生接触和思考高于他们现有道德认知水平一个阶段的道德判断和道德推理［7］。当前我国道德教育专门人才培养过程中普遍存在重视理论学习、忽略人的认知发展规律研究的教育现象。在道德教育专业性人才培养过程中，教学内容的选择主要来自道德教育这一领域本身，而忽略了开展道德教育的前提———掌握人的道德认知发展规律。而在道德认知发展理论视域下，只有尊重人的道德认知发展规律，才有可能有效地开展道德教育，道德教育也才有可能达到其预计的教育效果。科尔伯格认为，道德教育从业者身兼道德哲学家和道德心理学家二职：作为道德哲学家，他应科学选择传授给学生的道德知识的内容；作为道德心理学家，他应科学判断学生的道德认知发展水平，并以此为据，选择能够促进学生道德观提升的方法［8］。

（二）强调研究方法的学习和实践，为道德教育专业性人才的培养奠定研究能力规范的学科研究要求有明确的方法论和科学的研究方法，科学、合理的具体研究方法选择则是确保研究成果准确性和科学性的最重要因素。道德教育是关于人的一门社会科学，而社会科学知识的获取，应建立在规范的研究方法基础之上。因此，方法论自觉是道德教育研究得以长足发展的保障。缺乏科学的研究方法的道德教育只是哲学意义上的道德教育，而非科学意义上的道德教育，会极大地影响道德教育研究的科学价值、理论价值和实践价值。美国高校在道德教育专业人才培养的过程中，非常重视研究方法的学习和实践。道德教育研究方向的学生在进行本专业的专业性课程学习和实践之前，必须学习教育学和社会学研究方法类课程。道德教育研究对象的复杂性决定了其研究方法的多元性，质性研究和定量分析是当前道德教育实践研究所普遍采用的研究方法，而道德教育理论的研究和发展，普遍建立在道德教育实践研究的基础之上，又为道德教育实践服务。相比美国高校在道德教育专门人才培养过程中要求学生掌握教育统计学、统计软件的使用、质性研究方法等基本知识和基本技能，我国高校在道德教育专门人才培养的过程中，相对重视学理研究，而弱化具体研究方法的学习。学生在开展实践研究的过程中，在研究样本的选择、问卷和量表的设计、数据的解读等方面，普遍缺乏合理的解释和论证，具有很大的随意性。以此为依托的研究，其研究结果的信度和效度相对较差，科学性无以保证。因此，在道德教育专门人才培养的过程中，研究方法的学习和实践不仅是保证我国道德教育从业者科研能力的基本要素，也应成为我国高校今后在道德教育专门人才培养过程中亟待重视和解决的关键问题。

（三）重视课程内容的权威性及前沿性，为道德教育专业性人才的培养奠定理论根基美国高校道德教育专业性课程内容设计在保证深度和理论性的同时，还特别注重教育内容的广度和前沿性。课程内容的安排，囊括了社会学、史学、心理学、人类学、政治学以及技术革命等对公民道德成长和道德生活可能产生交互作用的多学科、多领域的知识，为学生道德教育专业知识的学习，开创了一个更为广阔的平台，能够帮助学生掌握多维度分析公民道德成长和道德教育的基本研究方法和研究视域，有力地促进了学生科研视野的拓宽和科研能力的提升。此外，美国高校道德教育专业性课程内容的选择十分重视吸取前沿成果，保证为学生提供的学习素材可以代表本学科的最新研究成果和研究视角，使学生在学习和探索过程中，始终站在该领域研究的最前沿，确保学生所从事的道德教育研究可以与时俱进，立足解决当今社会亟待解决的人类道德认知问题。

德育最基本的方法范文第4篇

论文关键词：思想政治教育 规律 适应 超越

基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。

适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。

1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势

思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。

因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。

随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。

教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。

2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次

思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。

3它在思想政治教育全过程中起着主导作用

思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。

4它具有历史性

所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。

德育最基本的方法范文第5篇

论文关键词：思想政治教育 规律 适应 超越

基本规律又称根本规律，是事物之间或事物诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及其基本矛盾运动的必然趋势。笔者认为，它可具体表述为：教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，它可简称为“适应超越规律”。其中，教育者的“教育活动”是指教育者所运用的教育介体(即所传授的教育内容和所实施的教育方法)和教育环体(即所创设的教育环境)；“一定要适合”是指一定要基本适合这样一种必然趋势，是以承认存在不适合的情况为前提的，而并非时时处处都一定要完全适合；受教育者的“思想政治品德状况”是指受教育者的思想政治品德的现有状况和发展状况。

适应超越规律就是教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况之间的内在的、本质的、必然的联系。它包括两个方面的内容：一方面，受教育者的思想政治品德状况决定教育者的教育活动的性质、发展方向和形式。具体而言，受教育者的思想政治品德状况决定教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境的性质和层次。另一方面，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况具有反作用。当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况相适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会推动受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者逐步形成一定社会所期望的思想政治品德；反之，当教育者的教育活动同受教育者的思想政治品德状况不适合时，教育者所传授的教育内容、所实施的教育方法和所创设的教育环境就会阻碍受教育者的思想政治品德的发展，使受教育者难以形成一定社会所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活动对受教育者的思想政治品德状况的反作用，归根到底取决于和服务于受教育者的思想政治品德发展的客观要求。教育者的教育活动和受教育者的思想政治品德状况是辩证统一的，既相互作用，又相互转化，共同推动思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级地不断发展。适应超越规律是否可以作为思想政治教育过程的基本规律，取决于它是否具备作为基本规律范畴应有的本质特征。一般而言，基本规律范畴应具备以下四个本质特征：第一，它揭示某一现象基本矛盾运动的必然趋势；第二，它在某一现象特有的规律体系中居于总体上的最高层次；第三，它在某一现象的全过程中起着主导作用；第四，它具有历史性。笔者认为，适应超越规律完全具备作为基本规律范畴的上述四个本质特征，这是因为以下原因。

1它揭示了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势

思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾。这一矛盾运动的必然趋势是否定自身，即不断克服旧质、增加新质、最终克服决定矛盾运动的矛盾自身。而适应超越规律正好揭示了这一矛盾运动的必然趋势，是教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果。因为正是教育者的教育活动这个中介，从根本上推动了教育者所掌握的一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾运动，从而最终使受教育者形成了一定社会所期望的思想政治品德。

受教育者进入思想政治教育过程之前，就已经形成了一定的思想政治品德结构，达到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在对受教育者实施教育之前，必须对受教育者的思想政治品德状况进行调查研究，确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，然后再实施教育活动。教育者通过一定社会的思想政治品德规范的传授影响受教育者，使受教育者产生内在的思想矛盾运动。受教育者内在的思想矛盾运动表现为教育者所传授的一定社会的思想政治品德规范与受教育者已有的思想政治品德水平之间的否定性运动。这种否定性运动使得受教育者的思想政治品德诸心理要素呈现出此消彼长、此涨彼落的状态。只有通过教育者的教育活动，才能使这种状态向积极方向变化发展。这时，教育者的教育活动是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德状况，是矛盾的次要方面，居于从属地位。

但是，矛盾双方在一定条件下是可以相互转化的。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。这时，受教育者的思想政治品德状况成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活动成了矛盾的次要方面，居于从属地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。

因此，在受教育者内在的思想矛盾运动过程中，教育者不是被动接受这种变化，而是针对受教育者内在的思想矛盾由旧质转化为新质所呈现出的状态，重新进行调查研究，重新确定与受教育者的思想政治品德水平相协调的教育介体和教育环体，重新对受教育者实施教育活动，增加新知的量，控制和引导由新知转化的新质行为，使之强化新知。这时，教育者的教育活动又转化为矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德状况又转化为矛盾的次要方面。

随着矛盾运动的循环往复，教育者的教育活动呈现出教育者进行调查研究，确定教育活动，实施教育活动，然后再重新进行调查研究，重新确定教育活动，重新实施教育活动的运动规则；而受教育者的思想政治品德状况则呈现出受教育者接受教育者传授的一定社会的思想政治品德要求(内化阶段)，再把一定社会的思想政治品德要求转化为行为(外化阶段)，然后再接受一定社会更高层次的思想政治品德要求(重新教育阶段)的运动规则。双方相互作用、相互转化的最终结果是使受教育者知行统一，形成一定社会所期望的思想政治品德。

教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合的循环往复的运动规则和最终结果，正是一定社会的思想政治品德要求与受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服的必然结果，这也反映了思想政治教育过程基本矛盾运动的必然趋势。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第一个本质持征。

2它在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次

思想政治教育过程的基本矛盾在与思想政治教育过程有关的各个阶段、环节上具体展开，产生了与之相辅相成的许多具体矛盾。基本矛盾和具体矛盾在事物发展过程中所处的地位是不同的。基本矛盾规定事物的本质和发展方向，具体矛盾通过基本矛盾影响事物的发展。凡是矛盾运动，都呈现出一定的规律。对基本矛盾运动规则的揭示抽象是基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象是具体规律，它们共同构成了事物运动的规律体系。由于基本规律和具体规律所依赖的矛盾在事物发展过程中所处的地位不同，基本规律必然制约和影响具体规律的实现程度，在规律体系中居于最高层次。例如，思想政治教育过程的双向互动规律(教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律)、内化外化规律(内化与外化辩证统一的规律)和协调控制规律(协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律)等具体规律的实现程度，最终受到教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律的制约。因此，适应超越规律在思想政治教育过程的规律体系中居于总体上的最高层次，充分具备作为基本规律范畴的第二个本质特征。

3它在思想政治教育全过程中起着主导作用

思想政治教育过程是多种规律综合作用的结果。然而，这些规律的作用不是等同的，而是有差别的。其中，适应超越规律在思想政治教育全过程中起着主导作用，它的地位是其它规律所不能取代的。这是因为：第一，它贯穿于思想政治教育过程的始终。在思想政治教育过程中，无论是内化阶段，还是外化阶段，乃至重新教育阶段，这一规律都始终存在并发挥作用。只有当一定社会的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之间的矛盾被克服时，它才随之消失。而其它规律只是在思想政治教育过程的某一阶段起作用，只有当某一具体矛盾被克服时，依赖于这一具体矛盾的规律才失去作用。第二，它规定了思想政治教育过程发展的基本趋势。思想政治教育过程由简单到复杂、由低级到高级不断发展的基本趋势，正是由教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况之间由基本适合到基本不适合、再到基本适合，循环往复的运动规则所规定的。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第三个本质特征。

4它具有历史性

所谓基本规律的历史性，是指在不同社会和同一社会的不同发展阶段，其本质内涵不同，其发挥作用的性质不同。适应超越规律具有历史性，是因为：第一，它在不同社会的思想政治教育过程中，以及在同一社会的不同发展阶段的思想政治教育过程中，它的本质内涵不同。例如，在资本主义社会，思想政治教育的内容包括人道主义和个人主义教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的社会关系异化为赤裸裸的金钱关系而形成的思想政治品德状况的基础之上；在社会主义社会，思想政治教育的内容是社会主义、共产主义的思想政治品德教育，一切教育活动都建立在由于人们之间的平等、团结、友爱、互助的社会关系而形成的思想政治品德状况的基础之上。第二，它在不同性质的社会中发挥作用的性质不同。在以私有制为基础的社会，这一规律作用的趋势往往阻碍了社会前进；而在社会主义社会这样一个以公有制为基础的社会里，这一规律本质上起着推动社会发展的作用。因此，适应超越规律充分具备作为基本规律范畴的第四个本质特征。

德育最基本的方法范文第6篇

【关键词】中职德育课 考评方式 教学模式 养成教育

德育课是德育教育的主阵地，在学生综合素质的培养以及学生养成教育中扮演着十分重要的角色。因此，任何一所学校都必须高度重视德育工作。具体而言，中职德育工作必须从三个方面入手加以强化：首先，要根据学校的基本情况明确德育工作的考评标准；其次，在考核评估方法中应突出中职德育课教学模式的考评指标；同时，德育工作要落到实处，必须在中职德育课考核评估中体现是否重视和落实学生养成教育。

一、突出中职德育课教学模式的考评指标

对于奋战在教学一线的中职德育课教师们而言，如何去评价他们的教学工作呢？首先要在理论层面上，看他们是否弄清了德育课的基本性质、目标，是否树立了正确、全面的德育教学理念；其次要在实践层面上，看他们是否把握中职德育课教学设计和实施的原则要求，掌握了基本的教学方法和技巧；同时，还要站在教育哲学的高度，认识德育教学过程中主客体关系的发展变化，研究德育教育如何促进学生个性的全面发展，研究教师自身的教学活动和个性发展。在中职德育课考核评估方法中还必须凸显教学模式的考察，这不仅要求我们认真考查中职德育课程教学要素以及各个要素之间的内在联系，也要根据中职德育课程的内在规律建构合理的教学模式。

作为一名德育课教师，必须具备良好的职业道德素养。未来的教育就是服务，教育机构就是服务机构，教师的工作就是为学生服务。所以教师职业道德的基本内容，就是热爱教育事业，热爱学生，在业务上精益求精。这是我们评判德育课是否体现先进教育理念的首要标准。作为一名教师必须高度重视自己的教态、教仪，这是能够吸引学生的重要条件。一般而言，中职学生对于教师的评价标准主要从四个方面出发：首先是课上得好，能吸引人；其次，态度和蔼，有人格魅力；另外教师对于自己的本职工作必须认真负责，而且能够和学生打成一片，能相互交心。具体而言，所谓中职德育课教学模式就是指：德育课的教学方法和教学手段必须要做到一切从实际出发、理论联系实际。落实到工作实践中，可以概括为两项具体的任务：

其一，中职德育课的考核评估要根据本课程教学对象确定学科内容的基本要素，这需要教师在教学实践中不断完善。很多长期从事一线教学的教师往往安于现状，仅仅满足于既有教材的把握，没有根据学生的实际情况调整教学内容。由于中职德育课并不过分强调学生对于知识性整体的考察，而重在塑造学生良好的道德品质和形成良好的行为习惯。因此，当我们探讨中职德育课教学模式时必须突出中职德育课教学内容的针对性，只有在教学安排和教学处理中做到了有的放矢才算是有强烈现实针对性的中职德育课教学模式。其二，作为一名德育课教师，必须应该在教学实践中努力寻找本课程教学要素之间的内在联系，特别是德育课核心要素与其他要素之间的内在联系，然后按照这些固有的本质的必然的内在联系，把这些要素组合成具有广泛适应性的稳定结构。

因此，所谓好的中职德育课教学模式应该是：能够根据学生实际情况调整教学内容，突出中职学生的养成教育与训练，学习方法是教学方法的依据；教学方法是学习方法的示范。因此，当我们试图制定中职德育课的评估细则时就必须从这样原则出发。

二、完善中职德育课考评方式

建立中职德育课考核评估的科学体系，最基本的要求就是具有严密的科学性，而科学性的最基本的标志就是它与德育教育的客观事实及其发展规律的符合程度。通过对中职德育课程的认真考察，以及多年来从事德育工作积累的经验和教训，同时，考虑到中职教育对象的特殊性等诸多因素的影响和制约，笔者认为中职德育课考核评估方法的确定必须从完善中职德育课考评方式入手。德育教学是贯穿各级教育的重要课程组成，无论何种类型的学校都应重视德育教育，中职学校应该放在更加突出的位子。

具体来说完善中职德育课考评方式应从以下几个方面入手：首先，树立正确的课程地位观念，理性对待中职德育课在中职教育体系中的位置；其次，准确界定中职德育课的教学内容；同时，在评价中应适当加入实践有效性的考察指标。

中职德育课作为一门学科，有它特定的教学对象和工作方法，要对德育教育做出历史的全面的描述，要揭示其内在联系和发展规律，要建立一系列正确而深刻的概念、定义、原则等，并构成严密的逻辑体系。其中包括这门课程的完善知识结构、科学的教学方法。不具有这种要素的完善性和结构的合理性，就不能成为“科学”，尤其不能成为现代教育体系中的组成部分。无论是对现象的描述，还是对规律的揭示，或者是对范畴的界定，都是要运用教育科学的基本原理，并能体现最新研究成果，反映中职德育教育改革和发展的趋势。例如，对于学生行为习惯的养成、综合素质的培养等诸多关系到学生个体发展趋势、社会生活能力等方面因素的培养都是中职德育教育必须完成的工作。这不仅是因为中职德育教育改革具有高度的理论意义，也具有强烈的现实针对性。这就要求所有工作在德育工作一线的教师必须充分考虑学生的实际状况，编制出切合新一代学生心理诉求的教材体系，彻底改变教师、学生、教材之间凝固的关系。中职德育教育工作的开展和教学实践都必须反映出这种变革。中职德育课的特点之一是，它既是学生必须掌握的基础知识，又具有强烈的现实针对性。因此，德育课程理论发展水平的重要标志，就是它与德育教学实践相结合的程度。这就提醒我们在自己工作中把德育教育的教学理论转化为具有实践性的应用理论，再把应用理论转化为具有操作性的教学经验，并尽可能地概括为运用模式或操作程序，使德育课的教育教学都能走进所有教师的课程，成为他们手中运用自如的工具和武器。

正是基于这样的考虑，笔者认为德育课考核评估方法必须以是否能够做到有效性为评价的终极指向。中职德育课在现实生活中愈有效，就愈能被广大教师所运用，其现实针对也就愈强。其最终目标都是为了培养和发展受教育学生的综合素质，提升他们的道德品质，给予他们在教育教学及整个社会生活中获得成功的基本道德素质。

三、强化德育工作与重视养成教育相结合

笔者认为中职德育课考核评估方法不仅要做到上文提及的完善中职德育考评方式、突出中职教学模式，还应从生活实践出发，将德育课延伸到现实生活的更高层面。一方面，我们要强化德育工作的实效性，通过各种辅助教学手段帮助学生实现自我道德品质的提升与完善；另一方面，笔者认为中职德育课考核评估方式还必须重视养成教育的结合。无论是何种样式的课程设置都是为了达到一个目标：培养和发展受教育学生的综合素质，提升他们的道德品质，给予他们在教育教学及整个社会生活中获得成功的基本道德素养。因此，德育课效果是否能落到实处，不仅仅停留在课堂范围之内，而应该将学生日常行为习惯的养成纳入到中职德育课考核评估方法中来。

现代社会对于教师的要求不断提升，不仅要求教师在教学业务上做到“学术型”教师，而且对于教师在工作上能否把教育学、心理学等多门学科的知识运用教学实践中，创造性地完成学科教学任务，为培养全面发展的人才这个总体性的目标服务。

作为一名德育课教师必须有清晰的教学目标设定，能够运用专业的教学语言展开相应的教学活动，并且做到规范、科学、艺术。规范是教学活动最本质的特点，是对教学语言的最基本的要求。所谓“科学”是指教师讲授的内容必须是科学的，最低的标准是准确无误，并具有严密的逻辑性和鲜明的条理性。同时，作为启迪学生心智和道德意识的德育课还必须重视教学的艺术性。具体而言，在德育课的考核评估中是否做到了强化德育与重视养成教育相结合应从以下两个方面来考察：

其一，教师在教学中是否根据学生的实际情况作出恰当的分析和评判，并据此针对学生所表现出来的行为开展具有一定实效性的教学安排。众所周知，人和外界发生关系时的各种需要所产生的使各种智力因素活动起来的心理力量，叫做动机。各种不同方面、不同层次的需要，产生各种不同方面不同层次的动机；需要是发展变化的，动机也是发展变化的。学生各种思想的产生，以及他们不同行为的展示也是由学校德育教育过程中激发的需要产生，也是不断变化的。因此，教师展开教学活动时能否遵循学生心理活动的规律、原则，进而帮助学生培养起健全的行为动机将直接影响他们能否形成独立、健全的人格。

其二，在现实生活之中，学生由于社会经验和人生阅历的匮乏往往难以做出正确的选择。因此，帮助学生理性分析自己的行为，继而为他们的日常行为选择提供判断的依据是十分重要的。人们是通过具体选择来满足自己的需要的。通过具体选择满足需要时所产生的能使各种智力因素活动起来的心理力量，就叫做兴趣。不仅是常规的知识型课程需要教师激发学生的学习兴趣，同时，作为一门德育课的教师，更需要充分调动学生的学习兴趣。这是因为中职学生正处于青春期，能否启发并且加强学生正确的心理力量是教师从事德育教育的关键。因此，我们在考察某一位教师的德育课、或某一所学校的德育教学时，不仅要重视课程文本的考察，更要努力观察教学活动是否唤起了学生具体行为的动力，只有做到了这一点才是真正达到了中职德育教学的新境界。

德育最基本的方法范文第7篇

[关键词]人格本位 大学生 思想道德教育

[作者简介]常佩艳（1972- ），女，陕西米脂人，延安大学能源与环境工程学院，讲师，硕士，研究方向为思想政治教育、人学与现代化。（陕西 延安 716000）梁芷铭（1981- ），男，广西玉林人，钦州学院商学院，讲师、高级职业指导师，硕士，研究方向为政府行为与公共政策分析、区域发展与行政法治、职业生涯规划。（广西 钦州 535000）

[课题项目]本文系广西教育科学“十二五”规划2011年度委托重点课题“广西沿海地区高校特色实践教学体系构建研究与实践”（项目编号：2011AA040）、钦州学院党建和思想政治工作理论研究课题“建设健康向上的高校网络舆论环境的路径和方法研究”（项目编号：2011DJSZ12）和钦州学院党建和思想政治工作理论研究课题“基于美学视角的提升大学生网络素养的方法研究”（项目编号：2011DJSZ05）的阶段性研究成果之一。

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）21-0057-02

一、基于人格本位的大学生思想道德教育的理论依据

中国传统理想人格是儒道佛理想人格的融合，是一个进则儒、退则道、隐则佛的完整人格体系，既承认自身实现理想人格的可能性，又认可人性之善。西方近代人格理论强调人的动机、欲望、心理、潜能和需要等主观因素，重视环境对人格的影响，把人格当成一个可以逐步完善的整体。马克思主义的人格理论以人的自由而全面发展为最高追求，把人置于自然环境和社会环境之中，重点从人的社会属性考察人格的形成，认为人格是全面发展和自由发展的。而人格的养成，既受环境的制约，又强调发挥人的主观能动性。这些人格理论既承认实现理想人格可能性，又彰显个人提高思想道德品质的追求，既重视环境的作用，又重视人的主观能动性的发挥，使得其成为建基于人格本位论的大学生思想道德教育的重要理论依据。

二、基于人格本位的大学生思想道德教育的重要性

（一）有利于增强大学生思想道德教育的实效性

在很长一段时间里，大学生的思想道德教育政治灌输色彩浓厚，内容不能与时俱进，教育方法和策略单一老套，受到大学生的心理抵制，加上部分大学生自我教育和学习意识欠缺，大学生思想道德教育的实效性受到明显影响。事实上，大学生“一方面在一元价值观下深受应试教育的束缚，另一方面又在社会中不断接受多元价值观念的冲击，这两方面的反差使得他们产生了价值观念模糊、行为方式模糊、理想信念失落等问题。高校思想政治教育的传统教学方式无视学生的主体性，在解决这些实际问题时显得十分乏力”①。这就使得提高大学生思想道德教育的实效性有了更加重大的意义。建基于人格本位论的大学生思想道德教育，立足于人格的形成规律，努力塑造健全的人格，丰富思想道德教育的内容、形式、方法和策略，使得相关教师能逐渐摆脱功利倾向而从广阔的视野中考量思想道德教育，主动淡化了政治色彩和单纯的道德教化色彩，因此，建基于人格本位的思想道德教育更易为大学生所接受和认同，也更易取得实效。

（二）有利于拓宽大学生思想道德教育论域

现代社会是一种“抽象社会”，社会已被工具理性、技术理性和商业逻辑贯穿其中，人们难以像在传统社会中那样保持自然而完整的自我，有着明显的“归属感的淡化”“生活意义的空洞化”②。这种社会境况中，大学生人格深受冲击，亟须塑造大学生的人格体系。在现有高校课程教育体系中，思想道德教育最具有这方面的功能。而传统的思想道德教育坚持的是“知识本位”和“能力本位”，最终服务于学生知识的增长和能力的提高，而不太注重学生健全人格的形成。建基于人格本位论的大学生思想道德教育，把人格教育纳入思想道德教育体系中，通过突出思想道德教育，影响着人的道德的认知、意识和选择，建构大学生新的思想道德世界和健全的人格，扩大了思想道德教育的论域。

（三）有利于促进大学生实现自身价值

大学生在校的一切学习行为最终要落实到自身价值实现上，而实现自身价值，要以职业生涯规划作为起点。“职业生涯规划包括自我定位、目标设定、目标实现、反馈与修正四个方面。大学生通过确定预期目标，使自己明确职业目标定位，在大学期间，努力学习，严格要求，为今后步入社会就业做准备，最大限度地实现自我价值”③。但是大学生的“自我定位、目标设定、目标实现、反馈与修正”应该在正确的思想道德观念指导下，才能真正实现。而这个过程正是大学生提高思想道德素质，形成健全人格的过程。只有具备良好的思想道德素养、高尚的道德情操和健全的人格，才能得到社会主流价值的认同，融入社会，真正实现自我。因此，建基于人格本位的大学生思想道德教育有利于大学生自身价值的实现。

三、基于人格本位的大学生思想道德教育实现路径

（一）以人格为本位加快转变大学生思想道德教育观念

首先，高校管理者要加快转变观念，把人格教育纳入大学生思想道德教育各项工作中。“思想观念的创新是高校思想政治教育创新的基础，是德育领域的思想解放，具有重要的牵引力量。”④在大学生思想道德教育工作中，高校管理者制订相关计划、目标和战略，直接影响着大学生思想道德教育的具体实施。因此，在新形势下，高校管理者要从思想上认识到人格教育与思想道德教育的关系，高度重视学生的人格教育；要从课程安排上，通过学校日常教务工作，把学生人格教育贯穿在思想道德教育课程中；要把相关人格教育理论与方法贯穿于相关教师的培训中。只有高校管理者主动地把人格教育纳入大学生思想道德教育各项工作，才能保障建基于人格本位论的思想道德教育得到顺利开展。

其次，教师要加快转变观念，注重从健全学生人格方面开展思想道德教育工作。“教师主导整个实践过程，包括选择教学内容和确定教学方式。教授内容的选择、教授方法的选取尽管会受到学生方面的影响，但最终还是由教师来决定的。因此，‘教什么’以及‘怎么教’是教授实践永恒的主题。”⑤教师应树立以人为本的教育理念，深刻把握人格教育对培养良好思想道德素质的作用，逐渐淡化思想道德教育的功利化和政治化色彩；教师应主动转变思想道德课堂教学观念，营造平等、和谐、民主的课堂氛围，尊重学生的独立性和自主性，淡化甚至消除自身的思想道德权威地位；教师应主动创造思想道德教育的课外实践活动，让学生在广阔的社会环境中，增长思想道德体验和人格体验，进而实现思想道德的超越。同时，“除了根据教材内容对学生进行思想品德教育外，教师还要以身作则，像孔子那样用自己的人格力量感化学生。”⑥

最后，大学生要自觉转变观念，主动完善自己的人格，为自身思想道德境界的提高创造主观条件。大学生要主动克服“以主客二元分立的知性逻辑去把握人和社会的关系，不能将社会与个人对立起来”。⑦大学生应正确认识人格养成的重要性；发挥自己在思想道德教育中的自主精神和创造力，主动参与关于基于人格本位的思想道德教育案例的讨论和思考；应加强自我约束和自我调控，重新认识自我，创造双方的良互关系；应在平等和谐的关系中，扩大心灵和精神的对话，进而实现人格的提升，为自己养成良好的思想道德建立人格基础；应主动走出校园，走向社会生活，增加自己的人格体验和思想道德体验，为自身思想道德境界的提高建立现实基础。

（二）以人格为本位加快完善大学生思想道德教育课程

首先，结合人格理论传统和实践编写大学生思想道德教育教材。“在全球化思潮的涌动下，西方的自由化思潮、价值观和生活方式，在不断地对大学生发生影响。它改变着大学生的基本政治观念，甚至是大学生对我国基本政治制度及政治领导的评价标准。”⑧因此，要主动开发把人格教育与思想道德教育有机结合起来的课程资源，为编写科学的教材建立理论基础；应深入学生校园生活实际，了解学生的思想道德动态，为编写科学的教材提供现实依据。通过编写科学的教材，促进大学生正确政治观的形成，进而形成良好的思想道德素养。

其次，结合人格养成规律，设置合理的思想道德课程内容和课时安排。在内容设置方面，区分不同成长阶段的人格状态而设置不同的思想道德教育内容，比如在低年级学生中可以人格教育与思想道德教育并举，在高年级学生中则可以适当增加人格教育内容；应根据重大时事新闻、地方新闻事件和校园事件，适当安排包含人格成长在内的思想道德教育课程；应开设相关课外实践课程，推动养成良好的思想道德。同时，在实际操作中要对高低年级的学生，做出合理的课时安排，但不能违背大学生人格养成的基本规律。

（三）以人格为本位建立大学生思想道德素质科学评价机制

一般而言，科学的评价机制，能客观评价思想道德教育工作，激励大学生不断提高思想道德修养。

首先，明确评价主体，实现评价主体多元化。基于人格本位论的大学生思想道德教育，与该课程教师、其他任课教师、学校行政管理部门、后勤部门、同班同学，甚至家庭成员和社会公众有着密切的联系，因此，应实现评价主体多元化，以便从多个角度观察和发现大学生的人格与思想道德水平，进而客观衡量大学生思想道德教育成效。

其次，明确评价客体，进行多方面评价。基于人格本位论的大学生思想道德教育，既关注学生的人格养成，又关注学生的思想道德世界。因此，既要对学生的人格养成过程做出评价，又要对学生的思想道德状况做出评价。同时，要从学生的人格养成方面，对相关教材、课程设置和课时安排做出评价。

最后，明确多元的评价方法，激励学生不断提高思想道德素质。应设定一个建基于人格指标的客观标准，把学生日常行为和思想观念与这一客观标准做出比较，以考量学生思想道德素质状况。应以年级或者班级为单位，树立人格养成典型和思想道德典型，让学生在大环境中准确判断自己的位置，激发他们不断健全人格，提高思想道德修养。应鼓励学生及时反省自己，为不断健全自己的人格和提高思想道德修养提供良好的内动力。

[注释]

①李伟.人文关怀视域下的高校思想政治教育探析[J].教育与职业，2012（6）：56.

②黄剑.抽象社会中的现代性体验困境及其出路[J].吉首大学学报，2010（4）：29.

③钟谟智.大学生职业生涯规划探析[J].教育与职业，2007（35）：47.

④石宏伟，陈萍.新时期高校思想政治教育创新研究[J].吉首大学学报，2010（1）：159.

⑤韩培花，朱国新，谢佳伟.大学课堂教学活动中的双重实践及其互动[J].吉首大学学报，2011（2）：163.

⑥蓝利萍.论孔子的教学思想对当代素质教育的启发[J].教育与职业，2006（14）：134.

德育最基本的方法范文第8篇

【关键词】青年学生　以人为本　德育工作

一、德育工作坚持以人为本是时展的需要

以人为本是科学发展观的核心，德育工作是素质教育的首要任务。坚持以人为本，是紧跟时展推进德育工作的现实需要，是贯彻党的教育方针的时代要求。也是解决好培养什么人、怎样培养人的有效途径。

一是针对青年学生特点，找准德育工作“着力点”。现在，多数青年学生的家庭条件比较优越，即便是农村学生，父母也都比较溺爱，过惯了舒适安逸的生活，小时候在家里面是“小皇帝、小公主”。有人宠着、爱着；进了学校以后是“祖国的花朵”，有人保着、护着；听惯了“恭维话”，吃惯了“张口饭”，使得其心理成熟度远远落后于生理成熟度，再加上他们大多数以自我为中心，喜欢将“自己”封锁起来，用学校的条条框框约束他们比较困难。德育工作坚持以人为本。可以更好地接近他们、了解他们。可以更好地把握他们的思想脉博、年龄特点，也可以更好地“因人而异”开展品德教育工作，进一步增强德育工作的针对性。

二是尊重青年学生主体地位，找准德育工作的“支撑点”。青年学生是教育的主体，是德育工作的对象，也是德育工作的主要力量。德育工作光凭几个学生管理人员、光靠几堂德育讲座、光开展几项公益活动，是很难收到令人满意的成效的。因此，必须清醒地认识到，学生才是德育工作的重点和主体。德育工作的开展，应该把学生吸纳进来，充分发挥学生会、团支部、班级干部的作用，给他们空间，给他们舞台，调动他们参与德育工作的积极性，追求一种“被动教育”向“自主教育”的转变。进一步增强德育工作的说服力。

三是促进青年学生全面发展，找准德育工作的“落脚点”。开展素质教育。其最终目的是通过德、智、体等方面的教育促进青年学生的全面发展，培养出对社会建设有用的人才。可什么样的人对社会有“用”呢?在某一领域掌握一技之长，可以用自己的双手创造一定的社会价值，这样的人可以说是人才，但一旦他误入歧途、道德品质败坏，就可能做出危害他人生命甚至危害国家利益的事，这样的人是犯罪的高手，更加可怕。可见，加强思想品德教育，是促进青年学生的全面发展的有力保证，认识到这一点，也就进一步突出了德育工作的重要性。

二、德育工作坚持以人为本需构建“三位一体”

学校、家庭、社会是青年学生主要的活动场所，德育工作坚持以人为本就必须学会利用这些资源优势，积极构建“三位一体”德育工作模式，为青年学生的成长成才打造一个良好的平台。

一要发挥学校“主阵地”作用。学校是素质教育的主要场所，也是德育工作的主要阵地。建设一支由班主任、思想品德课教师、课外辅导员组成的德育工作骨干队伍，将那些思想觉悟高、品德修养好、专业基础精、奉献精神强等深受学生爱戴的教育工作者吸纳到这支队伍中来，使之能够胜任德育这项任重而道远的工作。充分发挥党委、团支部等各级组织作用，组织开展健康向上、砺志拼搏、受益终生的演讲、晚会、艺术节、捐款等各项活动。同时，还应进一步建立健全奖励机制，表扬个人。激励先进，不断调动广大德育工作者的积极性、创造性。

二要发挥家庭“避风塘”作用。家庭是一切教育的起点，是青年学生的第一课堂，我们每个人在遇到挫折、失意的时候，最先想到的就是父母家庭，家是一个人躲避暴风雪的港湾，当然也是德育工作的重要资源。一方面。通过电话、短信、家访以及召开家长会等形式，与学生家长进行有效的沟通交流，可以更好地搭建起桥梁，为教育帮助孩子健康成才打下基础。另一方面，在孩子成才的过程中，家长通过良好的言行举止，深入浅出地对其讲明事理，引导他们分清是非，辨别善恶，树立良好的人生导向。特别是当孩子遇到困难、困惑、不如意的事的时候，能够打开孩子的心结。帮助孩子走出困境。

三要发挥社会“大舞台”作用。社会是思想道德教育的大课堂。社会上的一些新兴事物、歪风邪气，在我们的校园里或多或少地存在，加强社会风气建设，在某种意义上说，直接关系到青年学生的健康成长，因此，学校的德育工作开展也要借助于社会这个大环境。城镇的各级党政部门、街道社区等社会各个方面，要综合运用横幅标语、板报橱窗、电子屏幕、公益广告等多种形式和手段，大力宣传基本道德规范和基本的礼仪礼貌。经常性地组织一些公益活动，不断充实富有时代特色的道德内容。使青年学生在接触社会的过程中耳濡目染，健康成长。

三、德育工作坚持以人为本需加强“三个教育”

教育是德育工作最直接、最有效的途径。在教育当中坚持以人为本，才能进一步增强教育的时代感、针对性、及时性、有效性，使德育工作富有成效。

一是加强“大德”教育，帮助青年学生树立正确的世界观人生观价值观。青年学生的人生导向还没有最终确立，需要德育工作帮助引导。所谓的“大德”教育，主要是指坚持把马克思主义中国化最新成果融入到社会主义核心价值体系当中，通过外请专家教授专题讲座、组织观看爱国主义影视作品、参观爱国教育基地、举办特色纪念晚会等不同形式，加强对青年学生进行理想信念、民族精神、爱国主义精神等方面的教育，进一步坚定青年学生对中国共产党的领导、社会主义制度的信念和信心，进一步增强他们的爱国情感、集体荣誉感，进而帮助他们树立正确的世界观人生观价值观。

二是加强“小德”教育，帮助青年学生确立立身做人的准则。中华民族是一个有着五千年文明历史的民族，这里所谓的“小德”。就是用中华民族的传统美德，对青年学生进行立身做人方面的教育，按照“孝、敬、忠、廉、公、仁、义、诚”的要求，通过营造良好的环境、一对一的帮助学困生、组织主题演讲、开展专题讨论活动等形式，重点加强社会主义荣辱观、社会公德、职业道德等方面的教育，培养青年学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗、尊老爱幼的良好品质。

德育最基本的方法范文第9篇

目前，我国关于社会主义教师职业道德的描述各有不同，大致包括以下几种：“热爱教育、教书育人、为人师表”①，“ 献身教育， 甘为人梯”②，“忠于人民的教育事业、教育民主、教育人道主义”③，“乐教勤业、教育民主、教育公正”，“ 教书育人、为人师表、依法从教、教育人道主义”④。就字面表述而言，不同的说法都包含了不同的时代特征及要求，但就社会主义教师职业道德原则确立的依据以及目前存在的多种表述来说，应当主要从以下两个方面进行考虑：

一、教师职业道德原则的确立应当反映一般社会道德原则的基本要求

道德是由社会存在决定的，社会道德的基本原则是由社会经济关系决定，并随着社会经济关系的变化而变化的，教师职业道德必然要反映相应社会经济关系的变化， 同时也应当体现一般社会伦理原则的基本要求。

首先，社会主义道德是在无产阶级自发形成的朴素的道德基础上，以马克思主义的世界观为指导，由无产阶级自觉培养起来的道德；是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以诚实守信为重点，以社会主义公民基本道德规范和社会主义荣辱观为主要内容，以代表无产阶级和广大劳动人民根本利益和长远利益的先进道德体系。因此，社会主义教师职业道德原则必须符合社会主义道德原则，并符合社会主义的发展方向。

在社会主义道德中， 明确强调了为人民服务和集体主义原则。并且在1996 年， 中国共产党十四届六中全会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》指出：“社会主义建设要以为人民服务为核心”。在新的历史时期，中华民族优良的师德传统也需要适应社会新的发展要求。虽然前人不可能站在今天的教育高度，但我国教育史上曾经出现过许多献身教育事业的先贤和典范，都可以成为我们确立新时期教师职业道德原则的历史依据。

特别是多年来党和政府为改善广大教师的工作和生活条件作出了诸多努力，但仍未达到理想状态，东西部地区的教育发展依然存在许多亟待解决的问题。近年来，在大学毕业生就业时，党和政府也在对西部计划志愿者和特岗教师等方面逐年加大投入力度，让更多的青年人投身祖国西部地区的基础教育建设，逐步提升我国教育的整体水平。加之教师的工作繁重而复杂，工作周期长，见效又比较缓慢。教育的对象也都是一个个各有特点的独立个体，需要教师花费极大的精力去了解学生和帮助学生成长。如果在这个过程当中没有一种忠于人民教育事业的精神，是很难搞好教育工作的。因此，在社会主义教师职业道德原则的内容当中应当体现出对人民和集体的阶级本质和时代特征，并且这也是社会主义道德的集体主义原则的具体化。所以，终于人民的教育事业原则应当是教师职业道德的根本原则。

其次，从社会经济关系来看，依法治国是发展社会主义市场经济的客观需要，是中国共产党领导人民治理国家的基本方略，是维护社会稳定、构建和谐社会、国家长治久安的重要保证。依法治教、依法从教既是依法治国基本方略在教育领域中的贯彻，也是其必要保障。依法治国包含依法治教，并需要通过具体的人来贯彻执行。只有依法治教、依法从教，才能培养出具有较高知法、懂法、守法和执法素质的公民。所以，依法从教是确立教师职业道德原则的重要内容之一。

再次，教师职业道德原则应当体现一般社会伦理原则的基本要求。在教育教学实践活动当中，还普遍存在着甚至是违背教育人道主义的行为。体罚学生、填鸭式教育、限制学生个性发展等野蛮教育的方式仍然不绝于耳。而人道主义早在欧洲文艺复兴时期便作为新兴资产阶级的伦理原则和道德规范出现并倡导。从本质上讲，教育作为一项培养人的社会事业，必然要致力于对人的普遍关怀和对人的价值、尊严、权利和自由的追求，致力于人自身的不断发展和完善。“人道主义基本上是一个教育问题。它以最纯粹的形式和最简单的办法把最深刻的人生内容交给青年”⑤。因此，应当在教育过程中积极倡导教育人道主义，强调尊重人的发展需要，主张个人的全貌发展，并从教育制度及社会环境上最大化的给学生创造良好的受教育条件。

因此，在从反映一般社会道德原则的基本要求来看，应当包含“忠于人民的教育事业”、“依法从教”和“教育人道主义”三方面的原则。

二、教师职业道德原则的确立应当反映教师职业活动及教育过程的特点

教育作为一种社会现象，从本质上来说是一种培养人的活动。教师在职业活动当中要处理好教师与教师、教师与学生、教师与家长等各方面错综复杂的关系，需要充分发挥教育民主的特点。并且教师要通过多种方式教书育人，培养出品学兼优的优秀人才，还要时时刻刻体现教师职业的示范作用，这也是教师明显区别于其他职业的特点。教师职业道德作为对教育活动的一种伦理导向，其原则的确立应当反映这几方面的要求。

首先，从教育民主而言，教育不仅受社会生产力和生产关系的制约，而且要收到以政权为核心的上层建筑的调节。不同的上层建筑对教育产生不同的影响。社会主义教育民主是适应社会主义政治民主需要的教育。作为一种教育制度，教育民主规定了全民具有平等的受教育的机会和权力，同时也是作为教师在教育劳动中必须信守的道德原则和教育措施而存在的。它能使教师和教师，教师和学生之间平等协作的开展教育活动，也能使学生的个性和人格得到全面发展。

其次，不论哪个社会、哪个时代，对人才的培养既包含知识的培养，也包含道德的培养。一个完整的人，不仅要具备所处社会和时代所需要的文化知识及知识运用的综合能力，还要在道德方面具备时代所要求的思想道德品质。因此对于教师来说，既要教书也要育人。在教书育人的过程当中，既要探究科学可行的教学规律，还要积极培育能够参与各方面社会建设的社会主义人才。与此同时，作为教师还需要在实践当中用优良的道德品行和扎实的专业能力做学生的榜样。

德育最基本的方法范文第10篇

本实验力求以马列主义、思想、邓小平理论和党的十五大报告为指导，坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持唯物辩证法的系统原则，把小学德育、中学德育、中等职业学校德育、大学德育作为一个系统加以统筹规划，整体构建学校德育体系。这一德育体系，应当是面向21世纪有中国特色的德育体系，应当是代表先进文化前进方向的德育体系，应当是适应全面推进素质教育的德育体系。

（一）构建21世纪有中国特色的德育体系，必须坚持解放思想、实事求是的思想路线，坚持从市场经济建设的实际出发，坚持“三个面向”的发展方向

市场经济对学校德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识生成，同时诱发个人主义倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元性；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。尤其是在我国社会主义初级阶段，在生产力尚不发达，法制尚不够健全，市场经济体系有待进一步完善的情况下，学校德育工作希望与困难同在，机遇与挑战并存。

面对这种情况，整体构建学校德育体系应当处理好德育的适应性与超越性的关系，教师主体性与学生主体性的关系，德育导向的一元化与道德实践的多元性的关系。

（二）构建代表先进文化前进方向的德育体系，必须坚持以马克思主义为指导，继承弘扬中华民族优秀传统文化，借鉴吸收国外优秀文明成果

德育体系作为一种综合性的道德文化，它的民族特色源于其母体传统文化的民族特性。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心，是一种伦理型的哲学体系。通观中国传统道德文化，我们可以总结归纳出最为典型的五个方面：(1)注重整体精神，强调为社会、为民族、为国家的爱国主义思想；(2)推崇仁爱原则，强调“自强不息”、“厚德载物”及人际和谐；(3)提倡人伦价值，强调个人在人伦关系中的权利和义务；(4)追求精神境界，向往理想人格；(5)重视修养践履，强调道德主体的能动作用。

西方社会在漫长的历史演变过程中，形成了区别于其他文化的主导精神和价值取向，这就是个性精神、科学精神、民主精神、法制精神、功利精神。这五种精神凝聚着西方文化的精华。

当代中国的先进文化就是以马列主义为指导，以培育有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为目标，面向现代化、面向世界、面向未来的，具有鲜明民族特色和时代特点的社会主义文化。这种文化包括先进的思想道德和先进的科学文化两个基本组成部分，两者相辅相成。其中先进的思想道德作为社会主义意识形态，决定着整个文化的性质，支配着整个文化的前进方向。整体构建学校德育体系就是根据中国先进文化建设的整体内涵，继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命道德传统，借鉴吸收国外优秀文明成果，做到“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”，构建适应我国先进思想道德建设的体现21世纪中国先进文化内容特点和前进方向的学校德育体系。

（三）构建适应全面推进素质教育的德育体系，就要以中央关于素质教育的精神为指导，突出提高国民素质的根本宗旨，致力于培养学生的创新精神和实践能力

素质教育要求全面提高学生的整体素质，包括思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质和劳动技能素质等方面。德育肩负着培养思想道德素质的重要任务，在素质教育中居于首要的地位，对全面实施素质教育发挥着导向、动力和保证作用。加强和改进学校德育工作，增强德育工作的科学性和实效性，是实施素质教育的一个重要标志。整体构建学校德育体系，一是按照儿童和青少年的年龄特征，分别研究小学德育、中学德育、大学德育以及各级各类学校德育的衔接；二是将广义的德育分解为道德教育、政治教育、思想教育、法制纪律教育、心理教育等五个方面，分别研究各自的特点、规律、内在机制以及它们之间的相互关系，从而为全面提高学生的思想道德素质提供理论参照和实践操作的模式，为提高国民素质，培养学生的创新精神和实践能力奠定基础。

二、整体构建学校德育体系的理论基础

（一）德性论、德育论是整体构建学校德育体系的本体论基础

1.德育的目的是培养和发展人的德性，人的德性具有整体性、主体性、实践性的特点。德性的整体性不仅表现在德性的整体性与生活的整体性的全面关联，还表现在德性的形式结构与内容结构、德性的理性维度与情感维度的辩证统一。德性的形式结构是个体德性借以存在的形式。一般将德性的形式结构的诸多要素分解为认识、情感、意志和行为。德性的内容结构指在个体意识中所形成的具有一定内容的道德规范体系，是个体对社会道德规范体系的内化。德性的内容结构就其纵向来看是由思想道德信念、原则和规范构成的；就其横向来看则是政治品质、思想品质、道德品质、法纪品质、心理品质等构成的。德性的形式和内容是不可分的，一定的内容总是寓于一定的形式之中，而一定的形式总是具体表现为具有某种内容的形式。

德性的主体性，从哲学意义上讲，主体是人，客体是实践对象。作为道德的载体，教师和学生都应是道德主体。道德主体主要是个体以认识、肯定、发展和完善自己为己任的。德性的形成与发展是道德主体的一种实践活动过程，其实质是学生主体在教师主体帮助下，消化、吸收、实践德育内容的过程。在此过程中，学生处在一定社会和自身成长的发展阶段，受社会环境和自身道德发展规律的制约。然而，道德认识的发展，道德情感的提升，道德行为习惯的养成都由学生自主完成，具有不可替代性。

德性的实践性主要表现在知与行的关系中。关于知与行的关系，中国古代哲学尤其是德哲学对此有十分深入的思考与论述。总的说来，知行统一的主张是一个基本的取向。

2.德性的整体性、主体性和实践性，内在地规定了德育的整体性、主体性和实践性。

德育的整体性首先表现为德育内容的整体性，德育内容是一个集合概念，它是政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育相互联系，互相渗透，互为条件，互相制约构成的统一体。其次表现为德育过程的整体性，德育过程是以形成受教育者一定思想品德为目标，由教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。德育过程不同于智育过程，一是体现在教育者的组织、教育、引导与受教育者能动地认识、体验和践行的双向互动关系。二是体现在授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行的全过程。只有知识传授，而无情感陶冶和行为引导不是完整的德育过程。三是表现为德育管理的整体性，学校德育管理是由管理者与被管理者、德育目标与内容、德育途径与方法、德育督导与评价等要素组成的整体。德育工作者要树立整体性德育观，着眼于德育系统的整体功能。

德育活动中存在着教育主体和受教育主体，所以德育的主体是双主体。教师的主体性体现在对德育目标、内容的正确把握和对德育途径、方法的正确运用上；学生的主体性体现在对德性的形成和发展的自觉意识和对德育活动的主动参与上。在德育过程中，教师主体和学生主体双向互动，共同实现德育目标。

德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的基本的观点。德育的实践性首先体现在德育目标在本质上是实践的，德育目标包括认知目标、情感目标和行为目标，归根到底要落实到学生的德行上，只有学生践行、践言了，德育目标才算最终实现了。其次，德育过程本身是实践活动。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。这些德育活动是学生品德形成和发展的有效途径。再次，德育实践活动及学生在活动中形成的道德实践能力是学生品德评价的根本标准。

（二）系统科学是整体构建学校德育体系的方法论基础

1,系统科学的基本理论原则

系统科学的思想原则和方法主要体现在整体性、有序性、动态性、开放性和最优化等几个方面。整体性是指认识主体始终把研究对象视作一个整体对待，认为世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。系统整体的性质和规律只存在于各要素的有机联系和相互作用之中，各要素的孤立活动的特征不能反映系统整体的功能和特征，整体大于组成它的各部分之和。

有序性是指系统内部要素的相互联系及其组织结构的层次性和等级性。所有的系统都由要素构成，系统和要素的区分是相对的，一个系统只有相对于构成它的要素而言才是系统，而相对于由包括其自身在内的更多事物构成的较大系统而言，它又是一个要素，也可称为一个子系统或分系统，因此，系统具有层次性和等级性，系统中要素的组织结构方式，即要素活动的秩序决定着系统的功能。

系统的动态性和开放性是相互联系的，任何系统都不是凝固不变、孤立存在的，系统总是在同外部环境的相互作用中调整着自己的要素和结构，系统是在从无序到有序、低序向高序和从有序又向无序的反复过程中，以整体性的运动方式得以形成、演化和发展的。最优化是用系统科学方法研究问题的最终目标。

总括起来说，系统科学研究方法始终立足于从要素、结构、功能与所处环境的相互联系和制约的关系中，分析系统中各要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优和功能最优的整体效应。

2.学校德育系统的层级结构

根据德育系统的性质和特点，参考系统科学关于系统分类的研究方法，我们按照“子系统”和“分系统”这样两种方式来划分学校德育系统的层级结构。

子系统主要反映系统的等级性，即系统的每一等级包含有相对独立的多个子系统，系统可以视为在这些子系统的相互联系中产生的整体。我们可以把大、中、小三个学段的德育工作作为三个相对独立的子系统，三者的集合构成学校德育系统。三个学段是学校德育系统的第一级子系统，在每个学段中，各年级德育工作是学段德育系统的子系统，即第二级子系统。第三级子系统是班级德育工作。

所谓分系统，是指系统的各级子系统在某些方面具有意义关系或实体联系，由这些意义联系的方面或有贯通性质的要素以一定秩序组织起来的系统构成所属系统的分系统。就学校德育系统的构成要素来看，无论哪个学段的德育工作，都可以分成德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个方面，当我们把这六个方面作为各级子系统中的共有因素进行贯通性研究时，就形成学校德育系统的六个分系统。子系统与分系统的关系可以通俗地称为“块”与“条”的关系。

3.学校德育体系的整体构建

整体构建学校德育体系就是以德性论、德育论、系统论为理论基础，以德育的目标、内容、途径、方法、管理、评价六个分系统为纬，以大、中、小学德育工作三个子系统为经，横向贯通、纵向衔接、横纵交织，进而构成一个时间上具有全程性，空间上具有全面性，能够产生更大整体效应的德育系统——学校德育体系。这是一项较大规模的系统工程。

为便于对这个体系整体构架的观念把握，这里用模型法图示如下

三、整体构建学校德育体系的研究内容和方法

整体构建学校德育体系的研究内容，是根据本课题研究的指导思想和德性论、德育论、系统论的原理，研究德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、教育评价六个子体系的纵横两个方向的整体构建。

（一）德育目标体系的构建

1.确定德育目标的依据

德育目标是党和国家对青少年儿童在政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿点。德育目标确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持面向现代化、面向世界、面向未来的方向；是根据党和国家对青少年儿童在“德”的方面的要求，遵循青少年和儿童品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性与现实性的统一，党和国家的要求与青少年成长自身需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

2.构建德育目标体系的要求

(1)总体目标，一以贯之；(2)学段目标，各有侧重；(3)年级目标，具体明确；(4)情意兼顾，知行统一。

（二）德育内容体系的构建

1.确定德育内容的依据

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度为受教育者年龄特征和思想品德发展水平所制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

2.构建德育内容体系的要求

(1)德育内容；循序渐进；(2)德目规范，形成序列；(3)要素完整，层次清楚；(4)注意衔接，螺旋上升。

（三）德育途径体系的构建

1.德育途径的涵义

德育途径是对学生实施德育影响的渠道，是实现学校德育目标，落实德育内容的组织形式。德育途径体系是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国的国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育主要途径包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人（教书育人、管理育人、服务育人）、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

2.构建德育途径体系的要求

(1)德育途径，对应内容；(2)一项内容，多条途径；(3)有主有辅，协调配合；(4)分工合作，形成合力。

（四）德育方法体系的构建

1.德育方法的涵义

德育方法是完成德育任务的手段。

在课题研究与实验中，德育工作者总结和创造出丰富多样的德育方法，概括起来分为四类18法：(1)以语言说理形式为主的方法，包括谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；(2)以形象感染形式为主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等，(3)以实际训练形式为主的方法，如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；(4)以品德评价形式为主的方法，如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

2.构建德育方法体系的要求

(1)根据内容，对应途径；(2)多种方法，优选组合；(3)辩证思维，法无定法；(4)留有余地，鼓励创新。

（五）德育管理体系的构建

1.德育管理的涵义

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统，具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理体系的构建，包括领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

2.构建德育管理体系的要求

(1)理顺健全领导体制；(2)稳定提高教师队伍；(3)建立健全规章制度；(4)形成学校、家庭、社会德育网络。

（六）德育评价体系的构建

1.德育评价的涵义

德育评价是根据国家对于学校德育的政策、法规、文件、德育大纲等的要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对德育工作起着重要的导向作用。

德育评价体系的构建，包括教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

2.构建德育评价体系的要求

(1)三级评价，体系健全；(2)指标体系，科学简明；(3)认真研究评价原则；(4)正确掌握评价方法。

德育评价的难点是量化的指标体系，指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标（具体标准）、权重、评价方法等项内容。既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

四、整体构建学校德育体系的研究结论

（一）广义理解德育概念，提出了德育内容的“五要素说”

我们对德育概念的界定是：德育是指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者双主体在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观点、道德规范、法纪规范和心理要求，内化为受教育者个体的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质的教育。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育内容的统一体。

（二）系统研究德育体系，提出了“整体构建德育体系”的理论

根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统。整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学德育、中学德育（中职德育）、大学德育等层次系统纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强相邻阶段的衔接，防止简单重复或脱节，以发挥德育系统的整体功能，提高德育工作的整体效果。

（三）主张德育文化融合，提出“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的思想

中国思想文化的发展战略是：以马克思主义为指导，以中华民族优秀传统文化为根基，吸收和借鉴世界各国一切有价值的文明成果，整合出代表先进文化前进方向的有中国特色的社会主义新文化。德育文化作为中国文化的一部分，我们主张通过中西文化的融合，构建“贯通古今，融会中西，继承借鉴，发展创新”的21世纪有中国特色的社会主义学校德育体系。

（四）重视德育实践环节，提出建立“德育活动课”的观点

德育的本质是实践的。实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是知、情、意（信）、行诸环节构成的，只有知识传授，而无情感陶冶、意志磨炼和道德践行不是完整的德育。德育活动有多种形式，既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有校外德育活动。其中主题班会、主题团队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动课的基本形式。

（五）尊重学生的主体地位，提出德育“新三中心论”

德育最基本的方法范文第11篇

德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。

根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。

德育最基本的方法范文第12篇

关键词：科学发展观；思想道德修养与法律基础课；教学

科学发展观是加强和改进高职院校思想道德修养与法律基础课教学的科学理论指南。科学发展观所蕴含的科学精神、原则和方法，对高职院校思想道德修养与法律基础课教学具有重要的指导意义，高职院校思想道德修养与法律基础课教学要紧密结合实际，贯彻落实科学发展观，不断增强思想道德修养与法律基础课教育教学的针对性、实效性，为中国特色社会主义建设事业培养高素质人才。

一、思想道德修养与法律基础课教学要坚持以科学发展观为指导

马克思主义不仅是思想道德修养与法律基础课教育的理论基础，更是思想道德修养与法律基础课教育的内容和灵魂。事实证明，一部思想道德修养与法律基础课教育发展史，就是一部用不断发展着的马克思主义教育、引导大学生成才的历史。从建国初期的马克思列宁主义、思想教育，到改革开放新时期邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观“进教材、进课堂、进学生头脑”的“三进”工作，说明了思想道德修养与法律基础课教育的主要任务就是要用这些已有的和新探索的理论教育学生，武装学生的头脑。科学发展观是马克思主义中国化最新理论成果，是全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。当前思想道德修养与法律基础课就承载着这样的职责：以马克思主义中国化最新成果――科学发展观武装高职学生为首要任务，加强和改进思想道德修养与法律基础课教学。高职院校思想道德修养与法律基础课要真正肩负起用科学发展观武装高职学生，推动社会主义核心价值体系建设，帮助高职学生正确认识我国国情和改革发展稳定现实问题，促进高职学生提高政治[1]鉴别力和增强政治敏锐性、培养高素质人才的重要职责。

二、思想道德修养与法律基础课教学要强化“以学生为本”的教育理念

“以人为本”是社会主义价值取向的基本要求和必然内涵，是科学发展观的核心和本质，高职院校思想道德修养与法律基础课要贯彻科学发展观就必须做到“以人为本”，即确立“以学生为本”的教育教学理念。2004年10月中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：思想政治教育要坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。这是科学发展观对思想政治教育提出的具体要求，也是为增强思想道德修养与法律基础课教学实效性明确了的方向。“以学生为本”，既要做到教育学生、引导学生，又要做到尊重学生、理解学生。在思想道德修养与法律基础课教育教学中坚持“以学生为本”，就是要坚持思想教育的人性化、主体性和实效性，要从有利于学生发展的角度来设计教学，从学生本身出发，充分发掘学生的潜能，激发学生的主体参与意识，不断满足学生成长、成才的需要，让每一个学生的个性得到充分而全面地发展。当前思想道德修养与法律基础课教学工作中在坚持“以人为本”方面，还存在未能实现由教师本位向学生本位的转变，没有真正体现“以学生为本”。针对思想道德修养与法律基础课教学存在的问题，要将“以学生为本”真正贯彻到思想道德修养与法律基础课教学中去，关键是解决如何调动学生上思想道德修养与法律基础课的积极性的问题。要找出大多数学生对思想道德修养与法律基础课缺乏兴趣的原因，需要了解目前学生的思想现状和存在的问题继而对症下药，实现师生之间知识和信息的双向交流与互动，有效地克服以往思想道德修养与法律基础课教学中以教师为中心的简单“说教式”教学方法的弊端，将单纯的知识灌输转变为引导学生自己思考、探索研究的过程，为学生提供更多参与课堂教学的机会，使学生真正成为学习的主体，由传统的被动学习转变为主动学习，使学生的综合能力得到有效的锻炼和提高。

三、思想道德修养与法律基础课教学要确立全面发展的教育理念

科学发展观是全面的发展观，实现人的全面发展是科学发展观的最终目标。人越是全面发展，就越能促进社会经济和文化的发展，就越能创造出更多的物质和精神财富。以科学发展观引领高职院校思想道德修养与法律基础课教学必须确立全面发展的教育理念，思想道德修养与法律基础课教学的目标定位必须着眼于促进学生的全面发展。思想道德修养与法律基础课教学的目的是引导高职学生通过学习、修养与实践，受到良好的思想政治理论熏陶，确立与时代精神相一致的科学精神和人文精神，促进高职学生知识、技能、品德、身心素质的全面提高，培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。思想道德修养与法律基础课教学方法要灵活多样，要体现全面性，要提倡讨论式、启发式、参与式等多种教学方法，要积极探索系统讲授、专题讲座、案例教学、课堂讨论、演讲辩论、社会实践、多媒体等方式的有机结合。要使思想道德修养与法律基础课教学更加贴近社会实际，更具有针对性和实效性，使学生由被动学习改为主动参与，从而激发学生的学习兴趣。

德育最基本的方法范文第13篇

一、学校道德教育层次性的含义

道德是调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则。学校教育的层次性是指教育对象由于年龄、性别、生理、心理、社会地位、生活经历等的不同，对教育的内容、方法和传递的信息的接受能力、接受程度和范围等存在差别，要根据教育对象的差异进行分层教育。学校道德教育的层次性，要求在道德教育过程中应遵循层次性原则，要求教育工作从教育对象的特点出发，根据教育对象的思想状况，因材施教，因人利导。体现在教育目标的层次性、教育内容的层次性、教育方法的层次性等方面。其实质就是承认受教育者的差异性，根据不同层次的教育对象确定不同的教育目标、教育内容和教育方法，有的放矢，对症下药。既鼓励先进，又照顾多数，将先进性要求与广泛性要求结合起来，针对教育对象的不同情况展开道德教育。在学校道德教育过程中，必须承认个体在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给予区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向前发展。

二、当前学校道德教育的现状

以当前学校道德教育的状况为主题，通过实地采访，电话访问，问卷调查等方式分别对当前各阶段学校的道德教育目标，内容及方式等方面的状况进行调查了解，通过对反馈数据的分析，将当前学校道德教育存在问题总结如下：首先，道德教育目标过于抽象或教育目标定位过高，高层次的道德要求与受教育者多层次的思想基础不太合拍，忽视教育对象的层次性，导致道德教育缺乏针对性和有效性；其次，道德教育内容缺乏系统性、递进性，没有遵循人的成长规律和知识的增长规律，时常顺序颠倒或无规律可循；再者，教育方法上，教育方式单一，以硬性灌输为主，效果不明显。

具体来说，小学阶段道德教育存在的问题有：无道德教育目标，或目标明确；教育方式单调，以空洞说教为主；道德教育内容过分偏重政治教育、爱国主义教育，效果不佳，如采用的品德课学习教材，河北人民出版社出版的《品德与社会》三分之二是偏政治教育内容。中学时期道德教育的问题：课本内容陈旧，脱离大众道德，批判扬弃不够，缺乏对传统美德的继承和创新；重原则规范传授，忽视道德品质培养。大学阶段学校道德教育的情况：政治教育代替道德教育；重言传，轻身教；重政治思想的道德教育，轻视基本伦理道德教育；重道德观念的形成，轻视行为习惯的培养；道德实践方式单一，运动会或比赛为主。

综上所述，当前学校道德教育在教育目标、教育内容及教育方法的采用上都缺乏整体性、系统性，忽视了教育对象的层次性、特殊性。针对当前各阶段学校的道德教育存在的问题，家庭、社会等对学校道德教育的层次性提出了更高的要求。

三、实现学校道德教育层次性的基本策略

（一）实现学校道德教育层次性的基本规律

1.遵循学生个体的成长规律：童年期和幼年期，人的认知能力主要是具体形象思维和初步向形象逻辑思维发展，该阶段是根据世界如何影响他自己的利益来理解世界；童年后期和青年初期处于心理发展的矛盾期，较多的是按照社会的或法定的秩序来理解世界，选择的内容应建立在行为能否受到他人的、社会的有关团体，他的家庭的非官方准则，他的宗教或公民法的赞许或谴责的基础上；其后一个阶段中，生理、心理发展达到成熟，形成稳定的人生观和价值观，个人的思维主要体现在知识的应用上，而其形成的价值观和原则构成了其道德决定或做出判断的基础。由此分析我们可以看到，随着年龄成长的不同、生理阶段的发展，道德教育的内容也应随之发生变化。

2.遵循知识的增长规律：知识是人们对客观事物认识的总结，人们对事物的认识过程是由简到繁，由浅到深，由表及里，逐层推进的认识过程，而知识的增长也是由少到多、由具体到抽象逐步积累的过程。在道德教育的过程中，同样需遵循知识本身增长的规律。随着年龄的增长，进入下一个学习阶段时，使学生在拥有简单知识的基础上，接受相对深化的知识，使之前后有相应衔接和连贯。比如，爱的教育，应以爱的秩序理论（爱自己爱父母爱家庭爱朋友爱乡亲爱同胞爱所有人）为根据，小学阶段，应教育学生如何爱自己，如何爱朋友，爱家人等，由小爱到大爱，由近及远，只有做到爱家人、朋友，才能更好地爱他人、爱国。

3.遵循道德教育自身的规律：在道德教育过程中，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为各要素相互渗透、相互促进和相互统一是教育过程的基本要求。当前学术界认为道德教育有以下几大规律：一是接受规律，即在道德教育的过程中，要尊重学生接受心理和接受能力；二是合力规律，认为道德教育工作是一个由许多要素和各自的层次构建而成的系统结构，只有协调整合诸要素、诸层次的总体结构作用，才能形成这一项工作的最佳功能和效益合力；三是层次规律，即根据学生的思想道德水平的多层次性，把先进性要求和广泛性要求统一结合起来，又要注意把一元性的价值导向和多元性的思想意识结合起来，不同对象的教育起点、标准及方法是道德教育层次性的基本要求。学校道德教育将根据人的成长规律和知识的增长规律将道德教育规律、人的成长规律和知识增长规律三者相结合，相统一。

（二）实现学校道德教育层次性的基本方法

劳伦斯?柯尔伯格的认知发展论认为，道德教育的第一步就是尽可能充分地认识到一个人实际上所拥有的选择范围，根据教育对象的特殊性展开道德教育，遵循人的成长规律、知识的增长规律和道德教育自身的规律，做到有层次性、系统性的统一。实现学校道德教育的层次性最重要的就是建立学校道德教育体系，道德教育体系中较突出的是建立明确的道德教育目标体系、层次分明的道德教育内容体系和针对性强而有效的教育方法。

1.建立层次性的道德教育目标体系。德育目标包括“认识目标，情感目标，行为目标”，认识目标是指在该阶段，学生的认识内容和认识能力应要达到什么程度；情感目标是指学生在该阶段情感认识能力应到达什么样的目标，比如对爱的感知能力，爱他人的能力和体会他人感受的能力；行为目标是指学生在某段时期内应成功地做成哪些事情并对其行为应有的正确认识。建立层次性的道德教育体系，要以认知目标为先导，以情感目标为基础，以行为目标为重点，实现各阶段学校目标分层推进。道德教育目标的层次性，要坚持从教育对象的实际出发，区分不同层次，有针对性地实施道德教育。各阶段学校道德教育目标应根据学生实际明确具体，同时前后两阶段的道德教育目标要衔接一致，实现有效的贯通，从而建立系统性的学校道德教育目标。例如，小学阶段学生的认知能力集中在具体形象思维向形象逻辑思维转化的初级阶段，学生接受知识的范围相对较窄，知识内容较简单，道德教育的目标应建立在学生实际基础上，教授其如何去关爱朋友家人，懂得基本的文明礼貌。中学阶段要在这基础上进行深化，同时又要根据中学学生实际提出更高的目标要求。

2.建立层次性的道德教育内容体系。学校道德教育内容的层次性关键在于建设具有层次性的教材体系。道德教育内容是其目标的体现和具体化，德育目标的层次性决定了德育内容的层次性。在教育实施过程中，关键要根据不同的年级学生的心理特征和品德形成规律，有层次、有秩序地安排道德教育内容，做到由浅入深、循序渐进，同时，不同层次的道德教育内容不能简单机械地绝对割裂，要注意互相衔接和有机结合，面向全体学生实施基本层次的德育内容，并向较高层次德育内容的方向引导，对高年级和素质较高的学生，要主动实施较高层次的教育内容。

儿童期的伦理关系以与父母的关系为主，其伦理活动主要集中在家庭；青年人的伦理关系以与同辈的朋友关系为主，其伦理活动除家庭外加上了社会伦理和职业伦理。不同的成长阶段、生活范围，其可选择的范围也相应改变，具体来说，学校道德教育内容的层次性应根据小学到中学再到大学的不同成长阶段，将有偏重地调整道德教育内容，最适应道德层次教育的划分依次理应是：文明行为习惯培养和劳动教育；其次是爱护公共财物教育、集体主义教育，自觉遵守纪律教育；再是民主、法制教育，爱国主义教育和国家主义教育，社会主义教育，理想教育，人生观、世界观教育等。

德育最基本的方法范文第14篇

关键词：学校；道德教育；层次性

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）21-0245-02

一、学校道德教育层次性的含义

道德是调整人与人之间关系和人与社会之间关系的行为规范和准则。学校教育的层次性是指教育对象由于年龄、性别、生理、心理、社会地位、生活经历等的不同，对教育的内容、方法和传递的信息的接受能力、接受程度和范围等存在差别，要根据教育对象的差异进行分层教育。学校道德教育的层次性，要求在道德教育过程中应遵循层次性原则，要求教育工作从教育对象的特点出发，根据教育对象的思想状况，因材施教，因人利导。体现在教育目标的层次性、教育内容的层次性、教育方法的层次性等方面。其实质就是承认受教育者的差异性，根据不同层次的教育对象确定不同的教育目标、教育内容和教育方法，有的放矢，对症下药。既鼓励先进，又照顾多数，将先进性要求与广泛性要求结合起来，针对教育对象的不同情况展开道德教育。在学校道德教育过程中，必须承认个体在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给予区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向前发展。

二、当前学校道德教育的现状

以当前学校道德教育的状况为主题，通过实地采访，电话访问，问卷调查等方式分别对当前各阶段学校的道德教育目标，内容及方式等方面的状况进行调查了解，通过对反馈数据的分析，将当前学校道德教育存在问题总结如下：首先，道德教育目标过于抽象或教育目标定位过高，高层次的道德要求与受教育者多层次的思想基础不太合拍，忽视教育对象的层次性，导致道德教育缺乏针对性和有效性；其次，道德教育内容缺乏系统性、递进性，没有遵循人的成长规律和知识的增长规律，时常顺序颠倒或无规律可循；再者，教育方法上，教育方式单一，以硬性灌输为主，效果不明显。

具体来说，小学阶段道德教育存在的问题有：无道德教育目标，或目标明确；教育方式单调，以空洞说教为主；道德教育内容过分偏重政治教育、爱国主义教育，效果不佳，如采用的品德课学习教材，河北人民出版社出版的《品德与社会》三分之二是偏政治教育内容。中学时期道德教育的问题：课本内容陈旧，脱离大众道德，批判扬弃不够，缺乏对传统美德的继承和创新；重原则规范传授，忽视道德品质培养。大学阶段学校道德教育的情况：政治教育代替道德教育；重言传，轻身教；重政治思想的道德教育，轻视基本伦理道德教育；重道德观念的形成，轻视行为习惯的培养；道德实践方式单一，运动会或比赛为主。

综上所述，当前学校道德教育在教育目标、教育内容及教育方法的采用上都缺乏整体性、系统性，忽视了教育对象的层次性、特殊性。针对当前各阶段学校的道德教育存在的问题，家庭、社会等对学校道德教育的层次性提出了更高的要求。

三、实现学校道德教育层次性的基本策略

（一）实现学校道德教育层次性的基本规律

1.遵循学生个体的成长规律：童年期和幼年期，人的认知能力主要是具体形象思维和初步向形象逻辑思维发展，该阶段是根据世界如何影响他自己的利益来理解世界；童年后期和青年初期处于心理发展的矛盾期，较多的是按照社会的或法定的秩序来理解世界，选择的内容应建立在行为能否受到他人的、社会的有关团体，他的家庭的非官方准则，他的宗教或公民法的赞许或谴责的基础上；其后一个阶段中，生理、心理发展达到成熟，形成稳定的人生观和价值观，个人的思维主要体现在知识的应用上，而其形成的价值观和原则构成了其道德决定或做出判断的基础。由此分析我们可以看到，随着年龄成长的不同、生理阶段的发展，道德教育的内容也应随之发生变化。

2.遵循知识的增长规律：知识是人们对客观事物认识的总结，人们对事物的认识过程是由简到繁，由浅到深，由表及里，逐层推进的认识过程，而知识的增长也是由少到多、由具体到抽象逐步积累的过程。在道德教育的过程中，同样需遵循知识本身增长的规律。随着年龄的增长，进入下一个学习阶段时，使学生在拥有简单知识的基础上，接受相对深化的知识，使之前后有相应衔接和连贯。比如，爱的教育，应以爱的秩序理论（爱自己爱父母爱家庭爱朋友爱乡亲爱同胞爱所有人）为根据，小学阶段，应教育学生如何爱自己，如何爱朋友，爱家人等，由小爱到大爱，由近及远，只有做到爱家人、朋友，才能更好地爱他人、爱国。

3.遵循道德教育自身的规律：在道德教育过程中，道德认识、道德情感、道德意志、道德行为各要素相互渗透、相互促进和相互统一是教育过程的基本要求。当前学术界认为道德教育有以下几大规律：一是接受规律，即在道德教育的过程中，要尊重学生接受心理和接受能力；二是合力规律，认为道德教育工作是一个由许多要素和各自的层次构建而成的系统结构，只有协调整合诸要素、诸层次的总体结构作用，才能形成这一项工作的最佳功能和效益合力；三是层次规律，即根据学生的思想道德水平的多层次性，把先进性要求和广泛性要求统一结合起来，又要注意把一元性的价值导向和多元性的思想意识结合起来，不同对象的教育起点、标准及方法是道德教育层次性的基本要求。学校道德教育将根据人的成长规律和知识的增长规律将道德教育规律、人的成长规律和知识增长规律三者相结合，相统一。

（二）实现学校道德教育层次性的基本方法

劳伦斯・柯尔伯格的认知发展论认为，道德教育的第一步就是尽可能充分地认识到一个人实际上所拥有的选择范围，根据教育对象的特殊性展开道德教育，遵循人的成长规律、知识的增长规律和道德教育自身的规律，做到有层次性、系统性的统一。实现学校道德教育的层次性最重要的就是建立学校道德教育体系，道德教育体系中较突出的是建立明确的道德教育目标体系、层次分明的道德教育内容体系和针对性强而有效的教育方法。

1.建立层次性的道德教育目标体系。德育目标包括“认识目标，情感目标，行为目标”，认识目标是指在该阶段，学生的认识内容和认识能力应要达到什么程度；情感目标是指学生在该阶段情感认识能力应到达什么样的目标，比如对爱的感知能力，爱他人的能力和体会他人感受的能力；行为目标是指学生在某段时期内应成功地做成哪些事情并对其行为应有的正确认识。建立层次性的道德教育体系，要以认知目标为先导，以情感目标为基础，以行为目标为重点，实现各阶段学校目标分层推进。道德教育目标的层次性，要坚持从教育对象的实际出发，区分不同层次，有针对性地实施道德教育。各阶段学校道德教育目标应根据学生实际明确具体，同时前后两阶段的道德教育目标要衔接一致，实现有效的贯通，从而建立系统性的学校道德教育目标。例如，小学阶段学生的认知能力集中在具体形象思维向形象逻辑思维转化的初级阶段，学生接受知识的范围相对较窄，知识内容较简单，道德教育的目标应建立在学生实际基础上，教授其如何去关爱朋友家人，懂得基本的文明礼貌。中学阶段要在这基础上进行深化，同时又要根据中学学生实际提出更高的目标要求。

2.建立层次性的道德教育内容体系。学校道德教育内容的层次性关键在于建设具有层次性的教材体系。道德教育内容是其目标的体现和具体化，德育目标的层次性决定了德育内容的层次性。在教育实施过程中，关键要根据不同的年级学生的心理特征和品德形成规律，有层次、有秩序地安排道德教育内容，做到由浅入深、循序渐进，同时，不同层次的道德教育内容不能简单机械地绝对割裂，要注意互相衔接和有机结合，面向全体学生实施基本层次的德育内容，并向较高层次德育内容的方向引导，对高年级和素质较高的学生，要主动实施较高层次的教育内容。

儿童期的伦理关系以与父母的关系为主，其伦理活动主要集中在家庭；青年人的伦理关系以与同辈的朋友关系为主，其伦理活动除家庭外加上了社会伦理和职业伦理。不同的成长阶段、生活范围，其可选择的范围也相应改变，具体来说，学校道德教育内容的层次性应根据小学到中学再到大学的不同成长阶段，将有偏重地调整道德教育内容，最适应道德层次教育的划分依次理应是：文明行为习惯培养和劳动教育；其次是爱护公共财物教育、集体主义教育，自觉遵守纪律教育；再是民主、法制教育，爱国主义教育和国家主义教育，社会主义教育，理想教育，人生观、世界观教育等。

3.采用针对性较强的道德教育方式。单一的灌输教育法是当前学校教育的普遍教育方式，其结果是整个教育过程枯燥无味，效率低。而且当前学校教育模式是偏重理论教育和言传，忽视实践和身教。据调查统计，学生有80%的时间在教室里听课，处于升学阶段的学生更为甚者，约计90%的时间是压在了书本上，应试教育的体制造就了更多考将、分数上的巨人，行动上的矮子，忽视真正有利于社会和谐、稳定的道德素质发展的人才教育。转变单一的教育方式是现实的需要，是教育事业取得发展的需要。在物质经济的冲击下，道德教育往往被忽视，置于人们关注的光环之外，对道德教育方法上的问题更加被人们忽视。

道德教育方式是为了完成道德教育的任务所采取的手段和途径，是道德教育目的的具体化。由于教育过程是一个多因素相互影响、多层次的发展过程，决定了道德教育方法也相应地具有多样性。道德教育方法从不同层面有不同分类方法，第一种，从教育主体和客体的角度来划分，可以分为主体外部灌输和客体自我修养两个层次；第二种，根据教育内容权重来看，可以分为理论教育、实践体验两种方式；第三种，从教育的类型来看，可以分为氛围型、渗透型、情感型、审美型；第四种，从教育方法的特点和作用看，可以分为说服教育法、情感陶冶法、实际锻炼法、榜样示范法、修养指导法等。针对当前教育方式的单一和低效性问题，教育工作者在不断提升自身素质和教育水平的同时，应针对学生的特点灵活运用不同种类的教育方法。针对不同时期，不同环境，不同教育对象，道德教育过程中要注意多种方法的有机结合，优势互补，既要发挥教育主体的优势，又要尊重教育客体的需求，在道德教育主体与客体之间寻求最佳结合点，以达到最佳的教育效果。

参考文献：

[1]王磊.马克思恩格斯论道德[M].北京：人民教育出版社，2011.

德育最基本的方法范文第15篇

论文关键词：中学；德育；校本课程

一、中学德育校本课程开发的内涵分析

校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。

中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。

中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。

二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析

（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。

（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证

教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。

（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验

改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。

（四）中学德育校本课程开发的机遇

新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。

三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程

（一）中学德育校本课程开发的基本理念

1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。

在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。

2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。

德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。

（二）中学德育校奉课程开发的一般流程

中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。

1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。

德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。

教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。

德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。

2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。

根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。

学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。

因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。

3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。

尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。

4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。

（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。

（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。

5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。

6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。

参考文献：

[1]教育部基础教育.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。