初中劳动教育论文范文
初中劳动教育论文范文第1篇
基于农村劳动力转移培训的对象、时间、目标以及就业需要的特殊性,笔者把 能历教育设计为初级教育、中级教育和高级教育三个梯级。
(一)、初级教育
初级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的基础性能历教育。
1、初级教育的培训目标:主要是培养工作在生产经营第一线的初级技工。
2、初级教育的培训对象:初次参加农村剩余劳动力转移培训的农民,或者初中毕业回乡的农村新增劳动力。
3、初级教育的培训要求:使受训者熟悉就业指导性常识、某一专业的基础知识、掌握专项操作的基本方法和要领,能动手操作指定的机械。
4、初级教育的培训特点:受训者离家不离乡,就近就地培训;施训者突出传授就业通识性常识、注重专业基础理论知识、着重培养基本操作能力。
5、初级教育的培训地点:主要是乡镇成人职业教育学校及其实训基地。
6、初级能历教育证书。完成农村剩余劳动力转移培训初级教育的农民,参加区专业技能鉴定,获得相应的技能等级证书,同时获得培训学校颁发的初级能历教育文凭。
以缝纫专业为例,其初级能历教育的目标是培养缝纫工人,对象主要为农村女性剩余劳动力,培训科目为“就业通识”(包括劳动就业、保障的法律法规,文明礼仪)、“专业知识”(教材《服装缝纫基本技能》,内容为服装缝纫基础知识、服装材料基础知识)“专业技能”(包括服装缝纫基本技能、服装缝纫技能训练。),培训时间20-30天,参加缝纫工技能鉴定合格获得缝纫工技能(初级)证书,主要从事服装加工,到服装厂就业。
(二)、中级教育
中级教育,是农村剩余劳动力转移培训中的提高性能历教育。
1、中级教育的培训目标:主要是培养企业技术骨干。
2、中级教育的培训对象:再次参加农村剩余劳动力转移培训的农民,或者高中毕业回乡的农村新增劳动力。
初中劳动教育论文范文第2篇
论文的参考文献是看作者引用的文献是不是新颖，参考文献也是对文献作者的保护，论文写完了以后都是要写参考文献的，参考文献必须在论文当中标注出来，告诉别人哪些是引用了别人的东西，哪些是自己的学术论点。看看学术参考网的小编收集的劳技论文参考文献，欢迎大家阅读赏析。
劳技论文参考文献：
[1]王明伟.艺术评价快乐奇葩――劳技课堂作业的评价[J].学周刊.2013(28)
[2]陆招娣浅议劳技课中“学困生”的转化[J].2012(11)
[3]徐洪伟.创新是上好劳技课的关键[J]2012(12)
[4]黄小军.谈谈劳技课教学中的几个结合[J].2013(03)
[5]叶德夫.初中劳动与技术教育的现状与对策.现代教育科学，2011，3.
[6]郝杰.初中劳动技术课程实施中的若干策略.成才之路，2009，9.
劳技论文参考文献：
[1]苏霍姆林斯基《给教师的建议》教育科学出版社2011年11月
[2]施致良：《中小学劳动与技术教育教学案例专题研究》浙江大学出版社2011年3月
[3]曾庆伟：《中小学综合实践活动案例与专家点评》山东人民出版社2011年9月
[4]《教学规律与教学改革》王光宇编著1989年4月第1版第332—333页
[5]国家教委“七五”重点科研项目成果《劳动技术教育概论》丁沅主编江苏少年儿童出版社1993年5月第1版第205页
劳技论文参考文献：
［1］黄向雅。如何教好中学劳技课的几点思考［J］。华章，2012（16）。
［2］陈明。在劳技课中引导学生学会自主管理［J］。福建教育学院学报，2001，2（01）。
［3］周君力。以劳技课为载体培养学生创新思维能力［J］。厦门教育学院学报，2006，8（03）。
初中劳动教育论文范文第3篇
关键词：初中；劳技教育；学生；教师
中图分类号：G622文献标识码：A文章编号：1002-7661（2012）06-0161-01
一、当前城镇初中劳技教育的现状
本人查阅大量的文献资料，并通过走访调查本人所在城镇及周边城镇初中劳技教育的现状，发现普遍存在以下几点问题：
(一)轻视劳技教育
受片面追求升学率的影响，忽视了劳动技术教育对学生智慧的发展，忽视了通过劳动技术教育和综合实践活动可以培养学生各方面能力。许多学校和教师认为劳技教育与升学率没有直接联系，上不上无所谓。许多学校的劳技课虽然排进了日课表，却是形同虚设，“纸上谈兵”。有的学校七年级按规定才上，八、九年级则不上，改成了其他科目。许多学校领导的观点是劳技课说起来重要，做起来次要，最好是不要。
(二)片面劳技教育
由于社会环境和人的思想观念的影响，许多学校往往将劳技课同劳动改造联系起来。许多教师带着“有色眼睛”看问题，把学生视为劳动改造的对象，视劳动为“没出息”“低智商”，把老师视为“不会教书的”“教不好的才去上劳技课”，把不爱劳动、不会劳动视为正常现象。学校虽然也有劳动观念、劳动情感、劳动习惯等方面教育，但许多学生认为这是老师或者家长布置的任务和要求，没办法只有去做。甚至有的班主任将打扫卫生的简单劳动归为劳动实践，错误地、局限性地认为，劳技课就是让学生们多参加劳动。
(三)单一劳技教育
由于很多学校没有专职的劳技教师，也没有正常的教研和培训，许多学校劳技课的开设确实也存在困难。上面要求开设，教务处只有安排有一定专长和兴趣爱好的教师或者由从某个学科将近退休的老师来上，他们对教材的分析和理解也是不在行的。同时也存在短期行为和浅薄意识。具体在实施教学过程中一切从自己的实际情况出发，教材中能上的内容上一下，不能上的就不上，甚至有的学校采用因噎废食的做法。
二、城镇初中劳技教育策略
根据以上出现的问题，本人总结出几下几点策略：
(一)建立有实际意义劳技教育目标体系
1、认识劳动的意义。通过初中三年的劳技教育，培养学生遵守纪律、爱护劳动工具、保证劳动质量、端正劳动态度，形成热爱劳动、勤俭节约、珍惜劳动成果的品质。2、学会生活自理。教育学生学会正确使用和维修最常用的基本劳动工具，教会学生学会日常生活、生产劳动的基础知识和基本技能。3、培养学生的劳动观念。树立质量意识、环保意识和职业意识，形成勤劳、坚强、认真负责，服务社会的品质，具有初步适应学习和工作的能力。
(二)建立动手动脑结合的劳动教育实践基地
劳技课是一门实践性很强的课，必须把理论和实践相结合起来，这就要求必须建立劳动实践基地。学校可与多家企业联系，建立学生实践基地。还可配备一定的劳动工具和物资，为学生开展劳动实践提供保障，将课堂知识与动手实践结合起来，培养学生的动手能力。学校还可以建立多功能的劳技教学实践基地，置办各种型号的自行车及零配件、机械工具、缝纫机设备等，开展自行车简易维修操作、缝纫机的使用实践教育。劳动实践基地和实验操作室的建立，可以为实施劳技教育创造条件，为学生更好地开展劳动实践提供较好的实物场景。
(三)建设一支专职、兼职相结合的劳技教学师
资队伍学校劳技教育得以保证和顺利开展，教师是关键。教师是教育的第一资源，有什么样的教师就有什么样的成果。本人认为针对劳技课的教学，可采取内挖和外聘的办法。一方面，在科学教师队伍中，挖掘具有实际教学能力和动手操作能力的教师担任劳技教师。另一方面，根据教材内容实际，就近聘请农业、工厂、企业等技术人员为本校授课教师来校讲课，还派教师参加技术学习和培训。有了专兼职教师，对学生的劳技教育就有了师资保障、智力支持。教师根据教材和实际情况，制定详细的教学计划，落实教学内容，发挥课堂主渠道作用，对学生进行劳技教育和综合实践活动，从而全面提高学生综合素质和动手能力。
三、结论
本研究还存在着很多不足之处，对有些问题的分析还不够全面、深入，有些对策也值得进一步推敲，敬请各位专家学者给予批评指正，以利于我在以后的研究工作中进一步完善。
参考文献：
[1]严燕，加快普及农村初中基础教育势在必行[J].云南农业,2005（12）.
初中劳动教育论文范文第4篇
关键词:高等教育 广东 经济增长率 贡献
高等教育不仅对经济社会的发展有着直接的贡献,而且可以通过提高劳动者素质达到对经济增长的贡献。因此，测算广东省高等教育对经济增长的贡献率，对于处理好广东省高等教育发展与经济增长的关系具有重要的意义。
一、计算高等教育对经济增长贡献率的模型选择
在定量分析中，柯布―道格拉斯（C-D）生产函数是国内外众多估算方法的基础，本文也主要在柯布―道格拉斯（C-D）生产函数的基础上进一步细分教育投入和经济产出之间的函数关系。
柯布―道格拉斯（C-D）生产函数是由美国数学家柯布和经济学家道格拉斯根据历史统计资料,研究二十世纪处在研究美国制造业劳动和资本对产出的作用时得出一个生产函数，即著名的柯布―道格拉斯（C-D）生产函数：
Y=AKαLβ （1）
这个生产函数可以表述为:假设土地数量没有变化,导致经济增长的因素抽象为资本K、劳动L和技术进步率A，K、L可以相互替代，且能以可变的比例组合，又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下，生产要素都以其边际产品作为报酬，规模报酬保持不变，那么在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=At KtαLtβ （2）
其中，Yt是第t期经济产出量，用GDP表示； At为第t期技术水平，一般作为常数；Kt为第t期的物质资本存量；Lt为第t期人力资本存量；α是资本的产出弹性系数，β是劳动的产出弹性系数，而且α0，β0，αβ=1 。
人力资本理论认为教育能提高劳动力的质量，也就等于使初始劳动力投入量成倍增加，因此可以将劳动投入量细化为初始劳动力L0与教育投入E的乘积，于是公式（1）就可以转化为： Yt=AtKαt（L0tEt）β (3)
这同时和新经济增长理论的代表人物卢卡斯（Robert E Lucas）于1988年提出的内生经济增长模型Y=Kα（Hl）1-α的思想基本一致（《经济增长导论》，2002）对公式（3）两边取自然对数后再求时间t的全导数，然后再用差分方程近似代替微分方程得到方程：y=a+αk+βl0+βe（4）
其中，y表示一定时期内经济的年均增长率，a为社会技术进步的水平增长率，α表示产出的资本投入弹性，K为资本投入的年均增长率，β表示产出的劳动投入弹性，l0代表初始劳动投入的年均增长率，e代表教育投入的年均增长率。因此，估算教育对经济增长率的贡献可表示为：
Re=（ye/y）×100%=（βe/y）×100% (5)
公式(5)是目前国际广泛采用的计算教育对经济增长贡献率的模型,它表示教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长率占国民产值总增长率的比率。在实际计算过程中，教育投入的年均增长率e也可以表示教育综合指数的年均增长率。在此基础上进一步求出广东高等教育对经济增长的贡献。
二、劳动的产出弹性系数β的测算
在本文的模型中，β的系数值对模型的影响较大。本文主要根据广东省2000~2009年的统计数据，采用时间序列回归分析的方法，在柯布―道格拉斯生产函数Yt=AtKtαLtβ 的基础上 ,通过 两边取自然对数构造线形回归模型:lnYt=lnAt+αlnKt+βlnLt，设α+β=1。为避免出现序列自相关和多重共线形问题，在上述生产函数的基础上，构造一阶差分方程： lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1）+θ，设α+β=1。这里θ为随机误差项，假设其均值为0，且自变量的一阶差分与随机误差项无关。
2000年固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978价格），实际资本存量（1978年价格）来自张军、吴桂英、张吉鹏，中国省际物质资本存量估算：1952-2000，经济研究，2004年第10期，P42-43
2001-2008年的固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978年价格），实际资本存量（1978年价格）：根据张军等（2004）采用的方法计算得出。
运用SPSS软件求出β的值，其中，Y表示广东省2000-2009年实际GDP，参见表1；K表示广东2000-2008年折旧后的资本存量，参见表2；L表示广东省2000-2009年从业人数，参见表3。
将广东省历年GDP对数的一阶差分lnYt- lnYt-1、实际资本存量对数的一阶差分lnKt－lnKt-1、从业人数对数的一阶差分lnLt－lnLt-1，代入一阶差分方程：lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1），运用SPSS软件进行回归分析。得到以下分析结果：
由以上回归结果可以看出，建立的广东省劳动投入的柯布―道格拉斯生产函数的回归模型是成立的。从回归结果得到广东省的的劳动的投入弹性β为0.636。
三、 计算广东教育投入的年均增长率e和高等教育的年均增长率eh
第1步，分别计算2000年、2008年广东从业人员的人均教育综合指数
(一)用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量，需要确定劳动简化率
关于劳动简化率的确定是个复杂的问题，目前主要有三种方法：西方的丹尼森和麦迪逊的“工资收入法”（又称“丹尼森系数法”）、前苏联的“复杂劳动简化法”（又称“劳动质量修正法”）以及中国学者的“修正的劳动简化法”。各种方法测算的结果差距比较大，仅中国学者在采用修正的额劳动简化法时就计算出四种（分别根据工资法、教育年限法、工作年总课时数法和劳动生产率法）等不同结果。
丹尼森“工资收入法”在中国使用时，学者们一般是部分地考虑中国的实际情况，采用不同文化程度劳动者的平均工资收入差别确定不同文化程度的劳动者的劳动生产率，然后与经验值相结合做不同程度的折算，得到的结果虽然有差别，但波动范围不大，崔玉平（1999）按三级（初等、中等和高等）得到劳动简化系数为：1、1.4、2；李洪天（2001）按四级（小学、初中、高中和大学）计算得到劳动简化率分别为：1、1.2、1.4和2；杭永宝（2007）按五级（小学、初中、高中、大专、本科以上高等教育）得到劳动简化系数为1、1.28、1.38、1.81、2.2。由于目前广东的研究生所占比例还比较小，可以把他们归入本科学历，所以本文根据综合考虑采用杭永宝的劳动简化系数。
(二)计算2000年、2008年广东省人均受教育年限数据
根据模型Re=ye/y×100%=βe/y×100%的要求，需要用一定时间段内的数据来反映增长率，又依据“教育综合指数”的内涵，需要人均受各级教育年数来计算教育综合指数的年均增长率，考虑到数据的权威性和可获取性以及可比较性，本人选取《广东省2000年人口普查资料》和《中国劳动统计年鉴（2010）》中的数据。
资料来源:2000年数据:根据《广东省2000年人口普查资料》中《全省分年龄、性别、受教育程度的各行业人口》（P3046-3053）中的数据整理、计算得出2008年数据：国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司编，《中国劳动统计年鉴-2010》，2009年，P77。
计算公式：Pi=Ni∑Xi，其中， Xi是各级文化程度分布比例，I={（小学，初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（高中，大学专科，大学本科以上）；（大学专科，大学本科以上）；（大学本科以上）}；Ni是各级教育规定年限（假设小学受教育年限为6年；假设初中受教育年限为3年，高中包括中专受教育年限为3年，并且把这3种教育统归为中等教育；假设大专受教育年限为3年，大本以上受教育年限为4年，且把这良两种教育统归为高等教育。前面介绍过由于受过研究生教育的从业人员相对较少，本文把这部分从业人员归为受过高等教育）。
2000年广东省15岁―64岁劳动力人口人均受各级教育年数计算如下：
人均受小学教育年数：S小=（25.9+49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*6/100=5.871
人均受初中教育年数：S初=（49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=2.159
人均受高中教育年数：S高=（16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=0.66
人均受大学专科教育年数：S专=3.6*3/100=0.108
人均受大学本科教育年数：S本=（1.5+0.15）*4/100=0.066
则2000年广东省就业人口人均受各级教育年数总数是5.871+2.159+0.66+0.108+0.066+=8.9135。同理可以计算出2008年广东省就业人员人均受各级教育年数依次为：5.923、2.37、0.8133、0.162、0.1364，人均受教育年数总数为9.4047。
(三)2000―2008年广东省就业人口的教育综合指数的年均增长率e
计算公式：e=∑PiSi，其中，Pi是各级劳动简化系数，Si是人均受各级教育年数，i=（小学、初中、高中、大学专科、大学本科以上）。
2000年广东省就业人员的教育综合指数为：
E0=5.871+2.159×1.28+0.66×1.38+0.108×1.81+0.066×2.2=9.881
2008年广东省就业人员的教育综合指数为：
E1=5.923+2.37×1.28+0.81×1.38+0.162×1.81+0.1364×2.2=10.668
2000年―2009年间广东省就业人口教育综合指数的年均增长率，采用几何平均法：e′={（E1/ E0）1/n-1}×100%={（10.668÷9.881）1/8-1}×100%=0.97%
同理2000年-2009年间广东省就业人口高等教育综合指数的年均增长率为 eh′={（0.162×1.81+0.1364×2.2）÷（0.108×1.81+0.066×2.2）}1/8-1=6.21%
由于工资的差别进而劳动生产率的差别,是众多因素共同作用的结果,如个人的禀赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资收入的差别，只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同，而且，劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育，因此，按照丹尼森等西方学者通行的算法，对于依照工资差别而计算出的教育综合指数的增长率（即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率）用0.6做折算，于是得到广东省教育综合指数年平均增长率的修正值：e=0.97%×0.6=0.582%。广东省高等教育综合指数年平均增长率的修正值：eh=6.21%×0.6=3.726%
第2步，计算广东省2000-2009年间高等教育在全期年均教育综合指数增长率中的比率（Eh）。排除高等教育后，2000-2009年间广东省高等教育综合指数的平均增长率为={（5.923+2.37×1.28+0.81×1.38）÷（5.87+2.159×1.28+0.66×1.38）}1/8-1=0.68%。由此可得，2000-2009年间广东省高等教育在教育综合指数平均增长率中的比率为：eh′=（0.97%-0.68%）÷0.97%=29.9%。
(四)计算2000-2009年广东省实际GDP的年均增长率y
我们用GDP的增长表示中国的经济增长,考虑到物价指数的上涨,所以要剔除物价因素,计算2000-2008年间GDP的实际增长率。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。为保持一致，这里依然以1978年为基期，那么，根据表1,我们知道2000年和2008年的GDP的实际值分别为3233.1966、8768.58885，2000-2008年间GDP实际年平均增长率为：y={（Y1/Y2）1/n-1}×100%={（8768.58885÷3233.1966）1/8-1}×100%=12.86%。
(五)计算2000-2008年广东省教育、高等教育对经济（GDP）增长率的贡献Re和Rh
根据上面推导的教育对经济增长率贡献的表达式Re=（βe/y）×100%，将β=0.636、e=0.582%、eh=3.726%、y=12.86%分别代入 ，则有教育对经济增长率的贡献为：Re=（βe/y）×100%=（0.636×0.00582÷0.1286）×100%=2.9%，同期高等教育对经济增长率的贡献为：Rh=2.9%×29.9%=0.87%。2000-2009年间广东教育对经济增长率贡献实际增加值为2.9%×12.86%＝0.373%，高等教育对经济增长率贡献实际增加值为0.87%×12.86%=0.112%。这表明：广东2000-2009年间国内生产总值年平均增长率12.86个百分点中的0.373个百分点是由教育带来的，0.112个百分点是由高等教育带来的。这表明广东省的教育以及高等教育对经济增长率的贡献是比较低的。
参考文献：
[1]陈璋.西方经济理论与实证方法论[M].北京：北京大学出版社，1993
[2]李洪天.20世纪90年代我国教育发展对经济增长的贡献研究[J].南京政治学院学报，2001;6
[3]崔玉平.中国高等教育对经济增长率的贡献[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000;1
[4]国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司.中国劳动统计年鉴-2010
初中劳动教育论文范文第5篇
【关键词】劳技课堂；综合素质
随着科技的进步，社会对人才的要求体现出多元化、综合性，不但要求人才要有过硬的专业知识，还必须具有较强的实践能力。劳技课程是教学过程中不可缺少的部分，学生通过劳技课可以掌握劳动技能，形成正确的劳动观，磨练自己的意志，接触不同的知识领域，提高自己的综合素质。
一、初中劳技课程的重要意义
劳技教学与理论教学是相互促进、相辅相成的关系要达到教学目标，就要求教师运用相关的理论知识将理论与实践相结合，以理论指导实践，完成劳技教学的任务。通过劳技教学可以培养学生思维的深刻性，思维的深刻性体现在思考问题具有深度，能够通过事物的表象看到本质和规律，思维的深刻性是思维活动的逻辑水平、抽象度，劳技课程的教学内容具有层次性、针对性，可以循序渐进的引导学生发现活动的本质；劳技课程还可以培养学生思维的灵活性，思维的灵活性包括概括迁移能力、结果的多样灵活、思路的变化、思维起点的灵活等，它反应了人能力和智力的迁移，劳技课程可以培养学生的思维灵活性，比如对于一个问题提出的多种解决方法，就是一种培养思维灵活性的方法。
二、提升学生综合素质的方法
1.锻炼坚强意志的形成
坚强的意志是一个人取得成功应该具备的基本素质，现在的初中生一般娇生惯养，很少参加劳动，动手能力也比较差，遇到一点困难或是挫折就退缩，缺少战胜困难的勇气和毅力，这样即使是学习成绩再好也不会是对社会有贡献的优秀人才。劳技课经常会需要接触到金属或者木制的东西，一不小心就有可能割破手指，而且需要长时间的工作，如果没有一定的意志，干一会就累了或者是一二次不成功就放弃，是没有办法完成劳技课的任务的，一开始这些没有吃过苦的学生一定会抱怨，打退堂鼓，但是教师要引导学生坚持完成任务，在完成任务后就可以品尝到自己的劳动成果，体验得来不易的成功。
2.训练学生具备良好的心理素质
在日益激烈的竞争中，每个人的生活压力都非常的大，不管是在社会上还是在学校里都有一些因各种压力没有处理好，而做出伤害他人和自己的事情发生，究其原因就是没有具备良好的心理素质，正确的处理各种外界因素对自己带来的压力。要想在竞争中取得胜利，仅仅靠过硬的专业技能是远远不够的，心理素质如果太差就会被自己打败，在初中阶段学生的心理和身体正处在发育阶段，教师应该抓住好时机，训练学生形成良好的心理素质，教师可以在劳技课上观察学生的表现，对于那些依赖性比较强，自理能力比较差的学生，往往自己无法完成任务，而且会表现出焦躁的情绪，所以教师要及时的开导学生，先设置比较容易的任务让学生完成，慢慢培养学生的自信，正确的看待劳动，客观的评价自己，使身心都能健康的发展。
3.帮助学生树立正确的劳动观
劳技课不是简单的让学生完成手动劳动，更重要的是将思想品德教育和劳动教育结合起来，培养学生的综合素质。由于现在的学生接触劳动的机会非常少，大量的时间都用在了文化课的学习和电脑、手机的游戏上，让学生逐渐淡忘了劳动的本质，劳技课能够让学生形成良好的劳动习惯，树立正确的劳动观点，热爱劳动人民，珍惜劳动成果，增强集体意识、组织性、纪律性和协作精神，认识到劳动的价值，从而克服自私自利、自由散漫、怕吃苦的缺点。
教师可以注意设置生动的课前导入，在教学过程中及时鼓励学生，教导学生认识到劳动的重要价值，热爱劳动、自愿劳动，树立以辛勤劳动为荣的观念，从现在的用劳动服务自己和他人做起，将来走向社会为社会创造更多的财富。这不仅能够增强学生的动手能力，还可以形成良好的行为习惯和道德品质，从而促进其他学科的学习。
4.培养学生的创新能力和多元的思维方式
劳技课需要学生自己动手去做，教师可以放手让学生充分的自由发挥，开发自己的创造能力，用多元的思维构思完成任务的方法，并积极的实践。劳技课制作的作品都有一定的标准和要求，在实际操作中教师可以根据实际情况，在作品整体的形状和尺寸不进行较大改变的情况下，鼓励学生积极创新、发散思维，提出有新意的构想，在得到教师的认可后，按照自己的设想动手完成制作，为将来解决实际问题奠定实践经验。
5.增强学生动手能力的训练
初中劳技课堂应坚持培养实用型人才，以实学、实效、实用的原则，在课堂上让学生多练习，将教材中的理论应用到实践中去，一些教师在劳技课堂上过于重视理论的讲解，给学生留出来实际操作的机会很少，这样极大的降低了学生学习的热情，也背离了劳技课的教学目的。在理论讲解之后要让学生充足的训练自己的动手能力，教师讲解了理论知识，学生会记在脑子里，但是不通过实践是很难理解的，所以教师要重视实际动手能力。
6.注意其他学科的渗透
劳技的特征就是和多个学科都有交叉，知识与其他学科之间是相互渗透的，比如生物、化学、物理、地理等，教师可以引导学生积极由点及面的将知识相互串联起来，将学到的知识整合到劳技课堂上，运用知识完成劳动，这样既锻炼了实践能力，又巩固了其他学科的知识，增强了知识的实际应用能力。
三、结语
劳动是人最基本的技能，初中劳技教学的开展适应了社会发展的要求，不仅能够培养初中学生的劳动技能和实践能力，还可以让学生养成良好的思想道德品格，树立正确的劳动观，形成健康的心理和健全的人格，使综合素质得到提高。
参考文献：
[1]周峰. 简论劳动与技术教育的美育功能——兼论劳技教育的定位问题[J]. 中国教育学刊， 2011（04）
初中劳动教育论文范文第6篇
关键词:高等教育 广东 经济增长率 贡献
高等教育不仅对经济社会的发展有着直接的贡献，而且可以通过提高劳动者素质达到对经济增长的贡献。因此，测算广东省高等教育对经济增长的贡献率，对于处理好广东省高等教育发展与经济增长的关系具有重要的意义。
一、计算高等教育对经济增长贡献率的模型选择
在定量分析中，柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是国内外众多估算方法的基础，本文也主要在柯布—道格拉斯（C-D）生产函数的基础上进一步细分教育投入和经济产出之间的函数关系。
柯布—道格拉斯（C-D）生产函数是由美国数学家柯布和经济学家道格拉斯根据历史统计资料，研究二十世纪处在研究美国制造业劳动和资本对产出的作用时得出一个生产函数，即著名的柯布—道格拉斯（C-D）生产函数：
Y=AKαLβ （1）
这个生产函数可以表述为:假设土地数量没有变化，导致经济增长的因素抽象为资本K、劳动L和技术进步率A，K、L可以相互替代，且能以可变的比例组合，又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下，生产要素都以其边际产品作为报酬，规模报酬保持不变，那么在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=At KtαLtβ （2）
其中，Yt是第t期经济产出量，用GDP表示； At为第t期技术水平，一般作为常数；Kt为第t期的物质资本存量；Lt为第t期人力资本存量；α是资本的产出弹性系数，β是劳动的产出弹性系数，而且α﹥0，β﹥0，α﹢β=1 。
人力资本理论认为教育能提高劳动力的质量，也就等于使初始劳动力投入量成倍增加，因此可以将劳动投入量细化为初始劳动力L0与教育投入E的乘积，于是公式（1）就可以转化为： Yt=AtKαt（L0tEt）β (3)
这同时和新经济增长理论的代表人物卢卡斯（Robert E Lucas）于1988年提出的内生经济增长模型Y=Kα（Hl）1-α的思想基本一致（《经济增长导论》，2002）对公式（3）两边取自然对数后再求时间t的全导数，然后再用差分方程近似代替微分方程得到方程：y=a+αk+βl0+βe（4）
其中，y表示一定时期内经济的年均增长率，a为社会技术进步的水平增长率，α表示产出的资本投入弹性，K为资本投入的年均增长率，β表示产出的劳动投入弹性，l0代表初始劳动投入的年均增长率，e代表教育投入的年均增长率。因此，估算教育对经济增长率的贡献可表示为：
Re=（ye/y）×100%=（βe/y）×100% (5)
公式(5)是目前国际广泛采用的计算教育对经济增长贡献率的模型，它表示教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长率占国民产值总增长率的比率。在实际计算过程中，教育投入的年均增长率e也可以表示教育综合指数的年均增长率。在此基础上进一步求出广东高等教育对经济增长的贡献。
二、劳动的产出弹性系数β的测算
在本文的模型中，β的系数值对模型的影响较大。本文主要根据广东省2000~2009年的统计数据，采用时间序列回归分析的方法，在柯布—道格拉斯生产函数Yt=AtKtαLtβ 的基础上 ，通过 两边取自然对数构造线形回归模型:lnYt=lnAt+αlnKt+βlnLt，设α+β=1。为避免出现序列自相关和多重共线形问题，在上述生产函数的基础上，构造一阶差分方程： lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1）+θ，设α+β=1。这里θ为随机误差项，假设其均值为0，且自变量的一阶差分与随机误差项无关。
2000年固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978价格），实际资本存量（1978年价格）来自张军、吴桂英、张吉鹏，中国省际物质资本存量估算：1952-2000，经济研究，2004年第10期，P42-43
2001-2008年的固定资产投资价格指数（1978=1），实际投资额（1978年价格），实际资本存量（1978年价格）：根据张军等（2004）采用的方法计算得出。
运用SPSS软件求出β的值，其中，Y表示广东省2000-2009年实际GDP，参见表1；K表示广东2000-2008年折旧后的资本存量，参见表2；L表示广东省2000-2009年从业人数，参见表3。
将广东省历年GDP对数的一阶差分lnYt- lnYt-1、实际资本存量对数的一阶差分lnKt－lnKt-1、从业人数对数的一阶差分lnLt－lnLt-1，代入一阶差分方程：lnYt- lnYt-1=C0+α（lnKt－lnKt-1）+β（lnLt－lnLt-1），运用SPSS软件进行回归分析。得到以下分析结果：
由以上回归结果可以看出，建立的广东省劳动投入的柯布—道格拉斯生产函数的回归模型是成立的。从回归结果得到广东省的的劳动的投入弹性β为0.636。
三、 计算广东教育投入的年均增长率e和高等教育的年均增长率eh
第1步，分别计算2000年、2008年广东从业人员的人均教育综合指数
(一)用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量，需要确定劳动简化率
关于劳动简化率的确定是个复杂的问题，目前主要有三种方法：西方的丹尼森和麦迪逊的“工资收入法”（又称“丹尼森系数法”）、前苏联的“复杂劳动简化法”（又称“劳动质量修正法”）以及中国学者的“修正的劳动简化法”。各种方法测算的结果差距比较大，仅中国学者在采用修正的额劳动简化法时就计算出四种（分别根据工资法、教育年限法、工作年总课时数法和劳动生产率法）等不同结果。
丹尼森“工资收入法”在中国使用时，学者们一般是部分地考虑中国的实际情况，采用不同文化程度劳动者的平均工资收入差别确定不同文化程度的劳动者的劳动生产率，然后与经验值相结合做不同程度的折算，得到的结果虽然有差别，但波动范围不大，崔玉平（1999）按三级（初等、中等和高等）得到劳动简化系数为：1、1.4、2；李洪天（2001）按四级（小学、初中、高中和大学）计算得到劳动简化率分别为：1、1.2、1.4和2；杭永宝（2007）按五级（小学、初中、高中、大专、本科以上高等教育）得到劳动简化系数为1、1.28、1.38、1.81、2.2。由于目前广东的研究生所占比例还比较小，可以把他们归入本科学历，所以本文根据综合考虑采用杭永宝的劳动简化系数。
(二)计算2000年、2008年广东省人均受教育年限数据
根据模型Re=ye/y×100%=βe/y×100%的要求，需要用一定时间段内的数据来反映增长率，又依据“教育综合指数”的内涵，需要人均受各级教育年数来计算教育综合指数的年均增长率，考虑到数据的权威性和可获取性以及可比较性，本人选取《广东省2000年人口普查资料》和《中国劳动统计年鉴（2010）》中的数据。
资料来源:2000年数据:根据《广东省2000年人口普查资料》中《全省分年龄、性别、受教育程度的各行业人口》（P3046-3053）中的数据整理、计算得出2008年数据：国家统计局人口和社会科技统计司、劳动和社会保障部规划财务司编，《中国劳动统计年鉴-2010》，2009年，P77。
计算公式：Pi=Ni∑Xi，其中， Xi是各级文化程度分布比例，I={（小学，初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（初中，高中，大学专科，大学本科以上）；（高中，大学专科，大学本科以上）；（大学专科，大学本科以上）；（大学本科以上）}；Ni是各级教育规定年限（假设小学受教育年限为6年；假设初中受教育年限为3年，高中包括中专受教育年限为3年，并且把这3种教育统归为中等教育；假设大专受教育年限为3年，大本以上受教育年限为4年，且把这良两种教育统归为高等教育。前面介绍过由于受过研究生教育的从业人员相对较少，本文把这部分从业人员归为受过高等教育）。
2000年广东省15岁—64岁劳动力人口人均受各级教育年数计算如下：
人均受小学教育年数：S小=（25.9+49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*6/100=5.871
人均受初中教育年数：S初=（49.9+16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=2.159
人均受高中教育年数：S高=（16.8+3.6+1.5+0.15）*3/100=0.66
人均受大学专科教育年数：S专=3.6*3/100=0.108
人均受大学本科教育年数：S本=（1.5+0.15）*4/100=0.066
则2000年广东省就业人口人均受各级教育年数总数是5.871+2.159+0.66+0.108+0.066+=8.9135。同理可以计算出2008年广东省就业人员人均受各级教育年数依次为：5.923、2.37、0.8133、0.162、0.1364，人均受教育年数总数为9.4047。
(三)2000—2008年广东省就业人口的教育综合指数的年均增长率e
计算公式：e=∑PiSi，其中，Pi是各级劳动简化系数，Si是人均受各级教育年数，i=（小学、初中、高中、大学专科、大学本科以上）。
2000年广东省就业人员的教育综合指数为：
E0=5.871+2.159×1.28+0.66×1.38+0.108×1.81+0.066×2.2=9.881
2008年广东省就业人员的教育综合指数为：
E1=5.923+2.37×1.28+0.81×1.38+0.162×1.81+0.1364×2.2=10.668
2000年—2009年间广东省就业人口教育综合指数的年均增长率，采用几何平均法：e′={（E1/ E0）1/n-1}×100%={（10.668÷9.881）1/8-1}×100%=0.97%
同理2000年-2009年间广东省就业人口高等教育综合指数的年均增长率为 eh′={（0.162×1.81+0.1364×2.2）÷（0.108×1.81+0.066×2.2）}1/8-1=6.21%
由于工资的差别进而劳动生产率的差别，是众多因素共同作用的结果，如个人的禀赋素质、家庭背景、勤奋努力程度等都会导致工资收入的差别，只有一部分差别可以归因于所受正规教育的不同，而且，劳动力质量、素质、技能的提高也不能完全归因于正规教育，因此，按照丹尼森等西方学者通行的算法，对于依照工资差别而计算出的教育综合指数的增长率（即由教育程度的提高而带来的劳动量的增长率）用0.6做折算，于是得到广东省教育综合指数年平均增长率的修正值：e=0.97%×0.6=0.582%。广东省高等教育综合指数年平均增长率的修正值：eh=6.21%×0.6=3.726%
第2步，计算广东省2000-2009年间高等教育在全期年均教育综合指数增长率中的比率（Eh）。排除高等教育后，2000-2009年间广东省高等教育综合指数的平均增长率为={（5.923+2.37×1.28+0.81×1.38）÷（5.87+2.159×1.28+0.66×1.38）}1/8-1=0.68%。由此可得，2000-2009年间广东省高等教育在教育综合指数平均增长率中的比率为：eh′=（0.97%-0.68%）÷0.97%=29.9%。
(四)计算2000-2009年广东省实际GDP的年均增长率y
我们用GDP的增长表示中国的经济增长，考虑到物价指数的上涨，所以要剔除物价因素，计算2000-2008年间GDP的实际增长率。以本国货币不变价格计算的增长率习惯上称之为实际增长率。为保持一致，这里依然以1978年为基期，那么，根据表1，我们知道2000年和2008年的GDP的实际值分别为3233.1966、8768.58885，2000-2008年间GDP实际年平均增长率为：y={（Y1/Y2）1/n-1}×100%={（8768.58885÷3233.1966）1/8-1}×100%=12.86%。
(五)计算2000-2008年广东省教育、高等教育对经济（GDP）增长率的贡献Re和Rh
根据上面推导的教育对经济增长率贡献的表达式Re=（βe/y）×100%，将β=0.636、e=0.582%、eh=3.726%、y=12.86%分别代入 ，则有教育对经济增长率的贡献为：Re=（βe/y）×100%=（0.636×0.00582÷0.1286）×100%=2.9%，同期高等教育对经济增长率的贡献为：Rh=2.9%×29.9%=0.87%。2000-2009年间广东教育对经济增长率贡献实际增加值为2.9%×12.86%＝0.373%，高等教育对经济增长率贡献实际增加值为0.87%×12.86%=0.112%。这表明：广东2000-2009年间国内生产总值年平均增长率12.86个百分点中的0.373个百分点是由教育带来的，0.112个百分点是由高等教育带来的。这表明广东省的教育以及高等教育对经济增长率的贡献是比较低的。
参考文献
[1]陈璋.西方经济理论与实证方法论[M].北京：北京大学出版社，1993
[2]李洪天.20世纪90年代我国教育发展对经济增长的贡献研究[J].南京政治学院学报，2001;6
[3]崔玉平.中国高等教育对经济增长率的贡献[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000;1
初中劳动教育论文范文第7篇
2．在十八世纪的近代普通教育初期，自然学科、人文学科被逐步纳入课程，形成近代的智育，后发展到体育、美育。但在总体上说，这种教育基本上属于“文化知识”教育。本世纪以来，尤其是第二次世界大战后，随着现代技术的发展，生产与各种社会职能的技术性质发生变化，技术在整个社会生活中的地位日益突出。以“文化知识”教育为主体的普通教育模式，面临着越来越严重的挑战。
当今社会在一定意义上可算是技术社会。现代技术不仅广泛渗透在生产、各种工作职能与管理之中，而且已经不可阻挡地进入家庭生活圈子。虽有知识而缺乏足够技术、技能的人，不仅越来越难以胜任工作和参与社会交往，甚至面临生活与生存的困难。因此，把以劳动技术为主体的技术教育引进课程，这是学校教改的趋势。联合国教科文组织认为：“小学教育（中学教育也有这种情况）的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来”；“不同类型的教学-----普通的、科学的技术的和专业的教学------之间的那种严格的区别必须加以废除；而教育，从初等阶段到中等阶段必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育。”许多国家在小学开设劳动课、手工课，或创建综合中学，本世纪上半叶经济和社会的发展，大规模地准备新的合格人才和劳动者。
我国中小学教育在旧经济体制和文化传统的影响下，始终没有突破应试模式，存在着脱离经济、脱离社会、脱离实际的弊端。培养的学生无论是心理素质、知识结构还是实践能力，都不能适应社会的需要。把劳动、技术教育引进教育领域，可以促使年轻一代手脑并用，学用结合，既懂科学知识，又具有一定的技术技能，从根本上改善一代人的劳动素质，以推动物质生产的发展，为现代经济的发展提供坚实基础。可见，劳动、技术教育正是基础教育由应试教育向全面提高国民素质轨道转轨的不可缺少的运行机制。
3．在初等学校里实施劳动、技术教育是实现德智体全面发展目标的重要途径。生产劳动是人类社会生存和发展的基础，是社会物质财富和精神财富的主要源泉，是人的神圣义务和培养个性的基础。学生只有通过亲身劳动，体验创业的艰苦，才能养成热爱劳动和尊重劳动人民的品质以及自觉的创造性的劳动态度。
为了使未来一代体力和智力得到充分发展，还必须通过劳动、技术教育，使青少年学生掌握现代生产的科学知识和技术，懂得现代生产过程的基本原理。对小学生来说，主要是能学会一些最基本、最初步的生产知识和技能，受到现代化的启蒙。值得重视的是，现代生产的发展要求新一代人不仅具有科学文化知识，而且具有一定的基本技术和技能。技术是社会文化的重要组成部分。把技术教育与人文教育割裂是错误的，非人文的技术教育和非技术的人文教育都不完全，教育应该是既传授技术又启迪智慧和理性的。
21世纪的学校教育应该在加强科学教育的同时，加强技术教育，正如《学会生存》一书在谈到传统的科学教育存在理论脱离实际的倾向所指出：“传统的科学教学很少致力于把课堂知识和科学实践联系起来”，“这种旧的课程计划很难启发科学活动中的创造性、直观、想象、激动与怀疑的态度，而观察、搜集数据、归类以及证明结论的能力都不应只是科学家的任务”。该书还指出，传统的科学教育存在同技术教学脱离的倾向，科学教育的一个基本目标是强调知识与行为相互依赖的关系，促使科学教学和技术教学两相结合，就应注重科学研究与实际发展及应用之间的关系。当前“教育体系往往引起了这两者之间的严重分离-----这种分离既损害科学研究，又损害实际发展”，“在普通教育方面，课程计划过分倾向于重视科学，而忽视技术。”而使科学教育与劳动，技术教育相互补充，可促进手脑并用，充分发挥大脑两半球的作用，使左脑型教育与右脑型教育结合，理性思维与感性直观结合，基本理论与应用实践并重；有助于扩展眼界培养整体思维能力，锻炼身心的灵活性；能激发学习兴趣，培养创造意识和创造思维能力。
初中劳动教育论文范文第8篇
个人收益 社会收益 曲线估计 柯布-道格拉斯生产函数 社会公平正义
人力资本理论认为受教育者通过各级教育获得的教育收益分为个人收益与社会收益两部分。[1]教育个人收益是指受教育者通过受教育年限的增加而使受教育者自身或直系亲属获得的收益。教育的个人收益主要通过学历与收入的关系程度进行衡量，即随着教育年限的增加，平均月收入会出现迅速的增长。教育社会收益是指除受教育者及直系亲属以外，受教育者通过受教育年限的增加给政府、社会或其他社会成员带来的收益。社会收益主要通过不同教育程度对经济增长的平均贡献率以及教育对社会公平产生的影响来衡量，即不同教育程度对经济增长的贡献率的比重及教育对社会公平将产生积极的影响。采用曲线估计方法对学历与收入之间的关系进行分析，由此衡量教育的个人收益;通过柯布-道格拉斯生产函数来研究不同教育程度对经济增长的平均贡献率的关系，由此衡量教育的社会收益。
一、教育个人收益分析
教育的个人收益包括多个方面，但最重要的就是个人收入的增加。教育与收入的关系在理论上已经得到广泛的研究。其关系，一言以蔽之，即受教育者的水平高，其收入也就高。根据美国人口普查局最近公布的一份报告发现，一个大学毕业生平均年收入比一个高中毕业生多2.3万美元左右。加拿大统计局的研究报告也显示，具较高教育程度、较高读写能力的人通常获较优厚薪酬的工作。[2]同样有研究表明，在我国城镇居民中的本科、高中、初中、小学的受教育者的收入比为1.8：1.26：1.17：1，接受教育年限高的的人，收入水平也高。这里重点通过实证研究方法检验收入与学历的关系，同时测量和验证由教育而引起的收入差别的大小。学历主要通过接受教育年份指标来衡量，收入主要通过平均月收入指标来衡量。
表1 接受教育年份与平均月收入关系表
数据来源：兰州市2012年社会调查数据
从表1中我们可以看出小学、初中、高中、本科、硕士、博士接受教育的年份假定分别为6年、9年、12年、16年、19年、23年，其收入分别为1769元，2368元、2630元、3217元、4386元、7209元。对其进行一般性描述统计，我们可以计算出初中、高中、本科、硕士、博士的收入增长率分别为33.9%，11.1%，22.3%，36.3%，64.3%，我们可以得出除初中以外，收入水平达到峰值前，学历层次高的人群，平均收入递增速度总比学历层次低的人群快。为了进一步了解两者的关系程度，首先进行相关分析[3]。
在0.01的显著性水平下，接受教育年份与平均月收入的相关系数为0.926，接近绝对正相关数值1，说明教育教育年份与平均月收入呈高度的正相关性。同时，从图1的散点图中我们也可以看出，平均月收入随着受教育者接受教育年份的增加，受教育者的平均月收入不断增长，从小学的1769元增长到博士的7209元。这也说明接受教育年份与平均月收入呈高度的正相关性。从图1的接受教育年份与平均月收入的散点图中，可以看出接受教育年份与平均月收入两者的关系并非是线性关系，对于非线性关系通常是无法进行线性回归分析，无法直接建立线性回归模型。为进行接受教育年份与平均月收入之间统计关系的数量分析，这里主要通过曲线估计的方法来建立本质线性模型，运用SPSS 21.0统计软件进行曲线估计，[4]其结果如下表所示。
表2 平均月收入的曲线估计结果
从表2中可以看出，根据判定系数R方、显著性检验F值和概率P-值综合判断，拟合优度最高的是三次曲线，其次是复合曲线、二次曲线、幂函数、线性函数。可以优先采用前两个模型。但从输出的方差分析结果和回归系数的显著性检验结果来看，三次曲线中包含不显著的解释变量，因此该模型不可采纳。接下来在复合曲线和二次曲线中选择，复合曲线的拟合优度高于二次函数，同时复合曲线、二次函数均通过了回归系数的显著性检验，因此可采用这两个模型。但根据接受教育年份与平均月收入之间的实际情况进行判断，最终考虑采用复合曲线。
则复合曲线的表达式为：y=1089.431×1.080x
其中x为接受教育年份，y为平均月收入，该函数表达式的实际意义可以描述为接受教育年份每增加一个单位，则平均月收入增加1.080倍。这种分说明接受教育年份与平均月收入关系密切，即学历与收入关系密切。
学历与收入关系密切的原因，我们通过人力资本理论来论述。[5]人力资本理论认为，学校就是提供培训服务的机构。人们接受教育的目的就是得到培训，以此在劳动力市场通过较高的收入得到回报。一些学者认为通过培训的人们可以提高劳动生产率。受过高水平教育的人，无论从事哪一方面的工作，其劳动效率都要高于低水平教育者。联合国教科文组织公布的一份研究报告指出，不同教育层次的受教育者提高劳动生产率的水平是：本科300%、初高中108%、小学43%。这充分说明劳动生产率的提高，一般情况下是与劳动者受教育程度的提高成正相关。另外，受过高水平的人可以完成复杂的劳动，这是低水平受教育者所不具备的。因此，高水平受教育者获得更高的收入是对复杂劳动和高劳动效率的补偿。
二、教育社会收益分析
教育的社会效益主要通过对公共利益的贡献来衡量。教育对公共利益的贡献主要体现在：促进经济增长和技术变革、保持和发扬民主自由，减少社会矛盾和不平等，促进社会公平正义等方面。从宏观上来看，教育是促进经济发展和社会进步的基本动力，而经济发展和社会进步是实现社会公平的前提和条件。世界各国的经验都表明：教育与经济二者之间关系十分重要且密切。主要是经济发展对教育发展起决定作用，相反，教育发展又对经济发展起强大促进作用，二者既相互促进又相互制约。实践证明，适宜的教育投入以及由此产生的劳动力的数量与质量的提高，对一个国家国民经济增长贡献率很大。
1.教育对促进经济增长和技术变革所起的作用
教育在促进经济增长和技术变革起着重要作用，这是无可厚非的。这里主要通过道格拉斯生产函数来衡量教育在促进经济增长的作用的具体程度，柯布-道格拉斯生产函数表达式为[6]：
Y=X？琢L1？茁1L2？茁2L3？茁3L4？茁4
其中α为资本产出弹性;β1、β2、β3、β4分别为初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力的产出弹性。由生产函数理论，初等教育及以下劳动力（初中、小学）、中等教育动力（高中）、高等教育劳动力（本科）和研究生教育劳动力（硕士，博士）对经济增长的贡献率，用各自的弹性来表示。即初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力弹性越大，说明其对济增长的贡献率越大。不同教育对经济增长贡献率，可以描述为：
Ei=（？茁i×li/y）×100%（i=1，2，3，4）
其中E1、E2、E3、E4分别表示初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力对经济增长的贡献率;i1、i2、i3、i4分别为初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力逐年增长率;y为国内生产总值逐年增长率。则不同教育程度劳动力对经济增长平均贡献率为：
Ei=（？茁i×li /y）×100%（i=1，2，3，4）
通过《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》整理国内生产总值、社会固定资产投资以及初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力等不同教育层次劳动力人数的数据，算出不同教育程度劳动力对经济增长的平均贡献率，[7]具体结果如下表所示。
表3 不同教育程度劳动力对经济增长的平均贡献率（%）
数据来源：根据《中国统计年鉴》、《中国教育统计年鉴》数据整理并计算
从表3中可以看出，初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力对经济增长的贡献率分别为2.37%、8.73%、23.65%、32.67%，可见随着教育程度的增加，对经济增长的贡献率也就越大。我们可以对初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力对经济增长贡献率进行相关性检验，在0.05的显著性水平下，接受教育年份与经济增长平均贡献率的相关系数为0.975，接近绝对正相关值1，说明接受教育年份与经济增长平均贡献率呈高度正相关性，即初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力与经济增长的平均贡献率有密切的关系。同时，教育事业是科学技术转化为生产力的重要手段，也是科学技术再生产的重要手段。据调查研究发现，现在世界发达国家的教育发展，使科技进步对经济增长的贡献率已经达到50%～70%的高水平，发展国家也平均达到了40%的水平，相比之下我国只有不到30%的水平。
2.教育在减少社会矛盾和不平等，促进社会公平正义中起着重要作用
社会公平正义就是政府、社会和普通群众等各方面的利益关系得到妥善协调，社会矛盾得到缓解，社会公平和正义得到切实维护和实现。教育对社会公平正义起着至关重要的作用。教育是社会公平正义的重要组成力量和不可或缺的重要部分。[8]首先，建设和谐社会、促进社会公平正义是现阶段我国经济和社会建设的重要目标。而教育就是促进社会公平正义的重要内容之一。教育是每个人与生俱来的起点，同样也是人提高自身综合竞争能力和科学文化素质的的重要途径。国家发展、社会进步不仅体现在国民生产总值的提高上，更应该体现在从今人的自由全面发展，促进社会公平正义。“收入不公影响人一时，教育不公影响人一生”，[9]由此可见教育的重要性，教育在促进社会公平正义、国家安定发展的作用是不可替代的。其次，教育可以缩小收入差距，是提高收入水平的重要途径。一方面，通过提高受教育者的科学文化素质和综合竞争能力能够直接提高其收入水平，这也说明了接受教育的重要性，通过教育可以使低收入水平者增加自身收入，缓解贫富差距不断拉大的形势;另一方面收入水平高的人群不仅会影响自身收入水平，还会对下一代的收入水平产生至关重要的影响，即收入水平高的父母，其子女收入水平一般也会比较高，这说明教育对代际收入也会产生影响。
更为重要的是，教育在缓解贫富差距中起着重要的作用。这一点已为国内外的经济学家所肯定。比如英国经济学家米德指出，教育是影响人们获得收入能力的一种重要形式的投资，它可以间接地对财产的分配产生意义深远的影响。美国经济学家萨缪尔森也曾指出，在走向平等的道路上，没有比免费提供公共教育更为伟大的步骤了。通过对财富的重新分配，缩小贫富之间的差距，有利于缓解社会矛盾，促进社会公平正义。
2010年7月，备受关注的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》正式，其核心就是把推进教育发展作为其战略重点。教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平正义的重要基础。这就表明，教育在建设和谐社会、促进社会公平正义的进程中起着至为关键的作用。教育公平不仅是社会公平正义和构建和谐社会的重要基础，而且是社会主义的本质要求，也是国际社会的共同要求。党的十已经把教育公平置于社会公平正义重要基础的地位，将促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量作为今后一个时期教育发展的任务。只有真正建立起义务教育、高中教育、职业教育、高等教育协调发展的体系，才能有效地推动教育公平地实现，进一步减少社会矛盾和不平等，促进社会公平正义的早日实现。
三、结论及分析
通过上面采用曲线估计方法对学历与收入之间的关系进行分析从而衡量教育的私人收益，通过柯布-道格拉斯生产函数来研究不同教育程度对经济增长的平均贡献率的关系从而衡量教育的社会收益以及教育在促进社会公平正义中的作用，可以得出以下几点结论：
第一，学历与收入之间的关系密切。随着教育年限的增加，学历层次高的人群，平均收入递增速度总比学历层次低的人群快。但是我们应该注意收入水平的临界点问题，即收入水平达到峰值前，收入水平随着教育年限的增加而增长，但收入水平达到峰值之后，收入水平随着教育年限的增加停滞不动，甚至可能出现收入水平下降的情况。
第二，通过接受教育年份与平均月收入进行相关分析，可以得出：在0.01的显著性水平下，接受教育年份与平均月收入的相关系数为0.926，接近绝对正相关数值1，说明教育教育年份与平均月收入呈高度的正相关性;通过接受教育年份与平均月收入之间关系进行曲线估计，得到符合曲线方程：，即接受教育年份每增加一个单位，则平均月收入增加1.080个单位。这也进一步说明接受教育年份与平均月收入关系密切，即学历与收入关系密切。
第三，通过道格拉斯生产函数：Ei=（？茁i×li /y）×100%（i=1，2，3，4），计算不同教育程度劳动力对经济增长的平均贡献率，可以得出：初等教育及以下劳动力、中等教育动力、高等教育劳动力和研究生教育劳动力对经济增长的贡献率分别为2.37%、8.73%、23.65%、32.67%，可见随着教育程度的增加，对经济增长的贡献率也就越大。通过对接受教育年份与经济增长平均贡献率进行相关分析，可以得出：在0.05的显著性水平下，接受教育年份与经济增长平均贡献率的相关系数为0.975，接近绝对正相关值1，说明接受教育年份与经济增长平均贡献率呈高度正相关性，说明教育对经济增长的贡献是非常大的。这也为国家加大教育投入的力度提供了有力的理论和数据支持。
第四，教育在减少社会矛盾和不平等，促进社会公平正义中作用巨大。一方面，通过提高受教育者的科学文化素质和综合竞争能力能够直接提高其收入水平。另一方面，教育在缩小收入差距，缓解贫富不均，减少社会矛盾等方面起着重要的作用。2010年7月的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，为我国教育的发展指明了方向。教育发展中不容忽视的是教育公平问题，只要实现教育公平，才能更有利于推动社会公平地实现。
通过对教育个人收益和社会收益的实证分析，我们更应该认识到发展教育的重要性，教育不仅在提高自身收入水平等个人收益方面发挥着重要的作用，更重要的是，在促进经济的快速增长、推动技术变革、实现社会公平正义等方面都起着不可替代的作用。因此，国家于2010年7月《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指导中国教育事业的改革与发展，以便推动中国教育事业的大繁荣、大发展。
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参考文献
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初中劳动教育论文范文第9篇
关键词：农村；小学初中教育性质；价值定位和目标
农村小学初中阶段的教育是什么性质的教育？如何定位农村小学初中教育的价值取向？看来这是一个非常简单的问题，但实际是一个必须认真研究和思考的问题。因为，对农村小学初中教育性质的规定是把握农村小学初中教育价值定位的基础和本真，而对其性质和价值定位的规定，又是发展农村小学初中教育的逻辑的起点，同时，也是研究农村小学初中教育改革、课程改革、办学模式等诸多问题的基本依据。
一
农村小学初中教育的性质是什么？人们的认识并不一致，究其原因，同人们的思维方式有关。只有用立体的、系统地、结合的思维方式，才能全面把握和回答这个问题。立体的、系统地、结合的思维视角，具体说，就是从三个维度及其结合中思考规定农村小学初中教育的性质。
第一，法律维度。从法律维度考察，农村小学初中教育是义务教育。1986年公布的《中华人民共和国义务教育法》规定：“国家实行九年义务教育”，“义务教育可以分为初等教育和初级中等教育两个阶段”。义务教育的表征主要有：一是强制性。法律规定的义务教育是一种强迫性的教育制度，是由国家强力保证实施的教育。义务教育的强制性，不仅指向作为教育主体之一的家庭（或公民个人），也指向作为教育主体的国家、相关社会组织。就是说，无论是家庭还是政府机关、社会组织，任何妨碍或破坏义务教育实施的行为都是违法的，都应该承担法律责任，受到法律制裁。二是免费性。义务教育的经费由国家承担，对其受教育者实行免费教育。免费是完整的义务教育的必要条件，免费性是实施义务教育强迫性的基础。否则，一个家庭经济拮据，衣食住行都难以维持，义务教育强迫性又能奈何呢！三是普及性。义务教育要求所有的适龄儿童、少年，除按法律规定办理缓学或免学手续外，都必须接受完成规定年限的义务教育。四是基础性。义务教育就是国民基础教育，小学初中教育就是通常说的基础教育。五是公共性。义务教育是社会的公共事业，由国家设立或批准的学校实施，学校是基层公共服务机构。义务教育的活动必须符合国家和社会的共同利益。义务教育由国家对其实施进行监督和管理，全社会都关心、参与和支持的事业。六是平等、公平性。义务教育赋予一切适龄儿童、少年不分性别、民族、种族、出身阶层，平等的享有和接受教育的权利。同时，由国家向每一个受教育者提供平等的实现义务教育权利的条件。义务教育对每个适龄者都一样，是公平的教育。
第二，教育自身维度。从教育自身维度考察，农村小学初中教育是基础教育。《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度。”通常人们把初等教育和中等教育（包括初中和高中阶段）称为基础教育。也有的学者撰写的文章中特指基础教育为小学教育和初中教育。基础教育的突出表征是基础性。小学和初中教育是整个教育体系的基础，也可以说是为非基础教育奠定基础的教育。就受教育者自身而言，是接受高中教育、中专教育、高等教育的基础，也是接受终身教育的基础。人类社会将从政治型、经济型社会向学习型社会发展，小学初中教育也是建设学习型社会的基础。
第三，社会维度。从社会维度上考察，农村小学初中教育是农村教育。农村小学初中教育是农村社会系统的一个子系统，一方面要受其他系统的制约和支持，另一方面又要为其他系统服务。农村教育性质的表征主要是支农、富农和为农，概言之，就是服务于新农村建设，服务于农业现代化和农村经济社会的发展，为建设和谐的社会主义新农村提供智力、技术支持和人力资源。《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》中指出，制定决定的目的是为“加强农村教育发展，深化农村教育改革，促进农村经济社会和城市协调发展”。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》也规定“农村中学课程要为当地社会经济发展服务”。就世界而言，许多国家，特别是发展中的以农业为主的国家，都是如此，例如印度学者在谈到小学课程计划时，指出：“应该与社会的需要相适应、相联系，最终使学校成为重建印度农村的工具”。
农村小学初中教育三维性质集于一身，既是义务教育，又是基础教育，也是为农村经济社会发展服务的教育，三者虽有各自的内涵，但是统一的，是相结合的，构成一个完整的整体。彰显其中的一维而否定或排斥另两维中的任何一维，都是片面的，都会割裂农村小学初中教育性质的完整性。我们应当抑简单性思维而扬复杂性思维，也就是说“要求我们的思维是永远不要将概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建联系，努力掌握多方面性，考虑到特殊性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的整体”真2f。只有运用复杂性思维，才能从全局上，三维地把握农村小学初中教育的整体性质，也才能对其价值给出准确的定位。
二
农村小学初中教育是干什么的？理论的表述就是农村小学初中教育的价值定位是什么？关于这个问题，学者们有许多阐释，其中不乏真知卓见，但也有偏颇之处。有学者指出：义务教育是国民基础教育，基础教育是整个教育制度的基础，文化科学知识是基础教育的基础和轴心。教育的基础地位就是要为高一级学校、专门人才的培养奠定好基础，也就是，基础教育要为学生的升学打好基础，所以，升学率的目标也是基础教育中基础的目标。同样的观点，有的学者阐释为：基础教育，从性质上说，走对国民实施基本的普通文化知识的教育，因此，应对全面的基础教育实行统一的政策，要让农村的中小学校集中精力办好义务教育，让农村中小学生集中精力学好国民基础教育阶段的各种知识，让农村中小学的孩子与城市的孩子一样集中精力修完完整的国民素质教育课程。也有的学者从农村小学初中教育是农村教育这一维度出发直截了当地把农村教育定位于培养农民的教育。也有的学者由此出发提出农村小学初中教育“地方化”、“职业化”的结论。
从农村小学初中教育的局部来看，从一个维度考察，上述对农村小学初中教育价值的定位的阐释是很精辟的。但是，农村小学初中教育的性质不是单一的而是综合的规定。因此，只有从农村小学初中教育的整体性质出发，才能引伸出农村小学初中教育价值正确的定位。否则，就会把农村小学初中教育价值引向偏斜。
农村小学初中教育的三维性质决定了农村小学初中教育价值定位和目标应该是三维一体的，即培养受教育者具有国民的基本素质；具有普通文化科学知识、职业知识和技能基础；继续学习和终身学习的基本能力，使之成为建设社会主义新农村和国家现代化的基础性人才。这里重点谈谈对农村小学初中教育服务于农村经济社会发展的认识：农村小学初中教育服务于农村经济社会发展有两个方面，一是农村小学初中学校的辐射作用，即向农村传播文化知识、科学技术、劳动技能、文明素养等，另一更重要的方面是按照农村小学初中教育的价值定位和目标培养学生，使之成为具有文化科学知识基础、职业知识和技能基础，具有基本的文明素养，成为新农村和社会主义现代化建设需要的建设者和劳动者。有些人否定农村小学初中教育要为农村经济社会发展服务的观点，其理由是，为农村经济社会发展服务就是为当下的比较落后的农村经济社会服务，就是要把学生培养成普通农民，因此教育就失去了前瞻性、进步性。我们认为这是一种误解，农村经济社会发展这个概念是个动态的概念，要做动态的理解，既包含有对当下的农村服务，也包含为发展过程中的农村服务，更包含对未来时期的农村经济社会发展服务。农村经济社会发展这一概念，其含义是非常宽泛的，从产业而言，不仅仅是农业，还有第二产业和第三产业的兴起和发展，从就业岗位的类别而言，与城市没有什么两样，三百六十行，行行都有。农村劳动力转移是农村经济社会发展的必然，是推进工业化和城镇化的重要途径，也是农村经济社会发展的标志。农村剩余劳动力一部分要从农村转移到城市，参加城市建设，成为城市各行各业的劳动者；一部分要从农业生产转移到小城镇从事第二和第三产业的建设，成为农村新兴行业的劳动者；相当一部分仍留在农村，从事农业生产劳动，成为思想素质好、有文化、懂科学、会技术的社会主义新农村的新型农民，他们是农村的一代知识农民。这样的农民同其他行业的人一样，同样是社会主义现代化建设所需要的主力军。有些人头脑中总是有些抹不掉的观念，一提起农民，就从落后、愚昧、贫穷、低人一等联系起来，轻视农民，看不起农民。实际上，无论从时间维度上看还是从空间维度上看，为农村经济社会发展服务，都不是要把受教育者培养成历史意义上的农民，即使是留在农村从事农业生产劳动，也不是一般意义的农民，而是懂科学、懂技术的新一代农民。实现农村小学初中教育价值定位和目标不是空话，必须有教育教学和实践内容的体现和支撑，其基本内容应该有：国民基本素质教育、普通文化科学知识基础教育、职业知识基础和基本技术技能教育等诸多方面。对这些内容不应该有所偏颇、偏废或排斥任何一个方面的重要内容，都会在实践上把农村小学初中教育引向歧途，三维价值定位和目标就无法实现。转贴于
三
农村小学初中教育的现实，同其性质、三维价值定位和目标要求存在着巨大差距，而要缩小这个差距，使农村小学初中教育符合其性质、三维价值定位和目标要求，必须切实贯彻落实国家的教育方针，发展和改革农村小学初中教育。
第一，农村小学初中教育必须由片面教育转为全面发展教育。国家教育方针的核心部分是培养学生德、智、体全面发展，农村小学初中教育的性质、价值定位和目标也要求对学生进行全面发展的教育。只有全面发展的教育，才能把学生培养成既具有文化基础知识、基本的国民素质，又有建设社会主义新农村和国家现代化本领、能力和品质。而现实的农村学校教育，则是一种片面的教育。当然，在现实的生活中，潜性的教育指导理念，以及教育内容和行动，则是地地道道的片面教育。现实的农村教育是一种以文化知识为唯一内容和指向的教育。这种情况高中甚于初中，初中甚于小学，小学甚于幼儿园。学校的德育主要有两个渠道，一个是思想品德课，一个是思想教育活动，前者只限于说教，缺少思想上的针对性，具体性，学生只记了一些知识，对其心理的教化成果甚微，许多学生是不得不学，而且学而不做者甚多，思想品德课是学校各种课程中最不受重视的课程之一。许多学校没有任何思想教育活动，有些学校虽然也开展一些活动，甚至搞得有声有色，但多半图形式而无内容。有活动，没教育内容，这种活动也就失去了意义。体育、美育工作缺失，音、体、美课程，也是不受重视的课程之一，不但课时很少，而且也没什么相应的活动，有的学校因为师资缺乏、质量不高，而不能正常开课，音、体、美教育严重缺失。相反，文化科学知识课或升学考试的课，则受到异常的关注，不仅课时多能得到保证，而且学生的课余时间，几乎都是文化科学知识课的延伸。课业负担越来越重，是非常普遍的现象，许多学生压得直不起腰，喋喋叫苦。有的初二学生中考后，撕掉了教科书，用以表示向负重苦难的日子告别。片面的教育已发展到极端，渗透到教育的方方面面，学校以文化课测评分数论英雄，上者到重点班，次者到普通班，下者到戏称的爱心班，甚至考试分数成了排座位的标尺，高分者坐前排，低分者坐后排。片面教育就是追求升学率的教育，评价一所学校优劣，升学率是最根本的指标，升学率高的学校和老师，都会得到奖励，而升学率未达到要求的，就会受到惩罚，某县委书记就是因为升学率低而向全县百姓道歉。然而这位县委书记从来也没有因为学生没有实现全面发展目标而向百姓道歉，这一事实说明某些为官者，隐性的教育理念是推行全面教育的极大障碍之一，而对片面教育则起到助推的作用。
第二，农村小学初中教育必须由脱离实际转为与生产劳动和社会实践相结合的教育。农村的广阔天地为教育与生产劳动和社会实践相结合提供了丰富的资源，但农村小学初中教育不但没有享用这些资源，反而走上了与生产劳动和社会实践相脱离的道路。近些年的改革虽也规定一些同生产劳动相联系的课程和社会实践活动，但时间甚微，也没有很好落实。并且这一点点的与生产劳动、社会实践相联系的课程，不仅不够稳定，也是一种形式、摆设，甚至成为某些学校创收的一种手段，学生和家长可向学校交钱或顾人顶替，学生本人未必亲自参与。有些学生虽然也参加一点儿生产劳动或社会实践，但是有劳动和实践，却没有教育，为劳动而劳动，为实践而实践，这不是教育和生产劳动、社会实践相结合。由于农村教育严重脱离生产劳动、社会实践，致使农村的决大多数学生日益变得四体不勤、五谷不分，厌恶农业劳动、厌恶农民、厌恶农村。致使脱离农民、脱离农村、脱离农业，成为多数农村孩子的广种价值取向和选择。陶行知在《中国乡村教育之根本改造》中，对当时中国乡村教育脱离乡村经济建设提出了尖锐的批评：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子”。陶行知的话虽说的是解放前，但仍适于现在。现实的这种可怕后果，不能不使人们忧虑，也不能不引起有识之士的关注，因为这不仅关系到农村孩子们的成长，更关系到社会主义现代化的成败和民族的兴衰。
教育与生产劳动和社会实践相结合，不仅是学校教育的内容，也是培养和造就全面发展人的根本保障，更是培养新农村建设者和社会主义现代化建设人才的唯一方法或根本途径。人的素质的形成和提高，仅靠书本知识和说教是不能实现的，而只有通过各种社会实践才能逐步形成。劳动人民的优秀品质，就是劳动人民参加生产劳动和各种社会实践的结晶，劳动素质是各种素质的基础，只有在这个基础上才能引申出集体主义、群众观点、团队意识，创新精神，为人民服务等的思想品德，热爱劳动和热爱劳动人民的情感和态度是亲自参加劳动的一种体验、一种感受。没有这种体验和感受的人，在口头上说热爱劳动，热爱劳动人民，但永远也不会把这个情感内化在自己的血液和灵魂中。农村基础教育只有走劳教结合的道路，让学生亲自生产和社会实践，才能使他们体会到劳动、劳动人民的光荣、伟大，从而生长出热爱劳动、热爱劳动人民的情感，并把为人民服务作为毕生的价值取向。正如只有教育与生产劳动和社会实践相结合，才能使书本上学到的知识变成活的知识，做到学以至用，至用促学，学用结合。才能培养学生的创新精神和实践能力，走与劳动人民相结合的道路，成为社会主义现代√t需要的各级各类人才。
在教育领域有少数学校按照国家教育方针要求，坚持走教育与生产劳动和社会实践相结合的道路，创造了很多办法，积累了丰富的经验，可惜的是没有得到支持，没有认真总结，更没有自觉的推广，这不能不说是教育领域中的一个失误。
第三，农村小学初中教育必须变精英教育为平民教育。精英教育在农村小学初中教育中普遍存在。我们对农村小学初中教育实地考察，可以得出这样一个结论：农村小学初中教育，特别是重点校或实验校的教育就是精英教育，是对少数尖子生的教育，是对权贵和富人子弟的教育。农村的重点中小学，被称为贵族学校，现又改称为优质学校，是精英教育理念的产物，其存在就是精英教育的实践，其结果辐射到全部小学中学，使精英教育理念弥漫整个教育领域。这些所谓的优质学校，是集中了国家或地方优质教育资源，培养界域中的尖子学生或权贵、富人子弟，而剥夺了大多数学生享有优质教育资源的权利，加剧了教育的不平等。
平民教育是面向百姓的教育，面向普通百姓子女的教育，面向普通智力发展水平的学生的教育，面向全体学生的教育。因此，平民教育也是平等教育，应当提供给每个受教育者均等的受教育机会，享有国家提供的同等的教育资源的权利。维护每个学生的平等教育权利，是政府的责任，也是学校教育的责任。仅仅为了少数尖子学生的升学服务；而置大多数学生的后续生存发展而不顾，实在是目前学校教育的一种不可饶恕的罪过。
第四，农村小学初中教育要变单一文化知识教育的培养模式为文化知识和职业知识教育相渗透相结合的培养模式。农村小学初中教育就其教育教学内容和培养模式而言，仍然是以单一的文化知识为唯一的内容，课堂传授是培养学生的主要形式。这种教育严重脱离农村实际，脱离农业需要，脱离教师学生的诉求。我们国家是农业大国，农村人口占全国人口的三分之二。课题组在福建6个县的抽样问卷调查表明，农村义务教育阶段的学生占本省义务教育阶段学生的80％以上，有96.26％的教师认为学生的职业意识、基本劳动技能、态度等应该在义务教育阶段开始培养，94.17％的农村初中生认为，小学、初中阶段应该给学生一定的职业意识、技能等方面的培养，85.71％的小学生喜欢或很喜欢职业技能课，99％的初中学生希望或非常希望学校开设职业技术课。我们在吉林省东丰县调查两所初中，2004年和2005年毕业生中，分别有60.34％和55.63％留乡务农，外出打工分别占19.5％和21.2％，升入普高的分别为16％和17％，升入职高的分别为3.8％和5.5％，个别复读。就是说，农村初中毕业生大部分要留在农村就业或者出外打工参加城镇建设。而目前普遍的现象是，农村小学初中学校基本没有开设职业技术方面的课程，义务教育目标定位单一，“离农教育”“升学教育”仍占据主要地位。这样一大批初中毕业生，难道不应该在小学初中阶段学习职业素养、职业技能类课，不应该为他们的职业选择奠定某些基础吗！
近些年，通过改革，农村小学初中教育的内容，增添了某些职业教育内容的课程，但内容随机性较大，缺少吸引力，多半流于形式，有名无实。我们认为，排斥职业教育内容的渗透，是农村小学初中教育的最大误区之一。其实许多国家对中小学阶段职业教育内容的课程都非常重视，例如，美国对中小学培养出来的学生适应社会需要评价标准就是：学生是否具有一定的文化科学知识、具有动手能力，是否奠定了成为熟练工人所需要的良好基础。我们都知道，犹太民族自古以来就是一个务实的民族。犹太人认为，接受教育是每一个人的责任与义务，但学习知识、专研律法都不能代替劳动的技能。从古代开始，希伯来人就极为强调掌握一门技艺，要求儿童无论贫富贵贱等级高低，到成年时都必须掌握一门手艺。部落所有的头领也都有技术，甚至可以和街上的匠人媲美。以色列建国之前，在巴勒斯坦犹太人建立的基布兹组织中，就很重视对幼儿进行劳动教育，让孩子们从小了解各种农活，掌握最基本的饲养知识。在老师的指导下，孩子们还经营自己的小农场、小饲养场、小植物园等。建国之后的以色列，小学生从一年级开始接受系统的劳动教育，使他们熟悉劳动的基本知识，了解主要的生产原料和加工过程，学会使用基本的劳动工具。小学高年级和初中学生要掌握各种劳动技术，如材料加工、制图、制表、电子、裁剪、缝纫、家务操持、家政管理等。普通学校8年级（相当我国初中二年级）要学习“以色列工业和国民经济”课程，要求学生了解工业生产的基本原理、国民经济的主要运行机制、产品的生产及市场营销、财政金融的基本法则等。中学高年级的劳动教育有了明显的职业化倾向，学校把劳动教育分成农业技术教育和工业技术教育两种，学生根据自己的兴趣与爱好，培养一门专门技艺。这种教育方法使学生学完中学课程时，已基本上完成了基础的劳动教育训练，相当一部分学生还学有专长，这对其选择专门化的大学教育方向以及未来的就业都很有帮助。
初中劳动教育论文范文第10篇
关键词：农村义务教育；职业教育内容；渗透 义务教育阶段有没有必要、可不可以渗透职业教育内容?虽然教育综合改革10年的经验已经充分证明了它的必要性和可行性，职业教育法也有相应的规定，然而要真正实行起来，恐怕还不是一件简单的事。还需要我们提高认识，加强对渗透方法和途径进行研究，还需要我们对渗透中可能出现的问题采取相应的对策。本文就此谈几点个人看法。
渗透的必要性
（一）义务教育的薄弱性和高中阶段教育发展的滞后性的现实情况对义务教育阶段渗进职业教育内容提出了要求 高中阶段教育发展滞后，大量初中毕业生无法升学，制约着劳动力文化水平的提高和教育事业的发展。据各年度《全国教育事业发展统计公报》公布的数据，1998年、1999年、2000年、2001年、 2002年和2003年全国初中生平均升学率分别为50．7%、50．0％、51．2％、53．2％、 58．3％和59．6％，农村地区还远低于 50％。这表明有近一半的初中毕业生不能接受高中阶段教育，且地区间存在较大差异。我国目前每年新增农村剩余劳动力有500万至600万，其中绝大多数是没有升入高中的初中毕业生。
义务教育的薄弱性和高中教育发展的滞后性，要求我们必须在义务教育阶段就开始渗透职业教育内容，否则，这些不能完成义务教育的学生和虽已完成义务教育但没有接受过职业教育的学生，一毕业就直接进入劳动力市场，升学无门，就业无路，致富无技，步入社会后仍属于体力型劳动力，不能很好地适应社会经济发展的需求。
（二）劳动者在择业过程和就业之后的不适应对职业教育提出了要求
在农村富余劳动力转移过程中，没有接受过职业教育的劳动力总体上表现为低素质，在择业过程和就业之后存在诸多问题。
就业难度加大 现代社会的大生产，其技术含量越来越高，对劳动力文化程度的要求亦越来越高，很多用工单位都要求受聘对象具有高中以上学历或具有一定的专业技能。这说明，低文化和无文化的农业富余劳动力受市场竞争机制的约束，其转移难度明显增大，职业选择的余地也受到比较大的限制。有资料显示，全国城镇对熟练工人的需求达58％以上，而我国农村劳动力的技术素质离这种需求相差甚远。从农村劳动力的后备力量看，即使他们具有一定的文化程度，但因他们在普通学校接受的只是升学模式的教育，很少学到实用技术和从业技能，最终多陷入升学无门、就业无路、致富无技的窘境。
就业岗位层次不高 农村劳动力的素质低下既制约了农村劳动力转移的规模和速度，也制约了农村劳动力就业层次的提高。低素质的“农民工”难以在劳动力市场上和“下岗职工”相抗衡，必然失去在城市“拾遗补阙”的机会，农民工往往只能选择在建筑、运输等部门干体力活，选择在劳动密集型企业就业，就业岗位层次不高。
就业稳定性差 低素质使农村劳动力转移和经济周期的相关程度增大，一旦经济过热，如房地产升温、运输繁忙，“农民工”的用武之地就会增多；反之，一旦经济萧条，已经成为经济学家们研究课题的“民工回流”现象就会出现。这样一来，就使得曾经被一些经济学家看好的中国特色农民流动就业，随着经济周期而上下波动，这一点在2000年和2001年就表现得非常明显。农村劳动力转移与经济周期的固有联系不可避免地表现出来。
可见，无论是从农村劳动力转移的难度、就业岗位的层次，还是从农民转业的稳定性来考虑，加强对准“农民工”——农村义务教育毕业生在义务教育阶段的职业教育是当务之急!
（三）义务教育阶段渗透职业教育内容最符合农村实际，也能最大限度地调动广大农民的办学积极性
首先，从教育的角度看，基础教育系统在我国农村是最正规、组织最健全、农民花钱最多、在农民心目中也最有分量的教育体系。然而，在许多农村地区，它是否能对农村的社会经济产生明显而直接的促进作用却值得探讨。那些接受完九年义务教育的毕业生，那些留在本乡本土就业的青少年迟迟不能进入角色，或虽然进入角色，却仍然按照传统方式从事农业生产。所以，在农村义务教育中渗透职教内容，以此促进当地经济发展，实在是非常必要的，也最符合农村实际。
第二，从农民的角度看，渗透职教因素可增加他们对义务教育的支持程度，还可增加学生（未来农民）学习的自主参与程度。农民的支持首先表现在是否愿意对教育做更大的投入；其次表现在是否支持学生完成学业。但是，这两点均取决于农民是否感到教育对他们有着看得见的效益和作用。学生的参与程度主要是指他们是否对学习有兴趣，是否愿意把义务教育的课程学完。然而，依笔者所见，情况却不尽如人意，在不少地方，农民投入并不十分情愿，学生亦有相当的隐性辍学率，特别是到初三，辍学就有相当的数量了。为什么?就是因为我们的基础教育脱离实际，农民不予支持，升学无望的学生也实在无兴趣学下去了。如果在基础教育中适当渗透职教因素，无疑是解决这一问题的一剂良药。
第三，从社会和经济发展角度看，由于农村的发展相对落后，人口相对分散，社会分工、职能分化也不如城市，因此，在农村义务教育内容中渗透一些职教内容是符合实际的，也是必要的。
渗透的可能性
（一）义务教育中渗透职业教育内容的理论依据
《中国教育改革和发展纲要》明确指出，九年义务教育包括初中阶段的职业技术教育。国务院制定的《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》要求各地普及九年义务教育要从实际出发，“农村尤其是经济发展程度较低的地区，初中应适时注入结合本地需要的职业教育内容；也可以在初中教育的一定阶段，实行普通教育与职业教育分流；有的地区可试办职业初中。”因此，在义务教育阶段渗透职业教育内容，培养当地经济所需的有一定生产技能的劳动者和各种初级人才，符合《纲要》精神。
（二）义务教育阶段课程内容的特点
现行的各科教学大纲，在“教学要求”中，都强调理论联系实际，以便学生更好地掌握所学知识和技术，以及这些知识和技能在工农业生产、第三产业、科学技术和日常生活中的作用。从教学内容的可解性看，义务教育中的许多内容与职业教育是相通的，这就大大减少了增加这些内容的难度。例如，义务教育中自然科学的内容只要一具体化，就成为许多实用的科学技术；职业道德、法律、社会交往知识，也不过是义务教育中思想政治课的延伸，等等。
（三）新课程改革提供了有利机遇 新课程改革为义务教育中渗透职业教育内容提供了良好机遇。教育部部长周济在2004年基础教育课程改革工作电视电话会议上强调，要加强对农村地区课程改革的指导和支持，紧密联系农村实际，开设一些职业技术课程。
渗透的途径方法
（一）加强义务教育文化课中职教内容的渗透
当前，我们应将在义务教育文化课中渗透职教内容作为重点，根据课程特点，结合教材中相关内容，有意识地渗透职业教育，培养学生的职业意识，提高学生的职业能力。
我国普通学校现行的各科教材，特别是中学物理、化学、生物、数学、地理，小学的自然学科与生产实践有着广泛的联系，完全可能使学生了解现代生产的基本原理，掌握一定的工农业生产的基本知识和技能。要充分利用文化科学知识中的有利因素，加强教学与现代工农业生产的联系。各科教学都要重视实践环节，加强观察、演示、实验、操作、练习和实习作业，组织学生到实习工厂、实验园地以及校外挂钩的工矿、企业、农科所进行参观、实验、测量、探求，使学生通过各种实践活动，从具体到抽象，从感性到理性，理解和掌握生产技术知识，将所学的科学知识和原理运用于实际生活，从中培养科学思维和分析问题、解决问题的能力，并使判断力、创造力得到发展。
（二）进行农村义务教育与职业教育课程的整合
目前，农村义务教育的课程内容严重地存在着繁、难、偏、旧和偏重书本知识的问题，课程结构单一，学科体系相对封闭，不能反映农业现代科技、农村社会发展的新内容，同职业需要很少联系，致使回乡初中毕业生在思想、心理、技术、劳动技能等方面缺乏从事农业生产的必要准备，难以成为农村经济社会发展所需要的留得住、用得上的人才，这已成为制约农村经济社会发展的严重障碍。因此，有必要对现行的农村义务教育课程体系进行反思和重构，在农村义务教育课程体系中拓展职业教育课程，使农村义务教育课程和职业教育课程相互整合。要对现行的课程体系中脱离学生的生活经验，对学生今后的成长没有多少价值的课程进行革命性清理。除了正常开设国家规定的课程之外，应当有区别地重点开设农村社区服务、社会实践课程及劳动与教育课程。这类课程的设置应根据本社区的地域特点及文化需要，体现出鲜明的职业性，为学生毕业后从事农村建设或经过培训后转入相应的行业服务。它可以作为地方课程或校本课程来开发，也可以融入综合实践活动中的劳动与技术教育的学习领域中去。
（三）实行“3+1”模式
过去，我国的大部分农村地区实行的是“5+3”模式，即小学5年，初中3年，目前进行的“6+3”模式转换异常艰难，绝大部分农村地区已经习惯了小学5年的教学体系，不愿意让孩子多上一年小学，这种思维模式有其存在的合理性。从教学纲要所规定的教学内容上看，小学6年过于松散，初中3年过于紧张，这也是广大一线教师在具体的教学实践中的共同感受，学制改革势在必行。我们认为，实行“5+4”模式比较合适，即小学5年，初中4年。初中实行“3+1”模式，即初中三年文化课学习结束后，根据学生接受水平和实际需要，进行一年的职业教育，使学生掌握初级技能。
（四）实施绿色证书制度
自1994年国务院办公厅转发了农业部《关于实施绿色证书工程的意见》以来，在总结绿色证书试点工作经验的基础上，近年来，有些地方的教育部门根据当地实际需要，在农村初中引进绿色证书教育，即要求学生接受完九年义务教育，除取得毕业证外还应取得职业技术培训合格证。具体做法是：在保证执行九年义务教育课程计划的前提下，对学生进行“3+1”教育，即在三年初中教育的基础上，安排一年的绿色证书培训，学生就有了更为全面的学习和系统掌握农业知识和技能的机会，既奠定了学生升学基础，又为将来从事农业生产、经营和管理创造了必要条件。实践证明，根据本地实际，在农村普通初中阶段试行绿色证书教育是完全必要且可行的。 渗透中应处理好的几个问题
（一）加强渗透宣传，创造适宜的舆论氛围
农村义务教育中渗透职业教育内容是一种新事物，牵涉到学生、家长、教师、政府和社会等方方面面，必然会遇到不少困难和阻力。改革能否成功，关键取决于政府、学校和社会能否达成共识、形成合力。因此，我们认为，要搞好这项改革，当务之急是要利用报纸、广播、电视等各种新闻媒体大造舆论，宣传义务教育中渗进职业教育的目的和意义，使社会各方面充分认识这项改革对实现农村现代化的重要意义。另一方面，必须突破传统的“质量”标准，端正教育内部以及社会各界的教育质量观，破除教育行政部门、学校教师和学生家长把升学率和各文化学科考试分数当作检验、衡量学校办学水平和学生学习质量的唯一标准的传统，树立全面发展的新观念。
（二）教材建设
在九年义务教育阶段渗透职业教育内容最重要的问题是教材问题。教材建设应从以下三方面着手解决：一是文化课中渗透职教知识点，要求教师将教材中与职业教育相关的知识点挖掘、归纳、整理，在讲授文化课时有意识地贯穿其中；二是新增职教内容，结合当地实际，组织人力编写乡土教材；三是根据“3+1”模式，有选择地利用其他地区的教材。
（三）教师队伍建设
建设一支专兼结合的教师队伍是顺利实施“普九”阶段渗透职教的关键问题。教师队伍建设的途径主要有四条：一是通过培训教育、引导教师树立职教意识，热悉职教政策，掌握职教动态，了解职教信息，以便尽快适应“渗透”教学；二是鼓励现有教师边教边学，自我提高，掌握相近专业知识，实现一专多能；三是采取送出去、请进来的做法，选送部分教师到高职院校进修，培养职教专业教师；四是在社会其他部门选聘部分热爱职业教育、专业知识丰富、生产技能较高的专业人员来校任教。
（四）实训基地建设
职业教育的最大特点是技能训练，而实训设施及基地建设的成功与否直接影响着技能训练的提高。因此，重视实训设施及实习基地的建设工作，具有非常重要的现实意义。其主要途径有：一是加强校内实习基地建设，要根据所设职教内容，筹措资金，购置专业设施，开设实习基地，使基地建设与师资、教材建设并举并重，满足教学需求；二是个别职教内容由于校内条件制约无法开展教学，可通过校外租借、与企业签订租用合同等，建立长期稳定关系，保证教学需要。
（五）职教内容的选择
职教内容的选择要大胆跳出“农门”，不再局限于传授种植、养殖技能。根据国家统计局的调查，2001年，农村劳动力转移到第二产业的比例为49．9％，转移到第三产业的比例为44．6％，转移到外地仍然从事农业的仅占5．5％。可见，未来农民迫切需要的是第二、第三产业的专业技能，针对农村的职业教育应该适应这种需要。要根据本地经济特点或劳动力输入地的需求选择要渗透的职教内容。
[2]赵北志．关于农村义务教育阶段渗进职业教育问题[J]．教育与职业，1999， （6）．
初中劳动教育论文范文第11篇
（一）普及工农教育的重要形式
1952年，我国全面照搬苏联的经验对旧教育制度进行改造，经过几年实践，发现完全照搬不适合我国国情，存在许多问题。如过分强调统一，专业划分过窄；过分重视课堂知识学习，忽视劳动教育和就业教育；教学内容搞一刀切，不注重学生个性的培养；办学形式单一，地方积极性不高等。当时教育内外强烈要求反思苏联的经验，走一条适合中国国情的教育发展之路。而革命战争时期解放区学校的学生“一面学习、一面参加劳动”成为新中国教育改革的重要方向。
（二）落实教育与生产劳动相结合教育政策的要求
马克思、恩格斯指出，教育与生产劳动相结合“不仅是提高社会生产的一种方法”，而且是“造就全面发展的人的唯一方法”[4]。这一观点指出教育与生产劳动相结合既可以促进生产力的发展，也可以促进人的全面发展。也曾指出：“教育(或学习)是不能孤立地进行的，我们不是处在‘学也禄在其中’的时代，我们不能饿着肚子去‘正谊明道’，我们必须弄饭吃，我们必须注意经济工作。”[5]而当时刚成立的新中国，既需要发展生产，也需要发展教育，而半工半读能使二者兼顾。为此，1958年9月，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》中提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。”同时，指出：“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”“在一切学校中，必须把生产劳动列为正式课程。每个学生必须依照规定参加一定时间的劳动。”同时，也对“学校办工厂和农场，工厂和农业合作社办学校”作出了详细说明。
（三）缓解教育和普及初中等教育与教育经费不足的矛盾
1958年5月召开的中共二次会议上，指出，要在一段时间内扫除文盲，普及小学教育，逐步做到一般的乡都有中等学校，一般的专区和许多县都有高等学校和科研机关；提出了教育的目标。而另一方面，全国各行各业开始，使刚刚开始恢复的国民经济面临着发展资金严重不足的问题，因此，教育领域的只有依靠群众的力量才能实现。由于大中专院校和技工学校拥有较好的实验、实习和实训设备，既能够满足学生实习，也能生产产品或设备，可谓一举两得的事情。“半工半读学校，由于学员在学习期间不脱离生产劳动，继续为国家创造财富，这就能减轻国家和学员家庭的经济负担，做到多快好省地发展教育事业。”“像我们拥有六亿五千万人口的国家，要普及教育，光靠全日制学校是不行的。只有实行半工半读(半耕半读)这种教育制度，才能使工人、贫下中农和他们的子女有更多的入学机会，也才有利于更快地普及教育，实现劳动人民知识化。”[6]
（四）解决生产与技术人才、生产技术和设备不足之间的矛盾
1958年，我国各行各业出现了的局面，生产领域的实质就是短期内扩大生产规模，生产规模的扩大需要大量的技术人才，必然要求教育的；同时，生产规模的扩张需要技术和生产设备的支撑。1958年5月，在中共二次会议上，刘少奇在政治报告中说：“现在已经是向全党和全国人民提出新的革命任务的时候了，已经是提出技术革命以及同技术革命相辅而行的文化革命的时候了。”并确定了“文化革命”、“技术革命”的具体任务。当时，许多生产搞得十分出色的技工学校，生产水平一般不低于同类型条件相同的工厂，这客观上为职业学校实行半工半读提供了用武之地。据1958年初估算，如果把技工学校所有的生产实习设备都充分利用起来，用之于生产普通车床，年产量约可达到一万多台[7]。以天津市工厂办学的实践表明，据当时报纸报道：春和织布厂开展半工半读半年后，产值和劳动生产率提高了30%。飞龙橡胶厂实行半工半读后的1959年第三季度，劳动生产率比上年同季度提高了60.7%[8]。天津市劳动局所属的第一、第二两所技工学校，1959年生产的各种机床，占全市全年机床生产总数的12%；第一航空技校一年中就生产电动机3000多台，车床200台[9]。
二、半工半读的主要形式
（一）厂办学校的半工半读
由于当时我国工人的文化程度普遍较低，不能满足生产的要求；中等职业学校毕业生数量又少，不能满足企业用工需求，为解决这一问题，当时强调采取在工厂开展半工半读的学徒制，对在职职工开展文化与技术教育，对新招收的初中毕业生开展技术教育等措施来满足工业化建设的需要。根据“学校办工厂、工厂办学校”的指示精神，1958年5月27日天津国棉一厂工人半工半读学校正式开学，招收51名工人，每天6小时生产2小时学习，实行“六二”制半工半读。这是全国第一所工人半工半读学校。5月29日，《人民日报》发表题为《举办半工半读的工人学校》的社论，指出：“半工半读的工人学校是培养工人成为知识分子的主要形式，它代表着我国教育事业发展道路中的一个新方向，是多快好省地培养工人阶级知识分子的一项重要方法。”此后，厂办半工半读的职业教育以天津为试点，逐步向全国推广。7月10日，刘少奇在天津召开半工半读座谈会。他在讲话中除肯定工人半工半读学校的经验外，又提出了试办新建扩建厂招收初中毕业生实行半工半读的意见。他说：“老厂子困难大一些，新厂子还没有招工，准备招工实行半工半读。新开工厂除师傅外，都招收初中毕业生，实行六班制，四小时作工，四小时上课，三年毕业。”“工厂就是学校，学校就是工厂。”8月10日，天津市制定了《工厂办学校（半工半读）规划草案》，规定：“今年有6000名初中毕业生分配给属于‘高、精、尖’的工厂，实行半工半读。”在市委半工半读领导小组领导下，市教育局会同有关局、委，确定了感光胶片厂、制药厂等19个单位招生，共招收初中毕业生4050人，举办了青年学生半工半读中等专业学校。开始阶段，学生半天在课堂学习，半天在对口车间劳动，角色转换过快，后来改成一周学习，一周劳动，学生随工人倒班，确定师徒关系，本着“工种轮换，一专多能”的原则，在几个主要工种上基本达到能独立操作水平后，固定在一个工种上[10]。从天津的实践来看，当时厂办技工学校有三种类型，据1960年9月统计，全市厂办青年学生半工半读学校20所，学生5200人，一般工人半工半读学校26所，学员7800人；调训老工人半工半读学校64所（班），学员3400人。全市共有半工半读学校110所（班），学员16400多人[11]。
（二）城市职业学校的半工半读
1958年，西安第一航空技工学校提出“不要国家一分线，每年照样为国家培养出300名合乎标准要求的技术工人”的倡议。西安第一航空工业技工学校勤工办学的先进事例在报纸上受到公开表扬后，在年初的工作指示中也肯定了这一做法，全国掀起了学先进、赶先进的热潮。1958年3月20日，在全国技工学校工作会议上，劳动部部长马文瑞发表了“勤俭办学，勤工俭学，为培养思想好、技术好、身体好的新工人而努力”的讲话，充分肯定了西安第一航空工业技工学校的做法。会议一致认为，今后技工学校必须坚决贯彻勤俭办学、勤工俭学的方针，走上自给自足的道路，为国家培养具有社会主义觉悟、必要的技术理论知识、全面的专业操作技能和身体健康的新工人。“凡是有条件附设生产单位的学校，应当力争在一定时期以后使学校经费达到自给、半自给或者部分自给，以便又多、又快、又好、又省地发展我国的教育事业。”技工学校的半工半读，一般采取“三三制”（三天上课，三天劳动），少数采取“四二制”，也有随年龄的不同而作不同的课时分配的[12]。三个学年教学过程的安排是：第一学年每周三天理论三天实习，理论课与实习课可按隔日间倒或三日间倒等办法进行授课。第二学年每周二天理论，四天实习，其中下学期每周也可组织连续实习，连续实习的课可采取昼夜三班轮流授课的方法；如果因设备条件限制，也可以与第一学年相同。第三学年除每周保留5~6节工艺课和政治课外，应全部在校连续实习或进企业生产实习[13]。从实施半工半读职业学校的外部条件来看，不仅每所技工学校都有一定的生产实习设备和技术力量能够参与生产，更为重要的是，随着工农业领域生产的，生产设备短缺，为职业学校生产的产品提供了社会需求。为保证原材料的供应和解决产品销路问题，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》中指出：“地方党委和政府，应当把学校所办的工厂和农场，纳入地方的生产计划和商业销售计划，对它们供给原料和推销它们的产品，派技术工人去传授生产技术，并注意指导和组织他们的生产。”同时，许多学校都主动争取为生产部门加工订货或共同协作制造机器部件。如天津市第一技工学校和十几个生产部门签定了合同。仅河北省农业厅等部门就向该校订购了100余台C615车床、皮带车床和皮带牛头刨床；天津市第一机床厂也要该校代为配制车床零件10000多件[14]。
（三）农业中学的半工半读
1956年，我国基本完成了社会主义改造，随着生产力水平的提高和基础教育的发展，等待升学的高小、初中毕业生大幅增加。当时全国每年13~16岁的高小毕业生共有3700万人，正规初中只能容纳700万人，缺口很大而且大多在农村。1957年春，全国高小毕业生大约有4/5不能升初中，初中毕业生大约有2/3不能升高中和中等专业学校，高中毕业生有将近一半不能升学。为解决生产和升学的双重压力，1958年3月8日，江苏省海安县双楼乡农民用4天工夫创办了海安县双楼乡民办农业中学，3月17日，江苏省委召开民办农业中学座谈会，中共中央宣传部部长陆定一在座谈会上指出：“动员群众的力量办各种职业学校特别是农业中学，使不能进普通初中的小学毕业生都能升学，是一个好办法。”[15]3月24日，教育部在北京召开的第四次全国教育行政会议上提出“大力举办农业中学、工业中学和手工业中学，把高小毕业生培养成有社会主义觉悟，有文化，又有一定生产技能的劳动者”的要求。随后，江苏、浙江、河南、辽宁等省都举办了大量农业中学。1958年4月21日和1960年3月16日《人民日报》分别发表题为《大量发展民办农业中学》和《又多又好地办农业中学》两篇社论，强调要“大力发展农业中学，多办一些农业中学，进一步把农业中学办好”。农业中学创办的目的是为农业培养技术人才，实行群众办学，农忙劳动，农闲学习，半耕半读，为农业生产服务，并采取谁读书谁出钱的原则。农业中学是民办中学，学生缴费上学，但由于实行勤工俭学、半工半读，既参加劳动获得了劳动报酬，极大地减轻了学生家庭负担；既满足了人民群众接受高一级教育的需求，又满足了刚成立对技术人才的需求，所以在全国得到了普及。农业中学开设的课程有语文、数学、农业知识和政治四门课，学制二至三年，招生对象以25岁以下的高小、初中毕业生为主，同时，招收一些不同程度的青壮年，25岁以上的一般不收，以免影响生产[16]。农业中学普遍设有农场和试验田。当时农业中学仍以提高学生普通文化知识水平为主，同时，结合当地农业实践，开展一些与当地农业生产紧密结合的科学种田知识和技术培训，教学采取课堂教学与田间教学、书本知识和老农经验相结合的办法，边教边做，边做边学，学生不仅学到了知识，掌握了技能，还锻炼了工作能力。当时有人提出“教学超普中，生产赛老农”的教学目标。
（四）普通中学的半工半读
初中劳动教育论文范文第12篇
初中思想政治课的教学是爱国主义教育的主渠道。其教育的系统性和深刻性是其他学科所无法比拟的。在思想政治课的教学中，我们不妨把“爱国主义”当作一个专题来讲。要联系教学内容帮助学生正确理解爱国主义的本质涵义。当前要求学生把握的爱国主义本质特征是：爱祖国和爱社会主义紧密相联。让他们知道：爱国主义是中华民族的优良传统，是中华民族历遭劫难，而仍以强者的姿态屹立于世界东方的一大法宝。同时，联系“公民义务”的具体内容，强调指出：热爱祖国是每一个公民最基本的道德准则，是公民的一项神圣义务。让“国家兴亡、匹夫有责”这种观念扎根于学生心中。
在教法方面，思想政治课可以采取更为灵活的方法：如讨论、演讲、参观、专题讲座等。切忌“满堂灌”或讲授与实际相脱离的枯燥理论，使爱国主义教育流于形式，变成无味的说教。具体而言，由于现代的中学生大多是独生子女，条件优越，攀比浪费现象严重，不爱惜劳动成果。为达到本学科教学目的，可以组织学生进行义务劳动或参观农民劳动的场面，然后进行分组讨论或写观后感等，教育学生要发扬艰苦奋斗的精神，爱惜劳动成果，形成优良品德。
从思想政治课是爱国主义教育主渠道这一角度而言，初中其他各学科的教学，则是爱国主义教育的涓涓细流，可以起到“润物细无声”的效果。
在爱国主义教育中，与思想政治课配合最紧密的当推初中历史课。通过历史课教学，使学生们懂得，爱国就是使祖国富强起来，而要使祖国富强，就需要有献身精神。铁人王进喜、党的好干部焦裕禄、孔繁森等，他们为人民利益而生，为祖国富强而死，这正是他们爱国主义精神所在。爱国主义的外延很广泛，大到轰轰烈烈的战斗英烈，小到默默无闻的日常琐事。在今天的历史条件下，爱国就是要投身于建设有中国特色社会主义的伟大事业中，就是要投身于改革开放的伟大实践中。作为学生，就要热爱劳动、勤奋学习、尊敬师长、团结同学，勇于与不良风气和违法犯罪活动作斗争，这也是爱国主义的具体表现。
初中劳动教育论文范文第13篇
自1986年Romer提出了内生化经济增长理论(EndogenousGrowthTheory)[2](P1002-1037)[3](§71-§102)以来,人们开始把技术进步、政府支出、研究与开发(R&D)和人力资本(包括教育投入)当作内生变量,纳入经济增长模型中,这不同于以Solow(1956)为代表的新古典经济增长理论。内生化经济增长理论为研究教育对经济增长的贡献提供了新的方法论基础。但是,教育投入是否可以作为内生变量,纳入生产函数中,值得讨论。一国的教育发展水平、教育供求状况受该国资本量、人口数量、经济发展水平和社会承受能力的制约,但更主要的是受国家的公共政策和人民的教育需求所左右,从教育产生发展的历史过程上看,它不是内生于经济系统之中,不能在经济领域得到充分解释,但是它又对经济系统产生较大的促进作用。教育对经济增长的作用是通过提高劳动力的素质和劳动生产率而间接实现的,劳动者教育水平的提高是促使劳动力质量提高的源泉,它的作用相当于使未受正规教育的初始劳动力(或基准劳动力)的数量成倍增加。
各国学者用于表示教育对经济增长贡献率的尺度有多种,其中计算教育对国民收入增长速度的贡献比例,即计算由教育这个要素投入所带来的那部分国民产值的增长速度(ye)占国民产值总增长速度(y)的比例(ye/y),是比较受欢迎的方法,丹尼森、麦迪逊等美国学者所采用的方法,主要从这个方面入手,衡量教育对经济增长的贡献。
计算中国教育对经济增长率贡献的基本模型如下所述:
假设土地数量没有变化,导致经济增长的因素抽象为资本(K)、劳动(L)和技术进步率(A),K、L可以相互替代,且能以可变的比例组合。又假设经济发展处于完全竞争的市场经济条件下,生产要素都以其边际产品作为报酬,规模报酬保持不变。那么,在时间t范围内变化的中性技术进步的产出增长模型可以被构造为:Yt=Atf(Kt,Lt)。同时,柯布—道格拉斯生产函数(Cobb-Douglasproductionfunction)为:Yt=AtKtαLtβ。
考虑到教育因素对劳动力质量的作用,教育的作用相当于使初始劳动力投入成倍地增加,因此,可以把Lt分解为初始劳动力(Lot)与教育投入(Et)的乘积,这样,柯布—道格拉斯生产函数可以表示为:Yt=AtKtα(LotEt)β,对该式两边取自然对数之后,再求时间t的全导数,然后用差分方程近似代替微分方程,于是得:y=a+αk+βl0+βe,这里y代表年经济增长率,α为产出的资本投入弹性,k为资本投入的年增长率,β为产出的劳动投入弹性,α+β=1,l0为初始劳动力投入的年增长率,e为教育投入年增长率。那么,教育对经济增长率的贡献可以表示为:Re=βe/y。
本文y为GNP的年增长率,e为根据从业人员人均受教育年限计算出的教育综合指数的年增长率。在假设条件成立的情况下,β为劳动所得在总产出中所占的比重,α为资本所得在总产出中所占的比重,α、β系数值在不同国家的不同时期是不同的。美国数学家C.W.Cobb和P.H.Douglas根据美国20世纪初期20多年的数据推算出,α为0.25,β为0.75。我国学者周天勇[4](P115)分析了1953-1990年间我国国民收入的产出结果,得出α为0.8178,β为0.1093,α+β<1,说明这期间我国劳动投入对经济增长的贡献是比较小的,我国还处于资本消耗为主的外延扩大式的经济增长,并且规模收益呈递减趋势。
目前,β系数的确定方法有三种:一是在市场经济充分竞争、企业追求利润最大化的前提下,劳动力的工资率等于其边际产品,工资总额与国民收入之比就是劳动对产出的弹性。这是西方学者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用劳动投入量占总投入量的比例作为劳动的产出弹性的“替代物”,这种方法容易做到,但缺乏科学性。因为劳动的产出弹性是指一定时期内产出的变动率与劳动量投入的变动率的比率。劳动投入量占总投入量的比例毕竟不是边际量之间的对比。三是时间序列回归法。在科布—道格拉斯函数基础上,构造回归模型:1nY=1nA+α1nK+β1nL,分别求出α和β的数值。麦迪逊(A.Maddison)采用第一种算法,得出β系数值为0.7。为了增加计算结果的可比性,本文采用麦迪逊的β系数值[5](P649-698),即β=0.7,也就是认为劳动对产出的弹性为0.7,即认为劳动投入每增加1%,产出增加量为0.7%。在我国,实际β值可能低于0.7。
二、计算我国高等教育的贡献率
由于最近几年我国从业人员人均各级教育年限的准确数据无法得到,所以,只能依靠我国1982、1990年两次人口普查的数据,根据上述模型,计算出我国1982-1990年间高等教育对经济增长率的贡献率。
用教育综合指数代表由于教育程度的提高而带来的劳动投入量。根据1982-1990年间初等、中等和高等从业人员的年平均收入差别,推断出中等教育毕业生劳动生产率是初等教育的1.4倍,高等教育毕业生的生产率是初等教育的2倍。这里也可以把1、1.4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的劳动力质量折算为劳动力数量的系数,而把劳动力人均受教育年限看作是权数,据此计算出劳动力人均教育综合指数。参见表1,根据我国1982年和1990年两次人口普查的数据整理计算得出,1982年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4.308,1.81,0.035①。1990年我国从业人员人均初等、中等和高等受教育年限分别为:4.98,2.13,0.075。
三、国际比较
1.与发达国家相比,中国的高教对经济增长速度的贡献率为什么如此低?这是因为尽管高等教育的发展速度最快,但是劳动力人均受高等教育的年限非常小,因而三级教育比较而言,它对GNP年增长速度的贡献也非常小。另一位美国学者利用AngusMaddison(1987)提供的数据,采用相同的计算方法,对西方6国1913年至1984年间教育及高等教育对国内生产总值年平均增长率的贡献作出估算[7](P56-57),结果如表3所示。由于所采用的计算模型、方法、指标与本文的相同,因而计算结果具有可比性。从表3可以看出,我国80年代教育对经济增长率的贡献,只相当于除美国之外其他5国60年代至70年代初期的水平,只高于德国70至80年代初期的水平(5.9%)。而高等教育的贡献率比美国40年代的水平还要低。在所列6国中,美国从1913-1984年间高等教育对经济增长速度的贡献率一直处于领先地位,这与美国重视高等教育发展,加速实现高等教育大众化、普及化的政策分不开。早在1940年美国高校在校学生数占同龄人口数的比例就达到了16%,是世界上率先进入高教大众化的国家。
我国高等教育对经济增长速度的贡献率非常低的原因,主要在于社会劳动力人均高等教育年限太低。从表2中可以发现,至1984年15-64岁人口中,人均受正规高等教育年限美国为1.62、英国0.42、日本0.59、德国0.31、法国0.90、荷兰0.58,而中国1982年为0.035、1990年为0.075,相差达到了10倍左右。
与6国的GDP的年均增长率相比,中国的GNP年均增长速度在80年代要远远高于它们70年代至80年代初期的水平,但是许多经济研究都表明,中国80年代的经济增长主要依靠扩大投资规模,而不是依靠提高生产率来实现,因而还属于粗放式、资本消耗为主的外延扩大式的增长模式,由于制度和结构的因素以及高教脱离社会经济生活等多方面原因,科技知识和劳动力质量提高所发挥的经济作用十分有限,这是高等教育对经济增长率贡献低的另一个重要原因。可见,在整个80年代,我国高教发展严重滞后于国内外社会经济发展的步伐,失去了与国内经济、与世界高教同步发展的良好机遇。
2.高教发展速度与经济发展速度的关系
把表3中6国3个时间段(1913-1950、1950-1973、1973-1984)的人均高教年限年平均增长率与GDP年平均增长率的18对数据放到一起,从发展历程上看,可以发现6个发达国家除日本之外,劳动力人均高等教育年限年增长率全部呈加速度增长,而相同年间的GDP增长速度却有升有降,GDP增长速度最快的年代里,往往人均高等教育年限年增长速度减慢,而GDP增长速度比较慢的年间,人均高等教育年限年增长速度相反加快。例如美国人均高教年限年增长率1913-1950年间为2.22%、1950-1973年间则增长为3.01%、到1973-1984年间进一步增长为5.60%,相同年间的GDP增长率依序分别为2.78%、3.72%、2.32%。使用SPSS软件计算上述6国3个时间段人均高教年限年增长率与GDP年均增长率之间的Pearson相关系数,结果表明二者的相关系数为0.027,小于0.1,显著性水平P=0.916,远大于0.05,说明二者根本不相关。
初中劳动教育论文范文第14篇
【关键词】农村 人力资本 农村剩余劳动力转移
在古典经济学中，直到20世纪下半叶，舒尔茨等经济学家提出完整的人力资本理论。他认为，所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。中国学者李宝元（2000）指出，人力资本的内涵主要指通过教育、培训和其他正规和非正规的学习过程，以及通过健康投资、劳动力迁移等手段而凝结在自然人身上的知识、技能、优良品质和所有能够提高劳动生产率的能力。
一 中国农村人力资本现状
1．农村人力资本不断提升，但存量仍然较低
根据国家统计局2010年《统计年鉴》显示（见表1），20世纪90年代以来，全国城乡人口数的比重在逐步下降，但由于基数过大，乡村人口逐年增长。也就是说，农村人力资本积累的人口对象在进一步扩大。
在国家“普九”教育与扫盲教育政策的指导下，随着各方面教育投入的增加，我国农村劳动力受教育程度不断提高，农民平均受教育年限逐年增加。初中以上文化程度的人数所占比重稳步增加，不识字或识字很少，以及小学文化程度的人数比例在20世纪90年代以后呈明显下降趋势。但总的来看，我国农村人力资本存量仍然偏低。张亿钧（2007）在计算劳动力平均受教育的年限后发现，2003年我国农村劳动力的平均受教育年限仅为7.33年，比城市劳动力少了3年，不难看出农村人力资本存量偏低。
2．城乡人力资本差异明显
从2009年城乡劳动力受教育程度来看，农村劳动力文盲半文盲率、小学文化程度人口、初中文化程度人口分别比城镇劳动力高3.5、15.3、13.4个百分点，而高中文化程度与大专及大专以上人口却分别比城镇低10.2、16.5个百分点。农村大专及大专以上的劳动力比例仅为2%，而城镇这一比率已达18.5%，城乡人力资本差异由此可见一斑。城乡现实存在的收入差距更主要的是财政在教育投入上的城乡“二元标准”，造成了我国城乡人力资本投入的不平衡。据测算，2003年我国平均初中生均教育经费（包括城市学生在内）与农村初中生均经费比是1.38∶1，平均小学生均教育经费（包括城市学生在内）与农村小学生均经费比是1.22∶1。教育投入的不平衡直接导致了城乡人力资本的差异，农村教育经费长期不足已严重阻碍农村教育的发展，阻碍农村人力资源的开发和人力资本的提升。张文玺（2007）指出，在有限的财政资源下，由于城市优先政策造成教育资源在城乡之间分配上的不平等。尤其是在基础教育和初等教育方面，投向城市的预算内财政资源要远远高于农村，导致农村义务教育经费短缺的问题非常突出。
3．农村人力资本地区之间差异大
我国农村教育投入主要来自于地方政府，中央财政预算内投入只占农村基础教育投入的2.5%左右，因此地方经济的发展与农村教育投入具有高度的相关性，而农村教育投入的多寡，又直接影响到区域间劳动力接受教育的机会与水平不同，进而引起人力资本的差异。按经济发展水平从小到大将各省市自治区进行排列，可以看出一个明显的趋势，即经济发达地区的农村劳动力受教育水平普遍高于落后地区农村劳动力的受教育水平。米本家（2009）指出，2006年人均教育经费最高的省份是北京，达3443元，最低的是贵州，仅371元，贵州仅为北京的10.78%。2006年人均教育经费在800元以上的省份是北京、天津、上海、江苏、浙江、广东、，除外均是东部省份。
二 农村人力资本与经济发展关系问题研究
初中劳动教育论文范文第15篇
关键词：中国；教育经济学；研究；特点；理论贡献
教育经济学作为一门独立的学科，形成于20世纪60年代初，教育经济学正式引入我国是在20世纪？0年代末80年代初，引进这门学科的社会背景主要有三方面：一是在20世纪70年代末，全国工作中心由原来的以阶级斗争为纲转到以社会主义经济建设为中心；二是国内经济增长和教育发展研究的需要，以及国外先进思想大量引进；三是1980年11月美国诺贝尔经济学奖获得者、芝加哥大学舒尔茨(T·W· Schultz)教授首次到中国讲学，介绍了人力资本理论。这些都促使教育经济学迅速传人中国，从此，我国开始有组织、有目的地开展了这门学科的研究。本文在回顾与评价教育经济学发展历程的基础上，分析我国教育经济学研究的特点，并从教育与社会生产研究、教育财政研究和教育对经济增长的贡献研究几方面探讨我国教育经济学研究的理论贡献。
一、我国教育经济学研究的特点
回顾教育经济学在我国建立后的发展历程，它既是一个学科引进与创建的历程，也是一个学科研究内容不断深化和研究水平不断提高的历程。这一历程具有以下显著特点。
1.学科研究具有组织性
前已述及，教育经济学作为一门独立的学科，于20世纪70年代末80年代初引入我国。从此，全国有组织、有目的地开展了教育经济学研究。如1984年10月，成立了全国性学术团体——中国教育经济学研究会，并在它的指导下在全国成立了省、市教育经济学会；教育部还在部分商等学校增设该学科研究方向的硕士点、博士点等。这时期的研究，除了在研究内容上有着质的飞跃外，有组织地在全国广泛开展这门学科研究，则是我国教育经济学研究的重要特点。与美国、日本等国外教育经济学研究相比，这种组织性特点为我国教育经济学迅速发展提供了重要保障。它使各种有利于这门学科研究的条件在短期内迅速成熟，从而促使这门年轻的学科在中国迅速建立，并快速发展。
2.选题和内容具有现实针对性
从研究选题和内容来看，我国教育经济学研究具有由最初的以探讨教育经济学基本理论问题为主，逐步转变到以研究教育改革和发展中的重大理论问题和现实问题为主的特点。教育经济学是一门理论性和应用性很强的学科，自该学科在我国建立以来，学科研究立足实际、坚持为社会主义建设服务一直是学科发展的宗旨。学科建立之初，人们研究的选题和内容自然多以学科的属性、研究对象和研究范围等基本理论问题为主，这对学科的建立与发展无疑具有重要的作用和意义。然而，20年来我国经济社会经历了社会主义市场经济建立、产业结构调整和正在进行的全面建设社会主义小康社会的时代变迁，教育也经历了一系列重大制度变革。在社会变革与发展中，我国教育经济学研究，面向现实，研究选题和内容随之也由最初的以探讨教育生产属性、教育发展与经济发展关系、教育结构与经济结构、教育投资与效益等基本理论问题为主转变为以教育财政体制、教育产业化、教育市场与就业、教育与收入分配、教育公平与效率、弱势群体和贫困地区的教育差异等紧贴教育现实的重大的理论问题和现实问题为主。
3.注重定性研究与定量研究相结合
任何一门学科一个时期学术水准的高低，除了取决于研究内容外，还取决于研究方法科学与否。从研究方法看，起初我国教育经济学研究方法多采用价值研究、定性研究和比较研究等传统研究方法，随着研究内容现实性增强，则更多地采用实证研究、定量研究等现代研究方法，注重价值研究与实证研究相结合、定性研究与定量研究相结合。如学科建立初期，一些研究多从价值角度用思辨理性分析方法探讨教育经济学的基本理论问题，也用比较方法研究教育投入与效益的差异问题。现在。在大量现实问题研究中，一些研究更注重用调查、量化的方法对教育经济现象进行较精确的定量描述研究，更加重视价值研究与事实研究相结合、定性研究与定量研究相结合。
二、我国教育经济学研究的主要理论贡献
自从教育经济学引入我国以后，20多年来，这门学科的研究，立足于经济改革和教育发展的现实，坚持为我国经济建设和教育发展服务，注重运用现代研究方法，取得了一大批优秀成果。这些成果表现为研究报告、论文、著作和教材等多种形式。其中有的丰富了教育经济学理论，有的被政府教育经济决策所采纳，有的直接影响社会、学校和个人的教育经济行为。它们既对我国的教育改革与发展发挥了一定的作用，也从不同的方面作出了重要的理论贡献。
1.教育与社会生产研究
教育与社会生产之间是一种什么关系？教育在社会经济发展中有何作用和地位？这既是研究教育与经济关系首先要弄清楚的一个基本理论问题，也是教育经济学研究的一个重要理论问题。
我国对教育与社会生产之间关系的研究，主要从教育与生产力的关系、教育的经济性能、教育在社会生产中的作用和地位、教育结构与经济结构相关性等方面对这一问题进行了深入的探讨，并对有争议的问题开展了讨论。例如，1980年于光远在《经济研究》、《教育研究》杂志上连续刊登文章讨论了教育与生产关系问题。他在呼吁建立我国教育经济学的同时，分析了教育劳动与生产劳动、教育与生产力问题，首先提出了“三个基本”观点，即“教育劳动基本上是生产劳动，教育基本上是生产力。教育部门基本上是一个生产部门”。之后，厉以宁(1980)、邱渊(1986)、李建蔚(1985)等分别从“教育在经济增长中的作用”、“教育的经济性能”和“教育生产性历史变迁”，等方面分析了教育与社会生产的密切关系，得出教育的生产性是财富之源的认识。另外，王洪全、张春茹(1984)从教育的专业结构必须适应经济的部门结构角度，也分析了教育与社会生产的关系。
但是，在20世纪80年代初我国社会主义市场经济处于初创的历史条件下，学术界对教育与社会生产关系的认识具有很大的分歧。分歧的焦点主要集中在“教育是否生产力”和“教育事业发展是否由生产力所决定”的问题上，并对此开展了我国教育经济学研究的首次大讨论。讨论的主要内容如下：上面提到，1980年著名经济学家于光远运用马克思关于生产劳动的理论分析了教育劳动与生产劳动、教育与生产力的问题，并在他的“三个基本”中提出了教育本身是生产力的观点。由此，还有人也认为，教育发展的规模和速度，甚至教育事业的发展也直接决定于生产力。对此，一些学者予以明确的否定。张家祥(i980)通过对教育作用转化为现实生产力的过程分析，提出了“教育不是生产力的组成部分”的否定观点。他认为，虽然人是生产力中最重要的因素和劳动者是生产力的组成部分，但是，在教育培养过程中的劳动者只能称为未来的劳动者。未来的劳动者不是直接的生产力，只有把未来劳动者转化成为生产过程中现实的劳动者，才能成为社会生产力的组成部分。因此。教育不是生产力的组成部分。它只是培养人才。或是将未来劳动者转化为现实劳动者的主要手段和基本途径。对于“教育事业的发展直接决定于生产力”的观点，邱光(1980)也明确否定这种说法。他通过对社会历史和社会制度的分析，提出教育事业的发展（包括其规模和速度）不是直接决定于生产力，而是直接决定于生产关系和社会制度。他认为。虽然教育事业发展与社会生产力具有紧密的联系，社会生产力为教育事业发展提供充足的条件和人们充分满足它的能力，但它只是教育事业发展的前提，它不能直接决定着教育事业的发展，直接决定着教育事业发展的则是生产关系及社会制度。因为，教育的本质是培养一定社会所需要的人，不是培养抽象的劳动力。仅有劳动能力而没有某种思想品德的人，或者说仅仅传授劳动经验或自然科学技术知识，而不培养某种思想品德的教育，实际上不是一个健全的劳动者，或者不是社会的完整的教育。我们不能因为教育起源于劳动，就把教育的永恒性看成教育仅仅出于劳动力再生产的必要。培养年轻一代的思想品德行为，并使之适应所处的由一定生产关系及社会制度构成的社会，这是任何社会、任何社会历史时代都赋予教育事业必须承担的基本任务。这次讨论的意义：(1)在理论上充分肯定了教育与经济的密切关系；(2)从理论上理清了教育与生产力、生产关系之间关系的差异；(3)从理论上明确了教育对社会生产增值的实现条件和范围。我们认为，这次讨论不仅有利于当时学术界正确认识教育在国民经济建设中的重要作用和地位，而且对今天的教育经济理论研究和教育对经济增长贡献研究仍具有重要的指导意义。
2.教育财政研究
教育财政直接涉及政府、学校、学生及其家长的教育权利、责任及利益问题。我国学者对这一问题进行了长期的探讨，富有成效的研究主要反映在教育投资、教育投资保障机制、教育财政体制等方面。
过去，我国教育投资不足，一是教育投资总量不足，二是教育投资结构不合理。多年来，我国学者对此做了大量的研究。1980年，千家驹首先通过国内外比较，分析了我国教育经费在国民经济中所占比重严重偏低的现象。“六五”期间，厉以宁等(1988)通过对38个国家的教育经费占国民生产总值的比例进行国际比较，研究了国际教育投资变动规律，并据此预测了我国人均国民生产总值在300一1000美元之间教育投资比例的下限，同时提出我国教育投资至2000年占国民生产总值的比例应该达到4％的政策建议。之后，随着我国教育投资增长，我国实施义务教育和改革中等教育结构。有的学者又对教育投资的内部结构进行了研究。如王善迈(1989)针对1978—1987年10年教育经费增长与使用情况，提出了我国教育经费在初、中、高等教育分配不合理的问题。顾清扬(1990)采用定性与定量相结合的方法，通过对44个国家在1965—1985年21年间的教育经费分配结构分析，认为我国三级教育的数量结构是高等教育规模小，中等和初等教育规模大。教育投资结构也应高等教育小，中等和初等教育大。一些研究表明，我国三级教育经费分配，中小学生均教育经费比重较低，尤其是农村中小学经费严重不足。
在教育投资总量、结构问题研究基础上。如何建立稳定的教育投资保障机制。也是学术界努力探讨的一个问题。为了从根本上建立稳定的教育投资保障机制。1989年中国教育经济学研究会受国务院教育工作研讨小组委托，起草了《教育经费法》征求意见稿和《教育经费暂行条例》。韩宗礼(1996)依据颁布的《中国人民共和国教育法》有关条款，提出了建立各级财政教育支出所占比例随经济发展逐步提高的教育财政保障机制的建议。近年来，一些学者又在对如何建立农村义务教育经费保障机制进行研究。如我国推行的“以县为主”的农村义务教育财政体制，改变了过去农民教育负担过重的状况，将农村义务教育经费来源从农民转为政府财政。王善迈、袁连生认为，为了充分发挥县级财政的作用，在加大中央和省级政府义务教育责任的同时，应该建立中央、省、地、县义务教育财政转移支付制度，并设计了财政转移支付模型以鼓励县级财政的努力。随着我国农村税费改革和免费义务教育的实施，现有的农村义务教育财政体制出现了许多新问题。面对新问题，范先佐(2006)认为，“以县为主”的教育财政体制不能切实保证农村义务教育的实施。农村义务教育的财政责任不能由基层政府承担，而应从“以县为主”转为“以省为主”，省级政府应该成为农村义务教育的主要财政责任承担者。
有关教育财政研究成果还有许多，这些成果有的已被政府采纳变为已经实施的政策，有的引起了广泛的社会反响。
3.教育对经济增长贡献研究
教育对经济增长的贡献究竟有多大？这既是国外教育经济学长期不懈地研究的一个重要课题，也是我国学者需要努力探讨的重要问题。
就现有研究成果看，我国教育经济计量研究，主要体现为对国外教育收益计量方法的借鉴和修正，运用我国的统计资料，估算我国一定时期教育对经济增长的贡献。
