课堂教学定义范文

课堂教学定义范文第1篇

一、课堂教学信息的意义控制分析

意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互间的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：

(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生，从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。

(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。

(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。

二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析

课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：

(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。

(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择、加工、处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。

(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。

(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。

三、影响课堂教学效果有效性的原因分析

课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。

课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生间的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。

四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。

(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。

课堂教学定义范文第2篇

一、 课堂教学信息的意义控制分析

意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：

(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。

(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。

(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。

二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析

课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：

(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。

(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。

(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。

(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。

三 、影响课堂教学效果有效性的原因分析

课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。

课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。

四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。

(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容 ，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验 ，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。

课堂教学定义范文第3篇

一、 课堂教学信息的意义控制分析

意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：

(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。

(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。

(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。

二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析

课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：

(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。

(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。

(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。

三 、影响课堂教学效果有效性的原因分析

课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。

课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。

四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用

课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。

(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容 ，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验 ，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。

课堂教学定义范文第4篇

如果问一位老师，在他今天或整个学期所要上的这门课程当中，在课堂上要教些什么？怎样教？为什么要那样教？也许他会很惊讶，因为在他看来答案太简单、太明显了，哪个老师不是照着课本的内容和顺序讲课呢，无非是在课堂上多举例和学生多做练习，以便让学生能顺利应付各项考试。有些老师或许会说，因为班上学生普遍来说成绩不是很好，因此他们会从课本中挑出一些重点，自己加以整理；另外再补充一些说明和练习题，把这些要点和例题都写在黑板上，好让学生抄下来，以便课后复习和日后准备考试之用。还有一些教学经验丰富的教师说其实他们在上课之前并没有明确规划好教些什么以及用什么方式教，不过课堂上却能随机应变，以生动活泼、引人入胜的方式不但让学生学得愉快，而且印象深刻。至于为什么这样教？他们认为学习应该是一个愉快和充实的过程，不过学生的注意力只能维持小段时间，因此要适时穿插一些生活上的实例，或有趣的故事。从上可以看出，不同的教师因自己的经验、想法、和关心的事项不同，教学内容、教学方法和教学效果也会不同，但到底影响教师课堂教学的因素是什么呢？教师在课堂上应该怎样做才是积极的好老师呢？本文拟从建构主义课堂学习观来探讨有效的课堂教学设计。

二、建构主义课堂学习观

建构主义（Constructivism）学习理论是从行为主义（Behaviorism）发展至认知主义（Cognitivism）后的进一步发展，它不仅更加深入地探讨了课堂学习的本质、过程，而且以现代者的眼光透视了课堂学习的策略、形式、环境、对象等，从多角度发展和丰富了课堂学习理论。行为主义者认为学习是通过强化而建立刺激(Stimulation)与反应(Reaction)的联结，学生接受教学所传递的客观世界的知识，得到与教育者完全相同的理解，便达到了学习的目标；认知主义虽然强调学习者内部的过程，但认为学习是将外界客观事物内化为自己的认知结构的过程；而建构主义者提出学习不是被动地接受已定知识，而是学习者主动在内部建构知识意义的过程。不同的建构主义者从各自的角度论述了课堂学习，从而使建构主义课堂学习理论呈现出多样化的趋势，但从总体上我们可以归纳出建构主义课堂学习论的主要观点。

1.课堂学习的实质是学习者的主动建构

建构主义者认为，学习不是老师向学生传递知识、信息，学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识意义的过程。这一过程是不可能由他人代替的，每个学习者都是在其原有的知识经验和信念的基础上，对新的知识和信息主动地进行选择性的加工，从而建构起自己对知识意义的理解，而原有的知识经验又会因新信息的进入发生调整和改变。因此学习者并不是把知识简单地从外部搬到自己的记忆中进行直接的翻版，而是在原有经验的基础上，通过与外部环境的相互作用进行自我理解，建立内在心理表征(mental representation)的过程。

2.课堂学习的课本知识并不是唯一的正确答案，学生的学习是在自我理解的基础上对其进行检验和调整的过程

建构主义向传统的学习理论提出了挑战，认为课本知识仅仅是一种关于各种现象比较可靠的假设，是对现实的一种更可能正确的解释，而并不是唯一正确的答案。这些课本知识在进入学生的经验系统被接受之前是毫无意义的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义。所以学生学习课本知识时不是像镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。

建构主义者认为，在课堂中学生并不是一块白板，他们的学习往往是以自己的知识、经验、信息为背景来分析当前知识的合理性，而不是简单地死记和模仿。因此在课堂教学中教师不要强迫学生被动地接受知识，灌输知识给学生，也不能把所教的知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应该引导并指导学生如何在自己原有经验基础上，通过新旧知识相互作用建构知识的含义。

3.课堂学习要具有情境性(situation)

建构主义者批判了传统的课堂教学“去情境化”的做法，他们认为学校课堂教学常常在人工环境而并非自然环境中教学生那些从实际中抽象出来的一般性的知识和技能。而这些知识和技能常常被学生遗忘或只保留在他们头脑的内部，一旦走出课堂到实际生活便很难回忆出来并运用到现实生活中去。因此为了使学生更好地学习、保持和使用他们学到的知识，就必须让学生在自然环境中学习或者在具体情境中进行活动性的学习，从而促进知与行的结合。

情境性学习要求教师在课堂上给学生的任务要具有挑战性、真实性，并且任务的难度要稍微超出学生现有的能力范围，让学生面对一个要求真实的、认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，即认知冲突。这样在很大程度上可以激发学生的学习兴趣和学习的内部动机，使学生产生自主学习的愿望，主动地进行知识意义的建构。

4.课堂学习需要在合作(cooperative )中进行

建构主义认为，事物的意义源于建构。而学生又往往以自己的方式建构事物的意义，每个学生理解事物的角度是不同的，这种客观差异性本身就构成了丰富的资源。在课堂上学生通过与其他同学讨论、争辩、互助等形式的合作学习，超越了自己的认识，更加全面深刻地理解了所学的知识。通过合作学习学生认识到那些与自己不同的理解，检验与自己不同的观点，从而改组自己的认知结构，对自身的知识进行重新建构。课堂上学生在交互合作学习中不断对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅逐渐提高了学生的建构能力，而且有利于以后的学习和发展。这种合作学习不仅包括学生与学生之间的合作，也涉及到教师与学生之间的合作。教师在课堂教学中成为学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。

综上所述，建构主义课堂学习观强调学习者在学习中的重要作用，只有通过学习者积极参与才能达到他们自己确定的目标。教师只起辅导、引导、支撑、激励的作用，但不能代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。荷兰尼密根大学(University ofNijmegen)对不同学习观进行验证，实验的结果能证明建构主义课堂学习观的重要性。该实验的理论假设是：学习者对学习持有不同的观点，如再现学习观、建构主义学习观和应用学习观，不同的学习观分别对应于不同的学习风格与策略，如表面学习、深入学习和具体学习。由此则相应地产生了不同的学习结果：回忆类问题、顿悟类问题和问题解决类问题。

然而实验结果了这一假设，实验证明不同的学习观、学习风格与策略、学习结果之间并不存在一一对应的关系，建构主义学习观的学习者在三种学习结果上表现出最佳业绩，再现型学习者则相反，在学习结果上表现出最差。而且实验还表明，从小适应了再现学习的学生要重新确立建构主义学习观是十分困难的，他们往往害怕建构性的学习，不相信自己有能力抛开熟记的程序独立思考问题，他们总是试图将学习纳入再现的轨道，并千方百计地试图回避要求建构学习能力的情境。并且他们还错误地认为，考试所要求的就是极端的再现能力，在学习过程中，他们常常缺乏应用原有知识、控制和检查自己建构性学习过程的能力。因此这一实验结果证明只有建构主义的学习观才最符合学习的本质，最有利于开发人的潜力，也能促进人的整体的、可持续发展。

三、建构主义的课堂教学设计

教学设计(Instruction Design)是指通过目标分析而设计出一定的教学程序和方法以保证特定目标的实现。教学设计是在一定的教学理论或思想指导下进行的，也是一定的教学理论或思想的集中体现。它包括观念（ideas）、计划（plans）以及为开发真正的教学必须和能够遵守的规则（rules）,即推进学习和达到教学开始前预计的学习结果的说明和任务的分配。教学设计安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的与正规科学的或有时是人文科学（arts）的学科的信息和解决问题的过程。交流的特征（features）和有关群体所持有的规范（norms）与价值（values）的讯息只有在相关时才被讨论。而课堂教学设计是教学设计的一个子系统，一般认为，课堂教学设计是指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观点与主张，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生等）的系统分析，确定合适的教学起点，创造一种教学活动模式，并形成有序的流程（反馈），以指导课堂教学工作的有效实施。建构主义的兴起是教育心理学的一场革命，对传统教学思想提出了严重的挑战，建构主义课堂学习观对传统课堂教学设计提出了质疑，这为构建现代课堂教学设计作了有益的探索。

1.传统课堂教学设计存在的弊端

第一，传统的课堂教学设计是以“书本知识为本位”。忽视了师生之间、生生之间的互动、合作以及情感的交流。从而使学生只能获得僵化的、死板的知识，丧失了学生课堂学习的情感性和发展性。第二,传统的课堂教学设计以“教师的教为本位”。教师在课堂上处于支配地位，控制着学生的学习和整个课堂教学的进程。学生的学只能围绕教师的教而转，学生在课堂上只是“观众”，丧失了学生课堂学习的自主性和主动性。第三，传统的课堂教学设计以“静态的教案为本位”，学生只能被动地适应并接受。从而使教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学生课堂学习的能动性和创造性，影响了学生思维的发展和能力的提高。

2.建构主义课堂学习观指导下的课堂教学设计

课堂教学定义范文第5篇

关键词：课堂教学；信息传导；要素；模式；优化

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0242-02

提高教学质量，是学校内涵发展的重要内容。课堂教学质量是学校内涵发展的关键性因素，从信息科学角度来看，课堂教学就是课堂有效教学信息传导过程，分析优化课堂教学过程中信息传导要素及其模式，对于提高教学质量有重要的指导意义和现实意义。

一、课堂教学过程中的信息传导及其系统

（一）课堂教学过程中的信息传导

它是指在学校课堂师生主观环境、课堂客观环境影响下，信息传导主体（教师、学生）对课堂教学过程中的一切教学信息进行挖掘、传递、储存、处置、内化、外化，进而促使信息传导主体（教师和学生）相互促进和共同发展，实现国家和学校教学目标和任务的动态过程。

（二）课堂教学过程中信息传导系统

马克思主义哲学认为，联系和发展是世界的总特征，世界上的万物既作为个体事物存在，又作为普遍联系的事物而存在。事物的普遍联系总是通过系统来体现。任何一个事物都存在系统和要素两个方面，系统是由诸多要素相互联系构成的整体。课堂教学就是一个系统，是一个由教师、学生、教学信息等主要要素构成的一个信息传导系统。进行课堂教学过程中信息传导机理研究就是要通过研究其构成要素和传导模式，优化课堂教学信息传导，实现课堂教学目标，从而提高课堂教学质量，为促进学生全面发展、开展素质教育奠定坚实根基。

二、课堂教学过程中信息传导要素的优化

优化课堂教学过程中信息传导要素，主要包括课堂教学过程中教师角色定位、学生角色定位及教学信息三个方面的优化。

（一）教师主导角色定位的优化

在信息传导过程中，教师应发挥积极主导地位。教师这种主体角色更突出地表现为课堂教学信息传导的主导性角色定位，由此教师则由传统的知识传授者与灌输者身份转变为信息结构及其意义建构的引导者和促进者。

1.新的建构式信息传导模式的引领者。长期以来，传统教学模式一直在课堂教学中占据统治地位。当前，在采用建构式教学模式时，教师应采取适当的方式方法向学生介绍信息、信息传导、信息结构及信息传导模式的内涵、意义和要领，帮助学生实现自身角色的转换以及掌握建构式信息传导的传导技能。

2.学生信息传导动机的发动者。传统教学模式下，学生在课堂学习中一般是被动接受，学习动机开发的空间相对狭窄。在课堂教学信息传导中，学生是课堂教学过程中信息传导的主体之一，学生需要培养积极的信息传导态度和动机；教师就需要采取适当方法，激发鼓励学生，促使他们主动、积极地与教师及其他学生一起推动课堂教学信息传导有序有效地进行下去。

3.课堂教学信息结构的组织者。与教师相比，学生的知识储备和经验明显落后或不足。为此，在具体的教学信息结构方面，教师要精心组织、认真安排，规定每一次信息传导的主题、流程、框架，指导学生主动建构新的信息结构及其意义。

4.信息结构及其意义建构的参与者。教师要积极参与学生信息结构及其意义的建构。为此，教师一方面可以通过其权威保证信息传导过程有序运行，避免各种“噪音”；另一方面，可以通过丰富的信息储备和经验去引导和启发学生发现、思考和解决问题。

（二）学生主体角色定位的优化

传统课堂教学下，学生是信息的被动接受者和被灌输对象，是课堂教学的客体，缺乏课堂参与的积极性和主动性。在课堂教学信息传导中，学生应由传统的客体转变为与教师一样的信息传导的主体，成为教学信息意义的主动建构者，发挥积极参与构建自我信息结构和信息意义的主体性作用。

1.培育良好的信息传导心态。心态是行为的前提。课堂教学中，学生是信息传导有效性的核心力量。在课堂教学之前，学生应在学习心态、理念和动机方面保持积极向上、勇于探索、敢于创新的态度和毅力。

2.树立问题意识。传统教学中，学生学习方法一般是认真做好笔记、死记硬背教师传授的具体知识点。在新的教学模式下，信息主要是通过学生、教师及其相互合作集体建构而得。这就要求教师和学生都要有问题意识，通过解决传导过程中所遇到的各种问题来建构具有创新性质的信息结构和信息意义，实现课堂教学信息传导之目的。

3.增强收集信息的主动性。信息是基于一定的情境（信息储备、社会环境等等）获得的，获得信息的多少取决于学生根据自身经验去建构有关信息意义的能力，而学生自身经验的积累取决于信息的储备量和信息意义的建构。所以，在课堂教学前，学生必须主动做好各种相关信息积累的准备和分析，为随之而来的信息结构和信息意义之建构奠定扎实的基础。

4.转变为信息结构及其意义建构的主体。信息的获得最终取决于学生积极建构的主动性。学生在具体信息及其意义建构过程中必须有充分的主体意识，面对问题，认真思考，勇于争辩，积极解决问题，在师生的集体协商中和思想观点的相互激烈碰撞中构建信息结构及信息意义，这样，学生才能产生出更灿烂的知识火花。

（三）课堂教学过程中信息的优化

从课堂教学信息传导目的看，任何课堂教学信息传导都是为了获取更多更新的信息结构，这要求把握课堂教学过程中信息的特点。

1.课堂信息的二重性。在不同的课堂教学信息传导过程阶段有着不同的信息“身份”。首先是建构主体自身的信息及其结构储备（包括学生与教师所拥有的信息），即“元信息”，这是信息主体建构信息结构及其意义的基础。其次，课堂教学中，学生所建构出的信息结构及其意义与“元信息”不同，是在教师辅助下协商讨论思考的结果，是“新信息”。“元信息”和“新信息”各自在课堂教学信息传导中有不同阶段、地位和内涵，显示出信息的二重“身份”特征。

2.课堂信息的关联性和目的性。课堂教学信息传导，是以主体间（包括学生集体与教师等）相互协商讨论与反思为内容的协商式建构模式。其中，信息是每一个协商主体进入协商前所必要的储备；同时，又是每一个主体进入协商的关联和目的。信息的关联性和目的性，使主体紧密团结，共同围绕着建构新信息结构及其意义而努力。

三、课堂教学过程中信息传导模式的优化

课堂教学过程中信息传导模式是教师、学生之间进行平等、主动的协商式信息传导模式，教师采取民主式课堂教学管理，教师与学生之间采取多向交往方式。这种模式改变了传统教学以教师为绝对单一主体的局面，要更加强调与重视学生的主体角色地位，形成以教师信息传导为主导、学生学为主体的学生与教师多向互动的主导――主体协商式信息传导模式。为此要掌握以下基本原则：

1.师生地位的平等性。就信息传导主体而言，主要包括学生以及教师。主导―主体协商式信息传导模式的前提是各主体地位平等、相互尊重、宽容学生犯错，这表现为在课堂教学信息传导中平等参与、充分沟通、讨论以及反思等。教师的主导性主要体现在课堂教学信息传导的管理和服务上，保障课堂教学顺利进行、教学目标顺利实现。

2.师生交往的多向互动性。传统课堂教学中，教师与学生往往是单向交往和双向交往，所谓单向交往就是仅教师主动向学生传导知识信息，缺乏学生对信息进行心理加工、反馈；所谓双向交往就是仅教师与学生个体进行双向互动，学生之间缺乏交流。在多向互动主导―主体协商式信息传导机制中，教师与学生之间是多向交往，即教师与学生个体、学生个体之间、学生群体之间、学生群体与个体之间都是双向互动进行交流和沟通的，课堂教学信息传导呈现出和谐融洽的氛围。

3.课堂教学信息的对称性。这要求信息传导主体在协商时必须保持对主要信息的知晓，包括传导的主题以及有关主题的相关资料信息等。为此，要在协商前，相互交换各自所准备主题的相关信息。为此，学生必须课堂前做好课堂教学信息传导的准备工作，比如，有关资料的搜集、整理和分析，问题的发现、提出和解决方案等等；教师对整个课堂教学信息传导做好整体的规划、尽可能地对可能发生的情况做好预测准备等。

4.课堂教学信息传导的程序性。程序是信息传导的实现保障。主体在信息传导时要遵循一定的程序，按照由情境―协作―对话―信息建构及其意义建构等内容顺序进行程序性先后设定，如情境阶段是师生对传导主题的确定和资料查找，协作阶段是师生之间信息的交流，对话阶段是师生发言、讨论及争辩，信息结构及其意义建构阶段是对课堂教学信息的总结、应用与反思等。

参考文献：

[1].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012.

课堂教学定义范文第6篇

关键词：网络化课堂教学 教学设计

21世纪是高度信息化的社会。随着以网络技术为代表的信息技术的飞速发展，以及现代社会对人才质与量的高要求，信息技术逐步走入了传统课堂。传统课堂作为中小学教育信息化的主要阵地，能否与信息技术有机整合，从而提高教学质量，是教育信息化成败的关键，也是当前课堂教学改革工作和素质教育具体实施的突破口。

课堂教学是实施素质教育的主渠道，而课堂教学要真正体现和落实素质教育必须对传统课堂教学进行全面改革。如何在传统课堂教学的基础上引入信息技术，改变以教师为中心的教学模式，加强学生主体性作用，通过实际教学实验，我们认为需要一种新的教学形式，这就是网络化课堂教学。

一、网络化课堂教学概念的界定

网络化课堂教学这一形式是适应信息社会、为满足人才需求、在传统课堂教学和网络教学的基础上发展起来的一种新的课堂教学形式，所以我们有必要先对网络化课堂教学概念进行界定。

1.两种教学方式的互补性

众所周知，传统课堂教学和网络教学各自都有很强的优势 ，但自身也有相当的局限性，因此，无论是传统课堂教学还是网络教学，都表现出了一些难以满足素质教育对人才培养要求的不完美性。因此，要大力推行素质教育，培养具有创新精神的、全面发展的人才就必须要进行课堂教学改革。而在现阶段要进行课堂教学改革，必须要认识到以下两点：第一，课堂教学仍然是实施素质教育的主要渠道，现阶段摆脱作为学校教学活动中主要形式的课堂来谈教改是不现实的；第二，由于网络教学自身存在的不足（如情感因素、评价实施等），加之网络教学对教学环境的高要求，在现阶段完全替代传统课堂教学是不可行的。因此，我们在综合传统课堂教学与网络教学优点的基础上提出了新的课堂教学形式──网络化课堂教学。这种课堂教学形式不仅改革了传统课堂教学的弊端，也弥补了网络教学的不足。

2.概念界定

网络化课堂教学形式的出现，没有完全抛开传统课堂教学另起炉灶，也没有完全吸收网络教学的全开放性，是在传统课堂教学和网络教学的基础上萌生的一种新的课堂教学形式，它吸收了二者的优点，克服了二者的局限性，在先进教育观念、教育理论的指引下，对“传统”进行扬弃，对信息技术进行“整合”。

从字面上看，网络化课堂教学就是把传统课堂教学的“传统”改为“网络化”；但是，从内涵来看，我们认为包含两层含义，引入“网络化”一词，一是引入新的教与学观念和教与学理论，使教师由教学活动的主体，转变成为整个教学过程中的组织者、指导者、帮助者，学生逐渐成为学习过程的积极参与者、主动探索者。二是引入信息技术，通过信息技术加强教师在课堂教学的主导作用，把信息技术真正整合到课堂教学中去，而不是辅助、强化传统课堂。在此需要指出一点，网络化并不是仅指网络这一种媒体，也不是说认为网络可以替代其他传统教学媒体，比如课本。我们提的“网络化”不仅包含传统媒体，也包含以网络技术为代表的现代媒体。

二、网络化课堂教学的特点

网络化课堂教学吸纳传统课堂教学与网络教学的优点，具体表现为：

具有丰富的多媒体形式的学习资源。

双向交互方式的建构，多种交流手段的运用，促进了师生间、学生间的问题解惑以及情感因素的形成。

易于组织、管理，并可以做到因材施教的教学方式使教师的主导作用得以充分发挥。同时由于教师的直接参与，避免了学生偏离教学目标。

易于开展各种教学活动，强调以学生为中心，让学生在课堂教学活动中按照其认知特点，主动完成意义建构，可以充分发挥学生的主体性和能动性。

自主学习、协作学习的环境，有利于培养学生个体化以及创造性思维的形成。

综合网络化课堂教学的概念界定及其特点的分析，说明：第一，网络化课堂教学是以先进的教育理念和教育理论为指导，体现了它的先进进。第二，网络化课堂教学是以信息技术为重要手段的新的教学形式，顺应时代之趋势，改革之潮流。第三，新的教学形式的整合性，信息技术与传统课堂教学的整合要求教师的教学策略和学生的学习策略发生改变，要求教学目标的设置以及评价方法发生变革等。第四，网络化课堂教学活动的丰富性，在课堂和网络双重环境下设计教学活动，可以培养学生的多种能力。第五，网络化课堂教学的“双主”性，即以教师为主导，学生为主体的“双主”教育思想为指导，它既重视“教”，也重视“学”，以优化教学效果为最终目的。

三、网络化课堂教学设计的理论基础

网络化课堂教学是一种新的教学形式，在这种教学形式中，教学设计起什么样的作用，以什么样的理论为指导，如何在相关理论的指导下对它进行具体设计，成为目前素质教育实施当中的一个突破点。

网络化课堂教学设计是为学习而创造环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥学生潜力的基础上促进学生的进一步发展。而学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论。所以网络化课堂教学设计必须要广泛了解学生的学习行为，以学习理论作为其理论基础。

目前，有关学习理论的研究有三种流派，即行为主义、认知主义、建构主义。每一种流派从不同的特定角度对人类的学习现象都有贡献，网络化课堂教学设计具有开放性，它可以容纳所有流派的理论和方法，但是，建构主义学习理论之所以成为网络化课堂教学设计的重要理论基础，是因为：

1.建构主义学习理论指导着网络化课堂教学的实践与改革

作为教学改革实践的一种新的教学形式，网络化课堂教学需要强有力的理论予以指导。从建构主义学习理论中，可以得到对学生及学习过程有如下要求：学生要识别信息，加工信息，对知识进行主动建构，建立自己对各种现象的理解；同时还要与他人进行合作学习，针对某些问题相互交流与质疑，了解彼此的想法。而这些观点正好与网络化课堂教学的教学目标不谋而合，体现出个体自我发展、协作能力培养的要求。因此，以建构主义作为网络化课堂教学的理论基础，就可以帮助其最终目的的实现。此外，教师在教学活动中所扮演的角色，如组织者、指导者、帮助者等，也都体现出了建构主义学习理论的指导意义。

2.网络化课堂为建构主义学习环境的创设提供了用武之地

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。转贴于 由于信息技术整合于传统课堂，因此在学校教学中出现了网络、课堂两种环境。网络环境可以向学生呈现出真实的问题情境，弥补在传统教学中表现出的难以向学生创设真实情境的缺陷，同时提供的大量学习资源，而不再是局限于几本教科书和教参。在课堂教学中，学生之间、师生之间又可以通过交流、协商来完成规定的学习任务，如课堂讨论（可分小组进行）造成活跃的课堂气氛，在一定程度上有助于达到学生对知识意义建构的目的。但是，这种交流又存在一定的问题，如果在45分钟内，即使是一个同学发表一分钟的见解，这一堂课原定的教学目标几乎就很难完成，另外，讨论进程往往也难以控制。此时，网络环境又显示出独特的魅力，就一个主题，学习小组成员之间相互合作，经过思考通过文字输入到教学网络系统中，并且在教学网络系统中同时可以共享到别人的研究成果，达到进一步丰富自己认知的目的。网络还可以让学生自己进行探究，完成自我反馈和学习结果的自我评价。但是，若仅让学生就在网络环境下学习，缺乏传统课堂中与教师的直接交流，学生则易于偏离学习目标，这时传统课堂又显示出它的魅力。网络化课堂环境是一个理想的学习环境。

3.二者可以相互影响，共同发展

网络化课堂教学是一种还在实践、摸索阶段的新教学形式，建构主义学习理论引入我国基础教育领域中也是近些年的事情。二者相结合共同为教育教学改革铺路更是新之又新。因此，相互磨合、相互影响、相互渗透是必须要经历的阶段，这样才能完成二者的“意义建构”。

四、网络化课堂教学的教学设计

我们认为，网络化课堂教学的教学设计应体现在以下几个方面：

1.充分体现现代教育理念，以学生为主体，教师为主导的指导思想。

2.把课堂教学的特点与网络教学的特点有机结合。

3.重视学习者分析，把学习者分析放在教学设计过程中的第一个环节。既体现出它是整个教学设计的基础，也体现它在网络化课堂教学设计中的重要性。

4.在教学活动设计中，既有对学生自主学习活动的设计，又有对学生学习支持的设计。对学生学习支持的设计体现了教师的主导作用，对学生自主学习活动的设计说明了学生是学习的主体。这种既重视学生主体，又重视教师主导的设计，充分体现出“双主”的教育思想。

5.网络化课堂教学的教学设计既应体现网络教学设计的特点，又应体现传统课堂教学设计的特点，但又区别于两种不同环境下的教学设计。

6.网络化课堂教学设计应具有很大的灵活性。在对教学活动设计时，教师可以根据自身的教学经验、班里同学的实际情况等，从任意一个环节开始着手。

7.重视评价设计这一环节。既有学习支持设计中的教师对学生的评价设计，又有对学生自主学习活动设计中的自我评价方法的设计，同时还有对整个教学设计过程的评价与修改的设计。

因此，我们认为，网络化课堂教学设计应包括六个环节，即学习者分析、教学目标确定、学习任务分析、教学策略制定、教学活动设计和评价与修改。其中教学活动的设计是核心。

学习者分析 从某种意义上说，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，学习的结果应该在学习者自身的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习主主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。在网络化课堂教学中，要真正发挥和发展学生的主体性，就更需要关注学习者。

教学目标确定 教学目标是教师和学生从事教学活动的指南和出发点，也是评价教学活动过程的依据。可以说，教学目标的确定既是时代对人才培养要求这一总目标的具体表现，又是教学过程的出发点和归宿，它是教师和学生完成教学任务所要达到的要求和或标准。由于信息技术的整合，给学生创设了一个资源丰富的网络环境，因此，对网络化课堂教学的教学目标提出了新的要求。

学习任务分析 在网络化课堂教学设计中，学习任务分析就是通过对学习者分析、把确定的教学目标具体化的体现。学习任务分析是整个网络化课堂教学设计模式中的重点内容之一，它为学生提供了明确的目标、任务，使得教学目标更加明确具体，使得学习更加有效，使得学生在解决问题过程中，确定能够达到教学目标的要求。因此，明确了学习任务，就可以为教学顺序或步骤的安排奠定基础。

教学策略制定 由于“课堂”仍是教学活动的主阵地，因此，根据网络化课堂环境的特点，我们认识到原有的课堂形式没有变，原有的教学组织形式还存在，全班教学、小组教学、个人教学仍是网络化课堂教学的组织形式，教学策略应从讲授、指导、管理、评价等几个方面来考虑。

教学活动设计 教学活动设计是以上各个环节设计的落脚点，它使网络化课堂教学设计得以实现。教学活动设计环节是网络化课堂教学设计的“核心环节”，此环节既体现了网络的特点，又体现了课堂的特点；既体现了学生的主体地位，又体现了教师的主导作用。我们把教学活动设计分为相互联系、相互制约的并行的两个设计，即学生自主活动设计和学习支持设计。通过对学生自主活动的设计体现出学生在网络化课堂教学环境下的主体地位，通过对学生学习支持的设计体现出教师在网络化课堂教学环境下的主导地位。

评价与修改 网络化课堂教学设计的评价与修改，不但是教学设计流程中最后一个环节，也是新一轮教学设计的起点。这就需要教师不断反思、总结、改进，逐步完善教学设计，提高网络化课堂教学的教学效果。

网络化课堂教学设计中的评价与修改是一个动态的过程，既有形成性评价，也有总结性评价。由于网络化课堂教学设计的方案是开放的，因此，评价、修改与测试、改进也是开放的。学生是学习的主体，他们是否接受教学设计方案是设计成功的关键，因此要重视学生的评价。只有经过不断测试、评价与修改，才可能进一步完善网络化课堂教学的教学设计。

网络化课堂教学作为以信息技术为重要手段的新的教学形式，整合了课堂教学和网络教学，成为当前课堂教学改革工作和素质教育具体实施的突破口。

参考文献

[1] 何克抗 《建构主义──革新传统教学的理论基础》 教育技术通讯（网上资料）

[2] 吴军其 赵呈领 许雄 《网络教学与课堂教学业的比较分析》 《中国电化教育》 2000.6

[3] 李瑾瑜 《网络教学优势何在》 《中国教育报》 2001.12

[4] 唐智松 《论现代教学手段的负面影响》 《电化教育研究》 1998.4

课堂教学定义范文第7篇

关键词：高校继续教育；建构主义；思修课；立体课堂

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、立体课堂的理论基础

立体课堂建设以建构主义为理论基础。建构主义教育理论形成于20世纪60年代的美国。90年代以来，该理论在我国产生了广泛影响。在中国知网检索可以看到，关于建构主义的文献记录逾百万条，其中“建构主义学习理论”记录始于1980年，至2016年共66万条，同期“建构主义教学理论”共45万余条记录。两者的数量和占有关建构主义记录的绝大部分，而且变化趋势相同：1990年代中后期每年记录上千条，2000年以后年均记录上万条。可见，学习论和教学论是认识建构主义的核心重点。

建构主义学习论认为学习不是教师把知识传递给学生而是学生主动建构知识的过程。学生基于以前的认知结构，主动地选择外在信息，完成对新事物意义的建构。建构主义教学理论强调学习者的主动性。因为知识是由认知主体主动建构而不是被动接受的。所以，教学应该营造宜于学生知识建构的环境与氛围，运用各种方法促使学生发生和完成知识的建构，而不是教师知识的传递和灌输。教学中学生是主体，是中心，教师是意义建构的帮助者和促进者，与学生的关系是平等的。

据此，如果在《思想道德修养与法律基础》课堂创设适宜的教学情境，充分调动学生的积极性和创造性，关注学生的学习反思和教师的教学反思，能改善思修课堂教师讲道理为主的单一教学方式，实现关于信仰的教育入耳、入脑、入心。

二、建构主义教学的情境设置――锚式教学

锚式教学指把现实生活中的事例或问题作为“锚”抛出，这样整个教学内容和进程被确定下来。就像轮船被抛出的锚固定一样。接着，引导学生在情境中学习解决问题需要的知识，寻求解决问题的方法。这种教学方法的关键在于问题的提出与情境的设置。20世纪90年代，美国Vanderbilt University 的认知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt简称CIGV）在提出锚式教学法的理论模型时就同步设计了两款多媒体课件：《年轻的夏洛克？霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。这两个软件主要适用于5～6年级学生。前者让学生观看完影片后从制片人的角度思考清洁设置是否合理有趣，场景及任务活动是否可信？这样学生能了解英国维多利亚时期的生活状况，学习讲故事的方法。后者讲述了主人公的两个历险故事，要求学生一边看一边解决是否返航、最佳路线设计、解救受伤的鹰等问题，涉及大量的数学计算与科学文学历史知识。前者为语言阅读教学，后者为数学教学。

这两款课件生动有趣，尤其在20世纪90年代新媒体技术尚不发达的环境中，它们的运用一改传统课堂的呆板沉闷，调动了学生学习课堂内容和相关知识的积极性。这也让人明白了中国现代教学改革为什么这么重视多媒体课件的运用。但现实状况是大部分思修课教学的课件只是将书本的文字配上图片搬到投影幕上。课堂状况仍然是教师对学生的单向输出。当然，每所学校都想制作出CTGV那样的课件。可是，没有如商业大片般的问题导入和情境设置，思修课怎么激发学生的学习热情和课下的持续探究式学习呢？

三、建构主义教学理念下立体课堂的设计与实施

（一）立体课堂的涵义

立体课堂就是把点对点的二维平面课堂变成点和面构成的三维空间。把传统的教师带领学生，教师灌输知识给学生的直线型平面型的课堂转化为教师、学生和学习内容三者有机结合的立体空间。教师、学生、学习内容都可以作为平面的顶端，其他两者处于一个平面的时候，第三者就可以作为立体支撑，让三个要素都发挥主体作用。

（二）立体课堂的要素与运行模型

立体课堂要解决两个主要的问题：第一是课堂要素定位；第二是课堂运行过程。要素定位即课堂是由不同的要素构成。最重要的三个要素是教师、学生以及教学内容。这三个要素通过教材和教法结合在一起，完成课堂运行过程。同样一堂课，如果从教师的角度出发，把课堂内容称之为教学内容的话，从学生的角度出发就可以把同样的内容称之为学习内容。所以在处理三者关系的时候随着中心的定位不同会构成两种不同的课堂运行过程模型。第一种模型是以教师为中心，教学过程就是教师的教。教师主导驱动，主导教学内容，将教学内容传递给学生并落实到学生的思想当中。第二种模型是以学生为中心，教学过程就是学生的学。在这个过程中，学生重新认识教学内容，掌握规定知识，学习自选知识，主动参与教学或者学习的过程，不再是一个单纯的聆听者，信息接收者，而是信息发送者，课堂教学模式的构建者之一，参与完成课堂教学模式的构建，籍此完成自己知识结构的构建。同时也形成自选知识和规定知识的交叉，这个过程是学科迁移，学科融合的过程。

（三）立体课堂与传统课堂的区别

在上述两种模型中，教师和学生都是平等的，核心区别在于教学过程由谁主导驱动和采用的方式。当然，一名优秀的传统型教学的教师会把传统的教学过程进一步发散或者提升，会把自己主导的教学内容进行学科迁移，迁移到学生认为有用的自学内容中去，从而扩大学生视野完善学生知识结构。但这仍然是教师、学生以及教学内容三要素按照传统方式构成传统课堂运行过程。而立体课堂除了有传统方式还需要有线上教学，就是教师随时随地都会主导学生学习的内容。同时学生也对学习内容进行改造，通过提问和质疑倒逼教师学习。线上教学的即时性，使得课堂内容从教师到学生的单向流动过程变成一个师生间的双向流动过程。这个过程自下而上地推动老师将学生的自选知识和他所要教授的规定知识进行融合，推动线上教学的发展。在这个以学生为主体为中心的课堂运行模型中，教师和学生的地位仍然是平等的，不过原来教师与学生的平面关系，变成教师、学生和学习内容的三重立体关系。原来固定时间地点的单一课堂变为不受时间地点限制的线上线下相结合的多维立体课堂。传统课堂教学过程似一条动脉，血液朝一个方向流动，立体课堂运行过程则是动脉静脉一起工作，能够形成课上传统与课下现代技术相结合，线上的现代性与线下的现代性相结合，既有学科迁移又有学科交叉，从而把原来的单向平面课堂重构成双向多层次立体课堂。

（四）思修课立体课堂建设

侧重理论灌输的传统教学方式严重削弱高校思修课的教学效果，建设立体课堂是创新教学模式和方法之举，是当前思修课教学改革的应然之选。思修课立体课堂建设必须从四个方面进行有益探索：课堂主体要素、线上教学、课堂内容和线下实践。第一，课堂以学生为主体为中心。就要让学生提出他们最关心和最感兴趣的问题，提出他们最喜欢的上课方式。这对教师来说是极大的挑战，因为他的角色要从权威的信息供应者变成教练和学生的学习伙伴，要和学生一起学习解决问题。第二，线上教学与课堂内容和线下实践联动，完成包含情境、协作与交流的理想学习环境创设。第三，思修课内容必须体现思想的深刻性和理论的底蕴性，让学生真正折服于思想和理论。第四，通过线下实践环节让这些思想和理论外化于形，把学生的认知和实践放在同一个学习过程中，认知过程也是实践过程，实践过程也是认知过程，使学生完成意义建构，实现理论内化于心，外显于形的效果。

四、立体课堂建设需要规避建构主义的理论缺陷

基于建构主义建设思修课立体课堂要注意全面科学地认识建构主义。建构主义不是包治百病的灵丹妙药。迷信建构主义的某些教学观点，容易陷入教学困境。激进建构主义格拉塞斯费尔德提出，取消教师权威，不要教学目标等观点，并不能给思修课教学正确良好的引导。因为思修课的教学必然是以价值观和情感态度的培养为终极目标。热衷方式创新而忽视内容研究，追求教学形式上的热闹而缺乏思修课应有的思想理论深度，那么思修课教学不论怎样采用建构主义教学法，都是舍本逐末之举，制造的也是虚假的课堂繁荣。

参考文献

[1]廖嵘.高校思想政治理论课立体化教学模式的建构[J].高等教育研究，2013（7）.

[2]胡斌.建构主义教学理论及其对高校思想政治理论课实践教学的启示[J].安康学院学报，2013（2）.

课堂教学定义范文第8篇

（一）传统语文课堂

新课程改革以前，绝大多数教师采用单一的教学模式———讲授法。这种授课模式决定了学生与教师之间的地位：教师是教学的主体，学生是教学的客体，强调的是“教师中心、书本中心、课堂中心”，注重教师权威至上，忽视学生在课堂中的作用。在教学内容上，受苏联教育学的影响，大多数语文教师一般只按作者、背景知识、段落大意、中心思想以及写作特点等要点进行解读。传统语文课堂，过分依赖教师教学，重视课本内容知识的讲授，忽视教学方法的运用，学生的主体作用不受重视，一定程度上不利于学生创造性的发挥，容易让学生对语文失去兴趣，从而引发一系列课堂教学问题。

（二）当下语文课堂

《基础教育课程改革纲要（试行）》文件指出，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调要让学生形成积极主动的学习态度，使学生的学习在成为获得基础知识与基本技能的过程同时也成为学会学习和形成正确价值观的过程。这在一定程度上改变了语文课堂教学固化模式。新课改强调学生的主动性，突出学生的主体地位。这在语文课堂教学中的体现，最明显的当属教学方法上的改变，而且还形成了一定区域的教学流派。比如，以钱梦龙老师为代表的导读派，以于漪老师为代表的情感派，以魏书生老师为代表的管理派，等等。从现代学习论的角度来看，当下语文课堂的教学内容也发生了很大的变化：突破了以往单一的陈述性知识以及简单的程序性知识的教学现状，强化对高级程序性知识和策略性知识的认知，尤其强调学生在情感知识层面上的升华。教学方法与教学内容上的变化，加上社会环境的改变，一定程度上促使教师与学生之间的关系发生了积极变化。学生的主体地位得到了重视，而教师的角色也从“主宰者”变成了“引导者”。在语文课堂中，教师先创设情境，让学生小组讨论，自主探讨问题，教师再加以引导。学生和教师间关系的变化使语文课堂的有效性得到了很大的提高。但是，我们也不能否认，语文课堂虽然得到了一定的改善，但并没有发生质的变化。课堂教学的形式化依然严重，公开课、教学技能大赛中所呈现的学生积极讨论和教师有效引导的场景并不能常规化地出现在真实的课堂教学中；课堂中“语文味”逐步淡化，语文课堂已俨然成为教师展现“多姿多彩”的大舞台；语文课堂的创新，同样也成为一些老师误解、曲解语文文本知识的有力借口。可以这样说，语文改革，改的是形式、是套路，不变的是语文课堂中学生的主动性缺失问题。

二、人本主义学习心理学缺失下的语文课堂反思

（一）理论与实践的脱轨

从语文课堂的发展历史来看，多数语文教育专家倾向于对教学理论的探讨，而忽视了对理论应用于教学实践操作的研究。对于很多乡村教师或者基础知识薄弱的语文教师而言，科学的教学理论相对缺失，传统模式化的教学思想根深蒂固。理论与实践的这种偏离与脱轨导致语文教学流于形式化。例如，何更生教授在广州某乡村学校听课时，发现上课的语文教师说了这样一句话：“通过语言、动作、神态、心理描写方法概括人物性格特征”。很明显，这句话是存在问题的。从现代学习论的角度来看，“通过”后面的内容应为高级技能知识，而“概括”后面的知识应为策略性知识。这两种知识怎么能有效地加以结合呢？因此，对于乡村教师来说，理论的缺乏，往往会导致教学内容、教学方法上的固守甚至是错误。而对于那些能够接触大量科学理论知识的教育专家和教育研究者们来说，实际的操作相对缺乏，理论化太过浓厚。在课堂表现中，往往呈现出教学内容高深晦涩，缺乏一定的生动性，从而导致学生学习兴趣下降，学习主动性得不到提高等问题。

（二）语文课堂的“伪”化

有效的语文教学，不同于其他学科。从教育心理学的角度来考虑，语文课堂的有效性，应体现在学生对于不同知识内容的把握上。具体来说，教师需要制定合理的教学目标，激发学生的学习欲望，促使所有的学生都能参与到课堂学习中去。在学习成果上，学生对语文教学内容中的陈述性知识要熟记，对程序性知识、策略性知识应掌握并运用，而在情感、态度以及价值观方面应有一定的自我认识并能得到有效地内化和升华。但是，现实的语文课堂教学的有效性却不高，这主要归结于语文课堂出现的“假语文”现象。对于语文之“假”的批判，教育界普遍认为是因为语文课堂中的技术手段泛滥以及语文公开课的作秀。但深入内部探讨，语文课堂有效性低下在很大程度上来源于评价机制的僵化。在应试教育的大背景下，对语文教师的评价主要看重其对课堂的驾驭能力以及对文本的解读能力。因此，在公开课或技能大赛中，教师会过度包装自己的教学行为，甚至为达到较高的观赏性，不惜将语文课上成了地理课、体育课等不关乎语文的课堂。而对于科学的文本理论知识的研读，却少之又少。甚至，很多教师将上升到精神层面的情感、态度作为自己渲染课堂气氛的有力法宝，却忽视了学生如何领会、吸收此类抽象知识的教学方法和手段。总而言之，语文课堂的最大弊端来自于教师与学生间地位的不平等、角色间的逆向性。因此，我们需从提高学生主体性地位上来考虑语文课堂上发生的一系列问题，并需要运用人本主义学习理论对语文课堂进行反思并采取相应措施。

三、人本主义学习心理学适应语文课堂

教学的理论依据

人本主义学习心理学强调“以人性为本位”，突出学生的个性发展，发挥学生的潜能，注重培养学生学习的积极性和主动性，因而在实际的课堂教学中，要求尊重学生，重视学生的情感、意愿和观念。人本主义学习理论认为学习的实质就是学习者学习知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班级集体成员交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，以达到最佳境界的过程。面对当今语文课堂教学中学生主体地位缺失这一现象，人本主义学习心理学提供了强有力的理论依据。

（一）重视学生的主体性地位

人本主义理论下的学生主体性不仅仅是课堂角色的主体性，更加强调学生在学习过程中学习的主动自觉性。这种主动性不拘泥于对文本知识内容的学习，而是适应世界变化的不定量的学习。换句话说，就是要学习“如何学习”。人本主义强调以学生为中心的学习理念，将学生视为学习的中心，认为学校为学生而设，教师为学生而教。这种以学生为中心的理念有效地切合当下的语文课堂教学，即能调动学生学习积极性，又能发挥学生的最大潜能。

（二）强调对学生人格的培养

马斯洛认为，教育的主要目标就是帮助发展人的个性，帮助学生实现他们的潜能。康布斯也曾强调，教学的基本目的并不是教学生学习知识或技能，而是帮助他们学习一种积极的自我概念，除了让学生知道“我做什么”，还要让他们知道“我是谁”。人本主义将学习划分为无意义学习和有意义学习，人本心理学家强调有意义学习。他们认为无意义学习是偏执的向学生灌输知识和材料的学习，而有意义学习是在动力驱动之下自觉地使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。有意义学习强调学生整体性发展，强调对学生人格的塑造。当下的语文课堂，在学生的人格培养上缺乏意识，而人本主义的思想可以有效地解决这一弊端。

四、人本主义学习心理学下的语文课堂构建

（一）民主、平等的学习环境

罗杰斯曾提出，教师应以真诚的态度对待学生，给学生充分的信任，尊重和理解学生的内心世界。在语文课堂教学中，教师对学生要持有一种正确的态度，即学生与教师之间处于一种平等的地位。教师要摆正自己的位置，充当一名合格的指导者。在课堂教学中，要落实好“以人为本”思想，要充分尊重学生的个体思想。既要考虑到优秀学生的主动性，同时也要关注到学习兴趣不浓厚的学生的学习权利。通过教师鼓励、学生共同体的刺激，将这些学生纳入到语文课堂的学习中来。

（二）活泼、生动的学习内容

人本主义心理学家们强调有意义学习，即强调学生自主完成学习，也就是在课堂教学中，要让学生看到学习与自我的关系，而这种联系需要教师提供一定的帮助才能完成。教师要将一些枯燥的理论知识用一种有趣、新奇的方式加以展示，以便有效地激发学生自我的一些学习经验，让学生探索出自己的学习模式，从“自我”中寻找快速有效的学习方法。这就要求教师在教学内容的选择上要打破传统，创设出新的教学内容。这种“新”既要是活泼生动的，也必须是基于提高学生的情感、态度以及价值观层面上的。

（三）新颖、独特的学习方法

人本主义认为，教师在课堂中只是一种“催化剂”。教师的任务就是帮助学生去学习、适应世界的变化，通过自我的努力，而不是教师本身的指导，去提高自己的人格。因此，在教学设计中，教师要构建出多种激发学生讨论与学习的教学方法和教学模式，让学生成为课堂的主人。比如最近较为流行的“翻转课堂”，其对传统课堂流程的转变让学习更加灵活。

（四）实时、有效的回馈与检测

课堂教学定义范文第9篇

关键词：数学课堂教学；现状；教学质量；高效

柳州市中小学“禁补”之后，如何提高课堂教学的效果是我们每一个教师深思的一个问题。在与教师的谈论中，常常听到或谈到这样的话题：课堂上讲了几遍，学生还是听不懂；这道题做了几次，学生还是不会做。仔细琢磨，结合笔者的教学生涯，谈谈自己的看法：

一、课堂教学现状分析

1.教师的心态没有调整好，教师自身固有的心理暗示，也是一种心理寄托。总认为讲了做了学生就能听懂、记住、会做，自己心理就平衡，否则就放心不下。考前拿到题目，看似熟悉的题目，认为学生一定会做，但考试结果还是一塌糊涂。基本的运算、等式的变形、定义、定理都错漏百生、含混不清，教师常常这样怒斥学生：这么简单的题目，你也不会做，课堂听到哪里去了？有的题目稍微改变形式，如数字的改变、图形位置的改变、描述方式的改变等，学生就无从下手。

2.教师课堂上想尽一切办法把更多知识传授给学生，教师急功近利，满堂灌，题目一条一条地讲，课本内容一点一滴地传授，生怕知识结构不完整，还要把知识拓展延伸。教师讲得津津有味，课堂时间不够，还要拖堂上课，生怕遗漏一个环节，但学生课堂上什么也没有记住。

3.题海战术。教师大量布置作业，试卷满天飞。教师不加选择地抛给学生做，学生做得天昏地暗，漫无目的地做，一题接一题地做。学生成为做题机器，思想麻木，甚至晚上要做到十二点，哪有时间归纳做题的方法、技巧。同类题的分析比较，教师认为题目做得多了，各种类型的题目见多了，方法总会练成的。题海茫茫，新题型层出不穷，能做得完吗？

二、课堂应走追求高效之路线

如何在40分钟内提高教学效果，产生最大的效益？学生的知识能力、情感态度价值观得到全方位的提升，提高教学质量，课堂是关键，追求课堂效率、减轻学生课后的负担是教师一直追求的目标。在教学实践中，通过不断反思教师的教学行为，笔者认为课堂上应抓好以下几个方面：

1.注重双基，夯实基础

俗话说“万丈高楼平地起”，这个道理谁都知道，但在实际教学中，教师总是避免不了心急气燥，好高骛远，拓展无度，课堂上话语好似“连珠炮”，没有给学生喘息的机会。学生应该深刻掌握的定义、定理等没有达到目的，思维能力没有得到训练、发展。事实上，大量的解题都是回归定义概念、定理等，这些不变的东西掌握好了，才能以不变应万变；只有对基本知识了如指掌，如同探囊取物，深刻准确理解了，做题才是有效的。

对于定义、定理等应让学生理解、掌握成立的条件、适用的范围、几何语言表达的形式等。如三角形的定义：不在同一直线上的三条直线首尾顺次相接组成的图形叫做三角形。教师不急于给出，而是通过原有的认识基础判断一些图形是否是三角形，还可通过实验观察任意三条线段组成的图形是否是三角形。让学生有充分的感性认识，然后给出三角形的定义。教师引导学生分析成立的条件是什么：A.不在同一条直线上；B.三条线段；C.首尾顺次相接。这样学生就能牢牢掌握三角形的定义。此外，对于基本定义、定理等还应掌握其逆向应用、建模分析等，以达到事半功倍的奇效。

2.课堂上应注意知识体系的构建

课堂上教师惜时入金，尽可能多地把知识传授给学生。各个知识点面面俱到，结果样样都想抓，样样都抓不牢。教师舍不得花时间在课堂上检查学生掌握知识、解决能力如何、记忆如何、类同知识联系比较如何，光有布置没有检查等于没有落实。事实上，成功源于细节，只有把这些零碎的东西形成完整的知识体系，否则学生什么都记不住，什么问题都是一知半解。一节高效率的课，学生在课堂上就可以记住并且掌握这些定义定理。

这就要求教师每一节课要强化学生的理解、记忆，让学生主动有意识地记忆掌握，并付诸实效的检查，不让归纳总结走过场。要清理本节的重要内容，知识脉络清楚。如等腰三角形的定义，教师如果不加强引导强化记忆掌握的话，到了九年级时还有相当一部分学生记忆为两腰相等的三角形叫做等腰三角形。检查学生的基本定义、定理，知识结构，很少有学生说得清楚。凡是考察基本定义、定理的题目丢分十分严重，只有课堂上着重解决这些基础问题，才能让学生学得更轻松、效益突出。

3.课堂上应少讲精讲，深化重点、化解难点，追踪热点，针对考点，有的放矢

对易错、类同题、易混淆不清的地方应针对性训练。强化训练，力争触类旁通，形成能力。每题精讲，人人掌握，人人过关。不贪多，只求精，精益求精，这就要求我们教师在备课时苦下工夫，有独到的眼光，平时应注意收集好题、典题。建立自己的题库，钻研教材，熟悉教学大纲、考点，做一个智慧型研究者，通过精选，一题多解，一题多变，规范书写，选题要有针对性、实效性，要充分预见学生可能出现的问题、错误的思维倾向。对同类题放在一起讲评，有利于总结、归纳、提炼，有利于学生区分，形成专题研究，提高课堂效率。

4.把课堂还给学生

现代的教育理论教师都懂，但操作起来，总避免不了“穿新鞋走老路”，回到习惯性的心智模式上来。解决一个数学问题，教师先读题，然后写出解题过程。含变形、计算、理解等，都是教师在唱“独角戏”，教师在黑板上一手完成。教师的思维代替了学生的思维，教师的书写剥夺了学生的动手机会，但在考试中，读题、解题均是学生一人完成的。教师读完题，学生还没有反应过来就直接进入下一环节，学生当时是听懂了，但独立做起来还是不能完成。这样的讲解等于不讲。教师们何不通过观察学生独立审题、解题过程，让学生暴露不同的思维倾向，从而纠正学生的错误行为，学生从错误中反思自己、形成共识。这种课堂方式，学生们的认识是深刻的甚至是终身难忘的。此外，课堂还要培养学生数学的基本思想、解题的方法、书写的技巧等。

5.课堂应培养学生的紧迫感

数学中，很多学生存在着“等、靠、要”的思想，体现在作业不完成，等教师讲评抄进去。懒开动脑筋，懒动手，懒动口，依靠教师分析问题，自己机械记忆。课堂漫不经心，讲小话、开小差，没有钻研精神，更没有紧迫感。课堂上充分调动学习的积极性，功能性的有效手段就是限时审题、限时理解、限时解题、限时检查学生的完成情况，这样就能有效促进学生学习的主动性，从而提高课堂教学效率。

参考文献：

[1]姚利民.有效教学论：理论与策略[M].长沙：湖南大学出版社，2005．

[2]高慎英，刘良华.有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004．

[3]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M].北京：首都师范大学出版社，2006.

[4]刘树育.新课标下初中数学课堂教学实效性提升策略初探[J].考试周刊，2010(9).

[5]张河源.新课标下提高初中数学课堂教学效果初探[J].新课程(教师版)，2006(6).

课堂教学定义范文第10篇

我们认为，高校《思政政治理论课》（以下简称“思政课”）和谐课堂的构建应贯彻“学生为主体、教师为主导”的课堂教学理念，遵循如下四个原则。

一、民主与自由同在

陶行知先生曾明确指出：“最能促使创造力发挥的条件是民主。”民主、平等、宽松的课堂氛围能给予学生心理上的安全感，从而保持心理自由。心理学研究也一再证实“心理安全”和“心理自由”是创造力发展的重要条件。可见，民主与自由相辅相成，没有民主的课堂气氛，就谈不上学生的自由参与，没有学生的自由参与，就没有任何民主可言，也就不可能有和谐的课堂气氛。因此，民主与自由是构建和谐课堂的前提与基础。

要创设民主、自由的思想政治课课堂氛围，教师可从以下方面入手：

首先，要重视第一堂课上的开场白。高校思政课作为一门理论性较浓、政治性很强的课程，一直以来，学生对其形成了“思维定式”的偏见，普遍不大重视此课程的学习，大都抱着拿学分的心态走进课堂。鉴于此，教师尤其需要重视第一堂课。俗话说，良好的开端等于成功的一半。教师在第一堂上树立的形象非常重要，它决定了今后能否与学生融洽相处，能否在课堂上掌控自如。恰到好处的开场白能为教师良好形象的树立和日后的课堂教学打下坚实的基础。为此，教师从第一堂课的开场白起就应制造民主气氛，以消除或缓解学生的抵触情绪。一方面，要敞开心扉向学生做自我介绍，让学生较为全面地了解，尤其要让学生领悟到你不是一个“刻板”的马克思主义“说教者”，而是一个愿意走进他们的内心世界、善于理解他们的心理需求、是一个追求民主、主持公道的老师。另一方面，要学会倾听学生的心声。所谓“先做学生，再做先生”，教师在第一堂课上一定要留给学生适当的时间，让他们畅谈心目中理想的政治课老师的标准、授课要求等。鼓励学生向老师提要求、向课堂提建议，消除学生的“畏师情绪”和心理顾虑，为给日后师生之间的课堂互动打下了一定的基础。

其次，要善于把握民主和自由的度。高校思政课作为一门与时俱进的理论学科，具有理论前沿性和政治敏感性，学生难免在课堂上就当前的某一社会现象发表自己的见解，其观点难免有些偏颇甚或背离主流价值观相。面对此，教师切忌强行终止学生的发言，或搪塞、敷衍甚至批评。教育家陶行知说过：“教育者要向爱迪生母亲那样宽容爱迪生，在爱迪生被开除回家的时候，把地下室让给他做实验。”高校思政课作为对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育和思想政治教育的主渠道和主阵地，承担着用科学的理论引导、帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的特殊使命，决定着社会主义核心价值体系的构建。为此，思政课教师有义务有责任通过课堂这个平台，了解学生的思想动态、包括他们的世界观、人生观和价值观，并以平等、博爱、友善、引导的心态及时发现、纠正学生的错误观点，以及一些反马克思主义或非马克思主义的观点，坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任，以便更好地树立符合“社会主义核心价值体系”的主流观念，形成科学的世界观、人生观和价值观。

二、活力与纪律并存

和谐的课堂一定是充满活力的课堂。美国著名的教育家戴尔·卡耐基说过：“一两重的参与重于一吨重的说教。”高校思政课具有很强的理论性、综合性和现实性等特点，教师一方面要帮助学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，同时要指导学生运用马克思主义的世界观和方法论去认识、分析和解决问题，这一切都离不开学生的积极参与。为此，教师要精心设计、组织教学活动，认真探索、大胆尝试多种教学方法，活跃教学气氛，激发学生的积极性和主动性，提高马克思主义理论的说服力和感染力。此外，为让学生“动”起来，让课堂“活”起来，教师可巧妙地向学生说明课堂参与的优势，比如，每次的课堂讨论、发言采取累计积分制，作为期末总评成绩的重要组成部分。这样，学生参与课堂讨论的积极性和主动性会竞相迸发，课堂气氛自然会活跃起来。只有学生主动参与谈论，在思想的碰撞中自然而然地接受引导，自觉选择马列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想，选择爱国主义、集体主义和社会主义时，思政课的教学才能真正收到实效。实际上，学生参与讨论或运用所学知识分析、解决问题的过程即是主体性的自我建构过程，学生在潜移默化中理解、掌握理论知识，这样的教学效果远甚于一味地理论说教，师生之间、生生之间形成了良好的互动模式。

和谐的课堂充满活力与自由，但并不意味着不要课堂纪律。著名教育家赫尔巴特说过：“如果不坚决而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”课堂纪律是保证教学质量和一切教学活动顺利开展的先决条件。思政课堂追求的纪律应该是“动中的纪律”，即表现为有领导、有组织、有秩序的教与学的双边活动。课堂活动离不开教师主导作用的发挥，课堂上“讨论环节”的诸多问题均需教师事先精心构思、组织、安排：首先，讨论的主题要紧扣教学内容，联系当前社会问题，并由教师事先布置，以便留给学生足够的时间查阅资料，做好充分准备。教师切忌当堂随意发起，学生即兴发挥，这种讨论的质量根本无法保证，只能流于形式，久而久之，学生会对此失去兴趣。同时，无组织的即兴提问、发言，容易造成课堂秩序混乱或失控，最终把课堂变成学生的“聊天室”。其次，讨论的时间和形式。因课堂教学时间的有限性，宜将讨论时间控制在一定时间内，可以个人、小组或小组代表的形式进行。最后，讨论中可能出现的情况。如一人或一组的观点受到其他小组的“文斗”的质疑时，教师一定要具备及时、灵活运用马克思主义理论客观地给予解释、加以引导的能力，消除双方争议的疑点和困惑，以保持课堂讨论的有序进行。如此，课堂呈现出活而不乱、井然有序的和谐氛围。

三、效率与公平相伴

和谐课堂的构建要处理好效率与公平两大问题。

首先，要注重效率。这里所说的效率即学生参与课堂讨论的积极性与效果。为充分调动起学生参与的积极性和主动性，宜考虑效率优先。即在课堂讨论采取积分制的基础上，教师可引入竞争机制、激励机制，并制定相应的奖惩规则：课堂讨论向所有学生开放，多参与，多积分；少参与，少积分；不参与，不得分。具体细则如下：教师把课堂上一定的时间（一般15钟左右为宜）留给学生，组织、引导、鼓励学生根据所学知识，结合当前社会现实，就事先给定的议题展开精彩的讨论、辩论。可以个人形式或小组形式，其中以个人形式参的每次发言可获得2个积分；以小组形式参与的（可小组成员集体参与，也可选派代表），每次发言小组成员均可获得2.5个积分。个人发言与小组发言0.5的分差，旨在鼓励学生之间加强团结合作，形成“合作中的竞争、竞争中的合作”的课堂氛围。当然，鉴于课堂时间的有限性，不可能让每一位同学都发言，因此，这种做法难免有一定的弊端。尤其是，由于学生个体性格特征的差异，课堂讨论所得的积分会出现“贫富差距”现象。长此以往，容易引发生生之间、师生之间的矛盾，学生参与的积极性也会受到一定程度的影响。

为此，还需兼顾公平。其一，学生参与讨论的机会相对公平。为确保学生参与的相对公平，课堂讨论环节可采取学生自愿与教师随机点名相结合的方法，争取机会向全体学生开放。尤其需要兼顾学生个体的性格差异，教师要要多关注、鼓励一些较为内向、慢热、被动型的学生，调动其参与课堂讨论的积极性，或在适当的时候点名让其参与到课堂讨论中，以确保发言机会的相对公平。其二，教师对于学生学习的评价相对公平。“评价体系不仅是评价学生学习的过程和手段，更是促使教师转变教学思想、教学理念、教学方法、教学组织形态的必然要求。”健全、合理、科学的评价体系可以较为客观、真实地反映学生的成绩，同时也彰显出教师的教学管理水平。因此，评价方式、评价内容对于和谐课堂的构建至关重要。目前高校思政课的考核多采取期末考试的形式，考核方式多为开卷，题目多为书本上的内容。可以说，这种单一的过于重视结果的考核形式忽视了学生的学习过程，给具有投机心理的学生创造了可乘之机。同时，这种评价方式也将给课堂和教师带来极大的挑战性和难题。科学的评价方式不仅要关注学生的学习结果，更要关注其学习的动态过程，包括学生的出勤、作业、讨论、整体学风以及参与社会实践的论文或报告的撰写情况，等等。也就是说，教师不仅要关注学生学到了什么，更要关注学生学的过程及通过学习其世界观、人生观和价值有何转变等。这种多元、综合的评价方式能确保评价的相对公平，促进学生的身心健康发展，符合马克思主义关于人的全面发展学说。

鉴于此，宜采取“考试”与“考查”两种考核方式相结合的评价方式。即可包括平时成绩和期末成绩，并将两部分量化（平时占60%，期末占40%），期末考核可采取集中笔试，随堂进行考查，由授课老师出题，题量一般保持在2～3题，题型较为开放，多为主观分析题，主要考查学生灵活运用所学知识分析问题、解决问题的能力，以此检测学生掌握知识的程度。平时成绩可主要考查学生的出勤、作业、讨论、学风、社会实践调查论文或报告等。面对如此繁杂的成绩组成部分，教师一定要仔细做好课堂记录，同时为保证成绩的客观性和相对精确性，可把分值比例再做一次量化分配，如可以把平时成绩所占的60%进一步细划为出勤20%、作业15%、讨论15%、学风10%。做到每一项分数“有章可循”、有理有据，较为客观真实地反映学生的平时成绩，在一定程度上保证了教师评学的相对公正性。

四、诚信与友爱兼有

加强大学生诚信意识与友爱精神的教育，是学校德育工作的重中之重。为此，高校思政课教师做好德育攻坚战，搞好诚信与友爱教育，从打造和谐课堂做起。

一是师生之间的诚信与友爱。苏霍姆林斯斯曾说过：“教育技术的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐境界。”欲达到这种境界，教师要学会用诚信与友爱感化学生，晓之以理，动之以情。比如，当面临学生请假、上课“溜号”、情绪低落等情况时，教师一定要沉着、冷静应对，学会关爱、相信、理解学生，时刻留意学生的情绪波动，发现某些微妙变化时，主动走进学生，倾听他们的述说；或以委婉的方式询问，了解其心理需求，帮助其解决生活、学习中学生遇到的困难，以真诚与关爱拉近与学生之间的距离。正谓古人所云：“亲其师，则信其道”，教师的权威不是靠权势来维系的，教育心理学的研究表明，教师若能深入学生内心，理解学生的心理需求，感受学生的情感，倾听学生的心声，真心与学生交朋友，客观公正地待人处事，一定能赢得学生的尊重、信任和爱戴，学生则大多能自觉接受教育，收到“无为自化”“不令而行”的教学效果。因此，教师就是和谐课堂的促进者和建设者。

二是生生之间的诚信与友爱。高校思政课作为全校性的公共必修课，决定了授课班级规模的特殊性：大班授课、不同的学院、专业，容易出现“小团体”现象，易造成生生之间的不和谐。这就需要教师加以引导，如在课堂讨论环节上，鼓励学生采取小组合作的形式，以拉近生生之间的距离，或多给学生创造课外合作的机会，可能的话，组织学生走出课堂，展开实践调查，鼓励学生组成小组完成此项学习任务，在共同完成此项学习活动的过程中，学生之间加强了合作与团结。

在和谐课堂里，师生之间、学生之间相互交流。相互启发、相互补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，真正实现教学相长和共同发展。

综上，贯彻“学生为主体、教师为主导”的教育理念，形成师生之间、生生之间良性互动的教学模式，培养学生“听—记—思—问—辩”的探究式学习模式，即是构建和谐课堂的宗旨。和谐课堂的构建有着积极的理论和现实意义：首先，就社会层面来说，大学生作为国家未来建设的主力军和生力军，和谐课堂中培育出的健全人格特质，有助于他们以更积极的状态投入到中国特色社会主义事业的建设中去。其次，就学校层面来说，和谐课堂有助于带动和谐校园的形成，使校园真正成为学生的学习乐园。再次，就教师层面来说，和谐课堂有助于实现师生之间、生生之间良性互动的教学模式，实现轻松教学；最后，就学生层面来说，和谐课堂有助于激发学生的学习兴趣、探究知识的积极性、主动性和创造活力，真正体现学生的主体地位，进而形成正确的世界观、人生观和价值观，促进学生身心的和谐发展，这也是马克思主义关于人的全面发展的要求。

参考文献：

[1]中央教育科学研究所.创新教育[M].北京：教育科学出版社，1999.29.

课堂教学定义范文第11篇

关键词：三段式课堂；建构主义；翻转课堂；对分课堂；信息安全专业

0引言

大学教育的目标不只在于知识的传授，更在于能力和素质的培养[1]。信息安全专业相关课程，如通信原理、网络安全技术等课，具有技术发展迅速、实践性强等特点，其教学目标也着重于学生的学习能力、思维能力和实践能力的培养。传统的以讲授为主的教学模式难以满足信息安全专业相关课程的教学需求。

1“以学生为主体”的教学方法和模式研究

现代高等教育以培养学生的自主研究、实践意识为重点，倡导“以学生为中心”的教学思想。基于认知学理论的建构主义学习理论，改变了“以教师为主体”的教学模式，以培养能力和提高素养为目标的大学教育受到广泛关注并逐渐流行[2]。建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索，对新信息进行自我编码，从而建构出新的知识体系。根据建构主义学习理论，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，由此所开发出的教学方法，比较成熟的有支架式教学法和情境式教学法（亦称为“抛锚式教学法”）[3]。支架式教学法主要是指从学生的当前发展水平开始，通过老师设计的概念框架不断创造新的“最新发展区”，从而使学生不断建构对自己有意义的知识技能，并达到更高的发展水平；情景式教学法主要是指通过设定有感染力的真实事件或问题，让学生自己去感受、体验，从而使学生有效实现对知识的建构。随着信息技术的迅速发展，翻转课堂改变了师生角色，革新了传统的“以教师为主体”的教学模式，在本科教学探索中取得了较好的教学效果[4]。这种新型教学模式是以教学视频、教学网站等教育资源和技术为支撑，课下进行知识获取，课上进行知识应用，知识内化贯穿教学始终。翻转课堂基于人本主义、掌握学习以及建构主义学习等教育教学理论[5]，要达到好的教学效果，高质量的教学视频、高质量的课下自主学习、及时的学习情况反馈、高质量的课上讨论缺一不可。然而，在当前我国大学教育的背景下，翻转课堂在具体教学实施时，往往存在着以下两个问题：一是课下自主学习质量难以保障；二是课上讨论质量难以保障。复旦大学张学新教授提出了对分课堂新型教学模式，其核心是将课堂时间一分为二，一半教师讲授，一半学生讨论，讲授与讨论之间的课下时间用于知识内化吸收[6]。目前，心理学研究方法与实验设计、公共英语口语等文科课程进行对分课堂的教学实践，取得良好的效果。信息安全专业相关课程如通信原理、网络安全技术等，具有技术发展迅速、系统性强、抽象度高、实践性强等特点，简单地采用翻转课堂教学模式，学生课下自主学习难度大、效率低，课上讨论效果差。为此，我们采用对分课堂的讲授和讨论并存的形式，吸取建构主义和翻转课堂的精髓，针对信息安全专业课程和学生特点进行教学设计和实践，对大学工科课程的教学改革进行有益的探索。

2三段式课堂教学模式

由于技术发展迅速，信息安全专业课程的教学目标不仅是让学生掌握现有的理论、技术和方法，更重要的是培养学生综合运用知识以发现问题、解决问题的能力，以及对未来知识技术的学习能力。为此，我们围绕以“学生为中心”，以培养学生的学习能力、思维能力和实践能力为目标，综合运用传统课堂和翻转课堂等教学形式，针对不同课堂、教学内容和教学对象特点，运用建构主义教学方法，进行信息安全专业课程的教学设计。

2.1基于讲授、实践和讨论的三段式课堂

综合翻转课堂和对分课堂以及结合信息安全专业课程实践性强的特点，我们提出三段式课堂。三段式课堂包括讲授、实践和讨论3个顺序环节，老师讲授在前，学生实践在中，师生讨论在后。课程内容按照专题划分，每个专题所需时间由教学内容确定，具体包括讲授时间、实践时间和讨论时间3个部分，讲授和讨论环节占用课堂时间，具体时长由教学内容和目标决定，实践环节根据具体课时量的多少进行分配，既可以是课堂时间，也可以是课下时间。三段式课堂的核心在于教学中学生的主体地位，无论在讲授、实践还是讨论环节，学生都是主体：讲授环节是知识获取的过程，老师的任务是激发兴趣，搭建知识“支架”，帮助学生形成对知识的系统性认识；实践环节是知识内化的过程，老师的任务是及时了解学生的学习情况，帮助学生解决简单的问题；讨论环节是知识再获取和进一步内化的过程，老师的作用是促进交流分享，激发学生主动性，引导学生深入思考，从而构建正确的认识。相比翻转式课堂，三段式课堂增加了讲授和实践两个环节，学生在老师协助下完成框架知识的构建，减少了学生课下学习的时间，降低了自主学习的难度，增加了对学生学习过程的监控，并为讨论环节奠定了扎实的基础。与对分课堂相比，三段式课堂的最大不同在于实践环节的引入，尽管对分课堂在讲授和讨论之间有学生自主安排学习的环节，但是并未强调实践，而实践是检验真理的唯一标准，是知识内化的必要条件，是工科专业课程不可或缺的部分。

2.2基于建构主义的教学方法综合运用

在建构主义学习理论下，学生是学习的主体，老师主要承担学习的组织、指导、帮助等职能。为确保学生的主体地位，针对三段式课堂的各环节特点，我们分别运用建构主义学习理论进行教学方法设计。

2.2.1讲授环节：支架式教学法和情景式教学法相融合

讲授是三段式课堂的第一个环节，虽然采用传统的讲授形式，但是讲授的内容和方法迥然不同。在讲授内容上，讲授课堂并不包含全部的知识要点，而是由必不可少的基本概念、理论和技术框架构成，传统讲授内容如果是一个有血有肉的人，那么三段式课堂的讲授内容则是这个人的骨骼。在该环节，重点要激发学生兴趣，激发学生的学习主动性，协助学生建构知识“骨骼”。为此，针对信息安全专业课程特点，可进行如下设计：（1）设置“每课一技”。在每次课堂的前5分钟，由一名学生分享课程相关技术。信息安全专业课程抽象度较高，与日常生活联系不够紧密，“每课一技”环节的引入可以激发学生的兴趣，扩展知识面，了解所学用在何处，而参与分享的学生在内容组织、语言表达和临场表现等方面也得到了锻炼。为了确保“每课一技”的质量，学生按照自己的兴趣选择分享的技术专题，在分享前两周向老师提交多媒体课件，由老师对多媒体课件进行审核，审核不通过，学生根据老师意见进行修改，审核通过后方可进行。（2）支架式教学法和情境式教学法相融合。在课堂教学之前，针对每一教学专题的教学内容进行梳理，剖析出“骨骼”，提取基本概念、理论、技术或方法框架作为支架，进一步针对技术要解决的问题，尽可能创设与学生日常生活相关的情境。在课堂教学时，可包括情境设立、支架搭建、问题分析、评价反思等步骤，其中支架搭建可以在问题分析、评价反思过程中。问题分析既可以是学生独立探索，也可以是小组协作分析[7]。评价反思是老师对学生提出的解决方案进行评价，指出不足，以帮助学生修正认识，进一步提高[8]。

2.2.2实践和讨论环节：情境式教学法

实践和讨论环节的教学内容是在讲授所构建“骨骼”的基础上，由学生来完成“血肉”的丰满。虽然实践和讨论环节在时间上分离，但是在内容上具有延续性。实践环节包括情境式教学法中的情境设立、独立探索和评价等步骤。由教师根据教学内容设定具体的实践情境，学生在课堂或课下独立完成。教师在实践过程中提供简单的帮助，了解学生的实践情况和实践结果，归纳实践中的共性问题和难点问题。讨论环节包括情境式教学法中的成果展示、协作分析、总结等步骤。教师根据实践情况，指定具有代表性的实践结果进行课堂展示，并将实践中的共性问题、难点问题、延伸性问题抛出，学生按小组进行协作讨论，汇报讨论结果，接受老师和全班同学质疑。最后，教师总结评价。在讨论过程中，可以一事一议，也可以多事一议。

3三段式课堂教学实践

自2013年，我们对信息工程大学信息安全专业通信原理必修课程进行教学内容改革和基于建构主义的教学方法探索，取得了较好的教学效果[9]。在此基础上，2014年、2015年，我们对该课程进行了三段式课堂探索。同时，2015年，我们对同专业网络安全技术必修课程也进行了三段式课堂的尝试。

3.1通信原理课程三段式课堂教学实践

2014年和2015年，信息安全专业通信原理课程学生分别为32和31人，每周2次课，一次2学时，共上课10周；讲授和讨论环节占用课堂时间，实践环节占用课下时间。由于通信原理课程理论性强，抽象度高，知识具有较强的系统性，我们将课程内容分成了9个专题，讨论环节所占课时比重较讲授低，具体安排见表1。在具体教学实施时，每专题讲授完毕后，进行课下实践，除专题1和9外，每两专题的讨论在一次课程内完成，共2学时。除第一堂课外，每堂课开始时均有5分钟的“每课一技”分享，每年参与学生数均为19名，涉及可见光通信、近场通信、mp3编码和图像编码等不同领域通信技术。由于2015年审核环节更加严格，分享顺序由审核通过的先后顺序决定。学生对技术的分享不只是功能与应用，开始尝试运用课程所学知识进行技术分析和思考。参与“每课一技”分享的学生，要求实践作业8采用与分享相同的选题，对分享的技术作进一步的技术分析。

3.2网络安全技术课程三段式课堂教学实践

2015年信息安全专业网络安全技术课程学生为32人，每周一或两次课，一次课为2学时，两次课为一次2学时一次3学时，共上课10周，讲授、讨论和实践环节均占用课堂时间，实践环节每次3学时，共计50学时。网络安全技术课程原本包含30学时讲授和20学时实验，因此，在进行三段式教学实践时，重点是讲授内容的梳理和基于建构主义的教学方法运用。与通信原理课程相同，我们将课程内容划分为9个专题，针对专题中的重点技术方法综合运用支架式教学法和情景式教学法进行教学，图1以假消息攻击专题中的ARP欺骗为例，给出了讲授部分的教学设计。实践和讨论环节的内容与评价反思密切相关，如ARP欺骗对应的实践内容为局域网环境下ARP欺骗实施，讨论内容包括ARP欺骗实施的前提条件、ARP欺骗可否在广域网下实施和如何防范ARP欺骗。

作者:邱菡 张连成 李玉峰 梁超毅 单位:信息工程大学

参考文献：

[1]高玉蓉,李晓培.博克的大学教育目标及其对我国高等教育质量研究的启示[J].东莞理工学院学报,2012,19(4):103-109.

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[6]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,12(5):5-10.

[7]李春亮,王国艳.浅谈“支架式”教学模式在任职教育教学中的应用[J].后勤学院学报,2013(5):109-111.

课堂教学定义范文第12篇

关键词：符号互动论；师生；互动；冲突；和谐

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0007-07

所谓高校师生课堂互动是指高校师生在课堂情境中，以教学符号为媒介，进行各种形式、性质和各种程度的相互作用和相互影响的社会交往过程。高校师生课堂互动的构成要素主要包括互动目标、互动主体、互动内容、互动方式等方面，其中，互动目标是互动活动的出发点和归属；互动主体是互动活动的内在动力，互动内容是互动活动的主要媒介，互动方式是互动活动最灵活的链条。高校师生课堂互动的状况，不仅关系到教学价值的实现，而且还关系到教师和学生生命意义和生活价值的实现。因此，高校师生课堂互动已经成为当前教育研究者关注的一个重要话题。但大多的研究者往往就事论事，对师生互动的研究缺乏深度的理论支撑。本文从米德符号互动论的视角，对高校师生课堂互动冲突，以及师生和谐互动关系构建进行系统研究，具有较强的理论意义和实践价值。

一、课堂互动：高校师生教学符号意义的生成与协商

米德（George Herbert Mead）认为，心灵、自我和社会是个体通过表意的符号，在主我与客我、自我与他人、有机体与环境的内在与外在等两类符号互动的社会过程中产生的。为了说明这一复杂的互动关系，米德提出了“符号”、“意义”、“符号互动”、“自我”、“自我互动”、“情境定义”等核心概念。所谓“符号”即“表意的姿态”[1]11，这种姿态包括演讲语言、手势语言和面部表情等。“意义”即一个个体的姿态能够引起另一个个体的顺应反应，这种顺应反应就是该姿态的意义[1]64。“符号互动”是指人们彼此理解“姿态”的意义，并采取相应的行动。“自我”包括主我和客我两个部分，“‘主我’是有机体对他人态度的反应；‘客我’是有机体自己采取的一组有组织的他人态度”[1]137。主我代表自我的创造性，客我则代表自我的社会性[2]。“自我互动”就是主我对客我进行反思、产生完整自我的过程。“情境定义”是指个体对彼此的互动行为进行解释或定义，并按照这种解释或定义做出反应。从米德符号互动论的视角看，高校师生课堂互动既是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程，又是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程，还是师生重建自我与整合冲突的协商过程。

首先，课堂互动是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。符号是社会互动的媒介。个体的自我是通过与其他个体自我的符号互动产生的。自我不仅受到客我社会性的制约，而且还具有对互动情境反应的主体性和能动性。课堂是由表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境。“教学过程实质上是各种教学符号互动的过程”[3]。从教学的基本要素来分，课堂互动符号可以划分为教师符号、学生符号以及文本符号；从教学手段来分，课堂互动符号可以划分为语言符号和非语言符号。从教学内容来分，课堂互动符号又可分为认知符号和情感符号。“课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以教学符号为媒介的社会互动过程”[4]。高校师生课堂互动就是师生主体在课堂情境定义中的互动发展过程。师生双方不仅在知识信息上，而且在情感与智慧，生命与精神的主体间的互动过程中，提升自身的生命意义和生活价值。师生双方凭借互动发展自身的主体性，从而使教学成为师生社会性、主体性的建构过程。

其次，课堂互动是师生对教学情境意义进行双向建构的生成过程。个体对符号的理解不是一个被动的“刺激―反应”过程，而是在其中插入一个情境定义与自我建构的过程[1]93。“仅当有机体能够向他人和自己指出各种意义时心理性才出现。心灵就是在这里突现的”[1]104。课堂教学的意义存在于师生对教学情境意义的双向建构过程之中。在互动过程中，教师的语言符号、学生的语言符号以及教材的语言符号共同构成一种不可重复的教学情境。一方面，师生通过双向符号互动，力图获得对教学情境意义的共识[5]。另一方面，师生又根据各自的经验和背景，对教学情境意义进行能动性解释，并生成新的教学意义。这种新意义的生成主要包括：一是师生对教材理解中产生的新意义；二是师生在言语交流中发现的新问题；三是师生由于言语使用情境发生变化而产生的新意义。

再次，课堂互动是师生重建自我与整合冲突的协商过程。心灵作为反思的工具，通过重建自我和互动情境来消除个体之间的互动冲突。个体之间的互动冲突是各自自我或个性之间的冲突[1]239。只有带有潜在敌对态度的个体，将他的自我与其他个体的自我进行协商整合时，冲突才能得到消除[1]238。课堂互动是师生双方对自我及其活动进行协商，整合冲突的过程。在课堂互动情境中，教师与学生在价值观念、行为方式，以及所要达到的目标上各不相同。而教师通常比学生拥有更多的权力，他们试图把自己的情境定义强加给学生。若没有良好的互动与协商，冲突是很容易发生的。因此，为了整合师生之间的互动冲突，师生双方必须根据互动情境进行协商，并修正自我，以寻求共同的教学情境定义。“课堂中的互动过程，主要就是在师生之间重新界定情境定义、修改策略、进行磋商的过程中周而复始的”[6]。

二、互动冲突：高校师生课堂互动的困境与原因

米德将个体之间的互动冲突归因于个体之间各自的个性或态度的冲突，以及由此所引起的社会互动情境的冲突。只有个体对其个性或态度以及互动的情境进行重建和改变，个体之间的互动冲突才能得到整合。“个体之间的冲突不只是他们各自的原始冲动之间的冲突，而是他们各自的自我或个性之间的冲突，……由许多不同的社会态度构成”[1]239。要解决个体之间的互动冲突，“就要在它们在一般人类社会生活过程中产生和出现的地方重建特殊的社会情境，改变特定的社会联系结构。……这些重建和改变要由个体的心灵来进行，这些冲突发生在他们的经验之中和他们的自我之间”[1]239。从米德符号互动论的视角看，当前高校师生课堂互动正面临陷入冲突的现实困境，偏狭性的互动目标、单向度的互动主体、凝固化的互动内容、形式化的互动方式等，都在一定程度上阻碍高校师生和谐课堂互动关系的生成。

（一）偏狭性的互动目标抑制课堂师生互动

心灵作为建设性的、反思的思维，是自我作为一个精神整体，对互动情境意义进行双向建构的过程中生成的。课堂互动应是高校师生凭借教学符号实现知识生成、思想碰撞、情感升华、智慧提高和人格完善等多层次目标的精神交往过程。但在当前高校师生课堂互动中，一些教师过分强调知识传授的互动目标，而将情感态度、价值观等作为促进认知的辅助目标。他们往往过度重视知识灌输，而轻视情感熏陶；重视知识获取，而轻视价值关怀；重视机械训练，而轻视自主建构。对东北、西南等五所高校关于教师运用教学方法目的的调研数据显示：“369%的学生认为是‘对学生进行知识的灌输’，469%的学生认为是‘完成教学任务’，只有29%的学生认为是‘促进学生全面发展’”；在互动的情感精神层面上，306%的学生认为教师教学的艺术性“不太好或者很不好”，51%的学生认为教师的教学艺术性为“一般”[7]。在这种强调知识灌输的课堂里，教师大多缺乏激情，情感态度冷漠，且对学生的课堂行为漠不关心，进而导致课堂充斥着单调、枯燥和乏味。

（二）单向度的互动主体限制课堂师生互动

课堂教学互动应是师生以教学符号为媒介的主体间交往过程。但在当前高校课堂教学中，主体间交往的课堂互动却蜕变成为教师单向度主体的控制。

首先，教师无视学生的主体地位，以强制性灌输为主要教学方式。课堂教学基本上是教师的“一言堂”，成了教师的“独角戏”。一项对60所高校关于大学生对教师教学方式的调研数据表明：352%的教师通常采用满堂灌、填鸭式的教学方式，348%教师采用启发式，111%的教师采用研究式，123%和 66%的教师采用讨论式或其他的方式[8]。

其次，教师把持了课堂互动的主动权和话语权。“教师发问、学生被动回答”仍然是高校课堂互动的主要类型。学生主动提出问题，或主动对教师和同学的观点提出异议的则很少。

再次，教师因担心课堂失控、或担心教学任务不能按时完成，而不敢或不愿与学生开展深入的互动。对湖南省五所高校学生的调查数据表明：467%的教师“很少”和“较少”让学生参与教学，只有07%的教师“总是”让学生参与教学[9]38。这种单向度的互动主体导致课堂互动的结果是：课堂成了演出“教案剧”的舞台，教师是“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是 “观众”与“听众”[10]。

（三）凝固化的互动内容制约课堂师生互动

课堂互动的内容应是在教学文本与师生自我经验的互动之中生成的。但在当前高校师生课堂互动上，一些教师对教材的理解是“凝固化”的，他们过度强调教学内容的预设价值，忽视了大学教学内容的情境性和生成性。这种对教学内容的“预设主义倾向”[11]，首先表现为，一些教师将教材内容视为金科玉律，对教材缺乏个性化解读和创造性理解。一方面，教师备课唯教材至上。有关调查发现：227%的大学生认为教师总是（59%）或多次（168%）“过分依赖教材，将备课停留在抄写教材上”，411%的学生认为教师“偶尔”会有这种行为，362%的学生认为教师没有这种行为；另一方面，教师没有及时更新教案和补充学科前沿知识。86%和200%的大学生认为教师“总是”和“多次”没有及时补充学科前沿知识[12]。其次表现为，教师在教学内容的选择上，脱离学生的生活经验，忽视学生的需要和兴趣。有关调查结果表明：“433%的大学生希望教师‘根据学生发展的需要和兴趣选取教学内容’，但只有124%的大学生认为教师在教学中做到了这一点。”[9]37再次表现为，教师更趋向于照本宣科，按照预先设定的教案和程序进行教学。有关调查显示：“412%的大学生认为教师‘很少’和‘较少’根据学生在课堂上的反应调整教学进程”[9]38。这种只关注预设的知识和假定的意义，而忽视动态过程中生成的价值，将导致教育没有了鲜活的经验流动，没有了思想和情感的碰撞，没有了创新，剩下的只能是凌乱的过往知识的人为堆积[13]。

（四）形式化的互动方式阻隔课堂师生互动

个体对符号的理解并不是一个简单的“刺激―反应”过程，而是一个理解与反思的自我建构过程。课堂互动的方式应有利于启发学生思考和促进学生智慧的生成。所谓形式化的互动方式是指徒具教学互动的形式，却不能启发学生思考的互动方式。在当前高校师生课堂互动中，这种形式化的互动方式一方面表现为教师教学方式单一、机械。关于某大学教学方式的调研数据表明：大学教师的教学方式以“讲授”及“讲授+一般性提问”为主，两者比例之和达到927%，课堂中有启发性提问的较少，仅10%的专业课采用“讲授+启发性提问”方式；70%以上的公共课“照本宣科”[14]。另一方面表现为教师的提问流于形式。教师为提问而问，虽然课堂气氛热烈，却不能启发学生思考。这种形式化的提问主要表现为：事实描述型的提问多，开放创新型的提问少；简单性的提问多，挑战性的提问少；封闭性的提问多，衍生性的提问少。形式化的互动方式阻隔了师生和谐互动，导致了形式提问的泛滥、有效追问的缺失、意义生成的虚无。

三、互动和谐：高校师生课堂互动的目标追求

“‘和’即和衷共济之意，‘谐’有协调顺畅之义。和谐就是相互矛盾的各方在一定条件下达到内和外顺、协调发展”[15]。和谐的高校师生课堂互动是指师生双方在课堂互动中能够协调课堂互动各构成要素之间的关系，以及师生彼此的行为及其相互关系，实现知识建构与个性生成、自我理解与相互沟通、体验生活与感悟生命等课堂互动目标的过程。和谐的高校师生课堂互动肩负着厚重的教育意义，不仅能促进师生对知识意义的自主建构，还能激发师生的主体意识，促进师生的个性得到健康发展。因此，互动和谐是高校师生课堂互动关系发展的目标追求。从米德符号互动论的视角看，和谐的高校师生课堂互动具有以下基本特征：

第一，师生互动的建构性。人的个性只有在社会互动的双向建构中才能生成。师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和意义生成的过程。这种互动以师生的共同成长和发展为目标。师生双方总是带着各自的目标进入教学过程，并通过教学符号互动实现自我发展目标，即“完成自我的知识建构、成就建构和个性建构”[16]。因此，和谐的师生课堂互动既是教师教学风格和成就形成的过程，也是学生认知结构完善和完满个性生成的活动过程。

第二，师生互动的理解性。自我是个体通过主我与客我、自我与他人、自我与社会的双向理解，并达成共识的基础上形成的。师生互动也是一个意义理解的过程。意义的理解主要表现在：首先，在学生与教学内容的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生的“现实视界”与文本的“历史视界”实现“视界融合”[17]的互动过程；其次，在教师与学生的关系上，意义的理解意味着教学过程是师生之间达成相互理解和相互沟通的互动过程。再次，在学生与自我的关系上，意义的理解意味着教学过程是学生实现自我认识和自我理解的过程。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方赋予自我理解的意义，并实现视界融合的活动过程。

第三，师生互动的体验性。米德强调个体的自我是在玩耍、游戏等体验活动中，通过扮演各种有组织的角色而获得的。师生互动还是一个真实的生活体验过程。教师要重视个体真实的生活体验，将教学过程从机械的知识灌输过程转变为一个知、情、意、行全生命的鲜活的社会互动过程。通过个体真实的生活体验，可以实现个体经验与社会经验的交汇，理性与情感的交融，赋予知识生命化和个性化意义，而使之真正成为个体的精神食粮。因此，和谐的师生课堂互动是师生双方体验生活，感悟生命的真实体验过程。

四、从冲突到和谐：高校师生课堂互动关系重构的路径探讨

高校师生课堂互动冲突既是高校师生课堂互动和谐发展的对立面，也是课堂互动和谐发展的必经阶段。实现高校师生课堂互动关系从冲突到和谐的转变，需要对互动目标、互动主体、互动内容和互动方式等课堂互动的基本要素进行全面的重构。

（一）互动目标：从知识占有走向全面提升

“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程中的一部分”[18]。和谐的高校师生互动是师生通过自主活动和交往对话进行知识建构和个性生成的过程。“教学过程的核心目的是唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值”[19]。高校师生课堂互动的目标不仅仅在于促进学生的知识意义建构，更在于促进学生的主体精神建构，进而全面提升大学生的生命意义和生活价值。实现从知识占有到全面提升的课堂互动目标转变，大学教师要做好三个方面的工作：

首先，要关注大学生的生命价值，创设主动探索、自主学习的教学情境。“只有在探索中，人才能得以超越现实、超越自我、创造未来，人的生命价值才能得到更高的提升”[20]。教师要精心设计各种探究活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，使学习成为他们的自主活动。教师要鼓励学生大胆提出自己的假设，而不是把事先准备好的假设强加给学生；鼓励学生自行选择或设计方案，而不是限定学生严格执行教师提供的方案；鼓励学生自己去探索和发现问题，而不是急于把正确的方法教给学生，让学生循着教师的思路得出教师想要的答案。

其次，要关注大学生的生活经验，打通书本世界与生活世界之间的界限。“生活是教育的动力源”[21]。教师要紧密联系学生的现实生活，充分发掘生活中的教学素材，创设真实的生活情境，将生活中的鲜活案例引入课堂，使书本知识与生活经验相互贯通，赋予教学互动以生活意义。

再次，要关注大学生的情感体验，创设唤醒大学生学习欲望的教学话语情境。“课堂不仅是一个知识课堂，也是一个情感课堂”[22]。“影响知识情感认同的基本途径是教师采用富有知识亲和力的话语形态”[23]。大学教师要将教材中的文本语言内化为学生容易接受的、符合学生身心特征的、富予情感色彩的、能够联系生活实际的有效教学话语，使教学语言具有真实的情感性和生活性。教师要用饱含激情的教学语言，唤醒学生的学习欲望，调动学生的学习兴趣。

（二）互动主体：从单向控制走向自主建构

个体的自我是在主我与客我、自我与他人等主体间的符号互动中自主建构的。和谐的课堂师生互动应是教师和学生对课堂教学情境意义进行自主建构，并获得自我的主体间的互动过程。在主体间性的课堂互动中，教学将不再意味着教师以独白的方式对学生进行单向控制，也不意味着学生被动地接受、存储教师传授的知识，而是两者都以主体的身份共同步入教学领域，在经验共享中创生着教学的意义。重构高校主体间性的师生课堂互动，教师需要及时转变自身的角色。教师要从课堂互动的单向控制者转变为学生自主学习的指导者和促进者。要实现这种角色的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

一要摒弃注入式的传统教学观念，鼓励大学生承担更多的学习责任。教师要改变想把一切都告诉学生的嗜好，少讲或不讲学生通过自学就能够掌握的学习内容，鼓励学生自己去发现他们所需知道的课程的一切；“教师必须停止总是代替学生完成各种各样的学习任务：组织学习内容、举出例子、提出问题、回答问题、总结讨论、解决难题和制作图表等等”[24]，并学会逐渐地少替学生完成这些学习任务；教师要设计和实施各种活动来创造和维持有助于培养学生自主性和责任心的教学氛围，鼓励学生接受学习责任。

二要给学生创造更多的展示自我思想和互相学习的机会，将课堂互动的主动权和话语权还给学生。“学生的课堂主体行为是课堂互动的前提和保证”[25]。教师要设置特定的学习任务，让学生在课堂上展示自己的思想，对学生的观点和方法进行讨论和评价，并引导学生对其他同学的观点进行评析，这样不仅能活跃课堂气氛，而且能挖掘学生潜能；教师要让学生在互相评价中提高自我评价的能力，并帮助他们获得自信。

三是要做更多吸引学生参与的教学设计工作。教师要重点设计能吸引学生参与的学习任务和与课程内容相关的真实体验活动。设计的学习任务和活动要能够展现教学内容内在的趣味性和吸引力，使学生在不知不觉中开始行动并受到激励；能够使学生做学科中真实的、合理的练习，而不是虚假的、模拟的或其他做作的为活动而活动的练习；能够促进学生对知识的掌握、技能的获得和意识的提升。

（三）互动内容：从封闭预设走向开放生成

心灵与自我是社会互动的产物，是个体对互动符号进行情境定义和主观解释的过程中生成的。符号并没有固定的意义，“意义的客观基础存在于社会行动中”[1]63。“对意义的认识通过对互动过程的反思获得”[26]。符号的意义随互动主体的解释而形成和变化，原有的意义可能被肯定或被改变，或者生成新的意义[27]。课堂互动内容存在于师生自我经验与教学文本的互动过程之中。它不只是预设好的静态知识，还包括师生不断扩展和生成的经验。为实现互动内容从封闭预设走向开放生成，高校教师需要做好三个方面的工作：

首先，要实施弹性化的教学设计。“弹性化教学设计主要是指在教学设计时要为师生在课堂教学过程中主动性、创造性的发挥，为课堂的动态生成及生成性资源的利用等留有广阔的空间和充足的时间的教学设计”[28]。所谓广阔的空间，是指课堂提问的空间、课堂活动机动的余地、教学内容重组的可能等。所谓“充足的时间”是指为即时性的课堂互动、生成性教学资源利用留有充足的时间。“教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计”[29]。只有实施弹性化的动态生成式教学设计，才能充分调动师生的主动性和创造性。

其次，要以主体的姿态与教材对话。“教师与教材的对话是整个教学的基础”[30]。教师要以怀疑的态度和研究的意识与教材对话，根据教学实际和自己的研究成果对教材进行自主改造，并及时引入学科前沿知识。教师要从适应学生需要的角度出发，从三个方面深入挖掘教材的内在价值。一是挖掘教材内容的趣味性价值，引发学生的无意注意并使之向有意注意转化；二是挖掘教材内容的意义建构性价值，使学生感受到教学内容对自身发展的价值。三是挖掘教材内容的情感陶冶价值，促进学习中的知情交融。

再次，要善于激活和捕捉生成性的教学资源。“动态是常态，生成是关键”[31]。教师“要树立起学生是教学资源的观点”[32]，凭借教学机智和对教学互动情境的敏感性，善于激活和捕捉教学过程中生成的教学内容。教师要突破预设的教案进行动态性教学，根据课堂互动情境，灵活调整教学计划，即时重组教学内容，促进教学意义的有效生成。

（四）互动方式：从机械灌输走向心灵对话

个体对符号的理解并不是一个机械的“刺激―反应”过程，而是一个主动理解与自我反思的建构过程。和谐的课堂师生互动不是教师对学生机械灌输的过程，而是教师启发学生思考、促进学生智慧生成和实现师生心灵对话的过程。从某种意义上说，思维活动是和谐课堂教学互动的核心活动。教学互动的重点是教师通过有效提问引发学生的思考。有效提问的目的“不是为了获取正确答案，而是为了深入挖掘问题的实质”[33]，培养学生的思维能力。为实现互动方式从机械灌输到心灵对话的转变，大学教师需要做好三个方面的工作：

首先要变单向灌输为双向互动。双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重和理解，它强调的是主体间的话语交流、心灵沟通和视界融合。教师要创造民主自由的互动氛围，让学生在对话交流中得到尊重和激励，使他们学会质疑，学会批判，学会自己提出问题；教师要摒弃单一机械的教学方法，采用辩论法、讨论法等多样性的教学方法，调动学生参与的积极性。

其次，要精心设置互动问题。“教师在问题的设计上，要关注到问题的不同水平，以便引发学生真正的思维”[34]。一是结合教学重点和难点设置互动问题，让问题切中要害，使提问起到“牵一发而动全身”的作用；二是根据大学生的最近发展区设置互动问题，充分考虑大学生的身心发展特点和生活经验，使问题具有一定的挑战性和趣味性；三是围绕社会热点话题设置互动问题，使问题具有一定的新颖性和开放性。四是立足学科发展前沿设置互动问题，将学科领域的新观点、新方法及时纳入课堂互动，引导学生追踪学科前沿探索问题。

再次，要善于进行有效追问。“动态性是思维结构的精髓”[35]。教师关注的不只是学生对问题所给出的答案，还要关注学生解决问题的思考过程。教师要将学生所给出的答案作为进一步追问的基础，要求学生阐述支撑自己观点的理由，反思自己的初始答案，使学生将注意力从指向问题本身转向于自己解决问题的思维过程，促进学生的思维向纵深方向发展。

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课堂教学定义范文第13篇

关键词 建构主义；课堂提问；大学英语

中图分类号：H319.3 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）16-0127-02

课堂提问是教学中常见的教学方式，很早就得到中外教育家的重视和应用，在当今盛行的“以学习者为中心”的主题教学模式中发挥着越来越重要的作用。本文从课堂提问的理论基础入手，探讨课堂提问的现实意义，并对当前大学英语课堂提问出现的问题提出相关建议和解决办法。

1 建构主义理论，可理解输入理解理论和互动假设理论

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授获得，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

可理解输入理论是克拉申提出的输入假设：对语言输入的理解是语言习得的必要途径，学习者总是遵循自然顺序，通过理解比自己的水平稍难一些的输入习得语言。

Long（1983）的互动假设在肯定可理解输入在语言习得中的重要性的同时，又特别强调了意义协商对语言习得的促进作用。Long认为“双向交际”比“单项交际”更有利于语言习得，因为前者会促使交谈双方进行意义协商和互动调整，从而提高语言输入的量和可理解性。

2 课堂提问的类型及其现实意义

根据已有研究表明，教师言语是课堂活动的的主要内容，而教师课堂提问又是其话语的主要组成部分。根据不同专家的研究归类，课堂提问可以归纳为：1）按照提问内容（Barnes），可分为封闭式问题和开放式问题；2）从认知角度（Kathleen），可分为高认知问题和低认知问题；3）根据学生对答案的理解程度（Long、Sato和Brock），分为展示性和参考性问题；4）按照问题在课堂中所起作用（Ri-chards），可分为程序性问题、聚合性问题和发散性问题[1]。

虽然问题的分类不同，但这些问题对学生的语言学习具有一定的影响。提问的目的是使学生参与到与其所学语言材料有关的活动中。好的提问，不仅可以启发学生领会教学内容，而且能够检查学生掌握知识的情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极性，同时激发学生的参与意识。因此，作为课堂语言的主要成份，课堂提问在教学中扮演着重要的角色[2]。

1）课堂提问有助于激发学生兴趣。兴趣是最好的老师，因此，要想发挥学生学习的自发性、主动性和持续性，最根本的就是发现学生学习的兴趣点，激发学生的学习热情，使学生具备理想的学习状态，达到理想的学习效果。课堂方式是激发学习兴趣的一种途径，好的提问类型和提问方式能够激发学生的兴趣、参与课堂活动的热情，促进学生产出丰富的语言输出，增进师生交流，从而改善大学英语教学效果。

2）课堂提问可以促进学生思维的全面发展。课堂教学一个最主要的作用是促进学生思维的发展。问题是思维的表现形式，教学中一个巧妙的提问，常常可以一下子打开学生思想的闸门，使他们思潮千万，引导他们发展智力，从而提高思维能力。

3）课堂提问有助于增进师生交流互动，促进学生语言的输出。作为教师话语的主要成份，课堂提问是学生语言输入的主要渠道，好的提问能够为学生提供大量可理解性的语言输入，为学生提供实践语言的机会，从而促进学生语言输出。

4）课堂提问可以帮助教师获得及时的信息反馈[3]。课堂教学提问有助于师生及时获得反馈信息，教师可以通过提问检查学生对所教的重点内容的掌握情况，发现学生在知识掌握中的欠缺点和教学过程中存在的系列问题，以此反省自己教学中的不足或错误，进而对教学内容和方式做出必要的调整，达到提高教学有效性的目的。

5）课堂提问可以帮助教师维持课堂秩序，更好衔接各教学环节。通过课堂提问，教师可以让整个教学各环节有机地衔接起来，形成层次清晰，有逻辑、有组织的统一体。另外，课堂提问可以引起学生的注意力，使学生精神集中，时刻准备着问题的思考，无暇顾及其他，从而为营造良好的课堂秩序创造了有利条件。

依据以上三个理论，不难发现课堂提问可以帮助学生获得构建知识和语言输出的学习资料和资源，也是连接课堂教学各个教学环节之间的纽带。而且提问能够提高学生对课堂的参与程度，从而实现活跃课堂气氛，增强课堂教学效果的目的。所以对课堂提问的探讨和研究是提高大学英语教学质量的重要研究。

3 课堂提问存在的普遍问题

提问运用得当可以促进教学，如果提问带来的是学生长时间的沉默或简短应付，那么提问就一定存在问题[4]。目前国内对课堂提问的众多研究发现，教师课堂提问的数量有所增加，说明教师已经意识到课堂提问在教学过程中所起的作用；但课堂提问中依然存在种种问题，课堂气氛还是不够活跃，教学效果不尽理想。笔者调查分析发现问题： 课堂提问总数多，高质量的少；课堂问题针对课文理解的多，与学生个人现实情况相关的少；低层次问题多，推理分析性问题少；教师问题分配不均衡，一部人回答和集体回答或教师自问自答现象多；教师提问的预留时间短，学生缺少思考时间；教师对学生的回答缺少必要的有意义的反馈。

针对以上问题，笔者在此提出几点建议：教学内容避免“满堂灌”现象，教师不能只管自己讲，不提一个问题；避免低级的、重复的问题；提问要清晰，不能让学生无法回答；精心设计问题，所提问题要与课堂内容相关，问题要有层次性和梯度性；课堂提问要兼顾全体学生，不能只提问部分学生；对学生的回答要给予及时、中肯的反馈评价。

4 小结

本文分别从构建主义、可输入理解和互动假说理论角度论述了课堂提问在课堂教学中的作用，对当前课堂提问存在的问题进行简单归纳并就此提出笔者的些许建议。总之，教师的课堂提问是一门科学，是一门艺术，没有固定的模式，只有不断摸索实践，才能找到合适的提问方式，才能充分发挥课堂提问的教学功能，才能提高自己的教学水平；与此同时，进一步培养学生的实践操作能力，提高学生的综合素养，为学生终身全面发展、从容应对现代社会和未来社会发展的挑战奠定坚实的实践基础。

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课堂教学定义范文第14篇

课堂提问是引导学生积极思维的一种形式，它对启发和推动学生的思考、加深理解基础知识、培养良好的思维品质具有十分重要的作用。所以，在课堂教学中，教师要注意针对不同的教学对象和不同的教学问题把握好提问的技巧。

课堂提问的技巧，就是教师在授课时根据教学要求，巧妙地设置问题，让学生思考，最大限度地调动学生学习的积极性，从而更好地提高课堂教学效果。对此，我有以下几点体会：

一、设置的问题应增强趣味性，以调动学生学习的兴趣

趣味性在教学中的地位已为愈来愈多的老师所认同，并且新的课程标准也把“引起学生学习数学的兴趣”作为一项基本要求，所以我们在数学教学过程中，根据每节课的教学内容，尽量用学生感兴趣的问题提出来。如，在讲数列的定义时，一开始介绍“一尺之木，日折其中，万世不竭”和“象棋盘上放米”等问题，让学生思考其道理，从而引出数列的定义，远比一开始就由一系列数而引出定义效果好得多。

二、设置的问题应能抓住新旧知识间的联系，通过提问起到铺路搭桥的作用

在每一节课的教学内容中，都存在着由旧知识到新知识的演变，所以教师一定要抓住新旧知识间的联系，巧妙地设计问题，把学生的思维从旧知识引到对新知识的理解。如，在讲“双曲线的定义”时，可把双曲线的定义与前节学过的椭圆的定义进行比较，并提出问题：两个定义有什么异同？这样学生就会很自然地从椭圆的定义中发现双曲线的定义只是仅差其比值的不同，这样，学生就很容易地把其思维由旧知识（椭圆）转移到新知识（双曲线）中来。

三、设置的问题有时还需有意地构造一些错误，以提高学生思维的辨别力

在我们的教学实践中，有不少学生老是“老师讲，他明白，自己做，却不会”，这可能是因为老师在课堂上总是演示“成功”，总是什么问题都会，而且思路和方法都很巧，很正确，而很少（甚至从来没有）演示过“失败”，所以学生也就停留在仅仅听懂或掌握老师讲过的那个具体问题上，当条件稍有改变，原方法一旦碰壁时就束手无策，久而久之，这样的学生就不会独立地思考和分析问题，就会出现这样或那样的错误。针对这一现象，教师可精心设计出该课学生容易出错的问题进行分析，或在授课时，尤其是习题课，教师也可有意列出一些错误的解答，让学生判断，更重要的是让学生开启心智，揭示思维过程，有利于点拨和调控。

四、设置的问题应根据学生不同素质层次“对号入座”，以调动全体学生学习的积极性

课堂教学，重要的一环是如何调动全体学生的学习积极性。学生的素质是参差不齐的，所以教师在教学时，不能只关注几个优秀的学生，而要面向全体，各个兼顾，尤其是对学困生，如果课堂上得不到关注，就很难调动起其学习的兴趣和积极性。所以教师要因材施教，设计一些难易恰当的问题让其回答，让其去思考、去探索，尽管学困生有时回答不了，这样就把全体学生的学习积极性调动起来了，课堂气氛也活跃了。

以上是我在课堂提问中的一些体会，至于如何提高课堂提问的技巧，是学无止境的，这还需我们在今后的工作，不断探索，不断总结，不断提高。

课堂教学定义范文第15篇

数学课堂教学既要遵循教学活动的一般规律，又要遵循数学活动的特殊规律，是“教与学对应”和“教与数学对应”的双逻辑建构。任何一个对应处理不好，都不可能产生好的教学效果。所谓数学课堂的学科缺失，简单讲就是课堂教学与“数学”的不对应，即课堂教学的内容、认知、活动、表达等方面不符合数学学科的规定或数学活动的规律，出现知识的、思维的、思想的、方法的错误或者不恰当、不准确，妨碍了学生的数学认知和素质发展。

数学走进课堂存在许多中间环节和影响因素，课堂教学与“数学”很好地对应起来不是一件容易的事情。由数学教育的双逻辑模型（图1）可以看出，教师的数学知识和经验、教育取向的数学哲学、教育数学、教育取向的数学史构成了“教与数学对应”的中介，这些中介因素直接影响并指导课堂的数学活动，使得数学核心价值和思维方式正确地、适当地体现在课堂预设和师生活动中。教学论、课程论、学习论、教育技术是“教与学对应”的中介，能够使得课堂的数学活动符合学生心理规律、符合教学规律，体现恰当的教育性。由此，数学课堂的学科缺失可以分为三类。

1.缺失正确的数学知识和经验

例如，如果教师对知识点本身认识不足，就可能传递错误的数学信息，使学生的意义建构发生错误，形成不良的知识结构或数学观念。

2.缺失“教与数学对应”的整体理解

例如，如果教师对知识点本身认识正确，但缺少数学哲学的知识，就可能肤浅地、片面地引导学生的数学活动，使数学课堂缺少数学思想、数学精神，从而压抑学生的数学学习兴趣，影响数学观和科学人文素养的形成和发展。

3.缺失“教与学对应”因素的恰当配合

例如，如果教师的数学认识充分足够，但缺乏教的有效知识，就可能把课堂组织得一团糟，学生“吃不了，吃不好，吃不饱”，课堂不能促进学生的认知发展，失去应有的教育功能。

二、 从实例看数学课堂的学科缺失

1.概念辨析缺失数学的本质

【案例】分式

生：如果我写一个式子X/2X，约分之后是1/2，它还叫分式吗？

师：大家能想到这一点非常好。初中课本中避开了这个问题，没有谈到一个式子用加减乘除的符号来表示，或者说m/n＋n/m是不是一个分式。实际上这样的式子也叫分式，中间用加减乘除的符号连接，即使它没有化简过，它也叫分式。

【解析】一个代数式是不是分式，要看它的特征是否符合分式定义，而不是看它的运算结果。教师自己被“约分”搞糊涂了，忘掉了分式的本质属性，混淆了“式的运算”和“含有运算符的式”两个不同的概念，还错误地把m/n＋n/m这样的“用加减乘除的符号连接”的式子解释为分式。辨析数学对象，就要辨别它的本质属性和非本质属性，正确使用概念去表示、描述研究对象，偏离数学知识的本质就会造成科学性错误。

2.数学探究缺失数学的大观点、大方法

【案例】任意角的三角函数

教师：锐角的正弦是通过构造直角三角形定义的。如果α是任意角，它的正弦如何定义呢？

学生：在终边上随便取一个点，过这个点作垂线，构造一个直角三角形，然后还用刚才的方法求，用那个钝角所对的斜边，不是，是钝角的补角对的斜边，……

教师：这个定义还是在三角形里面作的吧，好像摆脱不了锐角三角形。还有没有其他的方法？

学生：作直角坐标系，画个圆，过终边和圆的交点，作x轴的垂线，由原来的定义类推一下，就是这条线段的长度和圆的半径的比值。

学生：我不太明白，这种定义和刚才的定义有什么区别？

教师：还有没有其他的想法？

学生：在终边上任取一个点，标上这个点的坐标，用y比作该点到O点的长度，这个定义有正负之分，和原来的定义完全取正数有区别了。

教师：这个定义摆脱了锐角三角形、直角三角形。……观察一下，原来锐角正弦的定义是一个比值，现在任意角的正弦也是一个比值，虽然都是比值，但还是有区别的。

【解析】从初中的平面三角发展到高中的三角函数，是数学观念从静态的、常量的综合几何走向动态的、变量的分析几何的跨越，对学生来说是一个挑战。这位教师没有介绍研究三角函数必要性的背景知识，没有说明角的推广引起的数学方法的变化，也没有突出锐角正弦定义中的条件和特点，而是直接要求学生下一个新的定义，这对学生来说太不容易了。在下定义的过程中，教师要求学生“摆脱锐角三角形”、“和初中定义有区别”，但对其思想根源却没有引导，学生虽然有探究，但探究总是盲目的、肤浅的，认识不到数学知识本身所隐含的深刻意义。数学探究是问题驱动的，当数学知识的建构涉及到数学思想方法的重大变革时，学生在课堂上很难跨越或者不可能自主地探究，需要教师给予比较明确的思想和观念的指导、帮助。如果教师仅仅盯着知识点的表面信息，忽视了知识发生、发展的大观点、大方法，学生就很难选择、确定数学探究的方法、思路和目标，数学活动的过程体验和意义获得终究是一笔糊涂账。

3.学生讨论缺失教师的数学指导

【案例】任意角的三角函数

教师：令|OP|=1，就得到sinα＝y，cosα＝x，tanα＝y/x。对每一个α，它们的值是唯一确定的，所以它们又是一种函数关系。你能说说它们的定义域吗？

学生：应该属于实数范围，因为y可以取到任何实数。

学生：x等于任何数都可以，它的定义域是R。

学生：由于α的正切值等于y/x，x作为分母是不等于0的，所以它的定义域应该是x≠0。

【解析】三角函数的自变量是角α，不是x,y，教师是知道的。但在学生讨论过程中，教师对学生的错误听之任之，没有纠正，没有指导，教师作为学生数学活动指导者的角色和功能没有真正发挥出来。当学生在课堂讨论中出现偏离概念本质、错误使用概念的推理和运算时，教师就不能只做课堂讨论的看客或主持人，要及时地参与讨论，指出错误，纠正错误，使讨论回归到正确的数学意义上来。不然，错误的讨论就会误导、强化学生的错误认识，从而影响以后的问题分析和问题解决。

4.素材选用缺失数学认识论、学习心理、课程目标的对应

【案例】数学归纳法

教师：毕达哥拉斯以及他手下的人研究了“三角数”，……在2500年前研究这个问题，通过归纳猜想得出一个结论，是一件不容易的事情。

教师：在数学研究中，特别是跟自然数相关的研究中，如果逐一考查，就会无穷无尽，没办法做完。怎样通过有限步骤来解决无限的问题呢？我们先看一个例子。17世纪大数学家费马提出“无限递降法”。像这样的大家提出一个方法，当然是要解决深奥的问题，他介绍这个方法的时候举了证明是无理数的例子，我们来看他是怎么证明的。……在这个证明过程中，我们对是不是有理数，或者无理数，其实不感兴趣，我讲这个例子是要说明，“无限递降法”的精髓就是循环往复、逐步递进，以至无穷。

【解析】数学归纳法教学，使用最多的素材是多米诺游戏。本课教师另辟新径，引入数学史素材，从数学内部挖掘学习资源，创新精神值得鼓励。但是，从数学的演绎体系看，数学归纳法是从数学归纳原理直接得来的，从数学发展史上看，数学归纳原理又是以数学归纳法为思想根源的。因此，数学归纳法是一个近乎公理的方法。公理是人类普遍经验的结果，是不证自明的，公理的学习也应当诉求经验，从数学外部寻找公认的经验事实，在常识和经验的“精微化”过程中获得公理的意义。所以，本课教师从数学内部入手，在认识论上反倒兜了圈子。而且，“三角数”的引入只是说明归纳猜想的意义，“无限递降法”的引入无非想说明无限递推的作用，这些“不容易”的、“深奥”的例子占用了课堂的大部分时间，复杂冗长的推理湮灭了学生的朴素经验，增加了学生的认知负担，并没有给学生带来清晰的归纳法意义。素材是教师教学的资源，也是学生学习的对象和线索，根据课程目标和学生心理对数学素材进行取舍、改造和创新，是教师教学设计的重要工作，素材处理不当，不仅不能增进学生的知识理解，还会降低课堂学习的效率。

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三、 消解数学课堂学科缺失的教师策略

数学教师是数学课堂的主导者，是学生数学学习的引导者、帮助者，如果教师缺少正确的数学认识，缺少恰当的教学加工能力和指导能力，就很难保证课堂教学与数学的恰当对应，因此数学教师是保证“教与数学对应”的最主要因素。根据数学教育的双逻辑模型，数学教师可以从以下四个方面提高课堂教学的学科性。

1.深化数学知识的本质理解，引导正确的数学判断和推理

“不出现科学性错误”是数学课堂的基本要求。尽管数学教师受过专门的数学教育，但对一些基本概念、基本方法往往缺乏深入的理解，尤其对它们的本质、变式缺少本质的、高观点的认识，一旦课堂生成了超出教材的问题，教师就会不知所措、语焉不详，甚至对问题作出错误的引导和解答。数学学科知识是数学教师知识结构的核心部分，也是“教与数学对应”的根本保证。数学教师应加强数学的学习和研究，深化对数学概念、符号、定理、方法、知识结构的本质认识，以及对数学思想、数学活动经验的了解和体认，从而在数学本质上引导学生进行正确的数学判断和推理，保证数学活动的学科特性。根据课堂经验，以下几个方面都是数学教师需要加强的：数学基础和原理，高观点下的初等数学，初等数学和高等数学研究，数学发展史，数学方法论、数学哲学等。

2.增强数学文化的认识，提高教师的数学修养

波利亚谈“教学的规律”时说，“第一条是：要懂得自己打算教的内容。第二条是：懂得的要比打算教的内容多一些。”消解数学课堂的学科缺失，仅仅保证“科学性”是不够的，还要保证课堂的“数学味”，体现数学活动的思想、精神和文化。这就需要教师增强数学课堂的文化认识，提高自身的数学修养，真正做一个数学“教师”，而不是“教书匠”。数学教师的数学文化修养来自于自己对数学活动的感悟，来自于与他人的数学交流（包括和学生的交流），更重要的还来自于自己对数学哲学、数学史等中介因素的自觉学习和钻研。如果教师具备较好的数学哲学修养，就能洞察课堂数学活动的构成、特点和规律，在数学观、数学思想、数学经验、数学思维等方面切实地指导课堂设计和课堂生成，提高数学课堂的人文精神，避免盲目的、教条的数学交流和教学引导。如果教师具备较好的数学史修养，就能借鉴数学发展和数学创造的历史资源，丰富课堂文化，优化认知路线，提高数学课的情趣和效率。上世纪80年代，英国学者欧内斯特就指出，“一切数学教学法根本上都出于某一数学哲学。……如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议”，徐利治先生上世纪90年代也倡导“数学哲学、数学史与数学教育的结合”，但从目前数学教师的教育和实践来看，这项工作还需要继续努力。

3.重视数学课堂的双逻辑建构，增强学科教学法知识

数学知识由“学术形态”、“课本形态”转化为“课堂形态”，是数学教师的双逻辑建构结果。为了更好地表征数学，指导数学活动，教师需要很好地了解学生的认知发展阶段、可能的困难、可能的错误、有利的或不利的教学环境，运用“教与学对应”的策略来促进学生的数学认知和数学发展。同样的数学对象，采取不同的教学策略，可能导致完全不同的教学效果，因此“两个对应”的恰当配合也是消解学科缺失的关键。

美国学者舒尔曼曾批评一些教学研究没有关注学科知识是如何从教师的知识转化为教学内容的。为此，舒尔曼及其同事提出了教师知识类型的理论框架，其中学科教学法知识就是“为了促进学生理解而使用类比、例子、图示、解释和演示等方法去表征学科知识。”他认为，转化工作主要包括三个阶段：解释阶段要求教师把学科知识的原理、概念和方法区分优先层次，理解学科知识的结构和意义；表征阶段要求教师运用类比、图示、解释等表征方法呈现学科知识；适应阶段要求教师根据学生的能力、经验等来选择、分配各种材料，确定课堂表征形式，满足学生认知的特点和需求。可以看出，舒尔曼的转化三阶段也正说明了“两个对应”的重要意义和方法。

多数教师的“教与学对应”处于经验水平，缺少系统的理论指导，缺少细致的多元思考，往往顾此失彼、陷于偏颇。比如，为了激发学生的讨论常常缺失教师的有效指导，为了增加课堂的情趣缺失数学认知的有效表征。因此，提高数学课堂的学科特性，还需要数学教师自觉践行数学教学的双逻辑建构，学习教育教学的一般规律，把握数学教学的特殊规律，多元思考，系统优化，在“两个对应”诸多要素的恰当配合中寻找教与学的最佳方式。

4.参与课堂研究，持续提升专业能力

消解数学课堂的学科缺失，既有认识的问题，也有实践的问题，但根本上属于教师专业发展的问题。教师的专业发展有多种方式，培训进修、自我反思、集体教研、公开课等都是大家熟悉的方式，都需要数学教师的积极参与和自觉积累。

近年来，逐渐兴起的研课活动也显示出良好的专业发展功能，值得借鉴。所谓研课，是指教师导向的课堂研究活动，其直接目的是促进教师的专业发展、提高课堂教学的质量。“一节课包含很多（如果不是全部的话）改进教学必须考虑的重要成分”，研课的过程就是教师根据自己对课堂的感受、经历和需要，运用学科的和教学的理论和经验，对课堂进行思考、批判、改进的过程，研课的主要环节包括：确定研课目标－收集课案－观课－研究－修改设计－总结，在条件允许的情况下，可以重新上课，进一步检验并再认识自己的研究成果。研课可以以小组形式开展，也可以以个体形式开展。为了消解数学课堂的学科缺失，数学教师可以把研课目标定位在“教与数学对应”上，重点研究数学课堂的核心知识、数学思想、教学目标、探究路线、课题引入、例题选用、问题生成、师生交流、媒体配合等，例如：本课的基础知识是什么？核心概念是什么？体现的数学思想和方法是什么？与本课教学有关的知识结构是怎样的？学习的关键点、重点、难点、突破点在哪里？有关的大观点、大方法有哪些？如何进行思维训练？如何培养科学态度和人文精神？

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