特殊职业教育论文范文
特殊职业教育论文范文第1篇
1．教学难度大
在特殊小学接受教育的小孩，由于年纪较小且存在一定的生理或智力障碍，较之于普通小学生有其特殊之处，因此教师在教育过程中存在诸多困难和隐患。首先，在日常教学方面，对于智力有障碍的孩子来说，教学课程较为不同，教师需要花费更多时间来备课和准备。同时，在教授时，也需要花费更多的精力来让孩子们理解。其次，在日常生活方面，对于有生理或心理缺陷的孩子，教师往往需要更加专注的陪护，并解决各种突发状况，且有时只能采取非常规处理，这些都要求教师有非常的体力和能力。最后，由于孩子的特殊性，当教师受到委屈时也只能自己承受，很难采取正当的手段维权。
2．社会认可度低
对于普通中小学教师来说，父母和社会往往只期待孩子在学业上能出类拔萃，在生活上则显得力所能及，较为忽视。但是作为特殊学校的教师，生活方面的困难往往更甚。家庭和社会希望这些生来有缺陷的孩子能在特殊学校学会基础常识的情况下，还能和正常学生一样掌握相同的生存技能。但现实情况往往并不尽如人意，这些就都是社会期待与实际情况的出入，也让教师倍感职业压力，更甚者，产生职业倦怠感，更加无法专注于教学工作。同时，社会上很多人对于特殊教育教师存在一定程度上的误解，认为他们与普通教师完全不同，因此也容易产生更高的社会期待。
3．薪资水平低
虽然特殊教育学校的教师工作量和工作压力较之普通学校只会更甚，但是我国的教师编制则有些不同。特殊教育教师的薪资水平较普通学校教师低，且社会地位较低，福利水平及制度不完善，这些都是当前的主要问题。繁重的工作量却并不理想的经济收入，难免让教师产生职业倦怠，难以继续保持工作状态，从而也无法获得工作的心理满足感。
二、措施
1．减轻教师负担
在特殊教师行业的压力越来越大的背景下，社会各方都应增加对特殊教育学校教师的尊重和理解，切实做到帮助教师缓解职业压力和倦怠问题。首先，从学校层面，应该采取有效措施来帮助教师减压，例如，相应减少每个教师所分配工作量，在教学之余组织轻松有趣的文娱活动师生共同参与等，都有利于减缓教师职业压力和职业倦怠感;再如，从社会和家庭层面，家长可以和教师多进行沟通，来了解学生的具体情况并协助教师解决，这样既能帮助教师了解学生，也可以让家长了解教师的难处，更易获得职业认同感和满足感。
2．降低社会期望值
由于当前社会对特殊教育学校教师普遍存在较高期待，从现实角度考虑，应将社会期待合理化。从政府层面，政府应该引导社会公众更多的了解这个职业的特殊性，知道教师的辛勤付出与能力和精力有限等情况，从而建立更为合理的社会期望值，争取在减轻教师职业压力的同时，也符合社会新的期待值。同时，从教师自身层面，也应在工作之余，努力提升自我的文化素养和实践能力等有效技能，以适应实际需要。
3．加大经济投入
小学教师的社会社会认可度低，收入水平不理想的问题一直存在，相较于高校教师薪资体系等的相对完善，小学特殊教育教师的职业收入显得不尽人意。为了保持教师的工作热情，减少由于薪资等引起的职业倦怠感，教育部门应合理规划特殊教育教师的薪资水平，在政策上给予更多的支持。例如，子女入学问题、养老保险金问题等，从实际入手，增加教师的经济收入和保障，加强教师的职业安全感和认同感。
三、结语
特殊职业教育论文范文第2篇
1.课程设置比较单一
虽然有些特殊教育学校设置了很多的职业教育实践场地和教室，还有很多科目的教学实践实验，但是近年来，特殊教育学校仅开设了面点课程以及烹饪课程，因为没有聘请到合适的面点教师，面点课程一直处于停止开课状态。在烹饪课程上，教师可以根据学生的实际情况，为学生设定不同的教育教学目标，这一做法是值得肯定的，虽然班级人员较多，但教学秩序和授课过程很好，说明该校的职业教育教师的素质比较高，能够将教学内容很好地完成。有些特殊教育学校在开设职业教育课程的时候，其形式和内容都比较单一，没有趣味性和丰富性。在对这些特殊教育学校的校长进行走访的过程中，笔者了解到，很多学生在毕业走上工作岗位，在寝室或者单位等场所中，学生并不擅长与领导或者同事沟通，因此常常会产生矛盾，导致很多不必要的麻烦。出现这些问题，原因就在于特殊教育学校的职业教育课程内容比较单一，对于特殊教育学校学生的思想道德、交往能力以及集体意识都没有进行有效的培养。
2．与社会脱轨
在对一些特殊教育学校进行调查的过程中，笔者了解到，很多学校都没有设置学生的社会实践活动课程，职业教育一直都是以教师讲授的形式开展，即便有些特殊教育学校开展了实践活动，也仅仅是让学生在学校或者家庭中进行实践。在学生学习课程中，学校并没有安排学生到实习基地去实战演习，职业教育的教师和学生都在学校和家庭的圈子中学习和生活，很少与外界发生联系，这样不仅不利于教师汲取先进的教学理念和知识，更不利于学生开阔眼界，不利于学生沟通能力的培养。
二、特殊教育学校开展职业教育的对策
1.特殊教育学校要注重职业教育课程的多层次和多元化
在特殊教育学校领导进行课程设置的时候，要综合考虑学生的特点，将学生归类，为不同的学生设置不同类型的职业教育课程，可以采用选修课程的形式来对每名学生的职业教育课程进行确定。与此同时，还要对学生开展调查，对特殊教育学校学生的兴趣和爱好进行归类，多为学生设置他们感兴趣的课程，丰富课程的内容和形式。使特殊教育学校的学生能够同时学习两个专业，这样他们便可以掌握两项技能。家长和教师还要及时沟通与合作，根据特殊教育学校学生的兴趣和意愿，来选择他们想要选修的课程和内容。这样不仅满足了每一名学生的需求，避免学生兴趣不同和能力不同给职业教育教师带来的困难和压力，同时还可以提升职业教育的效果。在这里需要注意的是，特殊教育学校不应该将学生顺利毕业作为根本目标，必须要将学生全面发展放在首位，在充分重视职业教育的基础和前提之下，更加注重学生其他知识的学习及其他能力的培养。
2.特殊教育学校要加强联系和交流
特殊职业教育论文范文第3篇
（一）研究对象。
被试来自黑龙江省12个地市的特殊教育学校教师161人，其中男教师33人，女教师128人，回收有效问卷152份，回收率为94.40%。调查过程中对绥化市特殊教育学校和绥化市私立特殊教育机构4名教师进行个别访谈，以了解不同类型特殊教育学校教师职业倦怠状况。
（二）研究工具。
采用东北师范大学刘晓明教授修订的Maslach职业倦怠量表。量表分两部分，第一部分为人口学统计量，第二部分为职业倦怠测验。职业倦怠测验共22题，包括三个分量表，分别是：情绪衰竭（1~8）、低个人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1~5分，其中9~16为反向计分。如果得分越高，表明职业倦怠程度越严重。在本研究中，整个职业倦怠问卷的Alpha系数为0.863，情绪衰竭、低个人成就感和人格解体三个维度的Alpha系数分别为0.773,0.884,0.753。
（三）数据处理。
所有数据采用SPSS17.0进行处理,所用统计方法为T检验和方差分析。
二、研究结果
（一）特殊教育教师职业倦怠总体状况。
研究显示，我国特殊教育教师职业倦怠程度达到中等水平，其中职业倦怠总均分（2.37±0.55）、情绪衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三个维度得分较高，表现为中等程度的职业倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相对较低，为轻度倦怠水平。从因子分上看，特殊教育教师的情绪衰竭最严重，其次是非人性化，而低成就感表现不明显。
（二）特殊教育教师在性别、年龄、学历、职称、教龄等方面职业倦怠的差异状况。
研究显示，职业倦怠总均分平均数及标准差男教师为2.47±0.57，女教师为2.36±0.54，情绪衰竭因子男教师为2.85±0.65，女教师为2.96±0.67，低成就感因子男教师为2.03±0.71，女教师为1.68±0.58，非人性化因子男教师为2.53±0.94，女教师为2.46±0.79。经过T检验，发现特殊教育教师的职业倦怠总分及各因子分不存在显著差异（P＞0.05），也就是说，男女教师的职业倦怠程度没有性别差异。在年龄变量中，不同年龄阶段教师的职业倦怠状况存在显著差异，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在显著差异，其中差异显著的是低成就感因子。其平均数和标准差如下：30岁以下教师为1.81±0.83，30~40岁教师为1.82±0.58，40~50岁教师为1.46±0.54，50岁以上教师为1.68±0.97；经过LSD多重比较发现，30~40岁教师与40~50岁教师之间存在显著差异，其中30~40岁教师的低成就感更强烈，也就是说这一年龄段教师在教学中体验到的教学成就感低于其它年龄段教师。在学历和职称这两个变量中，经过F检验发现，不同学历和职称教师之间的职业倦怠程度无论是总分还是因子分都不存在显著差异（P＞0.05），预示着不同学历和职称的教师之间职业倦怠程度没有区别，这两个变量不影响教师职业倦怠状况。在教龄变量中，各类型教师之间职业倦怠状况存在显著差异，其中情绪衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和职业倦怠总分（F＝2.529，P＜0.05）差异明显。事后的LSD检验发现，教龄在4~10年的教师与20年以上教龄教师之间在情绪衰竭维度上达到显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭因子分为3.19，达到重度情绪衰竭状态。在非人性化维度上，教龄在20年以上的教师与教龄在3年以内和教龄在4~10年教师之间差异显著。教龄为20年以上教师的非人性化程度明显低于后两类教师。在职业倦怠总均分上，不同教龄教师虽然都没有达到严重职业倦怠程度，但他们之间的差异却十分显著。教龄在20年以上的教师职业倦怠程度明显要比教龄在3年以内的教师程度轻。
三、结果分析及研究结论
（一）黑龙江省特殊教育教师职业倦怠总体状况。
本研究显示，黑龙江省特殊教育教师职业倦怠程度达到中等。从职业倦怠总均分和各因子分来看，都没有达到严重职业倦怠的程度。这一结果与郭露露（2008）研究比较一致。教师存在职业倦怠问题已经得到众多研究者的证实，包括特殊教育教师在内，他们的职业倦怠程度如何，研究结论千差万别。从本研究来看，黑龙江省特殊教育教师并没有预期那样存在严重职业倦怠。本研究所选择的研究对象大部分为公立特殊教育学校教师，私立特殊教育学校人数较少。限于人数原因，本研究并没有对公立学校与公立学校进行对比研究。在与特殊教育教师访谈中也发现，公立学校教师的职业压力和倦怠状况并没有想象那样严重。访谈中发现，黑龙江省大部分公立特殊教育学校学生人数并不多，教师的工作量也不大，由于特殊教育学校没有升学压力，很多学校教学管理相对松散，对教师的要求也不高，教师也没有强烈的离职意愿。而私立教育机构教师的倦怠程度相对要严重些。在对黑龙江省绥化市某私立特殊教育机构进行调查发现，教师的离职意愿比较强烈。机构负责人介绍，近几年辞职人数比较多，教师频繁更换。私立特殊教育机构的工作环境较差，教师的工作量也比较大，而且对教师的要求比较严格。许多特殊儿童生活自理能力较差，因此教师除日常教学之外，还要负责照料儿童生活。一些教师谈到“工作一天经常身心疲惫”，而且每周只有一天休息时间。个别教师谈到“每逢周一非常不想上班”，但为了这份工作，又不得不去，存在严重职业倦怠。
（二）特殊教育教师的性别、学历、职称与职业倦怠。
特殊教育教师职业倦怠状况是否存在性别差异？不同的研究者得出的结论不一致。本研究显示，男女教师之间不存在显著差异。这一结论与郭露露（2008）、王乐（2009）等研究比较一致，而与王玲凤（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能与样本的差异有关，也可能与所使用的测量工具有关。王玲凤采用Maslach的职业倦怠量表进行研究，认为女性比男性在情绪衰竭、去个性化和低成就感均更严重。众多研究者对Maslach的职业倦怠量表进行修订，所采用的计分方法也有变化，有采用5级计分，也有采用7级计分。关于职称与特殊教育教师职业倦怠的关系，本研究显示，不同职称教师之间的职业倦怠因子分和总分都不存在显著差异。其中情绪衰竭因子中，中级及以下职称教师得分较高，并且得分彼此接近，高级职称得分相对较低，但差异程度都没有达到显著水平。学历与特殊教育教师的职业倦怠是否存在关系？已有的研究结果也不一致。众多研究者把特殊教育教师学历分为中专及以下、大专、本科及以上三个层次。尽管一些研究者认为，不同学历的特殊教师职业倦怠总分及因子分都存在显著性差异，但差异的类型明显不一致。本研究显示，不同学历特殊教育教师之间的职业倦怠总分及因子分虽然存在差异，但差异并不显著。这一结论与其它研究者不一致。分析其原因，可能与黑龙江省特殊教育教师的学历构成有较大关系。调查也发现，目前黑龙江省特殊教育教师中高中或中专学历教师所占比例较小，许多教师工作后通过自学考试或函授学习等都已获得了大专或本科学历。而学历提高与他们在特殊教育领域的知识技能的提高关系不大，许多教师的学历并非是经过特殊教育专业学习而得到的，大部分专科或本科学历也并非第一学历。本次研究的有效样本共152人，中专或高中以下学历教师仅有11人，人数明显偏少，因此统计结果并没有支持学历差异使特殊教育教师职业倦怠水平存在差异的假设。
（三）特殊教育教师的年龄和教龄与职业倦怠。
由于年龄与教龄因素具有关联性，研究者多以教龄作为变量来探讨其与职业倦怠的关系。研究者一致认为，特殊教育教师的教龄不同，其职业倦怠水平会有显著差异。但也有研究认为，不同年龄和教龄的教师职业倦怠差异并不显著。本研究也显示，不同教龄的教师其情绪衰竭、低成就感、非人性化及职业倦怠总均分都存在显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭最严重，这一结论与有些研究比较一致。在教师的职业倦怠中，情绪衰竭被认为是教师职业倦怠的核心成分，因此分析这一因子对了解教师职业倦怠状况有重要意义。研究发现，教龄在4~10年左右的教师在情绪衰竭这一维度上得分较高，与其它类型教师有显著差异。有些研究者对这一阶段教师也进行了分析。这一时期是一个人事业发展的重要时期，该年龄阶段教师正处于成家、育儿的重要阶段，家庭的重担、工作的压力使他们疲于奔命，没有更多时间来补充、更新知识。与其他行业相比，特殊教育教师收入不高，其工作往往不被社会认可，社会地位低，心理压力也比较大，因此这一年龄阶段教师最易产生知识和技能的枯竭感和工作的挫败感，是职业倦怠的高发阶段。本研究也显示，特殊教育教师的非人性化及职业倦怠总分，教龄在20年以上的教师得分最低，与教龄在10年以内的教师差异显著。分析其原因可能与其年龄因素有关系。教龄在20年以上的教师其生理年龄一般在50岁左右，这一年龄阶段的教师往往对工作没有初入职或教龄在10年以内的教师对工作的激情，有些教师或面临即将退休，生活的经验和阅历使他们的心态相对比较平和，很多事情能够很好地应付处理，所面临的压力也不大，因此这也是这方面得分较低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之处。主要表现所调查的私立特殊教育学校数量较少，样本来源主要以公立学校教师为主，因此没有对公立学校与私立学校特殊教育教师的职业倦怠情况进行对比研究。虽然在访谈中已显示二者有差异，但没有进行统计分析，还有待进一步完善。
（四）研究结论。
特殊职业教育论文范文第4篇
[关键词]特殊教育 师资队伍 专业化
[作者简介]吴填（1983- ），女，江苏南京人，南京特殊教育职业技术学院，讲师，主要从事残疾人社会工作。（江苏 南京 210038）
[基金项目]本文系2013年度教育部人文社会科学研究基金项目“残疾大学生社会适应与社会工作介入：理论视野与实践模式”（项目编号：13YJC840038）和2009年南京特殊教育职业技术学院重点课题“基于残疾人现实需求的职业康复专业服务研究”（项目批准号：院[2009]04号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G76 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）21-0075-02
2012年十报告中提出了支持特殊教育，加快发展残疾人事业，完善残疾人“两个体系”建设的指导思想。对残疾人教育事业提出了更高要求。通过国家二十多年来的大力发展，特殊教育学校从1985年的350所，上升到2008年的1640所；接受特殊教育的在校学生从1985年的37989人，上升到2008年的417440人；专任教师1985年的6686人，上升到2008年的36306人。①2006～2009年，仅中等职业学校毕业生就达22497人，其中17459人获得了劳动部门颁发的职业资格证书。另有数以万计的接受了初等职业教育的残疾人参与到社会生活之中。②残疾人特殊教育的发展，极大地改善了残疾人的自身状况，提升了残疾人的社会适应能力。
但是，随着特殊教育的进一步深化和残疾人对自身社会需求能力的提高，对特教教师的专业发展提出了更高的要求。学术界普遍认为，建立一支高层次、高素质、高水平的特殊教育师资，是促进整个残疾人教育事业发展的有效途径。本文通过对N市特殊教育学校的调查，呈现当前从事特殊教育事业人才队伍现实状况，并针对其目前发展过程中产生的问题，从专业化的角度提出合理构建特殊教育师资的对策。
一、调查背景
N市是我国东部地区重要政治、经济、文化城市，经济发展水平位于该省第三，选取该市一方面是因为相对东部其他城市，其特殊教育资源相对集中，促进教师专业化的有利条件较为成熟，城市残疾人及家庭对教育的选择性和多样性更高，因此具有一定的典型性。另一方面由于研究者身处东部，在调查的资料收集过程中具有便利性。本研究选取了该市公办的特殊教育学校为样本。以问卷调查法为主，同时对部分典型机构辅以现场访谈或电话访问。
本次调查一共发放问卷260份，回收问卷235份，其中有效问卷210份。回收率达到90.3%，有效率达到89%。
二、特殊教育师资调研结果
（一）特殊教育教师基本信息
1.教师年龄分布。特殊教育教师队伍中40岁以下中青年占大多数，在调查的210人中共有中青年167人，约占79.5%，只有20.5%的特殊教育教师年龄在40岁以上。
2.教师性别构成。调查显示，特殊教育教师的男女比例差异较大，男教师占总数的29%，女教师占总数的71%。
（二）特殊教育教师的专业背景
1.学历构成。调查显示，特殊教育教师中有本科学历的达122人，占总数的58.1%，专科学历42人，占总数的20.4%，中师（专）学历38人，占教职工总数的18.4%，高中及以下8人，占总数的4.2%。
2.专业背景。据调查，N市的特殊教育教师中，只有12.2% 的教师所学专业为特殊教育，绝大多数教师都是普通师范毕业或从普通教师转为特殊教育教师，如幼师专业、小学教育专业等，还有8.2%的教师所学专业与教育无关。
在接受调查的210名教师中，职前教育背景为特殊教育专业的占16.3%， 职前为普通教育背景的（如学校教育、学前教育、小学教育、普通师范）有49.5%，此外，学科教育（如语文教育、数学教育、英语教育等）的有26.5%，而教育背景为心理学、医学等方面的教师为数很少。
3.职称构成。调查显示，在专任教师中，已具备中学高级教师资格的有17人，而尚未定级的教师有23人，约占总数的11.3%，
（三）特殊教育教师的发展构成
1.知识构成。特殊教育教师应具备教育学及心理学知识，还应具备精深的专业知识以及广博的课外知识，对210名特殊教育教师知识结构进行统计分析，结果如76页表所示。
2.培训情况。特殊教育教师的培训可以分为职前培养和职后培训两种。职前培养主要是指教师的教育背景以及岗前培训等情况。职后培训就是指教师的继续教育，它主要指对在岗、在职的教师进行的一种培训。在被调查的210名教师中，有187人，占总数89%的教师参加过有关特殊教育的专业培训，在这些培训当中，属于职前培训的有132人次，占到培训的70.5%；未参加过相关培训的占11%。
调查显示，因日常教学工作需要而参与进修的最多，占47%；学校推荐参与培训的最少，占12.4%。
3.科研能力。特殊教育教师的科研意识在一定程度上反映了教师队伍的专业化发展潜力。在调查的210位教师中，有119位认为特殊教育教师需要进行科学研究，占总数的56.7%，而认为不需要做科研，只要进行教学的约占总人数的38.2%；而从事过各类科研活动的教师约有61.2%，其中，参与或主持课题的仅10.4%，发表过论文的人数较多，占总数的78.3%。
在科研活动方面，指被调查教师开展的教学科研活动，包括、进行科研项目研究等。调查结果为2008-200年有46人次的论文在各类期刊发表，占总体被调查人数的21.9%，其中16人次在各级部门举办的论文大赛中获奖。
三、特殊教育师资状况分析
（一）基础结构趋于合理
经过多年的发展，特殊学校的教育师资结构正在发生改变，在专任教师、年龄结构上趋于合理，基本可以满足特殊教育工作开展的需要，主要表现在以下两个方面，一是专任教师的比例处于优势地位，有助于教学活动的开展和教学责任的分工。二是教师年龄分布趋于合理，形成老中青三级年龄梯度。
（二）特殊教育师资专业化程度普遍不高
特殊教育由于其教育对象的特殊性，特殊教育教师的专业化要求程度与普通教育有所不同，特殊教育教师除了拥有特殊教育工作上所需要教育、心理、医学等方面的理论知识外，还需要掌握鉴别、评估特殊学生理论、工具和方法，以针对特殊教育过程中不同情况、不同群体的需要。目前特殊教育教师的专业化主要涉及从事具体特殊教育工作的教师专业构成、学历、职称、教育技能等方面，并在此基础上逐步发展和深化的过程。从调研的结果来看，目前特殊教育师资专业化程度普遍不高，主要表现在以下几个方面：一是教师职称结构分布不均匀。其中高级职称所占比重过少，中级及以下职称人员较多。二是教师学历有待提升，尤其是本科以上学历的特殊教育教师更为稀少。三是教师专业构成不足。在这些任课教师中，多数教师为非特殊教育科班出身，教师当中具备特殊教育专业知识的非常缺乏，这种现状制约着特殊教育开展的有效性。
（三）针对特殊教育教师的发展工作亟待开展
特殊教育教师需要通过自身的主动学习和努力，以促进和提高自己的专业能力为目标开展各种培训和科研工作，以提升自身素质，改进教育方法，提高教育能力，提升教育效率，最终促进整个特殊教育事业的进一步发展。但是从调研的情况来看，目前针对特殊教育教师的发展性工作亟待开展，主要呈现在接受在职培训和继续教育以及科研意识和能力上。
在对样本进行深入访谈之后，我们发现当前的培训主要以理论为主。一方面集中在特殊教育理论上，缺乏一定的操作性和实践性。另一方面，对于国内外先进的特殊教育实践方法的培训，由于缺乏必要的资金条件，使得整体培训水平滞后，不利于信息和教育理念的更新，客观上限制了大多数特殊教育老师的进一步发展。
尽管第一线的特殊教育科研能力和教学第一手资料对于特殊教育事业的推进有着基金作用，但是，目前这些身处第一线的特殊教育教师自身的科研意识和水平呈现出欠缺，发表和获奖的层次偏低，科研成果难以运用到教学生活中去。且大多特殊教育教师的科研驱动力主要为职称需要，缺乏长效机制。
（四）存在一定程度的人才流失现象
由于特殊教育教师的收入水平与普通教师相比存在差距、晋升渠道相对狭窄，以及缺乏相应的培训发展机会，工作较之普通教育又具有特殊性，使得作为特殊教育的教师压力相对较大，加上社会对于这一行业奉献性的强调，弱化了其本身的工作价值和职业价值，使得特殊教育教师在与普通教育教师的横向对比中容易产生心理落差，进而缺乏职业尊严和自我认同感。这也带来了一定程度的人才流失，特别是在年轻教师当中，通过转行和再深造改变现状的心态普遍存在，调查中也发现在教师在自身深造之后选择离开这个行业的现象。
针对上述特殊教育师资中存在的问题，我们可以尝试从专业化建设的角度寻求解决路径。
四、特殊教育师资的专业化构建的对策建议
专业化最初产生于生产过程中，现代广泛运用的是利伯曼有关专业化的标准定义，主要涉及社会构成、技术构成、专业教育、自我约束以及伦理纲领等方面。本文认为，特殊教育教师的专业化主要是指从事特殊教育、具有教师资格的工作者专业发展的过程，主要分为三个方面，一是具有相应的学历和资格认证，主要是具有大专以上文凭和获得特教教师专业资格证；二是在从事特殊教育工作过程中，对自身专业理念、知识结构、能力结构进行不断发展和深化的过程；三是在从事特殊教育工作中形成的一套培养和相关制度。对此，我们可以从以下几个方面对特殊教育师资进行专业化构建：
（一）通过建立“前后融合”的师资培训体系，强化教师教育的连续性和整体性
“前后融合”指通过特教主管部门、高等特殊教育院校和特殊教育学校的共同参与，使特教教师的培训实现从入职教育（岗前培训）再到职后教育（在职培训）的相互融合，建立系统的职前培养机制，并加强职后培训的力度，使在职培训成为教师专业学习的延伸，重视教师教育的连续性和整体性， 实现特殊教育师资培训效果的最优化。
（二）通过改革用人制度，优化特殊教育教师的师资结构
本次调查显示特殊教育教师专业化水平低， 很大一部分教师没有受过特殊教育专业培训和学科专业培训，在专业素养上存在着先天不足。跨专业、跨科目、跨年级、跨残疾类别教学的现象仍存在。因此，各类特殊教育学校需要改革用人制度，建立起完善的师资招聘制度和岗前培训制度，改善师资结构。
此外，对于特殊教育教师的结构的优化，主要可以通过对其学历的提升和专业结构的调整来实现，一方面，要增加特殊教育专业背景教师在教师整体中所占的比例；另一方面需要增加与特殊教育相关的心理学专业、医学等专业背景的教师比例，以完善整个特殊教育教师队伍的专业结构。对于现有非特殊教育背景专业的从业教师，要通过系统培训和再深造的方式，改善其专业背景的结构，更好地服务于特殊教育事业。
（三）建立起特殊教育教师专业化的保障制度
特殊教育教师专业化程度的提高，还需要一定的制度保障，主要分为以下几个方面：一是将特殊教育专业化建设与资格认证和晋升考核结合起来，将国家现有的实行残疾人教育教师资格证书制度逐步完善，制定相应的特教教师资格认证的专业标准，完善特教教师培训评估体系。二是从制度上对特殊教育教师专业化建设提供保障，其中最重要的做法是通过对特教教师的待遇的保障、以激励特教教师的从教热情，进而促进整个残疾人事业的发展。除此之外，还需要提升特殊教育教师的专业地位，将这种专业变成一种具有一定社会地位，受人尊敬的专业，以吸引和留住这一领域的优秀人才，并逐步提升这一领域人员的整体素质。
[注释]
①谢永飞.中国特殊教育的布局结构特点及调整建议[J].现代教育管理，2010（12）：25.
②刘俊卿.我国特殊教育学校职业教育发展的历史经验、现实问题及未来选择[J].中国特殊教育，2011（3）：3.
[参考文献]
[1]陈方.近年来我国教师专业化研究综述[J].中小学管理，2005（2）.
[2]丁勇，王辉.近年来我国特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003（3）.
[3]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版社，2005.
[4]冯建新，冯敏.陕西省特殊教育专业发展现状的调查研究[J].中国特殊教育，2011（1）.
[5]蒋云尔，王辉，范莉莉.构建符合江苏省情的特殊教育师资继续教育体系――江苏省特殊教育学校教师继续教育情况调查报告[J].现代特殊教育，2008（9）.
[6]刘全礼.特殊教育导论[M].北京：教育科学出版社，2005.
[7]彭霞光.中国特殊教育发展面临的六大转变[J].中国特殊教育，2010（9）.
特殊职业教育论文范文第5篇
关键词 特殊教育 教师 胜任力
中图分类号：G451 文献标识码：A
Review of Special Education Teachers' Competency
LIU Chunyan
（School of Education and Psychology， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With economic development， special education by the State and the public more and more attention， and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.
Key words special education； teacher； competency
随着经济的发展，国家日益重视特殊教育的发展，社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作，成为优秀的特殊教育教师呢？探究特殊教育教师的胜任力特质，是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述，为特殊教育师资培养问题提供借鉴。
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.
[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.
[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.
[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.
[5] 朴永馨.世界教育大系――特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
[6] 隋文婧.特殊教育教师胜任力模型的构建.哈尔滨师范大学硕士毕业论文，2011.
特殊职业教育论文范文第6篇
【论文关键词】聋童 语言沟通 语言教育
【论文摘要】教师职业具有专业性，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。特殊教育教师要成为专业人员必须经过漫长的学习历程以具备一定的能力素质，因此探究特殊教育教师的专业发展途径具有一定的理论意义和现实意义。
1 特殊教育教师的职业特点
1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。
1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。
首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。
再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者Diane Heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。
最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy，简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。
2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题
教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。
2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。
2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。
3 特殊教育教师专业发展的途径
特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。
3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。
3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。
参考文献
[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003
[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2
[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12
特殊职业教育论文范文第7篇
关键词：聋童 语言沟通 语言教育
1 特殊教育教师的职业特点
1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。
1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。
首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。
其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。
再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者diane heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。
最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。
2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题
教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。
2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足
、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。
2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。
3 特殊教育教师专业发展的途径
特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。
3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。
3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。
参考文献
[1] 朱小蔓，笪佐领主编.新世纪教师专业化走向.南京师范大学出版社，2003
[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2
[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12
[4] 马庆发.特殊教育师资培育比较研究.高等师范教育研究，2002，3
特殊职业教育论文范文第8篇
一、理论阐释：“三圈理论”的核心思想和分析框架
针对民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境，达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）的“三圈理论”具有一定的实用价值。“三圈理论”为准确剖析民族地区特殊教育教师所处的职业发展困境提供了理论基础和分析工具，并对民族地区特殊教育教师走出其职业发展困境具有启发意义。美国哈佛大学肯尼迪政府学院马克•莫尔（Mark．H．Moore）教授在1995年首创了战略分析三概念：价值、能力和支持.提出在决策过程中要充分考虑这三个因素的有机统一，积极提升能力并获得外部支持，以期实现社会公共价值［1］（P23）。哈佛商学院、政府学院达奇•莱昂纳德（Dutch．Leonard）教授将马克•莫尔的战略分析三概念发展为“三圈理论”分析框架。该理论认为，在制定公共政策时，首先，必须考虑价值问题，即该政策方案的目标能否体现公共价值；其次，必须考虑能力问题，即政策方案实施与执行中的约束条件是否具备；第三，必须考虑支持问题，即政策方案所涉及的利益关系者的态度与意见；最后还必须考虑是否实现了价值最大化、能力最大化和支持最大化，以及这三个方面是否协调均衡。如果把能力、支持和价值各用一个圈表示，那么这三圈重叠的部分就是能力、支持和价值都具备的最佳决策或实施区［2］（P37）。如图一所示，三圈相交形成的区域，呈现以下几种类型：区域一，耐克区：价值圈、能力圈和支持圈相互重叠的部分。在这种情况下，能力、支持和价值都具备，最有可能获得成功，应果断实施或扩大，只需要放手去做就行了。因“放手去做”是耐克公司的口号，故将这一区域称为耐克区。区域二，我有一个梦想区：价值圈与能力圈和支持圈不相交的部分。在这种情况下，个人判断虽具有价值战略，但因既无足够的能力推行，又缺乏公众的支持，所以只能停留在梦想阶段，不能被实施。区域三，梦想项目区：价值圈与能力圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，并且也有足够的能力去实施，但因缺乏广泛的支持，所以仍然不能马上实施，只能展示模型，分享这个梦想。区域四，风险项目区：价值圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然具有一定的战略价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力欠缺，实施该战略仍具有一定的风险性。区域五，他们的梦想区：支持圆圈与价值圈、能力圈不相交的部分。在这种情况下，因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。区域六，噩梦区：能力圈和支持圈相交的部分，不含耐克区。在这种情况下，虽然战略获得广泛支持，又有足够能力完成，但因毫无价值，所以一旦实施将浪费大量的资源，造成很大损失。这个区域是三圈互动形成的不同决策模式，阐明了价值、能力、支持三者的关系，强调了实现公共价值的重要性。只有实现价值圈、能力圈和支持圈的最大重合，即进入耐克区才是公共决策的最佳目标。因此，在分析民族地区特殊教育教师的职业发展困境，探寻民族地区特殊教育教师的职业发展之路、构建特殊教育教师能力体系、支持体系，实现其价值最大化时，透过“三圈理论”的视角分析，对于解决现实问题具有很强的理论指导作用。
二、困境透视：民族地区特殊教育教师职业发展困境的“三圈”分析
（一）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“价值圈”分析
“价值”是指客观事物本身所具有的某种实际用途和满足人们某种需要的属性。它包括个人价值和社会价值。民族地区的特殊教育教师作为特殊教育事业发展的重要力量和民族教育事业发展的主力军，他们在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，促进民族教育，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。然而，在调研中发现，一方面民族地区的特殊教育教师对自己所从事的职业自我价值认同不高，常有一种职业自卑感；另一方面，社会上对民族地区特殊教育教师的“特殊职业”也存在忽视、歧视和漠视现象，导致民族地区特殊教育教师的社会地位不高，教师流失严重，影响了特殊教育事业的可持续发展。“三圈理论”所展示的“他们的梦想区（区域5）”对民族地区特殊教育教师的上述困境进行了形象的分析：因为公众的认同出现偏差，虽然战略受到广泛支持，但因缺乏价值，且无能力实施，所以仍然只是公众的梦想，而不能成为组织的行动。当然，导致民族地区特殊教育教师职业发展价值认同困境的原因是多方面的，现借助“三圈理论”对其剖析如下：1.特殊的生存环境制约了民族地区特殊教育教师的职业发展环境。民族地区特殊教育教师大多生活和工作在经济发展落后、贫困人口分布广、贫困程度深、脱贫能力弱、残疾流行率高的“老、少、边、穷、山、库、漠”等地区，其所在的场域所占有的权力资本、社会资本、教育资本、经济资本等资本量都很有限，这就决定了其生存和职业发展的空间非常有限，从而影响了其职业价值的更好发挥。2“.特殊的身份”固着使民族地区特殊教育教师也成为了一种“特殊的弱势群体”。由于特殊教育教师所面对的教育对象是儿童中最为脆弱的群体，也是残疾人殊而又困难的群体，这也决定了特教教师职业的“特殊性”，使他们同这些“特殊儿童”一样，无论是在社会场域，还是在教育场域，都被看做了“局外人”，也成为了一种特殊的“弱势群体”。因此，“局外生存”形象地勾勒出了民族地区特殊教育教师被遗忘、被贬损、被误读的尴尬困境：渴望进场，却被排除在场外；虽在场内，却不被接纳；表面在场，实际并不在场；物理场的在场，意义场的不在场［3］（P3）。调研发现，尽管民族地区的特殊教育教师中绝大多数教师比较喜欢特殊教育这项工作，很希望自己能够成为一个优秀的特殊教育工作者，并且90%以上的教师愿意永远忠于特殊教育工作。他们在处理与学生、同事、领导与学生家长的关系中满意度都较高，对自己的教育教学能力和水平评价也较高，其工作效能感、情感幸福感、身心愉悦感和职业高尚感都较好，认为在特殊教育学校这个特定的“场域”中生活得比较开心。但是，由于特殊教育教师这个“特殊”的身份固着，却又多角度多方位地真真切切地提醒着身处学校场域和社会场域交织着的这群特殊的“弱势群体”在“此时此地”无助与无奈、屈服与顺从、抵制与颠覆、悬置与冷漠的生存境遇［4］（P33）。3.社会地位不高和经济待遇偏低是民族地区特殊教育教师职业发展价值认同偏低的重要因素。一方面，由于社会上有些人对特殊教育的重要性认识不足，以致对从事特殊教育工作的教师社会价值认可度不高，认为只有“三流”的教师才会从事特殊教育工作，从而使他们产生了强烈的挫折感、失落感和自卑感；另一方面，由社会比较产生的自我价值认同偏低。与普通教育学校教师相比，特殊教育教师的工作量更大更辛苦，工作环境更差，所教学生的前途渺茫，工资待遇与工作量不成比例，这些都使得特殊教育教师感到一种潜在的压力。此外，在与家长的交往过程中，不可理喻的家长或漠不关心的家长也会让他们产生职业倦怠感。［5］（P160）这些因素不仅给这群特殊的“弱势群体”带来了巨大的生存压力，也带来了巨大的心理健康压力和职业发展压力，更容易造成巨大的职业倦怠感，从而使许多高素质的特殊教育教师纷纷跳出了特殊教育的职业圈子另谋出路，以致影响了整个民族地区特殊教育教师队伍的可持续发展。
（二）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“能力圈”分析
在民族地区，特殊教育教师的角色具有“多重性”。他们既要针对教育对象的“差异性”进行特殊的“个别化教学”，又要成为学生的安全卫士、健康医师、生活护士、学习良师和人生导师；既要成为学生特殊教育需要的诊断者和评估者、学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者、学生差异教学的设计者和实施者，又要成为更富有同情心和更具有合作意识与能力的组织者。此外，作为民族地区的民族教育工作者，还要尊重民族文化差异，正确对待文化冲突，增强学生的民族文化认同感，以促进学生全面协调发展。因此，特殊教育教师角色的“多重性”决定了其能力的“多样性”。他们不仅要具备良好的思想道德和职业素质，还要具备特殊的专业教育教学能力和科学的创新实践能力。“三圈理论”中所展示的风险项目区（区域4）对民族地区特殊教育教师因能力缺乏而导致的困境进行了形象描述：虽然战略具有价值，也能得到广泛支持，但是由于组织能力不足，所以实施该战略仍具有一定的风险性。结合“三圈理论”，对民族地区特殊教育教师职业发展的能力困境及原因分析如下：1.思想素质参差不齐，影响了整个民族地区特殊教育教师队伍形象。民族地区特殊教育教师的政治觉悟和思想素质大多数都较高，在为人师表，以身示范、以身示教，真心关爱学生、真情对待学生，帮助残疾学生学到生存的知识和技能，学到做人和谋生的本领，成为“残而不废”的有用人才方面做出了重要贡献。然而，在调研中发现，在民族地区的特殊教育过程中仍然存在体罚、辱骂残疾学生的现象。有些学校还出现教师智障女学生及教唆聋哑学生偷窃的可耻行径。这些师德低下的教师的言行不仅影响了其自身的职业形象，也影响了民族地区特殊教育教师队伍的整体形象。2.专业素质普遍偏低，影响了民族地区的特殊教育教师职业的可持续发展。我国民族地区的特殊教育由于起步较晚，发展相对落后，师资培养机构缺乏，导致特殊教育教师的专业素质普遍偏低。尤其是既受过特殊教育专业训练，又受过康复医疗技术训练的人数几乎为零，这些都极大地影响了教师职业的可持续发展。3.学历水平不高，影响了民族地区特殊教育教师教育质量和水平的提升。调研发现，在民族地区特殊学校中专任教师学历层次普遍较低，且学历进修的积极性都不高。起点学历为专业本科的极少，起点学历为大专学历的人也只占少数，而且在已有的特殊教育教师中，受过特殊教育专业化培养的人数更少。调研还发现，学历与专业两者之间存在明显的脱节。在民族地区，大多数特殊教育教师是普通师范院校的毕业生，或者是从一些普通学校转行过来的，只有少数教师是特殊教育师范专业的毕业生，而且这些特殊教育专业毕业生的学历层次又太低。学历水平偏低和特殊教育专业素质不高不仅影响了教师本人能力素质的提升，也影响了民族地区特殊教育教育整体质量和水平的提高。4.职业培训不够，影响了民族地区特殊教育教师整体素质的提升。在培训方面，由于社会对民族地区特殊教育发展的重要性认识不够及民族地区经济社会发展水平的制约，以致对特殊教育教师继续教育培训的重视度和支持度不高。民族地区特殊教育教师因职前培养的缺乏和职后培训的不足，使之在特殊教育实践过程中因缺乏科学理论的指导和实践经验的借鉴，以致其难以承担教育过程中所面临的问题，更谈不上专业发展和个人的职业发展。
（三）民族地区特殊教育教师职业发展困境的“支持圈”分析
在民族地区，特殊教育教师要得到良性发展，不仅需要加强自身素质和能力的提升，更需要社会、学校和家庭等各方的大力支持。然而，现实中，正是由于支持层面的“缺位”和“失位”才导致了民族地区特殊教育教师的职业发展困境。这种困境就是“三圈理论”中梦想项目区（区域3）所展示的现状。1.政策支持的缺位，导致了民族地区特殊教育教师职业发展的政策保障的缺失。为了保障特殊教育事业的可持续发展和特殊教育教师的健康成长，国家制定了一系列相关的法律法规。例如：教育部的教师［2012］12号文件《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》、《中华人民共和国教师法》等都对保障特殊教育教师的职业发展作出了明确规定。但是，由于各种主观或客观原因，在执行过程中经常出现政策执行不力，落实不到位等问题，从而影响了特殊教育教师的职业发展。2.社会支持的失位，影响了民族地区特殊教育教师职业发展的社会美誉度。一是社会各界的关注度不高。社会各界对民族地区特殊教育及特殊教育教师的关注关爱及支持力度不够，影响了其社会地位的提高和可持续发展；二是经费投入不足。民族地区由于经济发展水平不高，特殊教育经费投入不足，民族地区特殊教育教师所应享受的津贴、住房、医疗及特岗补贴等相关待遇得不到有效保障，从而影响了其职业发展的积极性；三是各类媒体舆论支持不够。各类媒体对民族地区特殊教育及特殊教育教师的典型事迹宣传不够，以致社会对这个“特殊群体”认知、理解和支持不够，影响了其职业发展的社会认可度和支持度。3.学校支持的不到位，制约了民族地区特殊教育教师职业发展的动力和活力。特殊教育教师能否获取内部支持主要体现在三个方面：一是取决于所在学校对其发展的支持度、培养重视度及生活关怀度；二是学校是否具有保证其教育教学、科学研究、班级管理、特殊教育资源等顺利实施的财力物力保障；三是学校是否具备有利于特殊教育教师可持续发展的制度保障及学校、家庭、社会、学生等四方联动的良好氛围。但是，在调研中发现，民族地区的一些特殊教育学校在这三个方面都或多或少地存在重视不够、关怀不够和支持不够的现象。
三、困境破解：拓展并优化民族地区特殊教育
教师职业发展的耐克区“三圈理论”对于民族地区特殊教育教师走出职业发展困境，寻求职业发展的耐克区，具有重要的理论指导意义。只有借助“三圈理论”对民族地区特殊教育教师职业发展的价值、能力、支持等层面的深入分析，才能正确剖析其面临的问题，积极探索通往“耐克区”的有效路径，实现其价值圈、能力圈和支持圈三圈交集的最大化最优化，从而确保民族地区特殊教育教师职业发展的健康可持续发展。
（一）积极营造发展环境，优化职业发展的价值认同圈，着力实现民族地区特殊教育教师的职业价值
1.价值认同是民族地区的特殊教育教师超越困境的重要因素。民族地区的特殊教育教师虽然工作和生活在处境不利地区，因其工作的特殊性而在社会上处于去权和无权的特殊弱势地位，使其常有一种职业倦怠感，但是“教师”的神圣职责和崇高使命仍是民族地区的特殊教育教师超越困境，实现人生价值，提升职业幸福感的力量源泉。民族地区的特殊教育教师在传授残疾儿童知识、技能，使其融入主流社会成为“残而不废”的建设者方面作出了重要的贡献。同时，在传承民族文化，发展民族经济，推动和谐社会发展方面也发挥了积极作用。他们在以“特殊儿童”为教育对象的教育过程中，其自我价值和社会价值能够得到很好实现，从而实现了自我超越，赢得了学生、家长及社会的价值认同。因此，作为特殊教育教师，只有明确自己肩负的神圣使命与崇高的社会责任，积极地树立正确的职业价值观，继承和发扬传统的“敬业”“乐业”“勤业”和“精业”精神，全身心地投入到特殊儿童的教育事业中，在奉献中实现自身的人生价值，才能真正超越其生存与发展困境。2.积极营造良好的社会发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的社会认同。教师是“人类灵魂的工程师”，对于残疾儿童的教育发展更是如此。要提高特殊教育教学质量，教师队伍建设是基础保障，也是帮助残疾孩子实现求知梦的前提。因此，必须采取切实有效的特殊措施，努力提高特殊教育工作者的政治待遇和社会地位，为其更好地教书育人提供良好的氛围和环境。一是国家要积极落实推动民族教育和特殊教育发展的相关政策，切实维护和保障民族地区特殊教育教师的根本利益；二是在民族地区，在推荐地方人大、政协委员的人选时，应适当考虑特殊教育界的代表，使他们在参政议政的过程中更有效地推动特殊教育事业的发展；三是民族地区的教育行政部门要充分考虑民族地区特殊教育学校办学体系的特殊性，合理制定特殊教育学校教师评优晋级的政策条件，增强民族地区特殊教育教师的从业吸引力。3.积极营造良好的职业发展环境，努力提升民族地区特殊教育教师的职业认同。民族地区的特殊教育学校要为特殊教育教师创造一个良好的职业发展环境。一是学校需要改进现行管理制度，实施更加人本化的管理，切实做到“以教师为本”，为教师创设良性的工作环境和良好的专业发展条件。二是学校要转变管理理念，不再以管理作为约束或管制教师的手段，而是要真正树立起以管理促进教师发展的理念。三是学校要构建优质的、自由、民主的校园文化，为教师生存实践的顺利开展营造宽松、自由的发展环境。四是学校要充分尊重教师职业的专业地位，积极创设有利于教师专业成长的条件，不断变革封闭、孤立型的特殊教育传统的教师文化，构建开放、自然合作性教师文化。
（二）积极培养职业能力，优化职业发展的能力圈，着力提高民族地区特殊教育教师的素质和水平
民族地区特殊教育教师职业能力的高低不仅关系着教师本人的素质和能力的提高，也关系着民族地区特殊教育质量和水平的提高，更关系着整个特殊教育事业的健康发展，因此，必须采取切实有效的措施，不断提高民族地区特殊教育教师的职业能力，积极优化其职业发展的能力圈，以确保民族地区的特殊教育教师队伍可持续发展。1.加强民族地区特殊教育教师职业能力的源头培养。充分发挥各级各类特殊教育师范院校特殊教育师资培养培训的工作母机作用，有计划、有步骤地对民族地区的特殊教育教师进行特殊教育专业培养和培训，从而在数量和质量上满足民族地区特殊教育专业师资队伍发展需要［6］（P71）。2.加强民族地区特殊教育教师职业能力发展的制度建设。加强特殊教育师资培养和培训的制度保障是民族地区培养高素质高水平特殊教育教师队伍的前提和基础。一方面对现有的保障特殊教育教师师资培养和培训的法律法规要狠抓落实，努力提升其职业能力；另一方面要狠抓特殊教育教师资格准入制度建设，对尚未接受特殊教育核心知识与技能训练、不具有专业经验的特殊教育从业人员进行再培训与资格核准，从而有效地提高特教教师的专业素养。3.建立科学的评估和考核机制。建立科学的评估和考核机制，将培训的质量与教师的职称晋升、年度考核、评先表模等有机结合起来进行评估考核，不仅能有效提高特殊学校教师参加职后培训的积极性和主动性，从而更好地提高民族地区特殊教育师资质量，积极推动民族地区特殊教育师资队伍的健康协调可持续发展。
（三）积极争取支持，优化职业发展的支持圈，着力提升民族地区特殊教育教师的职业幸福感
特殊职业教育论文范文第9篇
1.1研究对象本研究对象为重庆市特殊学校教师，采取整群抽样的方法在重庆市11所区县特殊学校发放300份问卷，其中有效问卷274份，有效回收率为91.3%。在这274份有效问卷中，盲校教师32人，聋校教师153人，培智学校教师89人。其中男教师132人，女教师142人；年龄在30岁以下的86人，31-40岁121人，41-50岁51人，51岁以上16人；已婚192人，未婚82人；专科以下文化程度6人，专科文化程度121人，本科文化程度137人，硕士以上文化程度10人。教龄在1-2年以内45人，3-5年以内78人，6-10年以内66人，11年以上69人，无教龄的16人（无教龄指从事特殊教育工作不满一年）。
1.2研究工具采用教师教学效能感量表。该量表是辛涛[3]等人1995年修订的“教师教学效能感量表”。该量表共有27道题，采用6点制评分标准，量表分为两个维度，即个人教学效能感与一般教学效能感。总量表和两个分量表的CronbachAlpha同质性系数分别为0.77，0.74和0.54。采用社会支持评定量表。该量表由肖水源[4]于1986年编制，该量表共有十个条目，包括客观支持（3条）、主观支持（4条）和对社会支持的利用度（3条）三个维度。两个月重测，总分一致性R=0.92(p<0.01)，各条目一致性R1-10在0.89-0.94之间，表明该问卷具有较好的重测信度。国内研究表明，《社会支持评定量表》的测定结果与身心健康结果具有中等程度的相关性，即该量表具有较好的预测效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠问卷（MaslachBurnoutInventory，MBI）。此问卷为1982年美国社会心理学家Maslach和Jackson联合开发。MBI分为3个分量表：情感耗竭（9个项目）指个体的情感资源过度消耗；人格解体（5个项目）是指个体对待服务对象的负性的、冷淡的、过度疏远的态度；个人成就感降低（8个项目）是指个体的工作胜任感、工作成就、工作乐趣下降。MBI的内部一致性系数采用克隆巴赫α系数来表示，情感耗竭、人格解体和个人成就三个分量表的α系数分别为0.90、0.79和0.71。
1.3数据处理数据收集完毕，剔除无效问卷，由研究者统一对问卷进行编码、录入数据，采用SPSS15.0统计软件包进行统计分析。
2研究结果
2.1不同性别特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠（独立样本T检验）
2.2不同教龄特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异研究（方差分析）
2.3不同教育程度的特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠的差异分析（方差分析）
2.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析（皮尔逊相关）
3讨论
3.1特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠性别差异男特殊教育教师的教学效能感和主观支持比较低，该结论与刘在花的研究结果一致，这可以从侧面解释男特殊教育教师职业倦怠水平高的原因。其次，职业倦怠在很大程度上是个体主观认知因素在起作用，男特殊教育教师在教学效能的低下和主观支持的缺乏方面与男性的社会性别角色要求是分不开的。社会公认的男性职业应该是有地位、有尊严的，而男特殊教育教师从事的一项是琐碎、耗费大量精力而教育效果难以及时显现的工作。男特殊教育教师实际的教学工作和社会公认的男性职业角色存在极大的落差，所以相对于女特殊教育教师他们更容易产生职业倦怠。
3.2特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠教龄差异教龄在1—2年的特殊教育教师处于教师专业发展的激情阶段，对于特殊教育和学生怀有极大的热情，积极主动地参与到特教教学研究中，所以相对于那些阅历和经验丰富的老教师，他们体验到的挫败感相对较少，情感耗竭比较轻。由于刚刚参加特教工作，无论是家庭还是学校一般都会给新教师以各种支持。与老教师相比，新特殊教育教师获得的支持较多，职业倦怠水平较低。与6—10年教龄的特殊教育教师相比，3—5年教龄和11年以上教龄的特殊教育教师的主观支持和支持总分较低。新教师可能随着教龄的增加，发现特教实践与自己的教育理想相去甚远，早期利用的资源和方法已经不能够解决目前的倦怠问题。6—10年的特殊教育教师经历过前两个阶段的探索，随着教学经验的丰富、方法的成熟，他们又获得新的资源和支持。11年及以上教龄的教师可能由于长期从事特教事业，职业倦怠比较严重，特殊儿童社会适应能力的培养、投入与效果不成比例，角色混乱、超荷冲突等问题困扰着很多老特殊教育教师。综上可见，新特殊教育教师需要给予帮助和指导，老特殊教育教师同样需要家庭、学校和社会的关注和支持。支持还要体现阶段性，初期主要是基本教学的支持，中期是深入的新理念和技术支持，后期主要是精神层次和生活上的支持。这条线索描述了特殊教育教师专业发展的时间轨迹，要求我们在不同阶段针对不同教师专业发展需要及时补充专业发展动力。这启发我们在特教教学和研究中可组成新老特殊教育教师的教学研究共同体，老教师可以在教学经验和生活情感方面给予年轻教师以指导支持，年轻教师也可以把特教教学和研究中的新理念和新技术与老教师一起分享，促进二者共同发展。
3.3特殊教育教师教学效能感、社会支持和职业倦怠学历的差异专科学历的特殊教育教师的教学效能感比较低，职业倦怠水平比较高。与专科学历特殊教育教师的比较主要是本科学历的，这也暗示本科学历的特殊教育教师的专业发展比较好，教学效能感较高，职业倦怠较低。本科学历的特殊教育教师中，有一些是本科师范院校毕业的大学生，也有一些是通过自学考试获得本科学历的。二者显示出的差异与有的研究者得出的结论并不一致。本研究也发现：小学低段的特殊教育教师的教学效能感显著低于初中段，且职业倦怠水平显著高于初中段。虽然学历并不完全代表着一个特殊教育教师的教学能力和水平，但是教学效能感、职业倦怠和主观支持方面显示出来的高低状况暗示我们，要关注学历水平较低的特殊教育教师的专业发展，一方面要给他们提供专业知识和技术的培训，如一些教育康复的基础理论知识、物理治疗、职能治疗、感觉综合训练、言语训练等实用技术，另一方面给这些教师以心理的关怀和其他支持。
3.4特殊教育教师教学效能感、社会支持与职业倦怠的相关分析职业倦怠总分与社会支持、教学效能各维度呈显著的负相关，说明社会支持、教学效能可以从反面折射出特殊教育教师的职业倦怠状况。一般教学效能感与主观支持呈显著的正相关，与支持利用度呈显著的负相关，这与黄喜珊等的研究一致。个人教学效能感与主观支持呈显著正相关，与支持利用度呈显著的负相关。这提示我们，主观支持对特殊教育教师的教学效能感尤其是个人教学效能感有积极的影响。支持利用度与特殊教育教师的教学效能感之间的负相关暗示，教学效能感高的教师在遇到职业倦怠时，更多地依靠自己去解决问题，在一定程度上会排斥社会支持，反映了高效能感的特殊教育教师具有较高的自尊，这一点值得在理论上探讨和实践中注意。
4结论
特殊职业教育论文范文第10篇
【论文摘 要】随着人们对教育质量和教师要求的提高，教师职业朝着专业化方向发展以形成潮流，关于教师专业化的理论研究日趋增多和深人。但是，针对特教教师的职业素养的研究并不多见，因此关于提高特殊教师教育的研究，不仅具有理论价值，而且具有重大的实践意义。
特殊教育是以残疾儿童作为教育对象的一种培养人的活动，因此较之普通教育而言，要更为复杂和艰巨。目前关于教师的职业素养还没有一个统一的界定，通过对多个定义的理解分析，发现教师的职业素养主要包括以下几个方面的内容：教育思想、职业道德、专业技能和身心素养等。
作为教师，尤其是我们特殊教育的教师如何适应新形势的要求，这是值得我们特殊教育工作者思考和研究的。作为在特教岗位工作了近十年的我来讲就提高特教教师职业素养有以下几点看法。
1 严把特教教师的准入关
特殊教育是一个专业化极强的领域，可是目前我国还存在很多没有特教教师资格的人员从事特殊教育，这就大大降低了特殊教育的质量，所以我们必须要严格特教教师资格的评定。不仅如此，特教教师还要根据学生的对象不同，如：视障、听障、智障等，取得相应的专业证书。
提高教学质量，教师是关键。特教教师聘用机制应改革，切实按照公开、公平、公正、择优录取的原则，形成人尽其才的用人机制。这也有利于优秀人才脱颖而出，有利于教师对我的年龄、知识结构的更新，有利于发会特教教师的主观能动性，从而使得教师自觉的提高自身的职业素养。
2 完善特教教育管理体系
时代在变，教育对象在变，我们不可能不加思考地照搬专家已总结、概括出来的办法，而是要根据教育对象的不同身心特点、不同需求、时代对特殊孩子的不同要求进行创造性地工作。身为教师，特别是特教教师，必须成为学习者，要“做一辈子的教师”，必须“一辈子学做教师”。在职学习与培训是弥补教育中的不足有效途径，可以为我们的专业发展提供机会，根据社会和科学技术的发展，不断地更新知识，掌握新技能，使特教教师的教育终身化。教师只有成为学习者，把自己再度变为学生，才能与时俱进，不断提升自己的专业素养，承担起特殊教育的特殊责任。因此，对特教教育理论的学习十分重要，不仅可以提升我们自身的理论素养，还可以为我们工作的创造性开展提供科学的依据与指导。
3 更新特教教师教育模式
随着社会的发展，以前的特教教育理念已适应不了当前的形式。作为21世纪的特教教师应该更新我们的教育理念。
现阶段，我国的特教教师还停留在注重现有知识和经验的掌握、继承和积累，往往忽视了只是服务与生活的作用。这就要求当下的特教教师改变观念，在教学过程中尽可能的联系实际，真正做到“知识从生活中来，回到生活中去。”这样也能让特殊学生更好地学习知识和运用知识。
加强交流与学习，在反思中完善自我。在我国，特殊教育的同类学校不多，导致教师教育信息不畅通，教育观模糊，思想闭塞，所以应该加强教师的交流和学习。就如现在有的特教学校开展的研究（“基于博客的网络教学研究与实验”）。让我们特教教师能足不出户就能进行网上“集体备课”、网上“同伴互助”、网上“课题研讨”、网上“专家引领”，更好的提高教师的专业水平。
比知识更重要的是方法，有方法才有成功的途径。在学习过程中，除了不断学习，积累相关理论知识外，更应该不断在学习过程中反思，在反思中不断改进学习方法，掌握更好的学习方法，弄清楚我们为什么要学习，从什么地方开始学习，究竟怎样学习。只有这样才能更好地指导下一步的教育教学。
4 加强特教教师职业道德
教师工作是一项平凡而又辛苦的工作，尤其是面对聋哑学生，更是一项艰辛的工作。正如李铁映所说：“特教教师不仅要有过硬的专业知识和技能，更应该要有妈妈的一片爱心，工作中既是教师又是妈妈！”那么就需要加强特教教师的职业道德建设。师德建设的对象是教师，我们应该为特教教师创造良好的工作环境，营造一种合作互助的和谐氛围。充分考虑个别教师的需求，及时帮助分析，积极引导，使得他们的人际关系融洽，工作轻松愉快。大力开展“特教教师形象大讨论”、 “爱心助学”、举办“先进事迹演讲会”等活动，让教师亲身经历和体会。用既平凡又感人的事例来带动特教教师文明施教、提高师德素养，从而推进特教教师师德建设工程。
只有这样才能真正体现“爱是教育的起点，也是教育的终点，爱在特教，爱在心灵，最美教师，大爱无碍。”
参考文献
[1]陈韵竹.教师专业发展背景下特殊教育教师继续教育问题及对策研究 [J]；中国特殊教育。2008.35～41
[2]李拉.关于特殊教育教师流失问题的思考[J]；安康学院学报；2011年03期
[3]周朝坤.聋校教师职业倦怠与心理健康状况的相关研究[D]；西藏大学；2012年
特殊职业教育论文范文第11篇
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.
[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.
[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.
[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.
[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
特殊职业教育论文范文第12篇
1特殊教育教师专业标准
所谓特殊教育教师专业标准，指的是在特定教学领域中的从合格到优秀的特殊教育教师所应该具备的基本专业标准体系。从事特殊教育的教师必须具有自己的专业标准并且对专业发展有自主权，才能获得较高的社会地位。然而，这一标准的模糊或缺失必然导致特教教师专业化发展方向的迷失。对这一标准的研究，归根结底是为特殊教育专业发展模式教师服务的，而标准的制定最终目的又回到促进教师专业发展水平上来，这一良性循环中不可或缺的重要环节就是特教教师专业标准。目前，学术界对特殊教育教师专业化标准的讨论还存在诸多分歧，比如：对特殊教育标准是采用一般标准还是特殊标准?对特教教师是采用统一标准还是采用分类标准?对从事特殊教育教师是强调准入标准还是职后标准?
1.1资格准入式的特殊教育教师资格制度
这个标准亦被美国全国师范教育鉴定委员会采用，主要是针对职前教师。它从师德、知识结构和教学技能三方面提出了要求，以此共同促进特教教师理论联系实际的技能増长。这一标准既强调教师应具有共同的核心性知识与技能，同时强调从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能，实现了一般要求与个别要求的结合。
我国特教师资的专业化水平不高，一些发达地区如上海市实行了“特殊教育资格证书”制度，涉及盲校、聋校、弱智学校、工读学校四类教师。此制度从具有师德修养，熟悉特殊教育法规、具有依法执教的自觉性，掌握特殊教育学、特殊心理学的基本理论知识，具有基本教育教学技能四个方面提出知识与技能的要求14。从这些要求来看，基本具备对特教教师的素质要求，但在促进特殊教师专业发展方面，国内尚未制定出一套特殊教师专业标准，也使得我们对特殊教育教师的培养、课程设置、培训模式等方面缺乏相应的行动指南。
1.2资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度
我国台湾地区一日本一韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合，不仅面向职前学生的培养，也可面向在职教师的培训，从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化。如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制定的《教师资格标准》对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定15。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来，有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大，有时很难做到面面俱至到实施起来也容易受到各种阻力的影响。
目前，我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范，一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练，而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去，这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995年公布《教师资格条例》开始实施资格证还必须具有特殊教育教师资格证。但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制，缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度，所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。
随着时代的变化，要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念，尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和定期考试、考核制度，逐步完善我国特殊教育教师资格证和教师准入制度，以此推动教师不断提高自身素质，保证教师队伍质量不滑坡。
通过教师准入制度和教师资格证任职资格制度的建立和完善，増强教师的使命感和责任心，促使基层教师队伍的质量得到大幅提高。但仅仅有从教的资格并不意味着他们一定能够成为合格的特殊教育教师。因此，通过教师培训与教师的进修活动相结合，使教师获得任教资格以后，不断地提高业务水平。这就需要以特殊教育教师的准入制度和资格制度来保证基层教师队伍的质量，再通过建立教师进修制度和晋级制度，从而促使特教教师实现可持续的专业化发展。
1.3细化的教师专业资格制度
澳大利亚从事各种特殊教育的教师须受高等教育和师范教育，除获得教师合格证外，还要通过相应机构的选拔与考核161。这一标准根据对象的不同，对教师的素质要求也有所差异，其特点表现在重视特殊教育专业知识的同时，把教育教学基本理论知识放在同等重要的位置;在技能上，重视特殊教育教师职业技能，比如聋校、盲校的教师分别进行手工艺、盲人手工艺、针刺技术等职业技能课的考试。除此以外，还重视依据特殊教育教师教育对象的特殊性，强调教师须具有耐心、具有工作实践经验。总的来看，其主要优势在于从对特殊教育教师共同标准(经度)的基础上，更进一步强调不同特殊教育领域(祎度)上对特殊教师的标准要求，这更具有针对性和适切性。
我国特殊教育师资过去包括中等师范和高等师范两个层次。目前，我国大部分中师己经不存在了，传统的三级师范教育正在向二级师范过渡，而以大专和本科为主。从事特殊儿童教育的师资，首先要达到教育行政部门规定大学本科、专科学历或同等学历，还要具备相应的特殊教育理论和技能。
统一标准的基础上，建立分类的专业标准，以此促进特殊教育教师专业化发展。
2特殊教育教师专业发展模式
特殊教育教师专业发展模式指的是与特定目标相符合的特殊教育专业发展的基本形式，是专业发展目标、专业发展内容、专业发展途径与方法、专业发展评价一体化的表现形式。特殊教育教师专业发展模式是针对从事特殊教育的教师而言的，归纳起来主要有职前与职后教师的专业发展模式。
2.1职前教师专业发展模式
近年来，美国关于特殊教育教师的专业发展中最大的亮点是大学与学区合作伙伴的建构模式，作为一种新的专业发展模式，其目的在于提高新教师的各种技能、能力，更好地适应班级教学|71。这些专业发展模式旨在建构为特殊教育职前教师提供入门指导。它通过制订教师入门指导计划来实施，其重点放在提高教师教学实践，培养反思型教师，能够关注所有学生的文化、社会以及家庭背景差异的多样性181。这种计划的创新之处在于强调大学与中小学之间建立专业发展学校。有专家认为，教师专业发展学校是一种培养教师的新型方式，这将会得到实践的证明。
我国特教师资的培养大多通过中等、高等学校来培养。这种培养模式的优点是侧重于学生的基本功训练和学科教学能力的培养，有利于学生顺利进入教学实践环节。学生的专业思想比较巩固，较快进入临床教学活动的组织与实施，长于设计并完成单科课堂教学，具有学科教学能力。缺点是教育活动比较封闭，知识范围较窄，学术水平较低，适应能力较差。
近年来，特殊教育教师的培养也在向综合化的方向发展。纵观特殊教育教师专业发展模式，定向与非定向特教师资培养模式走向融合是教师教育是吸取了两种特教师资培养模式的长处，不但注重普通教育知识及能力的培养，而且重视特殊教育专业知识和专业能力的发展，人才培养的方向更明确、更具有针对性，有利于特教教师的专业化发展。
2.2职后教师专业发展模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式和途径对特教教师进行在职培训，以此促进其专业发展，培训呈现出培育机构的多元化、开放化的特征。综观历史，各个国家的各种机构如大学、师范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学历培训形式对特教师资进行培训。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新110。马庆发认为，这种在职培训和继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先进性。除了上述模式以外，特教教师在职培训还出现一些新的模式，如美国校本培训模式、英国的特殊学校与大学的合作培训模式、德国的网络培训模式等等1111。
现阶段，我国特殊教育学校师资中经过系统特殊教育专业培训的比例很小，绝大部分教师来自普通师范院校，他们缺乏有关的特殊教育理论，也缺乏特殊教育的实践经验，必须经过一段时间的培训才可以胜任特殊教育工作1121。我们初步形成了特殊教育校本培训的基本模式1131，通过理论学习、课堂实践、基本功和论文方面的学习和培训，采取理论和实践相结合，自学和拜师相结合的方式，把教师培养成懂理论、重实践、有能力、会科研的科研型特教教师。这一模式的优点在于帮助刚刚走出师范院校的学生完成角色转换，促进其理论与实践的有效结合，好尽快胜任特殊教育工作。在构建此类教师培训体系中，必须将任职资格制度、进修制度和晋级制度统筹考虑。除此之外，我国华东师范大学于1997年开始试行长期函授学历培训模式，为上海市培训专升本的在职特教师资。这种模式是针对因学历低而不能适应时展的特教教师，以此来提升他(她)们的理论知识，从而改变其教学理念，提高其研究、应用能力。
与国外相比，我国在促进特教师资专业发展上所采用的培育模式上还存在着不足：职前培养和职后培训相脱离;职前培养缺乏操作性;职后培训缺乏连续性、针对性和实用性，研究性和专业性不能很好适应特殊教育事业的发展。因此，我国特教师功经验，开拓多途径的专业发展模式，如：职前和职后一体化培训、校本培训、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式。
3启示
3.1建立“可持续发展”的特殊教育教师专业标准
特殊教育是教育体系的一部分，因其教育对象的特殊性，决定了从事特殊教育的教师比普通教师有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征，前提是需要制订专业标准。首先，从纵向上，制订准入标准和职后标准，把好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次，从横向上，要求他们不仅要具有教师的基本素质，还要具有专门的资格标准(教师资格证书+特殊教育资格证书)。
职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能。还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础上，尝试针对教育对象的不同，制订不同类型特教教师的专业标准(如聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准)，这将是我国特殊教育教师专业发展的趋势所在。
3.2构建“叠加法”职后教师专业发展模式
教师专业发展模式既包括职前教师的培养模式，也包括职后教师的专业发展模式，它是职前与职后的一体化发展模式。目前，我国己初步形成了高等师范和中等师范(正在逐步取消)这两个层次的特殊教育教师职前培训体系，而特殊教育教师职后专业发展模式却一直是困扰我国特殊教育发展的难题。随着社会变迁和特殊教育的发展，我国特殊教育师资培养在观念、体系、目标、课程设置等方面出现了一些与时展不同步的地方，并由此产生了一些有争议的问题。如今，教育界存在这样观点：我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。基于这样的观点，我们应采用何种特殊教育教师的专业发展模式才能适合中国的实际情况呢?
其实，特殊教育是一门专业性很强的特殊学科，需要很多有别于普通教育的独到的专业知识和5技能，需要对特殊教育对象的生理和心理特点有充分了解。目前，由于还没有建立健全的特殊教育教师继续教育培训体系，即使是国家己经实行多年的6中小学教师继续教育工程，对特殊教育教师也没有专门的培训，他们的培训只能通过学校教师的常规培训来领取合格证书。这部分教师专业知识和技能的学习与提高，主要是通过自学和老教师传帮带的方式来实现，这在一定程度上限制了特殊教育师资整体水平的提高。因此，积极探索出一套符合我国国情、行之有效的职后专业发展模式就显得尤为迫切。
特殊职业教育论文范文第13篇
【关键词】特殊教育；师资建设；现状调查
当前，我国特殊教育教师队伍的建设还面临着很多困难和挑战。比如师资数量严重不足，教师专业化水平不高等。因此要加快特殊教育的发展，建设数量充足、业务精良、结构合理的教师队伍刻不容缓。本研究选取了乌鲁木齐市有代表性的特殊教育学校、普校附设特教班及民办康复机构的特教教师为样本，利用走访和网络调研的方式调查乌鲁木齐市特殊教育师资队伍建设的现状，分析得出师资队伍建设中存在的问题，为特殊教育师资队伍的建设提供参考依据，以加快新疆地区特殊教育的发展。
一、特殊教育师资现状与分析
（一）教师队伍结构不够合理
调查结果显示，教师队伍的结构不够合理，男女、民族比例均严重失调。其中男教师仅占17.58%，合理的教师性别比例应该是男女相当，如果比例失调则不利于学生健全人格的形成。此外，新疆自古以来就是多民族聚居的地方，尤以少数民族居多。而据调查，少数民族特教教师仅占23.08%，特校以汉族教师居多，并以汉语教学为主，难以满足少数民族特殊学生需求。
（二）教师专业化程度不高
据调查，教师专业化程度不高。其殊教育专业毕业的教师仅占39.56%。当前特殊教育机构多为持有普通教师资格证的教师，而一些康复机构的教师甚至没有教师资格证。大部分教师为本科学历，仅有4人为研究生及以上的高学历。可见，教师队伍的专业化程度和学历结构急需进一步提升与完善。
（三）师资数量不足
新疆在2009年颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》，该文件提出将特殊教育学校班额定为8~12人，盲生班班师比定为1∶4，聋生班班师比定为1∶3.5，培智班班师比定为1∶4.5。但以笔者所在单位为例，学生有26人，而专职教师只有6人，学生人数大约是教师人数的四倍，根本达不到文件规定的师生比例。可见，师资数量的确有待增加。进一步调查认为，师资不足的原因主要是特教工作压力大。另外，文件中提到要切实提高特殊教育教师待遇，特教补贴费要在现行15%的基础上再增加15%，但以笔者单位为例，特教补贴费并未落实。特教工作本来就较为复杂，应有的工资待遇不落实，也是造成人员流失的一大原因。
（四）教师科研能力有待提高
据调查，教师获得特教论文奖或发表过论文的仅占13.19%；主持或参加过特教课题的也只占21.98%。调查的教师中参与课题研究和论文写作的人数所占比例更少。教师科研能力不强，认为论文写作与课题研究复杂繁琐，加上这类比赛不多，更加忽视科研。
（五）教师在职培训力度不够
通过调查，教师普遍表示比较需要在职培训，但是教师三年内参加培训的次数比较少，还有一些教师认为培训过于注重理论知识，与教学实际脱节，没有实质性效果。有些教师仅仅只是为了完成规定的培训任务，使得培训成了“形式主义”。为了使培训真正能够提升教师专业知识和技能，本研究还调查了解了一线教师认为应重点培训的课程排序，分别是康复技能、特教专业知识、心理学知识、教师基本功。大家认为培训课程要实用，要能满足教育教学的实际需求，才能使教师对培训感兴趣，才能将培训的知识运用到教学中去。
（六）职业幸福指数不高
特殊学生作为弱势群体，社会各界对他们表示同情，认为特教教师是在“做慈善”，没有把他们和普通教师同等对待，其工作性质不被外界所理解和认可，使得一些教师产生自卑感。此外，特殊教育工作非常辛苦，需要比普通教师付出更多的劳动，长期处于疲劳状态，而且短期内看不到劳动效果，教师的成就感越来越低，会过早进入职业倦怠期，职业幸福指数也会随之下降。
二、提高师资质量的思考与建议
（一）加大师资培养力度，完善师资培养体系
2009年，新疆教育学院首开特殊教育专科专业，2010年，新疆师范大学开设特殊教育本科专业。依据新疆本地的实际情况必须大力招收少数民族学生，为双语教学的实施做好人才保障。同时还要完善师资培养体系，加快引进高学历教师，合理设置课程，提高人才培养质量，确保新疆有稳定的特教师资来源。
（二）完善特殊教育教师资格证书制度，保证特教师资队伍水平
乌鲁木齐市特殊教育教师中仅有37.36%持有特教教师资格证，其余教师仅持有普通教师资格证，甚至还有17.58%的教师没有教师资格证。因此必须完善特殊教育资格证书制度，以确保特教师资队伍的质量，即便是民办特教学校或者社会康复机构，只要从事的是特教教师这个工作，就要持有特教教师资格证书，这样才能确保教育教学质量，使特殊学生接受科学正规的教育，享有平等的受教育权。
（三）注重教师继续教育质量，合理安排培训课程
特教教师的在职培训不容忽视，无论是培训时间还是培训方式或者培训的课程都需要专门规划、组织和管理。培训的内容应该理论结合实际，注重特教技能的培训。还要让教师学习掌握心理学和医学方面的知识，比如学习特殊儿童心理发展和特殊儿童病理，向“双师型”教师转型。
（四）切实落实特教补贴经费，减少特教人才流失
《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》等一系列文件中都提到要提高特教教师待遇和社会地位，可还是有些特校以及普通学校附设特教班没有落实相关政策。政府和教育行政部门应当制定具体措施，确保特教补贴费按时足额发放，减少人才流失，提高教师工作积极性。特殊教育师资建设是一项复杂的长期工程，需要不断改革和完善，多措并举，实现教师队伍的优化，提升区域特殊教育质量与水平。
参考文献：
［1］蒙军.巴彦淖尔市特殊教育师资队伍建设存在问题及对策研究［D］.呼和浩特：内蒙古师范大学，2008：15.
［2］杨文.吉林省特殊教育学校师资问题及对策研究［D］.长春：东北师范大学，2009：16.
［3］秦枫.基于残疾人教育讨论：排斥与融合［J］.呼伦贝尔学院学报，2009（10）：88.
［4］唐惠民，王乐，黄烈.江西省特殊教育师资现状的调查及建设建议［J］.大江周刊：论坛，2010（5）：91—92.
特殊职业教育论文范文第14篇
城市教师驻校计划（Urban Teacher Residency Program）是进入21世纪后在美国产生的一种新型的教师教育模式，被称为继传统的大学化教师教育模式和选择性教师计划之后的第三种教师教育模式（third-vay）。作为第三种教师教育模式，它在弥补以往教师教育模式的不足，解决城市学校的教师短缺问题，为其培养难以雇佣（hard-to-staffareas）学科的、胜任多元文化教学的合格教师方面做出重要贡献。本文以得到奥巴马总统交口称赞的波士顿教师驻校计划（Boston Teacher Residency Program BTR）为个案，对该计划的状况进行探讨，以期为我国的教师教育改革提供借鉴。
长期以来，波士顿城市学校面临着师资结构不合理、教师流失严重等问题。比如，个别学科（数学、科学、特殊教育和英语语言学习者）教师短缺、教师的多样化程度较低、将近一半的新教师在工作后前3年流失。而现有的教师培养模式又暴露出种种弊端。“这些弊端意味着它们无法培养在城市学校课堂中成功任教的教师”。因此，BTR应运而生，提出自己的使命：“基于和为了波士顿公立学校系统，招募、培养教师以及进行持续的入职指导。”BTR的教师培养过程大致分为计划的管理、驻校生的招聘和选拔、指导教师的招聘和培训、驻校学年、策略性安置驻校生和毕业生、人职指导六个部分，每个方面均制定有详细的标准。
一 “波士顿教师驻校计划”的主要特征
（一）教师职前教育和职后教育一体化的制度设计
如上所述，BTR将教师招募、培养和人职指导视为教师完整培养过程的三个组成部分。它们前后紧密衔接，形成一个有机的整体，不仅拓展了教师教育的内涵，而且“它将教师的职前教育和职后教育有机地统合在了一起，实现了教师培养的一体化。”BTR首先通过一系列严格的招聘程序，选拔那些有志于从事城市学校教学工作的人员作为未来教师的候选人。一般而言，近几年毕业的大学生、职业转换者和社区管理者最受青睐。接下来，进入职前培养阶段，即“驻校年”（Residency Year）时期。届时，BTR将未来教师安置在中小学校，并指定一名跟随指导教师（MenlorTeacher）负责驻校生的学习指导。每周驻校生要花费4天时间在指导教师的班级中进行课堂教学体验，与指导教师共同承担教学任务。周五，驻校生参加硕士理论课程班，学习相关的教育教学理论。这种教学方式促使学生通过实践学习理论，借助理论理解实践，有机地将教学理论与实践相融合。驻校年结束，驻校生成为城市学校的一名正式教师，继续接受BTR为其提供的3年人职指导，旨在使其尽快成长为领导型教师。BTR贯通教师职前教育和职后教育的做法，“体现了有效教师专业发展的主要特征”，有利于教师的专业发展，“可以说是教师教育领域的一大突破。”
（二）领导体制的一体化
与以往教师职前教育和职后教育管理机构相分离的管理体制不同，BTR成立了由学区、麻州大学教育学院和波士顿卓越计划三方组成的领导机构，专门负责该计划的实施。BTR是一个专门负责领导、管理该计划实施的独立机构，拥有自己的工作人员。它不仅限制麻州大学教育学院在该计划实施中的权力，“BTR的课程管理和教授是由其雇佣的工作人员来实施，合作伙伴麻州大学教育学院对其的权力是极其有限的，”而且，在与学区的关系上，BTR设计了“一脚在内，一脚在外”（one-foot-in，one-foot-out）的体制，使其独立于学区、不被干涉。作为BTR的领导机构，主要负责统一规划和安排组织教师的招聘、培养和人职教育等事宜，克服了传统教师教育模式职前和职后教育机构各自为政的弊端，保证了培养的实效。
（三）培养目标和课程设置的一体化
BTR教师职前教育和职后教育各阶段的培养目标明确，又具有较强的衔接性。BTR的教师职前培养在层次上属于学士后的研究生教育，在性质上又是一种教师资格教育，旨在使驻校生具备一个教师的“最低限度的必要资质能力”，以便驻校生在驻校年结束后能够胜任课堂教学。在驻校年期间，跟随指导教师采用“逐渐放权的方式”，驻校生在半年后要承担50%的教学任务，驻校年结束，必须能够承担100%的课堂教学工作。同时，驻校生还要接受研究生课程学习。驻校年结束后，考试合格者可以获得州颁发的初级教师资格证书和麻州大学颁发的硕士学位证书。与获得“最低限制的必要资质能力”的职前培养目的相衔接，BTR将新任教师的综合能力提高作为人职教育的主要目标，帮助学生发展成为学校领导角色所需要的技能和创建建设性团队的能力，使学生高效地“由新教师成长为著名的教师”。与教育目标相对应，BTR的职前教育课程设置主要以学科教学类课程为主，包括教学基础、教学计划制定、数学、科学、英语学科教学法、沉浸式英语、特殊教育、全纳教育以及适应多元文化教学需要的相关课程。BTR的入职教育课程主要有学科指导团队、基于学校的指导、专业学习共同体和校友网络课程等。
（四）教育场所的一体化
如前文所述，创建BTR的目的在于为城市学校培养急需的数学、科学等学科教师。为了保证驻校生毕业生能够留在这些学校工作，BTR将驻校生未来的就业学校作为职前培养和职后教育的场所，企图教会他们学区独有的教学经验、培养他们对学区的情感、提高教师的保留率。在长达1年的学习期间，他们沉浸在未来的工作学校中，学习学校长期积累的独自的课堂知识，体验学校的文化，增加对本学区环境的感情，形成适于本学区课堂教学情景的能力。据统计，有85%的驻校生毕业后选择在波士顿公立学校工作，并保持至今。
（五）教师教育者的一体化
BTR是一种由城市学区自己培养需求教师的模式，注重选择教学经验丰富的一线学区学校教师担当该计划的教师。参与培养计划的教师主要有跟随指导教师、课程教师（Course Instructor）、现场主管（Site Director）、临床指导教师（Clinical Teacher Educator）四类教师。除临床指导教师外，其他教师均来自于学区的公立学校，大部分教师甚至是在岗教师。课程教师负责理论课程的教授，他们主要来自于波士顿辖区的大学和学院以及知识丰富的实践者和有教学经验的教师，其中“大多数都是著名的、有经验的学区教师。”对跟随指导教师的要求是，成为一名跟随指导教师，必须具有至少3年的教学经验，熟练的教学技能、促进自己专业发展的兴趣、对教学实践的反思意识。现场主管（Site Director）由实训学校优秀的经验丰富的教师或教学指导担任，大部分的现场主管仍然在职。
二 “培养期制度+新手指导期制度相衔接”的特殊教师教育模式
借鉴波士顿教师驻校计划的经验，以及结合我国特殊教师教育的现状，本人认为，“培养期制度+新手指导期制度相结合”模式可以作为我国特教教师师资培养的基本途径之一。
（一）模式的含义
第一，培养期制度，是指将招聘到的新教师集中到教育资源优质的特殊教育学校挂职学习一年。期间，采用“师徒制”的方式，指定教学经验丰富的骨干教师担当指导教师，专门承担新教师的学习指导任务。新教师一边跟随指导教师进行课堂体验式学习，一边参加在特殊教育师资培训中心举行的理论课程学习。学习结束后，通过考评的新教师可以授予特殊教育教师资格证，并正式上岗。学习期间，新教师享受见习期教师的待遇。未合格者，解除合同。此处，本人参照了林晓鸣老师在《中国教育报》上曾提出的教师培养期制度的理念。之所以倡导建立特殊教师教育培养期制度，是因为从国际上看，它符合学士后特殊教师教育模式的理念和做法；从国内特校新任教师拥有的知识结构现状看，它有助于改善其知识结构不完善的状况。从专业背景看，我国特校目前招聘的毕业生可以分为两类：非特教专业师范生和特教专业师范生，前者一般具有精深的学科教学法知识，但很少接受过特殊教育教学的专门训练，缺少特殊教育方面的相关知识技能；相反，由于目前我国高校特教专业（本科）教学方案普遍存在着学科教学法课程欠缺的弊端，后者毕业时虽然拥有深厚的特殊教育教学的相关知识、技能，却缺少学科教学法的知识。无论哪种情况，都有碍于毕业生及时胜任特校的教学工作。通过培养期的教育，可以使新教师欠缺的知识得以补充，知识结构得以完善，促进其尽快地胜任特校教学工作。
第二，新手指导期制度，是指正式上岗教师培养制度。即为正式上岗的教师再提供3至4年的跟踪指导，使其迅速度过“新手到老教师”的转型期，成长为著名教师。
第三，“培养期制度+新手指导期制度相衔接”。是指以教师教育理念为指导，遵循教师专业成长规律，坚持阶段性、整体性和持续性的原则，开展职前和职后一体化的教育，持续地促进教师的专业发展。
（二）具体实施措施
“培养期制度+新手指导期制度相衔接”模式的实施，要求大学、特殊学校、地方政府和社会多方参与和合作，一般以省级为单位最佳。
1 建立一体化的特殊教师教育机构
一体化的教师教育机构是实施教师教育一体化的载体。因为，“从内容上讲，教师培训包括培养和培训两方面”，所以，建议各省可以将特殊教育师资培训中心作为本省的特殊师资培养和管理机构。为了保障师资培养和管理的效率，首先应当创建一个合理的管理体制。第一，为更好地利用大学教育资源，建议将特殊教育师资培训中心挂靠于本地大学的特殊教育学院（系）。第二，建立完善的特殊教育师资培训中心内部机构。首先，建立领导协调系统，由负责管理特殊教育的省教育厅特殊教育专干、地区（市、州）教育局特殊教育专干、地方大学特殊教育学院（系）院长（系主任）组成教师教育领导小组，主要职责是：科学预测，统筹规划，合理安排各项工作。其次，建立专家支持系统。由大学特殊教育专家、课程专家、特校骨f教师、名校长组成专家组，负责特殊教师教育计划的制订、课程开发和课程评估等等。再次，建立特殊教师教育队伍。组建一个由特校骨干教师和大学知名教师组成的特殊教师教育团队，承担对新教师的培养任务。特别要注重选拔特校中具有丰富教学经验的、具有专业发展渴望的、善于传授教学知识的一线教师进入特殊教师教育队伍。最后，建立考评系统。建议实施发展性评价，对培养过程实施全程监控，这样不仅能够保证培养质量，而且可以对学生产生一种专业发展的强大动力。
2 确立一体化的培养目标
教师培养“主要是指通过系统的教育使其获得教师资格，为进入教师队伍，获取教师职业认证做准备，它是教师任职的前提条件。”由于新教师通过四年的本科学习，已经拥有了比较宽厚的学科知识基础，但是，缺少特殊教育学、教学法等特殊教师教育相关知识，因此，培养期的培养日标定位于使学生了解、掌握特殊教育教学的基本知识、技能，使其形成特殊教育教师最低限度的资质能力，能够初步胜任特校教学工作。本培养曰标的达成以获得特殊教育教师资格证为凭证。根据教师成长规律，新手指导期的培养目标应当定位于实际教学技能的提高，帮助教师迅速度过转型期，由新手成长为领导型教师。
3 构建一体化的课程体系
课程是培养目标实现的载体。根据培养期的培养目标和新教师的知识背景，培养期的课程内容可以设置两类：一是设置以特殊教育教学为主的课程体系，包括特殊教育概论、特殊儿童心理学、特殊儿童评估、各种类型特殊儿童的心理和教学法、盲文、手语、个别化教育计划制订等，其服务对象为非特教专业的毕业生。另一个是设置关于学科教学法的课程体系，比如，语文、数学、英语、科学及其教学法等，其服务对象为特教专业毕业生。不管哪类课程，都应当包括课堂实践教学和研讨两门课程，以加强新任教师的知识运用、转化和实践教学能力的形成。
4 以特校课堂实践教学为主、特殊教育师资培训中心理论教学为辅的教学模式
“通过教学来学会教学（learn how fo teach by teaching）是BTR创建的根本理由。”通过临床实践培养教师是BTR模式的基本特点。无论培养期还是新手指导期，新教师都要植根于特校的课堂，通过亲自体验来理解、运用教学知识，锻炼和形成教学能力。同时，新教师必须每周参加在特殊教育师资培训中心举办的理论课程学习。在理论课上，新教师在学习特殊教育教学理论的同时，还要就本周在课堂体验中遇到的问题展开研讨，寻找解决方法。在下周进行课堂体验时，他们就可以应用和验证这些方法。这种实践——理论——再实践的循环式的教学模式有助于新教师将理论和教学实践有机地融为一体，提高教师培养的科学性、实效性，使新任教师快速成长。
教师教育一体化的实施是一个复杂、艰巨的工程，需要我们不懈地探讨、实践才能得以发展。本文只是提出了特殊教师教育一体化的一个不太成熟的思路和实施轮廓，以供各位同仁商榷。至于它的科学性、详细的实施方案、可行性论证，将是我进一步努力研究的方向。
参考文献
[1][4][8]Barneit Berry, Diana Montgomery, Rachel Curtis, Mindy Hernandez，Judy Wurtzel，Jon Snyder. Creating and Sustaining Urban Teacher Residencies:A New to Recruil, Prepare and Retain Effective Teachers in High-Needs Districts[R].http//teachingqualily，org.
[2][5]bostonleacherresidency.org/program/2011-04-20.
[3][1O]Jesse Solomon. The Boslon Teacher Residency: District-BasedTeacher Education[J]．Joumal of Teacher Education，2009（5）:478-488.
[6]UTRU Qualily Standards for Teacher Residency Programs[R].Urban Teacher Residency United，2009，2.http//utrunited.org/EE_assets/docs/2010_UTRU_Revised_Stan-dards_and_lndicators.pdf.
[7][9]屈书杰，商霄杰．职前教育与职后教育的一体化——美国“教师驻校培养计划”探析[J]．外国教育研究，2011（10）：48-52.
[11]Boston Teacher Residcncy: How It Works/lnduction.bostonteacher residency.org.
[12] http：//Bostonteacherresidency.org/evenrs.
[13][14][18] Stacey Childress, CeofrMarietta，Sara Schuman.Boston Teacher Residency: Developing a Strategy for Long-term Impact[R].N9-309-043.President and Fellow of HarvardColleg，20089.http//hbspharvardedu/educators.
特殊职业教育论文范文第15篇
论文关键词：残疾人；高等职业教育；成就；问题；对策
从国内来看，残疾人高等职业教育作为“普九”后残疾人教育的重要形式和指导方向，现已成为当前特殊教育界的一大热点问题。但是，到底什么是残疾人高等职业教育呢?至今没有明确的界定，已有的研究也没有区分残疾人高等教育与残疾人高等职业教育这两个概念。我们知道，残疾人高等职业教育虽然是残疾人高等教育的一个部分，但同时又是一个独立的教育体系。与残疾人普通高等教育相比其办学定位、培养目标和模式等方面都存在显著的特殊性，如果用残疾人高等教育来替代残疾人高等职业教育，那就犯了混淆概念的错误。事实上，高等职业教育主要是培养技术型人才，将来主要从事技术的应用与运用，他们的任务是实施已完成的设计、规划和决策并转化成产品，在生产第一线上工作，具备一定的理论技术和经验技术、智力技能和动作技能。我们可以这样理解，残疾人高等职业教育是指针对具有高中文化水平的残疾人进行的为生产、经营、管理和服务一线培养高级技术应用型人才和管理人才的高等专门教育。它既区别于注重学科研究的学术型人才，也有别于具有熟练精湛的操作技能为标志的技术工人。
一、我国残疾人高等职业教育已取得的成就
除了张謇先生于1916年创办的具有职业教育性质的南通狼山盲哑学校(即现在的南通市聋哑学校)，1949年前中国特殊教育学校具有慈善、救济性质，盲、聋人进入高校仅是个别现象。新中国成立后，中国特殊教育被纳入了国家教育事业的轨道，特别是《中华人民共和国宪法》确定了残疾人的平等受教育权后，一系列的法律法规明确保障了高等特殊教育的发展。如1989年国务院下发的《关于发展特殊教育的若干意见》，国务院颁布的《残疾人教育条例》，2001年开始的国务院批转的《中国残疾人事业“十五”计划纲要》，残疾人职业教育从无到有走上了依法、有国家计划的发展轨道，并取得了初步发展：
1.办学规模扩大。从我国山东滨州医学院1985年9月首批招收的几十名残疾大学生算起，我国的残疾人高等教育经历了一个逐步发展的过程。到“九五”末，全国有超过2000名残疾学生进入高等院校学习。进入“十五”、“十一五”后发展的速度明显加快，据2006年的统计，全国有4148名残疾人被普通高等院校录取，986名残疾人进入特殊教育学院学习。到2009年，全国有6586名残疾人被普通高等院校录取，1196名残疾人进入特殊教育学院学习。这其中除了极少数在普通高等院校学习的残疾人能够成为研究型和学者型的人才，绝大多数残疾大学生由于自身的生理障碍造成的学习困难，其培养的定位都是技术型应用人才。
2.办学功能多元。原有的残疾人高等职业教育体系主要是以从事学历教育的传统学校形态职业教育为核心的，目前这样的教育格局有所改变。如南京特殊教育职业技术学院多次承办南京市残疾人专职委员的短期培训，针对南京市九个区县镇(街)定岗定编的残疾人专职委员进行系统培训，以促进南京市残疾人专职委员队伍的整体素质、工作能力和业务水平的提高。
3.办学层次提高。过去的几年中，原本办学规模较大的专科层次的残疾人职业教育学院，办学层次有明显的提高，如南京金陵科技学院、河南中州大学特殊教育学院、北京联合大学特殊教育学院、上海应用技术学院等均培养本科层次的残疾人高等技术人才。这较之前专科层次的教育有了一个很大的提高。
总的来说，在过去几十年中，残疾人高等职业教育取得很大成就，但与世界发达国家相比，我们还处于起步阶段；与国家总体的社会、政治、经济、文化的发展，与残疾人高等教育需求是不相适应的。
二、残疾人高等职业教育发展中存在的问题
在促进残疾人高等职业教育方面，近年来我国已经或即将出台若干政策法规，国家给予职业教育发展以前所未有的重视。然而，总体而言，由于政治体制、社会观念以及办学经验等诸多因素的影响，残疾人高等职业教育还存在不少突出问题：
1.法律法规不完善。现有的关于残疾人高等职业教育的法律条款存在明显不足：一是相关的条款分散，大多以意见和通知的形式下发，一方面未能形成以《特殊教育法》为核心，以《教育法》、《残疾人教育条例》到地方法规为支撑的纵向层次结构，另一方面也没有形成与《职业教育法》、《高等教育法》相联系的横向结构，权威性不强。二是宣誓性的语言较多，部分条款用词空泛，可操作性不强。很多带有“号召”“鼓励”规定之意的规定，实际问题都没有作出明确规定。三是法律法规存在明显的保障不力、问责不严，缺乏应有的强制性。高等职业技术教育一直处于制度保障的边缘。相对于把残疾人义务教育纳入义务教育整体规划，残疾人的高级中等以上的教育只是“根据需要”、“可以举办”；相对于初等教育对残疾人的各种特殊照顾，高等职业教育并没有对残疾学生显见的优惠。虽然《残疾人教育条例》要求，各级人民政府应当把残疾人职业教育纳入职业教育发展的总体规划，但该意见是否必须采纳、最终如何决定，都缺乏进一步的规定。
2.理论研究不足。我国残疾人高等职业教育的理论研究处于起步阶段，尚不成系统。从本次研究所查阅到的文献看，数量较少，而且对问题的研究仅停留在表层，或者用残疾人高等教育的研究替代了对残疾人职业教育的研究，忽视了职业教育的特殊性。这一现象已引起了相关人员的注意和重视，但目前的研究仍属于经验总结和理论思辨，缺乏系统性和逻辑性。
3.教育体系运行不良。首先，管理体制不顺，不利于教育教学工作的开展。残疾人高等职业教育整体规划以及学科专业的建设发展缺乏教育主管部门的政策导向和统一的宏观指导与管理，从中央到地方，再到社区，从决策、管理再到实践，一直以来职业教育和普通教育、成人教育、远程教育以及残疾人教育之间缺乏统筹和沟通。更没有建立起相互沟通的机制。其次，专业设置单一，不符合市场对人才的要求。特教院校之间在专业设置上简单重复，如面向盲人的专业仅限于针灸推拿和钢琴调律专业，不管残疾人个性的差别，只能学习仅有的几个专业，选择范围很窄，就业范围也受限制，降低了残疾人接受高等教育带来的积极的社会效益。再次，特教师资匮乏，不能有效实施教育教学。已接收残疾人大学生的高校中，绝大部分残疾学生的任课教师没有受过特殊教育专业培训，特殊教育教师在数量上严重缺乏，有的特教学院几乎没有特教师资。截至2000年，在3.1万专任教师中，其中仅仅有3％的人是特教专业毕业，全国特殊教育专任教师在2003—2004年拥有31067人，2004－2005年拥有31937人，加上对高等职业教育专任教师的素质要求高，残疾人高等职业教育专任教师的增幅较低。最后，教育对象狭窄，不能满足中短期培训的需求。目前，我国残疾人高等职业教育是以从事学历教育的传统形式职业教育为核心，虽然个别培训机构和学校开展了短期培训，但高等职业教育主要以学龄青少年为教育对象，基本没有涵盖需要接受职业教育的其他广泛残疾人。虽然有像南京特教学院这样开展残疾人专职委员的培训，但这在全国尚属个例，没有形成气候和常规。
残疾人高等职业教育存在的问题，已经影响到了我国残疾人教育事业的发展，也是造成我国残疾人高等职业教育发展远不如人们期待的重要原因所在。目前，亟须着力解决这些问题，推动新形势下的我国残疾人高等职业教育的发展。
三、进一步发展残疾人高等职业教育的对策
为了发展残疾人高等职业教育，针对目前存在的问题，必须采取相应措施：
1.呼吁促进残疾人高等教育立法。我国出台的一系列高等教育政策的价值取向主要是面向普通大学生，残疾人高等教育特别是高等职业教育并没有得到足够的政策关注和支持。这对于残疾人高等职业教育的发展和残疾人高等教育权的保障都是十分不利的。建议国家从维护教育公平的角度，尽早调整高等教育的价值取向，充分关注残疾人接受高等教育的正当诉求，出台支持残疾人接受高等教育的政策法规，同时细化现有相关法律条款，突出法律条文的指导性和操作性，加大执法力度。在升格等评估验收的过程中引入“一票否决”的预警机制，有效促进高等教育与特殊教育的融合、兼顾职业教育和特殊教育的协调发展。
2.构建中国特色的残疾人高等职业教育体系。我国目前正处于经济快速增长的时期，社会经济发展的新特点对我国残疾人职业教育提出了新的要求，同时也是一个新的机遇。我们一定要抓住机遇，前瞻性地思考残疾人培养的问题，建立符合自身规律又适合中国国情的残疾人高等职业教育模式，这是残疾人高等职业教育发展的关键环节。
(1)办学主体多元化。随着招生数量逐年提升，教育成本也大幅度提高，如何突破目前残疾人高等职业教育发展的“瓶颈”呢?黄炎培先生早在1925年就主张要动员社会各方面的力量办职业教育。即是说，国家应在确定残疾人高等职业教育经费投入比例的同时，大力提倡和鼓励社区办学、集体办学、私人办学、合资办学等。对于社会出资创办学校，政府要给予政策上的扶持，鼓励其独立建校或投资于现有院校实行“一校两制”。同时鼓励社会力量开展残疾人职业教育与培训，让普通职业教育与培训机构继续在残疾人职业教育与培训中发挥主体作用，逐步形成残疾人职业教育网络。与此同时转变政府集权的体制，重构国家市场和职业教育的关系，实施对职业教育的跨部门统筹管理，形成多部门齐抓共管的沟通协调机制。
(2)办学视野国际化。残疾人高等职业教育国际化是经济全球化的必然趋势，推进残疾人高等职业教育国际化的进程，需要有针对性地进行对比研究，从办学观念、专业设置、课程体系等方面要与国际接轨，多参加国际性的学术交流与合作，获得一些较为先进的技术和经验，并拓宽我国残疾人高等职业教育的视野，提高残疾人高等职业教育的发展水平。
(3)办学定位人性化。残疾人高等职业教育应该根据残疾学生的特殊情况，尊重个体意愿，重视因残疾带来的特殊困难，最大限度满足其对职业教育的需求。一方面，在招生时，要在坚持政治、文化、业务条件的基础上，对年龄、婚否等问题，采取适当放宽的做法；另一方面，可以完全按照个人的需要设计教学模式，包括对教学内容、教学时间、教学方式、学习地点甚至指导教师的选择。逐步实行弹性学习制度，允许学生分阶段完成学业，为社会实践创造条件。另外，职业教育不仅包括职业学校教育，也包括各类职业培训及其他形式的职业教育，所以还必须统筹规划协调发展，建立健全残疾人劳动力素质和职业技能的终身培训体系。
(4)师资队伍专业化。高等职业教育是培养高素质、技能型、应用型的人才为主，这类人才的培养，要求教师既要有宽广的理论知识功底，又掌握本专业领域的丰富的实践知识和技能，还要通晓特殊教育的基本原理，具备与残疾人沟通的能力。但是我国残疾人职业教育发展时间很短，目前，残疾人高职教师的职前培养还很难达到这样的要求，国家可制定相关政策，一方面，通过“4+1+1”形式即本科后学一年特殊教育理论，再到企业实践一年，培养残疾人高等职业教育师资；另一方面，还要对在职的残疾人高等教育教师加强在职培训，鼓励其通过各种形式到企业、机构学校学习进修，通过各种支持提高教师的职业素养逐步达到“双师”标准要求的精良师资。最后，在师资短缺的现阶段还应积极聘请社会行业专家指导应用性人才的培养。
(5)教学安置有效化。虽然，随着人们教育理念的转变，残疾人高等职业教育规模越来越大，能够进入高等院校学习的残疾人也越来越多，但这并不表明残疾人正享受平等的教育权。能否享受到平等受教育权，还要看学校的安置是否有效。这就要求各方加大投入，为残疾学生提供学习和生活上的支持。比如，设置专人负责残疾学生的生活；为盲生配备需要的各种盲文书籍、阅读盲文和明眼文字的仪器和设备、可以听见的电脑软件以及盲文打字机等；为聋人上课配备专业的手语翻译、助听器和放大声音设备、听课记录的助手等。
- 上一篇：药学专科毕业论文范文
- 下一篇：机电设备论文范文
