描写教育教学论文范文
描写教育教学论文范文第1篇
关键词：素描教学；写实；表现；临摹
写实性素描教学在中国现代学院素描教学中曾经一直处于绝对优势的地位，这与近百年来中西文化艺术交流的互补性需求，以及我们长期执行的现实主义美术创作政策和诸多复杂的政治历史原因相关。二十世纪八十年代以来，随着西方当代艺术思潮的冲击和中国当代艺术多元化、多样化趋势的发展，写实性素描教学的统治地位发生了松动，表现性素描写生教学开始逐步成为主流化素描教学模式。应该说这一变化是学院素描教学的进步，它使得我们对西方素描有了更为全面而主动的认识，促成素描教学体系向着更加丰富、合理、科学、完善的方向发展，素描教学质量和理论研究水平得到提升。但是，由此也带来了新的问题，就是素描教学的随意性、盲目性增大，素描教学体系的科学化受到挑战。因此，需要我们具体的分析作为素描教学手段的写实素描与表现素描在写生教学中所具有的不同教学功能，以形成写实与表现相结合的综合性素描写生教学课程体系结构。那种非此即彼、相互替代或者跟风式的素描教学是不科学的，也是有害的。教学中的素描问题需要通过完整的教学体系来解决，脱离开教学体系漫无边际的谈论素描，容易造成混乱的教学局面，使学生在素描的学习过程中不知所措和无所适从，影响素描写生教学的质量。
写实性素描教学
广义上讲素描可以分为两种：即主观性素描和客观性素描。写实素描属于客观素描，是西方三维写实造型艺术的基础。写实艺术起源于希腊雕刻，发展于文艺复兴，成熟于19世纪科学知性的欧洲写实观念，即三度空间合乎透视解剖的写实观念，其造型方式不脱离自然对象，它的基本特征就是更多的侧重于对客观对象的研究和再现。具体狭义的讲就是光影素描，通过丰富的黑白灰色调变化，塑造出立体、真实的画面形象，过去我们也曾把这种素描称之为“全因素素描”。从图像上看，写实素描比较接近一般的真实的视觉形象，要求忠实的记录和再现客观物象，素描语言隐含在真实的画面形象之中。严格的说，对写实素描如此的描述是不能概括丰富而复杂的写实素描历史，这里只是一种方便的说法。
那么，写实素描在我们的素描写生教学课程体系中具有什么教学意义呢？首先，写实素描所要求的真实性和准确性能够帮助学生建立起深入观察和研究客观世界的艺术观。我们的艺术思想、创作力量不是头脑固有的，而是源于对客观世界的亲密接触和细致入微的观察。新鲜的客观视觉形象能够不断的冲刷我们头脑中固有的概念化图像和思维方式，永远是我们进行艺术创造的源泉和动力。
其次，写实素描是训练观察能力的最好手段之一。观察能力的培养和提高，是素描教学的根本任务，学会了观察就学会了绘画。写实素描所提供的整体观看的方式方法，能够锤炼学生敏锐的观察能力，使学生学会从真实形象中发现和提取艺术形象的本领。正如罗伯特.贝佛莱.海尔所说：“在你学习素描时，尽量养成把你所见的一切看成简单的几何体的习惯，它能增长你从整体出发的思考能力，应当使这种能力成为一种本能习惯，它是学习素描者所能养成的最重要的习惯”［1］p7。
第三，写实素描不等于照抄和模拟客观对象。尽管写实素描有其明确的“记实”倾向，但是，素描是情感交流的视觉艺术语言，写实素描必须通过系统的素描语言才能转化真实的视觉形象。因此，通过写实素描的学习，可以使学生掌握绘画的基础造型语言，是对习画者控制能力的极好训练。如果我们在写实素描教学中能够明确上述三点教学功能，在心、眼、手（思维、观察、表现语言）三个方面进行素描的教学，那么写实素描就可以为学生打下一个科学而合理的绘画基础。这个基础并非只为写实而存在，它源于写实且能够超越写实。
回顾写实素描在我国美术教育发展中的历史过程，有几个问题值得我们反思。一是素描理论研究滞后，素描教学缺乏相应的理论支持，没有把素描与西方文化联系起来加以整体认识，导致我们在一定程度上对西方的写实素描体系的“误读”。具体的讲，就是对贯穿于西方写实素描中的“几何结构分析”的理性思维方式和方法缺乏足够的了解和认识，而只是孤立地注重表面的写实样式。第二，没有很好的把写实素描定位在素描教学手段和方法上，而是为写实而写实，致使写实素描教学不能举一反三，活学活用，与“素描是一切造型艺术基础”的目标相去甚远，最终成为僵死的样式化素描教学模式。第三，写实素描的教学功能有其局限性，将其作为唯一的素描教学模式，其短处就会被放大出来，影响学生艺术思维的活跃性，局限了学生的艺术创造潜力，素描语言趋于贫乏。
表现性素描教学
表现性素描倾向于主观性素描，艺术家个性情感的表现处于优先的地位。表现性素描是对传统的客观素描的超越，具有当代主流艺术的特征。西方绘画艺术自印象派之后，东西文化交流加强，艺术呈现更加开放的多元化格局，写实观念的艺术传统被打破，其艺术教育也日趋自由化。阿恩海姆关于艺术的表现性在《艺术与视知觉》一书中有这样的论述：“表现性在人的知觉活动中所占的优先地位，在成年人当中已有所下降，这也许是过多科学教育的结果”，“在培养艺术家的时候，要特别注重学生们对表现性的反应能力，并培养他们把表现性作为使用铅笔、画笔和雕刻凿刀似的用力基准。事实上，很多优秀的艺术教师在教学实践中也就是这样作的。但是，另外一些教师所采用的教学法就完全不同了，学生们在接受了这样的培养之后，不但未能使得自己对表现性反应敏锐起来，就连自己原有的那点本能反应能力，也受到了压抑和破坏”［2］p619-620。上世纪80年代在改革开放的历史背景下，这种新的西方艺术思潮开始全面影响我国的艺术教育。表现性素描强化素描语言的学习，把我们对客观物象的观察和感受体验进行更大幅度的素描语言化处理，更加重视二度空间的画面视觉表现，主动灵活的分解、重组或强化素描的各个元素，以构成更加强烈的视觉效果。
表现素描在素描写生教学中有多方面的教学价值。首先，表现性素描与中国绘画艺术的写意性有着某种程度相似，那么表现性素描的学习可以转化学生完全西方化的素描观，建立起更加开放的素描观，使学生能够积极主动地研究和学习中国艺术，使素描的学习成为连接中西艺术的纽带。中国的美术学院是不应该无止境的克隆西方艺术，只有在我们的基础美术教育体系中不断地一点一滴融入自己的文化基因，才能够建立起具有中国文化特色的美术教育体系。
第二、表现性素描教学的全过程还是要面对具体的写生对象，观察仍然是第一位的，目的是保持表现性素描教学的渐进性，使学生在写生的过程中感受和发现事物的表现性内涵，实现由自然形态向艺术形态的跨越，而不是概念化的自我表现。
第三，表现性素描的实验性特征能够使学生认识到素描语言的主观能动性。一个对象，多种表现，一幅写生可以有较少的主观因素，也可以有较多的主观因素，可以使用单一的绘画材料，也可以运用综合绘画材料。相对于写实性素描单一的语言模式，表现性素描增强了素描语言的可选择性。有利于学生在学习过程中发现自我寻找方向感，有利于教师在教学过程中实现以学生为中心和因材施教的教学理念。
第四，表现素描可以较好的理顺基础与创作的关系，克服基础教学与创作相脱节的不合理的教学现象。
今天我们已经扬弃了以写实素描为“正宗”的素描教育模式，素描教学从单一的写实素描的困境中解放出来，表现性素描也已经成为正常的学院素描教学内容，在这样的背景下，表现性素描的教学便成为需要我们关注的新课题。总之要在整体的素描教学体系的框架中去发展和推进表现性素描教学，不能任意炒作一家一派的素描样式，也不能不研究西方素描的历史，而自以为是的发明一些“新素描”。不要滥用表现性素描的教学理念，过分强调了他的自由性。教师应明确自己的教师角色，理性地从画家的身份挣脱出来，遵循教育规律进行素描教学的研究。教师角色定位模糊一直是影响高等美术教育的一个老问题，一些教师的素描言论带有更多的画家色彩，而不具有教学的价值。
素描写生与临摹
进行素描写生教学，学生需要了解素描语言的基本构成元素，理解和认识这些基本元素的变化规律。教学的主要过程是通过写生实践来完成的，但是，在学生对于素描语言知之甚少的情况下，单一的面对具体物象的素描写生，不应是唯一的素描学习方法，也不能取最佳的教学效果。缺乏熟悉的素描语言的支持，学生一方面容易陷入盲目的学习状态，另一方面则会导致学生别无选择地学教师。并不是所有的教师都有齐白石先生“学我者生，似我者死”的艺术胸怀和教育理念，而是自觉不自觉地以自己的画风“熏陶”学生，局限了学生的艺术个性。我们提倡素描临摹教学，首先使学生在一开始就能够接触到最优秀的素描艺术，随着临摹学习的不断深入，他们的艺术判断力和独立思考的自学能力就会的得到加强。第二描临摹教学会很有效的帮助学生尽快的熟悉素描语言在具体画面中的体现，克服照抄和模拟真实物象的习惯，学会运用素描语言的转化描绘对象。第三临摹的过程可以使学生比较快地建立起丰富的素描语言背景，形成具有较大选择空间的素描语言群，使学生既可以发现适合自己的素描语言，也能够博采众长融合出新。第四素描临摹教学需要打破单一的仅仅只是研究西方素描的格局，在西方当代的一些素描著作里已经将中国的水墨画纳入其素描研究体系，优秀的中国绘画艺术同样也是素描临摹的范本。临摹与写生相结合的教学方式并不是立竿见影式的样式化教学，在教学过程当中应当控制和把握好临摹与写生各自的教学任务，经过一个相对较长的时期，临摹与写生就会自然的融合，并逐渐发展和形成学生自己的个性化素描艺术语言。
综上所述，素描写生教学中的写实与表现以及临摹是三种基本的教学手段和方法，在素描写生教学课程体系中应充分发挥三者各自不同的教学功能，对学生进行综合性的素描训练。学生既要接受写实性素描的教育，又要进行表现性素描的学习，同时也要研究优秀的素描传统。由此，真正全面掌握素描艺术语言，为艺术创作打下坚实而又富于创新活力的素描基础。
参考文献：
描写教育教学论文范文第2篇
关键词：中学美术教育；高师素描教学；课程改革
我国新一轮基础教育课程改革已深入展开，与之相应的高等师范教育应针对这一改革的要求，培养能适应中学教学需要的人才。素描作为艺术教育的重要课程之一，同样面临着中学美术课程改革的冲击。目前我国高师美术教育在这方面还存在诸多问题，如教育目标不明确、重技轻理、教学内容狭窄、课程安排与中学课程需求相脱节等。素描课程也不例外，这样培养出来的师范生很难胜任对美术文化素质要求比较高的中学美术教学。总体上讲，新中国成立以来至上世纪90年代以前，我国高师美术专业素描教学主要采用前苏联契斯嘉科夫素描教学体系，至今，高师美术专业素描教学改革实践基本上未发生根本的变化，还是沿用契氏的教学体系和观念［1］，这显然不符合新时代培养人才的要求。高师素描课程如何更好地适应社会发展对美术教育人才的需求，配合中学新课改目标的实现来培养高素质的高等师范美术专业学生，这就有必要完善和改革素描课程教学内容，与中学课程内容相结合，以适应我国美术教育事业发展的需要，同时提高高师学生核心竞争力。
1 打破重技轻理的模式，增加理论知识的学习
重技轻理的教学模式，虽然使学生的素描技能有了提高，但导致学生的艺术修养尤其是理论修养方面欠缺。理论知识的欠缺不仅限制了学生素描技法向高层次发展，也制约着学生未来教学能力、创作能力的发展。所以高师学生在学习素描技法的同时，有必要增加理论知识的学习。
1.1 增加理论知识的学习能提高高师学生的创作能力
在高师素描教学中，教师对学生的指导大多仅凭个人经验，内容多是如何具体处理画面效果的技法指导，很少运用高层次的理论知识去启发引导学生，学生在学习和训练过程中不能运用相应的理论知识来分析形体，其结果是素描教学内容在不断深化，而学生的创作能力却不能有效提高，导致学生的画面效果缺乏个性和内涵，且对素描本质理解片面。素描不仅是一项技巧性的绘画，也是作者心灵深处的诉求，作者可以表达美好的情愫、思想和理念，线条和调子等只是实现这种表达的手段和方法，而不是美术教育的最终目的。同样，素描的创作也需要画者有较高的艺术修养，这些艺术修养来自美术理论，而仅仅被动地依赖于教师传授技巧的学生所具备的知识相对就显得薄弱。由于缺乏个性，导致创作水平相应较低或甚至根本无法进行更高层次创作。理论指导实践，学生正是因为缺少了深厚的理论知识，才会在实践创作中陷入困境，新的思维、新的理念无法产生，只能是一次又一次地重复和模仿，其结果是一批匠人复制出另一批匠人［2］。所以在素描教学过程中适当加强理论教学，使学生在获得较强的造型能力的同时，也具备系统深厚的理论知识和较强的创作能力。
1.2 增加理论知识的学习能培养高师学生的实际教学能力
美术专业学生是未来的美术教育者或工作者，在重技轻理的教学模式下，有些毕业生到中学后，只能画不能讲，语言表达能力、教学能力及文化修养等方面不适应中学美术教学的需要。新课改下的全日制义务教育阶段美术教学有：造型?表现、欣赏?评述、设计?应用、综合?探索四大领域的内容，普通高中美术课程的内容分为：美术鉴赏、绘画?雕塑、设计?工艺、书法?篆刻、现代媒体艺术五个模块［3］，这些内容都少不了理论知识的应用。只有理解了的事物才能真正的认识，有些高师学生到了大三还不知道透视的基本知识，何谈对素描的真正认识？而现代艺术求新求异范围宽泛，有关视觉和触觉造型的美术活动都被列入了学科内容，使素描学科涉及到越来越多的新形态，构成了素描的多样化特征［4］。如比例关系、形体透视规律、光影变化规律、明暗变化规律、虚实对比规律、构图规律；解剖知识、点、线、面、黑、白、灰等知识，以及组合意识、抽象意识、设计意识等问题，这些知识主要偏重于理论讲解，目的是使中学生获得对造型形式和规律的理解，学会认识艺术的表现形式和美感，引导学生在现实生活中发现美，而不是教他们多么严格、多么专业的素描技法。中学的美术课并不是专门为有志从事美术专业的人而设置的，当然并不排斥这方面的促进作用，但如果过分强调，就偏离了全民教育的总方向，违背了美术教育是为了提高学生文化素质和艺术修养的根本目的［5］。蔡元培先生曾说过：“不是为了培养多少天才的艺术家，而是为了艺术的社会化、大众化和生活化。”美术师范学生肩负着普及国民审美文化修养，培养综合素质高的中国未来国民的艰巨使命，课程必须要体现美术专业师范性的特点，不能与美术学院或者设计学院的办学方向相混淆［6］。面对中学美术教学实际，高师美术专业若想适应中学美术教学需要的培养目标，教学要求就不能仅局限于技能知识的掌握。因此，在素描教学过程中应适当加强理论教学，可使学生在以后的教学工作中既能灵活教学，又能独立创作。
2 拓展教学内容，增加素描欣赏教学的学习
审美教育对人的潜移默化的作用历来被许多有识之士所认识。我国著名的艺术教育家丰子恺先生曾说：“人们每天瞻仰完美的艺术作品，不知不觉中精神蒙其涵养，情感受其陶冶，自然养成健全的人格。”他还说：“我教艺术科，主张不求直接效果，而注重间接效果；不求学生能作直接有用之画，但求涵养其爱美之心。”人们要在生活中不断地发现美，追求美，创造美，就要不断地提高自己对美的感受能力、鉴赏能力和创造能力，从而充实、丰富和完善自己。而中学美术课的审美教育作用正在于此，它的这一作用是其他课程难以替代的［5］。
中学美术教学不仅仅使学生具有初步的绘画技能，更应是对学生进行审美教育，提高学生的审美素养。而培养审美情趣、想象力和创造力是美术欣赏课自身的特点，无疑欣赏课在中学美术教学中占有重要地位。在中学素描教学中，更多的是让学生通过感受美、认识美进一步鉴赏美、追求美、创造美，而不是对学生表现结构素描、光影素描等技法的训练。高师素描教学也应充分认识到这一点，适当增加欣赏教学内容。教学过程中，教师可通过具有代表性的素描作品，按美术欣赏教学的过程进行讲解。通过欣赏优秀素描作品，会使学生逐渐提高感受美、理解美的能力，并可通过学生课堂阐述、撰写学习心得或学习感受等方法，对作品进行评述，让学生对美术作品的欣赏能融入教学之中，达到审美能力的提高，这样有利于增强学生的自信心，还将会适应中学美术教学，建立更完善地教学方式。
3 合理安排素描课程内容结构，增加速写练习
作为美术师范专业的学生，不仅要具有深厚的专业理论知识和教育教学的能力，也应具有一定技能方面的专业功底，高师教育培养出来的中学美术教师在从事普及性中学美术教育的同时，还要指导中学生开展课外美术活动及绘制宣传画等工作的能力。因此，在适当增加素描理论和欣赏教学的同时，技能方面的基础训练也不可缺少。素描技法教学中，速写属单色素描的范畴，常用以记录生活，为创作积累材料，渗透于绘画的各门类教学过程之中，高师专业在素描课中开设速写内容有以下必要性：
(1)适应中学美术新课改的要求
目前高师素描的练习仅限于光影素描，当然高师专业开设光影素描的练习是必要的，作为造型艺术的基础，它是训练学生造型能力的有效方法和手段，且富有表现力、创造力和审美价值。但是中学美术教育与专业美术教育是两种不同的概念，虽然他们都是实施美术活动，但在中学基础美术教育中技法训练只是全部美术教育的一个组成部分，所以在中学美术有限的课时中，中学生不可能达到光影素描或结构素描的绘画要求，况且这种基础性强、高素质、强能力的表现方法也不适合中学生的心理特点。美术教育应给予学生信心及适当的表现技巧，不可过分强调“形”、“明暗”、“结构”等的训练，应允许他们适当自由发挥其内在潜能，可凭性情横涂竖抹，任意发挥，直抒胸臆，在绘画过程中允许写实、变形、抽象并存，这样才能起到开发其思维的作用，启发学生独立思考，培养其发现问题、分析问题、解决问题的能力。而速写就是一种运用简洁洗练的笔法，快速概括出物体造型，简明扼要地表情达意的绘画形式，具有简洁性、概括性、夸张性、甚至趣味性等特点，且不需要光影素描漫长的训练时间，是中学美术技法教学中较为实用的练习方法之一。这也符合了中学美术培养目标――不能为了培养画家而学美术技能，重要的是以美术教育造就具有科学、文化、艺术和初具实用技术素质的未来公民。
(2)提高师范生的速写创作能力
高师速写教学，能够扩大基础教学的探索性，也是一种最直接体察生活与感受生活的方式，是学生生活与创作之间不可缺少的桥梁。在教学中适当增加速写教学，能进一步拓展学生的绘画语言和个性语言，培养学生主动学习及创作的能力。因为速写是创作的最初体验，是由造型训练走向创作的必然途径。从创作过程来看，速写是创作的准备阶段，是作者和自然的对话，是生活的体验。如叶浅予笔下的《》，是艺术也是对生活形象直接的启示，简练的几笔就勾勒出了街市无聊的生活状态［7］。学生通过速写能更好地发掘生活的真实美，激发其创作的热情和灵感，通过速写使学生对美的形体、美的构图、美的意境进行判断、选择、加工和表现，也就是说，速写是一个发现美、创造美的过程，在美术教学与美术创作中都发挥着重要作用。
综上所述，高师美术教育专业素描教学应立足于师范教育，与中小学美术教学课改的实际相结合，适应中学美术教育发展的需要，以培养合格的中学美术师资为目标，改革和调整教学内容，完善学生的知识结构和专业结构。
参考文献：
［1］ 王裕亮.高师美术院校素描改革实践与创新意识的同步性研究［J］.福建师大福清分校学报，2009(01)：7375.
［2］ 张玉奎.加强素描理论教学 完善美术教学体系［J］.成功(教育)，2007(06)：75.
［3］ 高明.美术教学论［M］.西安：陕西师范大学出版社，2010.
［4］ 顾森毅.论基础教育改革中的高师素描学科［J］.艺术百家，2003.(04)：127.
［5］ 吴东梁，樊学川.普通中学美术教材教法［M］.北京：高等教育出版社，2005.
描写教育教学论文范文第3篇
关键词：习作 体系 模式
一.构建人物描写的训练体系
描写即描绘摹写。习作中的描写是用生动形象的语言把人物或者景物具体地描摹出来。它是记人、叙事、写景类文章中“形神兼备”的一种表述方式，它的基本特点是描绘形象，它所追求的表达效果是用文字绘形绘声绘色地再现客观事物的“样子”，让读者如见其人，如闻其声，如临其境。按照描写的对象分类，描写可以分为环境描写和人物描写;人物描写分为：语言、动作、神态、心理、肖像等。人物描写是习作的一项基本功，要提升习作水平，务必从这一基本功的训练着手。为此，教师需要构建出清晰明了的人物描写训练体系。要构建出清晰明了的人物描写训练体系就要通读所使用的特定版本的教材，把整个教材中的人物描写训练画成一棵“知识树”，既从全局的高度审视这个小学阶段的训练内容与目标，又从局部的要领谋划实施策略，把《课程标准》规定的内容与目标分类归入到三个不同的学段，再根据当地学生实际，加入自己觉得需要训练的篇目，这样，教学就既能反映出客观规定性，又能反映出主观能动性，而且能够体现描写教学循序渐进、螺旋上升是基本原则。
二.构建人物描写的课堂教学模式
习作需“教”！叶圣陶先生说：“教是为了不需要教。”“不需要教”的前提是教师的“教”，“教”的目的是让学生“学”。教师的“教”是学生由不会到会，由会再到熟练，由他主到自主的主导因素。学生只有在教师的“教”中不懈地“学”，才能能够达到“不需要教”的境界。《语文课程标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者”。所谓“组织”，字典意义是“有目的、有系统、有秩序的结合”，教师要充分考虑给学生教什么、怎样教等一系列问题;所谓“引导”，强调教师示范性地“教导”，注重教师循序渐进地“诱导”，珍视教师有耐心地“辅导”。
学生写出的作文不尽如人意的根本原因是教师没有对作文进行有效的课堂教学。大多数作文课的作法是：教师根据教材安排的训练内容与要求，肤浅地零乱地讲一讲学生很难懂得的所谓理论，然后让学生利用课余时间去写作。这种作法，缺失了“师生之间的对话过程”这一教学的本质特征，致使教师迷失了自己――不知道怎样“具体”地教作文，致使学生在黑暗的死胡同里瞎摸索――凭着感觉走或胡编乱造。因此，构建既符合“教”的规律，又符合“学”的规律，同时符合作文本身规律的行之有效的课堂教学模式，就成为提高学生作文水平的有效举措了。
教学模式是指在一定的教育思想或教育理论的指导下，在丰富的教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而建立起来的较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。据此，我们对教学模式有这样的认识：（1）教学模式是教学理论与教学实践的中介，在理论上，它从宏观的层面揭示教学活动整体及各要素之间的内部联系，在实践上，它是为完成教学任务而形成的教学程序。（2）教学模式既是稳定的，又是发展变化的。从静态上看，它是比较稳定的结构框架，从动态上看，它的程序可以根据不同教学对象和教学内容进行灵活调整。
实施新课程以来，我国的不少教育专家对此进行了深入研究，如以教师为主导思想的《“下水示范――讲解――模仿――创新”四环节模式》的课题实验，有以学生为主体理论依据的《“自主习练――互动评点――提升习练”三环节模式》实验。这些研究实践，取得了可喜的成绩，我们可以用“对话”理论和实践构建教学模式，例如，从“材料取舍”角度切入，可拟定“搜集―交流―取舍”的模式。不同学段学生的习作都要占有真实、丰富的材料，教师要引导学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法，搜集生活中的材料，还要引导学生在“共同交流”中分析材料，让学生领悟自己占有材料的优与劣，并根据自己的需要留取与舍弃，从而使学生对材料不再囫囵吞枣。又如，从“发表”角度切入，第一学段可构建“示范―模仿―独写”的模式，第二学段可构建“话题交流―教师下水―创意表达”的模式，第三学段可构建“自由表达―相互交流―赏导评价”的模式。
描写教育教学论文范文第4篇
尽管教学案例非常适合一线教师来写，但大多数教师对教学案例的认识还很模糊。有的案例没有明确主题，教师将整个教学事件不加选择地全部记录下来，或是随意摘取一个片段泛泛而谈，让人不知所云；有的对教学情境的丰富性、复杂性和联系性认识不够，情境描述与问题分析不匹配；有的对教学实践没有深入挖掘与反思，在记录这些事例时往往只局限于具体的做法，直接的感受，未能凸显案例中丰富的教育意蕴和价值，让案例达到提升自己、启示他人的效果。所以，要写好教学案例，发挥出教学案例应有的教育价值，还需要我们对这种教育文体进行深入的理解和探讨。
一、正确认识和理解教学案例
1.教学案例是什么
案例，英文称为“case”，即个案、实例、事例之意。案例的开发和应用最早见于西方医学界，后来，军事和法律界，特别是工商管理教育对案例的广泛应用，使这一概念逐步深入人心。从上世纪70年代起，案例教学为教育界所借鉴，被教育理论工作者迁移至教师教育领域，成为一种新的教学研究方式。
尽管给教师留下深刻印象和感受的教学事件很多，但并不是所有的教学事件都能作为案例，能够成为教学案例的事例必须具备三个特点：
（1）是教学中真实发生过的事例
教学案例应是一个在实际教学生活中已经发生过的事件，内容可以是课堂教学实况、学生的反馈、教师的课后访谈、某一教学事件的个案追踪、对学生作业的分析，以及其他一些教学行为观察的结果等。也可以包括课前集体备课中的争议，或课后评课引发的讨论。但不管选择什么内容，教学事例应当是真实可信的，因为只有真实的教学事件才具备反思、分析和提炼的价值，也才会引起读者的共鸣，并起到举一反三的效果。
（2）是能引发老师思考与讨论的事例
教学案例可以是一个教学片段，也可以是一个完整的课堂教学过程。但一个仅让你自己有深刻记忆的教学事件不一定能成为案例素材，案例中要“包含有一个或几个教学疑难问题，同时也可以包含有解决这些问题的方法和思考。”[2]只有能引起多数老师的关注、思考、反思，带给读者启发和借鉴的事例才能成为案例素材。
（3）是蕴含着教育理论的典型事例
顾泠沅先生说“案例是教育理论的故乡”。一个好的教学案例要在叙事中呈现教育实践的经验与方法，渗透对特定教育问题的深刻反思，并将教育思想隐含其中。它呈现的是教师如何用行动回答教育中的困惑。因此，“它所提供的各种来自实践的相关的原始资料，可以成为建立各种教育假设的基础，也可以作为验证教育理论及推理的来源，以促进教育理论和教育实践的进一步发展。”[3]
因此，教学案例是集理念、实践与反思于一体的教学事例，这个事例不仅包含对教育情境的描述和教学过程的记叙，还包含对案例发展变化及结果的深刻反思。它用叙事的方式记叙、挖掘和展示教育理论，促进了教育理论的发展，也促进了教师的专业成长。
2.教学案例不是什么
（1）教学案例不是教学实录
很多老师把教学实录等同于教学案例。其实，实录和案例是有区别的。教学实录是将教学过程完整或片断地以文字记录下来，整个过程真实完整而且不能加以选择加工，原汁原味地再现是课堂实录的特点。教学案例则需要根据自己选择的案例主题，从课堂教学活动中选择某些内容、环节、细节，放大、聚焦、叙述和说明。有选择的加工，故事性的描述，鲜明的主题是它的待点。“教学实录的特点是‘录’，讲究‘原汁原味’，成败得失均在过程记录中自然体现，由读者自己去分析、评论、借鉴。教学案例的特点是‘例’，即必须让读者能够由此即彼，举一反三。”[4]
（2）教育叙事不是教学案例
有老师疑惑，教育案例不也是在讲故事吗？它和教育叙事有何区别？教育案例是真实的叙事，但并非所有的故事都是教育案例。教育叙事的基本特点是给读者详细地述说日常生活中一个或几个故事，用讲故事的方式表达对教育教学的理解，让读者有所感悟。“一般不阐述新的教学理念或构想，也不直接倡导教学应该怎么做、不应该怎么做。”[5]教学案例强调理性分析，要通过事件提出问题，细致描述问题解决的过程，表达作者的教学观点或实施策略，提出进一步值得探讨的问题。写作手法上，教育叙事常常夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
3．教学案例不是教学论文
从文体和表述方式上来看，教学论文的主要目的是说明观点、总结经验，以议论为主；案例则以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，教学论文直接摆明观点，用事例来印证观点。“教学案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别：论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。”[6]
二、教学案例的基本结构要素和写作步骤
（一）教学案例的基本结构要素
从教学案例的文本结构看，一则完整的案例通常包含背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个部分。
1.背景说明
主要交代教学事件发生的时间、地点、人物、环境等，为后续教学事件的描述和分析奠定基础。特别是围绕主题和对后续的分析有作用的背景要特别交代和说明。背景可以从以下几个方面展开：第一，描写你遇到的难题。第二，提供案例的基本情况，如学校类型、教师情况、教学起因等。第三，具体、明确地叙述对这次教学或学生产生重要影响的文化、背景等。第四，可以简要分析介绍教学内容。
2.情境描述
情境描述一要完整，二要细致。所有的教学案例都是对教学事件的一个完整细致的记叙或者反思，这个完整并不是指每一个教学案例都要把一个教学事件从头到尾地讲述出来，而是要有一个从开始到结束的完整具体的情节，要把事件中人物的活动、事情的起因、教学的过程、教学的结果包括学生的反应和教师的感受等都要完整细致地描述出来。有的地方还要适当加入细节和心理描写，说明当时自己怎么想的，为什么会这样去做。让读者了解这些教育行为的内在逻辑是什么，不仅知其然也能“知其所以然”，这也是案例不同于教案和教学实录的地方。
3.分析讨论
教学案例中的分析与反思是案例的一个重要组成部分，分析的主要内容有：第一，说清行为依据。为什么要这样做？在这样的教学情境下自己依据什么作出价值判断和行动选择，促使教师实现从经验到理论的升华。第二，判断真伪和价值。这样做为什么是好的？价值何在？失败的原因是什么？感悟案例中的问题及解决问题的思维方式和支撑理念。第三，提出假设和对策。如果再碰到这样的情境和问题，应该如何行动，如何改进实践中的教学行为？需要特别注意的是，分析是在记叙基础上的议论，不能浅层的“就事论事”，而要注重从教学案例情境中归纳出问题并进行分析，以进一步揭示事件的意义和价值。但在尽可能多地挖掘故事中教育学意义的同时，应当尽量避免偏离主题，反思分析与主题无关的内容。
4.总结提炼
分析反思是“就事论事”，是对事件本身的分析和评点，而在总结提炼部分，除了阐明自己经历这个故事之后的理性感悟、体验和独特的认识外，更重要的是运用教育理论对案例进行多角度的解读，从理论的层面分析失败的原因，总结成功的经验和做法，提炼出从事件中领悟到的教育教学原理和规律，提出后续值得思考和研究的问题，或是下一步的教学行为变革行动策略，要基于教学事件做出普遍意义上的理性反思。
三、教学案例的基本写作步骤
一个好的教学案例应当有鲜明的主题、清晰的背景、典型生动的事件、深入浅出的分析和富有启发性的总结提升或行为策略。其基本的写作步骤是：
1.提炼主题，收集素材
教育案例首先要有鲜明和贯穿始终的主题。案例的主题，是案例结构与内容选择的依据，有了主题，才能在叙述过程中思路清晰、重点突出、有的放矢。确定案例的主题时，教师应从事件发生中最突出的、最鲜明的内容中选择有一定的普遍性，能引起读者共鸣的问题进行聚焦和提炼。可以在背景交代后，就鲜明地揭示出主题，下面的描述和分析都围绕这个主题进行；也可以在后面的叙述分析中逐步将主题凸显出来。主题确定后，再确定是用一个事件还是几个事件或片段作为案例内容；是用说明的形式还是白描的手法呈现案例；是用“实录+反思”的方式分析案例，还是边记叙边评析，这些都需要根据主题的特点来确定。
主题和结构确定后，要围绕主题收集素材，优秀案例的特点是寓普通与特殊性之中，以小见大，案例素材可以从自己的教学经验中来，可以是捕捉身边的案例，也可以在阅读中收集案例。可以记录成功的精彩，也可以分析失败的教训，但教师在选择时始终要追问“我为什么选择这个案例？”“我选择这个案例能够反映我的问题、表达我的思考吗？”
2.情境描述，理性分析
情境描述部分是教师用某种话语方式来再现自己的教学经历，再现不仅要还原当时事件发生的情景、具体过程，还应该有师生的内心活动，有对立冲突还有解决的办法，生动形象地反映当时教育教学的具体过程，用故事情境引发老师思考。所以，对带有问题情境的描述要求有故事情节、中心突出且有典型性。叙述时要突出主要事件，舍去那些与主题关系不大的内容，不仅要描写语言、行为还要对人物的内心进行刻画，对具体关键性的细节更要描述清楚，以为读者提供足够的信息。
评析是作者对案例作多角度的解读，围绕案例提出的问题进行评述、分析，“提出自己的见解，挖掘故事中蕴含的教育教学原理和规律，把感性认识上升到理性认识。对细节的看法可以穿插在叙述中，对事件的整体看法最好放在文末集中表达。”[7]需要注意的是，分析应回到教学的基本层面探讨，要分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，不要过分集中于个别情况或特殊问题。必要时还要进行文献分析，通过查阅文献，从过去与现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析的说服力。
3.总结提升，实践追问
如果说分析的过程是“就事论事”，总结部分就是“就事论理”，就要对案例描述的事实和提出的问题，在分析的基础上，进一步运用教育学、心理学等原理，把教师课堂教学的经验、行为提升到“说清其理论依据”的层面上，总结出教学行为后符合教育教学原理的做法，运用教育教学技能的技巧，以及问题解决的经验。这一过程是教师将教学实践经验“上升”为教育理论的过程，也是教师从“知其然”走向“知其所以然”和“行之必然”的过程，从而在今后的教学中，有意识地改进教学行为，将“无法预约的精彩”变成“必然出现的精彩”。
四、审视教学案例的多重视角
从教学案例的基本结构要素和写作步骤来看，教学案例可以有多个剖析视角。（见图1）
从教育理论的建构角度看，撰写教学案例是一个理论建构的过程。教学案例分为三个层次结构，即情境层，经验层和理论层。情境层是对于教学过程背景、问题、问题解决和细节的叙事与描述；经验层是对情境知识的讨论，对课堂中的教学经验进行总结和反思；理论层则是探究教学情境中的具体经验在更大教学范围内的普遍性意义与价值。
从最后呈现的文本来看，教学案例的文本结构可以分为背景说明、情境描述、分析讨论、总结提炼几个版块；在这些版块中，通常运用叙述表达、分析讨论、总结归纳等表达方法。
从写作步骤看，教学案例大致要经历“提炼主题、搜集素材”——“描述情境、理性分析”——“总结提升、实践追问”几个环节。在“提炼主题、收集素材”过程中，教师对自己零散的经验进行条理性的梳理、提炼和加工；在“描述情境、理性分析”过程中，教师重新回到事件当中，对自己的教学行为进行深层审视和理性思考；而“总结提升、实践追问”的过程，不仅是教师案例开发的过程，也是教师用实践者的经历创造教育的精彩和艺术的过程。
从案例写作中教师行为发展的变化看，撰写教学案例，让教师关注到教学的点滴事件，反思自己的经验与教训，并在以后的实践中更加自觉地调整自我教与学的行为，经历了知其然——知其所以然——行之必然的升华，不断提高着自己的专业化程度。
五、创生教学案例的行动策略
从文本角度说，写出一个主题明确、情境真实、叙事完整、行为典型、问题凸显的好的教学案例并不是最困难的，如何饮水思“源”，跳出“写作技术”层面，走向教育生活的改变，用行动发现和写好教学案例呢？
1.善于审视和发现——建立案例意识
教育案例的叙写始于问题的发现，没有问题也就不成其为案例，这就要求教师要善于审视日常的教学生活，培养自己捕捉问题的能力，从熟悉的、纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题。在实践中，不仅要具备敏锐的观察能力，更要形成强烈的案例意识，养成善于思考、随时捕捉的习惯。只有具备强烈的案例意识，才能善于发现和洞察自己身边具有案例意义的事情，并有意识地对此加以阐释、分析、反思。这是课堂教学案例成功开发的前提条件。
2.勇于探索和行动——坚持行动研究
案例开发不是进行纯理论研究，也不是一项简单的经验总结，而是不断反思教育行动，解决实际问题的行动过程。“一个优秀的案例不是在实践中自然产生的，也不是在教师头脑中自发形成的。而是在反复实践—反思—再实践—再反思中形成的。”[8]要想道出人所欲知而不能言者，教师要在研究状态下实施教学计划。在教学中带着研究者的意识，用眼睛去看，用耳朵去听，用心去体会，仔细观察学生的言行，特别是关注与众不同的声音、行为以及思维方式。用敏锐的洞察力去发现每堂课的精彩之处或缺憾之处，用情感、意识、思考去触摸事件的本质。通过观察、分析、思考、行动让整个教学过程成为一个活的教学案例。只有在教学实践中勇于尝试、勤于思考、敏于行动，精彩的案例才会信手拈来。
3.学会分析和反思——提升专业素养
教学案例以教学情境作为基础，并将具体的教学实践性知识与理论蕴含在特定的教学情境叙事与描述之中。撰写案例，不是一个倒带过程，而是一个再创造过程。在这个过程中，教师要学会以新的方式来审视自己，对自己的知识、教育理论进行反思和澄清，关注自我经验、文献见解、学生收获等，寻找自我与他人的差距，寻找设计与现实的差距，从而更新理念，改进行为，不断提高自己的教育决策和行动的能力，不断提升自身的理论和实践素养，在今后的教学中能更机智地处理教学中的各种问题。
4.乐于分享与创造——建构“扎根”理论
教学案例不是为了去证明教育专家们已经说过的成果，而是让教师结合自己的教学实践，给抽象的教育教学理论以生命和血肉，为理论与实践的结合提供生动的注解，并从中获得对教学新的理解。“对于教学一线的教师来说，我们拥有的最大资源，就是我们每天都面对的大量丰富而具体的教学案例。撰写教学案例实际上就是教师对自身教学工作的自我叙述，叙述自己的教育活动方式，对教育的理解，自己的成长经历。”[9]
教师在撰写教学案例的过程中，通过关注教学中的点滴事件发现问题，寻求个性化的解决方法；有意识地梳理经验，并进行归类；提炼出观点和教学行为改进策略，再到实践中运用验证，如此循环上升，就能逐渐获得特定教育情境下的教育经验，并逐步实现建构起基于自身教学实践经验的“扎根理论”。这样的理论因其具体而对实践更有价值。如果再能把这些案例和同行、专家交流，听取他们的想法和评价，就更能促使自己的思维走向深刻，视野走向广阔，实现自身意识和知识的创新。
总之，撰写教学案例不是一个单纯的写作过程，而是给了教师们一个契机，让教师能在实践中发现问题，解决问题，创造精彩，创生理论，从一个单纯的教学实践者走向研究者，在教学中发散自己绚烂的生命之光。
参考文献：
[1][6]张肇丰.谈教育案例[J].中国教育学刊，2002（4）.
[2]张翼.教学案例与教师发展[J].渝西学院学报（社会科学版），2012（28）.
[3]商利民.试论新课程改革中的教学案例及其研究价值[J]．教师教育研究，2004（11）．
[4][5]段志东．教学案例写作中应注意避免的几个问题[J]．中小学教师培训，2006（11）.
[7][8]毕平平，成晓利.案例开发：教师专业发展的有效模式[J].继续教育研究，2007（4）.
描写教育教学论文范文第5篇
不只是在试题命制上，更在学科教学实践方面，这样的研究实用性不足，这自然与SOLO分类评价理论自身的特点有关，“由于SOLO分类评价理论关注学生在回答问题时表现出来的思维结构， 较少受到具体知识点的影响”，“SOLO分类评价理论更多关注的是在学生回答问题的陈述方式中， 表现出了他们怎样的思维过程和认知水平， 而不是学生对知识本身的事实性陈述是否正确”②。鉴于教学实践对具体知识学习的要求，SOLO分类评价理论在运用时应当带有更多的学科知识色彩。
在SOLO理论指导语文教学实践研究方面，郭家海老师依照前结构、单一结构、多元结构、关联结构和拓展结构五个结构层次，根据语文科相关写作知识与教学实际开发出的写作发展性评价量表（以下简称量表）为教育评价追求发展的可能性提供很好的例证。试举其一量表为例：
融入肖像描写写作知识的量表将写作者相关的思维水平与写作能力以升级的形式立体可视化，切合了SOLO分类评价理论定义中的“可观察”这一要素，并且注重评价主体的多元组成，一定程度上削弱了教师的评价话语霸权。但是以质性评价为目标的SOLO分类评价理论也有着先天的缺陷，这就限制了在此基础上研制的量表的适用空间，以下试举例阐述量表在使用中的缺失和其补偿方式――量表体系的构建。
一、量表使用缺失及成因分析
（一）作为描述与判断的分类评价难以铺设逐步的升级过程
“落实到教学质量监控中，质性评价就发展为：在学校特定的教育教学情境下，由多元主体根据课程标准和真实的基于课程标准的教育教学过程，对评价对象作全面、深入、真实的观察，清晰描述评价对象的特点与发展趋势，旨在促进教师、学生、学校发展，提升教学质量的评价活动。”④对“质”的考量应当放在评价对象的发展过程中，并且评价是为了促进发展，这就要求评价也必须能为过程中的发展铺路架桥。SOLO分类评价理论“用于识别学生已有的反应水平和教学的目标反应水平， 诊断学生学习中存在的问题， 提出改进教学的建议”⑤。不过“SOLO分类法在学校教学的两个阶段发挥着重要的作用： 一是对学习目标的界定阶段； 二是对学习效果的评价阶段”⑥。主要限于“识别”与“诊断”功能的SOLO分类评价理论在从学习目标的界定到达成的过程方面存在着显然的漏洞，即便是思维水平的五个结构层次之间也没有有效的升级措施，无法在鉴定的同时提供实在的发展帮扶。
“最近的研究表明，对有学习问题的学生来说，清楚的指导（explicit instruction）是非常必要的（Gleason&Isaacson，2001；Graham&Harris.1994：lsaacson，2004）。基于此项研究结果，教师通过过程示范（modeling）和大声思考（think-aloud），突出了‘程序性策略知识’的教学，他一步一步带着学生写作，在带领的过程中不断地进行写作示范，并尽量使学生‘看到’教师构思、起草、写作、修改的全过程，这种教学方法，体现了对学情的充分认识。”⑦叶黎明呈现的是课堂教学中教师的教学行为，转换到发展性量表的制定上同样适用，低一级等级发展为高一级等级也需要有清楚的指导，能用程序性（包含策略）知识一步一步带着学生写作，具体解决方法见下文。而独立的量表主要是由等级判断与相应等级特征的描述两部分组成，正如郭家海老师所言，量表是“学生写作中所需要的实际做法的‘方向说明书’”⑧，它主要指引发展方向，但是实际如何一步步去做则体现了孤立量表“发展性”的不自足。
（二）对评价标准之标准的拷问
量表中高等级自然是作为评定为低等级的学习者发展目标，但是“教育评价如果单纯地以目标为中心和依据，那么，目标本身的合理性和可行性又怎样得到保证呢”⑨？在此情形下，量表建立过程的透明度和量表的公信度方面就值得思考。为丰富所供量表实例，本文尽可能举不同量表为例。试举另一例量表：
量表C级属于前结构的思维水平，体现了评价对象该方面写作知识的缺失。三个等级围绕记叙文写作中景物描写的使用（“不会穿插”或“能够穿插”）、内容（“脱离现实，不符合景物的本身特征”或“符合特征”）和它与主题的关系（“与主题的揭示无关”或“能揭示文章的主题”）来制定量表。观照最终呈现的量表不难发现，制定标准是潜藏在等级描述中的，这就以封闭的姿态面对学习者，制表人的标准是唯一的标准，用结果取代了过程。
依据分析我们可以挖掘出上表的等级评价标准确立的正向标准是――景物描写能够穿插使用、景物描写符合景物的本身特征、景物描写能揭示文章的主题，而这正是A级（量表最高级）描述的等级特征，这样的量表只能区分出在“记叙文中借助写景揭示主题”方面做得合格与否，并不具有发展的空间。对于评价标准之标准的合理性、呈现时间与方式、可行性等方面的拷问对于量表本身的制定具有根本的意义。
（三）“表”的有限形式无法容纳丰富的写作知识
量表继承的SOLO分类法的等级描述让写作知识中非等级存在的知识学习无从安置，如小说写作学习中对小说三要素（人物、环境、故事情节）的叙说宜用并列式呈现，因果式逻辑写作顺序的说明可以用先因后果的方式呈现。知识展开所需的空间更是量表有限的形式难以容纳的。
如上文分析，发展性评价量表突出评价的功能而缺少发展的程序性措施，虽名曰“表”，但是不应只拘于评价的目标和单纯的表格形式，而应当围绕评价量表用丰富的组成构建体系以求整体的完备。
二、解决对策：量表体系的构建
（一）公开量表制定过程
1.量表制定标准的多元建构
“许多建构主义者认为，高级心理过程的发展需要经过社会协商和人与人之间的相互作用。”建构主义学习观认为“学习依赖于共有的理解，这种共有的理解来自社会协商”？？？。在平等的协商下实现视域融合。不过“从其‘共同建构’的达成来看，根据诠释学的观点，共识的达成需要遵循诠释学和语用学的规则，即参与讨论的人在平等的、非强制的语言沟通情境中通过双向阐释和多重解释（或‘诠释学循环’）而达成一致。但是，‘共识’往往是很难达成的，因为理想的沟通环境取决于一套民主协商的制度和‘程序公正’的原则，而这套制度和原则在现实的评价环境中却很难建立起来”？？？。现实情境下，量表制定标准的多元建构主要应当考虑教师、学生以及专家的融合，否则势必走弯路。现以笔者“议论文论点的确立”主题教学为例，课堂学习直接呈现给学生的量表如下：
撇开“升级方法指津”难以示人以明途不论，等级分类就与教学实际不符。“‘议论’的要素不是看是否有‘论点’，或论点是否鲜明、正确，而是看‘论点’是否具有高‘逼真度’，是否新颖。有‘论点’不难，也会制造‘论点’；‘论点’正确也不难，‘互联网’上格言警句妙语应有尽有。难就难在要推陈出新，对成见有所超越或发展，提出有较高逼真度的假说。这才是议论体式写作教学的终极目的。这个目的不论对于学者还是小学生都是一样的。”？？？实际教学情况也确如此，该量表以论点的言语表述与所持观点的特征这两个角度确定等级评判的标准，明确、正确、深刻三方面在实际学习中都比较容易达到，但是新颖这一点上预设不足，它的难度、重要性和学生对它的关注度都大大超出教师的假设，“论点新颖，能打破常规思维寻找新的评价角度，或者在言语表述上更生动”一项应当单列出来评定为A+级，并且围绕它重新分配教学注意点。据此可见，量表制定标准应当在量表成形前经受各方检验以多元构建，避免教师“权威”带来教学的低效甚至误导。
2.量表确立前开放性的预留
既然量表制定标准应当在互动的过程中确定，那么量表也应当预留开放性确立的空间，甚至制定前不妨以空白的形式呈现给学习者，其实量表制定标准的多元建构已经给了学生参与量表制定的已有知识准备，而这也并不与教师提前的心理预设相冲突。
（二）量表为纲，添补程序性写作知识
程序性知识的缺位是造成写作教学改革举步维艰的重要原因，它也让评价量表的“发展性”落在飘渺不可及的远方。以下以“写景抒情散文中抓住景物总特点结构文章”主题量表的构建展开量表为纲下添补程序性写作知识具体做法的例述。
1.提供操作步骤
在平等交流下围绕景与情的关系、“景物总特点”和“结构文章”这些关键语从描写对象总特点的内容是否深刻、数量是否合适、对全文具体景物描写是否具有指导意义以及与人物情感的关联紧密度四个维度确定量表制定标准，并生成量表如下：
（说明：此表针对初一年级，为使短篇习作更易于把握，故特将总特点数量限定在两个以内。）
根据量表的等级特征描述，结合学情进而设计“写景抒情散文中如何抓住景物总特点结构文章”循序渐进的操作流程：
（1）依照小（相对于大而空泛）而少（相对于多而粗略、杂乱）的标准确定描写对象；
（2）尽可能多地写下描写对象的特点；
（3）从显著、独特和体现描写对象整体特点的角度选择一两个特点作为本文描写对象的总特点；
（4）罗列总特点在景物或场景中的具体表现；
（5）确保总特点对全文结构上的统领地位的前提下，运用总分（分总）、并列、顺承、递进、主次、因果等文章结构模式处置好总特点与具体景物描写、各具体景物之间的结构关系（如选择两个总特点，则同样可以以此方法处置好总特点间的关系）；
（6）在文中总特点呈现的地方（如开头、结尾）依据总特点抒发人物对其好恶的情感，并尝试从自然规律或人生道理方面对总特点予以思想性的深化感悟。
以上流程弥补量表具体做法上的不足，形成评价量表为体、操作程序为用的互补组成。
2.提问反馈效果
强调监控、反思与调节的学习策略在评定、调节与提升循环往复的写作发展过程中的作用不可忽视，指引方向的量表是循环过程中时时的参照，只是它在写作效果反馈时还可以以问题的形式变换出现。“以知识的变式――问题来呈现知识，在内容上避免了与前面知识介绍的重复，同时又起到自测的效果，而且，问题本身就具有操作性和行动性，以问题探究代替知识的归纳总结，更有利于学生自觉主动地展开言语实践。这类‘问题’式的写作知识呈现的‘变式’，在我国写作教材中也较为欠缺。”？？？
根据量表的等级描述与操作步骤设计问题自测表格如下：
诚然，这样以量表为纲领的体系可能的组成部分仍有待进一步开发，只是不变的宗旨是，唯有挣脱“表”的形式束缚，构建写作发展性评价量表体系，将评价鉴定与实践提升相结合，实现评价过程的公开化、发展过程的操作性，才能借助SOLO分类理论的质性评价谋求写作能力的质的提升。最终，一个一个相对独立而又彼此关联的量表体系编织成写作知识网络，为写作教学摆脱盲目低效的困境指点迷津。
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注释：
①赵利霞：《国内SOLO分类评价理论研究文献综述：1998-2008》，《江苏教育研究》，2010年第7A期。
②李英杰：《SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2006年第2期。
③⑧郭家海：《发展性评价量表在写作训练中的运用研究――以记叙文肖像描写为例》，《教育测量与评价》，2009年第1期。
④廖诗艳、文雪：《质性评价：基于课程标准的基础教育教学质量监控途径》，《当代教育论坛》，2012年第3期。
⑤蔡永红：《SOLO分类理论及其在教学中的应用》，《教师教育研究》，2006年第1期。
⑥李冰：《SOLO分类法在学业评价上的应用》，《中学语文教学》，2007年第1期。
⑦（十四）叶黎明：《写作教学内容新论》，上海教育出版社，2012年版第272页、181页。
⑨（十二）卢立涛：《测量、描述、判断与建构――四代教育评价理论述评》，《教育测量与评价》，2009年第3期。
⑩江跃：《以发展性评价简化写作教学的思考》，《中学语文》，2012年第10期。
描写教育教学论文范文第6篇
汉语写作教学是高中汉语教学的重要组成部分。它的重要性，是与母语的写作教学一样的。学生的汉语素养如何，写作水平是衡量的重要尺度。学习任何一种语言，最终的结果，一是表现在口语交际上，就是能出口成章；一是表现在书面表达上，就是能下笔成文。汉语写作教学在整个汉语教学中是一个实践性很强的系统工程，它要让学生认识不同的文体，学习基本的写作知识，掌握常见的写作技法，养成良好的写作心里，学会观察和积累生活，形成较强的抽象思维和形象思维能力，具备较强的思想见解力，具有一定的欣赏能力和审美能力，构建广博的知识系统，等等。汉语教师需要系统地了解作文教学法，掌握写作教学的一般要求，按照学生写作能力发展的基本规律，采用多样化的训练方式，指导学生进行写作实践，使学生的汉语写作能力得到较快的提高和发展。
遵循第二语言写作教学的规律，汉语写作教学的内容，主要包括写作基础知识的教学，和各种文体写作能力的培养。
汉语写作知识的教学，在汉语写作教学中占有一定位置。任何能力的形成和发展，都需要知识作基础。写作能力的形成也是这样。学生掌握了较系统的写作知识，就会在写作的实践中，更准确地把握不同文体的特征，更熟练地运用不同的表达方法和技巧，更理性地去修改自己的文章。写作知识掌握得多了，也会变成自己的写作素养和汉语素养。《汉语课程标准》和新编教材，既重视 学生汉语写作能力的培养，又重视学生对写作基础知识的掌握。在实际的教学中，不能片面地强调某一方面。要用辩证的观点去处理二者的关系。无论是过去的写作教学，还是现在课程改革后的写作教学，其中的道理是相通的。不能因为现在强调能力就变成空中楼阁了。
写作基础知识，一般指实用文体知识、文学体裁知识和作文写作技能知识。实用文体知识主要指记叙文、说明文、议论文以及其他常见文体的写作知识。文学体裁知识主要指诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的写作知识。作文的写作技能知识，主要包括审题、立意、选材、谋篇布局、遣词造句、各种表达方式等方面的技能。
写作基础知识还可分为陈述性知识、程度性知识和策略性知识三类。作文的陈述性知识，即狭义的作文知识，指的是可以直接陈述出来的知识，主要用于回答作文是什么、为什么作文和怎么样作文的知识，又收作文的描述性知识，实用文体写作知识和文学体裁写作知识，属于陈述性知识。作文的程度性知识，即作文的写作技能知识。作文的策略性知识。指的是制订写作计划，安排写作时间，选择和运用各种方法有效地完成作文，对自己的作文及作文过程进行评价，以及在写作中随时进行自我监控等方面的知识，作文的陈述性知识，是可以通过教师的讲述和学生的记忆而获得的，而作文的程度性知识，是必须通过教师的讲解和学生的艰苦训练才能掌握的。
新编教材“写作导引”的前半部分，就是关于写作知识的介绍。如《汉语》第一册第一单元的“写作・献给母亲的歌”，在“写作导引”中，就较详细地介绍了“什么是记叙文”，“记叙文的文体特点是什么”，“怎么写记人的记叙文”。这从知识理论上为学生完成本次作了较充分的准备。
写作能力的培养，一方面是对常见的最基本的表达方式的学习和实践，一方面是对实用文体的规范训练，也尝试写一些文学体裁的文章。
常见的表达方式，第一是学习记叙的方法，掌握记叙文的六要素；学习顺叙、倒叙、插叙、略写和详写等；学习叙述、描写中的议论和抒情，等。第二是学习描写的方法，学会环境勾勒与具体景物描写；学会人物形象描写，如肖像描写、行动描写、语言描写、心理描写等；会抓住特点进行形象描写；会作正面描写和侧面描写。第三是学习抒情的方法，学习在叙事中抒情，在描写中抒情，在议论中抒情，会直抒胸臆，等。第四是学习说明的方法，会解说和阐释，会用比较、引用、列数字、举例、分类、下定义、设计图表等方法说明事物。第五学习议论的方法，逐步学会正反论证、反驳论证、并列论证、层递论证等，还要学会夹叙议等。
实用文体训练，主要指记叙文、说明文、论文和常见应用文的写作规范训练。记叙文、说明文、议论和应用文，是我国文章的基本文体，也是我们生活中不可缺少的书面表达形式。随着生活中双向交流的日益频繁，应用文的使用率也越来越高。新课程改革后的作文训练，普遍强调文体的解放，冲破一些僵化的束缚，凸显写作的个的写作教学，还是要从文体的角度，作规范性的训练，使学生实实在在地打好实用写作的基础。
记叙文的写作教学，一般涉及的范围主要有：记叙文的文体特征；记叙文的类别，如记人的记叙文、叙事的记叙文、写景的记叙文、状物的记叙文等；记叙文的常用表达方式，如记叙、描写、抒情、议论等；记叙文的常用记叙顺序，如顺叙、倒叙、插叙和补叙等；记叙文的写作基本过程，如收集材料、确定中心、谋篇布局、下笔成文、遣词造句、修改润色等；记叙文的语言等。
说明文的写作数学，一般涉及的范围主要有：说明文的文体特征，如知识性、客观性、说明性等；说明文的种类，如事物说明文'事理说明文等；说明文的说明方法，如记叙性述说、阐释性述说、描写性述说、介绍性述说，定义说明与诠释说明、分类说明与分解说明、举例说明与引用说明、比喻说明与比较说明、数字说明与图表说明等；说明文的说明顺序，如时间顺序、空间顺序、逻辑顺序、认识顺序等；说明文的写作过程，如观察与采集、分析与综合、想象与联想、结构与语言等。
描写教育教学论文范文第7篇
关键词:徐悲鸿 素描 美术教育
徐悲鸿(1895-1958)是我国现代受人尊敬的杰出画家和美术教育家,曾于1928年至1946年在南京中央大学艺术系担任教授、主任,前后在该校工作任教了18年之久,他的大部分教育生涯也是在中大度过。在此期间,他为美术教育和美术创作倾注了大量心血。
徐悲鸿先生特别强调素描基础的重要性,提出“素描为一切造型艺术之基础”的观点,1917就在《中央大学讲座演辞》中有:“素描在美术教育中的地位,如同建造房屋打基础一样,房屋的基础打不好,房屋就砌不成,即使勉强砌成也不牢靠,支撑不久便倒坍。因此,学美术一定要从素描入手,否则是学不成功的,即使学会了画几笔,也非驴非马、面目全非。”十年后,1926在《中华艺术大学讲座演辞》中仍然说:“研究绘画者第一步功夫即为素描,素描是每人基本之学问,并为绘画表现唯一值法门。素描拙劣在于物象都不能认识清楚,以言颜色更不知所措。故素描功夫欠缺者其所谓颜色如何美丽,实是放滥,几与无颜色等同。”这在民国时期的绘画教育上做出了重大的突破。
徐悲鸿的主要教学思想的核心就是“写实主义”, 坚持以现实主义的原则指导教学。首先,强调培养学生正确的观察方法。他认为“心手相应”的熟练技巧是以眼睛的训练即观察能力的培养为始的。指出“艺术之出发点,首在精密观察一切物象,求得真正,此其首要也。”他所传授的观察方法是:“你要把看到的东西一丝不差的画出来,要把手和眼睛训练的很准确,要注意所画的东西,多看少画,看准了再下笔,手和眼要协调一致,手要能把眼看到的东西反映到画面上。……至于初学的人为什么要多看少画,因为要首先训练画家的眼睛,要在对象上看到更多的美。”接着就是从石膏造型和人体模特画起,所采用的石膏模型大都是希腊、罗马文艺复兴时期名家经典之作,西方人体五官明显,相比东方的人体头像更便于让学生掌握形体黑白层次和调子的变化。石膏素描教室很大,在工字楼内底层容纳了100多件石膏模型,有些是在西洋艺术史上的着名雕塑,如阿波罗、奴隶、维纳斯坐像、摩西全身坐像等,都是徐悲鸿从国外专船运回的。
写实主义是徐悲鸿根据当时的中国画的弊端而提出的,认为即使是文人画,也要注重形体的准确性,而不能一笔概之。作为中国绘画教育的领航者,徐悲鸿将学生都带领到了世界绘画的高度上,使中国绘画与世界绘画走到一起。素描的的主要作用是锻炼准确的造型能力,这在中国画中也是必需的。打破了传统文人画的虚的概括的特点。
徐悲鸿不仅在西画课上大力提倡素描的学习,在中国画课中也大力提倡素描,他以木炭素描为造型基础课,素描写生的对象是人;在三年的素描训练之后,进入国画的分科学习阶段,他的国画教法与传统的区别是改画谱素描为素描写生入门,在学生掌握一定写实技能后,再以老师的亲身示范教授国画的笔墨技法。在他的教学中,国画的作画步骤一般是先用木炭条勾好底稿,即准确地刻画好对象的形体,然后用毛笔上墨。上墨的原则是以明暗黑白体现对象的结构和透视,墨本画好后再上色,上色的用笔与画写实油画一样,也以体现对象的立体感为准则。他格外重视素描对国画的作用,此方法作为对中国画改良的一个突破口,进而使后期的中国画改良得以成功。同时徐悲鸿也从中国画的学习中吸取营养,改进在素描上的教学,徐悲鸿也讲究中国传统绘画线条中的圆、重、平、变、留等笔法变化。针对素描人体的写生,他还制定了“新七法”,以“新七法”为具体的教学法则教学生绘画。使素描更有本土性,更便于学生掌握与改进。
徐悲鸿先生的教育活动及思想对现代美术具有重大的影响,使中国美术届得到迅速发展,摆脱了明清颓败的一面。现代美术界所呈现的大好局面,正是得益于徐先生重写实重基础的美术教育思想,他拓展了现代美术的形态。若没有徐悲鸿的写实主义观点手法和艺术教育体现,中国新当代绘画史会被大大改写,而一大批新当代杰出的中国人物画,山水画画家能否有今日之成就也便值得推敲。
注释:
[1] 杨惠东徐悲鸿写实主义思想探源,世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集. [C] 天津:人民美术出版社 2004,10
[2]卢开祥 求室学画记,徐悲鸿. [M] 文史资料出版社.1983.第202页
[3]艾中信 徐悲鸿研究[M]. 上海:上海人民美术出版社,1984.10
[4]世纪丰碑—新世纪首届徐悲鸿学术研讨会论文集.天津:天津人民美术出版社 2004.10
[5]王泽庆 《徐悲鸿评传》[M].北京:人民美术出版社出版 1995.1
描写教育教学论文范文第8篇
【摘要】素描课程在高校美术专业中被赋予了重要的位置，然而在具体的教学中高校没有把素描中“基础”的部分完全理解并实施。也就是说基本以写实性的素描语言作为了一种“基础”，主动放弃了多种绘画语言的“基础”，而导致基础素描中“基础”的教学缺失，这在国内较多高校美术专业的素描教学中是切实存在的。如何进行素描的“基础”教学，成为高校对自身教学的思考，本文以笔者所在高校为例，深入对美术专业素描教学的现状进行剖析，以此而有所反思。
【关键词】喀什师范学院；美术专业；素描；基础教学
喀什师范学院艺术系美术专业自1999 年9 月开始招收第一批美术专业学生，至今已有15 年的发展规模，具体分为美术学、艺术设计学两个专业，人才培养方案的制定是借鉴区内外各高校的人才培养方案制定的，其中美术学专业按照专业必修课方向分为油画方向、国画方向。学生在一、二年级为基础必修阶段，三、四年级为专业方向必修阶段，课程设置中素描课程作为基础课程在四年不同阶段中都有开设，以下将对美术专业的素描教学现状及思考进行阐述，以此能够有所反思。
一、各年级阶段素描课程设置情况：
（一）一年级平行班为民族班、汉族班两个班级，由于学生的基础是在进校之前在考前培训班进行的学习培训，学习时间参差不齐，长则一年、半年，短则3 到4 个月，各学生的基础水平、素描基本功不是很扎实，因此一年级第一学期素描课程主要有素描静物、速写人物，第二学期课程主要为素描头像课程。二年级继续开设素描头像、同时开设相关其他类的基础课程，如色彩头像、色彩风景、写意花鸟、写意头像等课程。
（二）三年级为专业必修课程，也就是分为油画方向、国画方向。其中油画方向的素描课程开设为素描半身、素描全身，然后为油画半身、油画材料技法等课程。国画专业方向的素描课程为素描半身，然后为专业课程工笔花鸟画、工笔人物画、山水画等，三年级第二学期统一为支教实习阶段。四年级为专业必修课程，油画方向开设素描全身、素描人体，然后是油画类专业课程，如油画半身像、油画全身像、人体课程。国画方向开设素描全身课程，然后是专业课程，如山水画、工笔人物半身像、全身像、写意人物画等。
从以上素描在各年级的具体设置情况，可以看出素描基础教学的重要性，作为基础性的课程在不同阶段开设，目的是让学生在不同学习阶段能够在基础的造型能力、思维能力上得到有效的训练，并能够有效地延伸到专业方向的未来专业发展定位，这样的课程设计总体框架在不断的实践与总结之中，会随着未来喀什大学的发展而不断修订得更为完善。
二、素描教学的基本情况
在美术学专业中素描任课教师主要以专业方向的教师为主，其中油画方向、国画方向、版画方向、设计方向教师都有基础素描课程的教学任务，根据教师绘画风格与学生基础情况，教授内容主要以具象、写实性方面的素描教学为主。这和中国美术教育的发展有着密切关系。从最初中国留学的有志之士，在学习西方的造型体系回国之后，他们认为可以拯救中国单一的国画体系，就是在中国美术院校开始教授西方写实性造型体系，这种写实性造型体系来自欧洲，至今已经有一个世纪，并且源远流长，人才辈出，大师璀璨。因此学习古人、前辈的优秀的传统绘画是高校美术教育的责任，在我校美术专业的素描教学以写实性为主，目的也是作为传承、学习、研究前辈的优秀文化遗产。目前的现状是从一、二年级到三、四年级都是写实性教学体系，国画专业学生在三、四年级中的素描课程也基本是写实性的素描造型方法。设计专业教师更多会以设计素描的方法进行教学，整体美术教学属于接受性教学方式，把前人的知识传授给学生，创造性教学方式较少涉及，也就会导致学生在毕业创作时不知所措，临摹古人，自己的理解少之又少，在创造性方面是少有突破的，这就是目前美术专业的教学现状。
这种教学模式与素描教学大纲的制定内容是有一定的关联，素描教学大纲中要求以对象造型准确、刻画深入、形象生动为标准要求以写实性造型体系为依据进行素描教学，标准只有一个，这就很容易导致教学中创造性的剥离，而且学生的作品也会呈现出千人一面的绘画风格，这样的教学后果也是我们教师不愿看到的，同时这就要求我们对教学内容与教学思路进行反问式的思考：我们究竟应该教会学生什么知识，学生用这些知识干什么的追问式的教学反思，才能够改变一成不变的教学现状。
三、素描教学现状分析与反思
（一）素描教学模式单一
我系美术专业在契合西部大开发与丝绸之路经济带大环境的带动下，有了长足的发展，美术专业的学科建设与课程建设也在积极的建设之中，素描教学作为基础的造型课程，应该起到基础的思维训练、基础的技术训练两个大的框架之内，只有技术的练习，没有思维的训练，只会把学生训练为会画画的工匠，而没有艺术思想。因为长期以单一写实性素描教学时，会出现以下几方面的问题：
1.美术史理论知识与专业技能训练相互混乱而导致理解的偏差
美术专业学生在学习美术理论方面时，会学习到西方美术史中从古至今美术发展的详细脉络，之中包括古典主义、现实主义、印象派、后印象派、野兽派、超现实主义、超写实主义、现代主义、后现代主义、立体主义、极简主义、当代艺术等各种派别及绘画形式，这些形式的代表作品均被世界著名的博物馆收藏，并被流传至今，是世界的优秀的艺术文化形式。纵观这些形式中偏向写实性的风格有古典主义、现实主义、超写实主义，其他形式的也有不是纯写实性绘画风格的，我们长期以单一的写实性素描造型形式为基础进行教学，导致学生在美术史理论知识的学习与专业技能训练之间，相互混乱而导致片面性理解：学生在理解写实性绘画方面是容易接受，甚至固执地认为写实性绘画是最好的艺术绘画方式（根据对美术史的学习与分析，我们知道各种绘画形式，只要能够画出好的作品都是好的绘画形式），但在认识其他绘画形式时，如印象派绘画、立体派、野兽派等，他们不是太能够理解绘画大师们的绘画意图及绘画风格，有些学生甚至认为这些绘画是不好的，为什么能够被放到著名的博物馆呢？这在我们的教学当中是屡见不鲜的。显而易见，这就是单一的写实性教学模式带来的可怕后果。
从欧洲美育教育的现状来看，博物馆承担了一部分美育教育的功能，在博物馆中可以看到以美术史为主线的各种展览，其中从古典主义、印象主义、表现主义、现代主义到当代艺术，在博物馆中都可以欣赏得到，社会人群中各个阶层都可以在博物馆中进行艺术熏陶及美育教育，欧洲整体的艺术欣赏与艺术素质较高，并且具有普遍性。中国的美术博物馆在美育教育方面注重了中国传统绘画的展示，但在现当代美术方面展示较少，这在很大程度上影响着学校专业学生的艺术鉴赏水平，因此学校美术教育不能够全面的从美术史的角度去进行美术教学，而只片面地讲授与写实性绘画有关的知识，就远远背离了客观的美术史的发展变化，忽略了多元文化客观并存的现状，这是我们不能够漠视的，应该积极改变这种现态的发展，不断完善美术基础教学理念，重视基础素描的思维能力训练，提高学生的整体艺术素质。
2.素描教学形式与内容的单一，会导致千人一面的绘画效果
写实性绘画，从它的诞生注定是容易让人接受的一种绘画方式，由于它的客观性与写实性，容易识别绘画的内容与思想，受众普遍，是一种较好传播的一种美术绘画形式。但是任何一种艺术形式在以教学的方式普及并广泛传播时，容易造成千人一面的艺术后果，每个人没有特点，形式统一，正是失去了艺术的独特性与可识别性，这样的艺术作品是没有任何价值的。因此我们在设置素描教学内容、教学方式时要追问式地探讨教学的目的与价值，要培养有思想、有思考、敢于怀疑、敢于创造的学生，那么就要对我们的选择去负责，去改变单一的基础素描教学模式，加入多种绘画语言风格训练的教学模式，引导学生自己懂得思考什么、如何思考，每个学生的绘画作品中的不同面貌就会自然出现，逐渐会运用绘画语言去表达自己对社会、人、自然的思考，这样就避免了千人一面的教学后果，是对学生的负责，也是对艺术的负责。
(二）应该融入并设置有多元语言的探索性、创造性的素描教学模式
现有的素描教学内容主要以写实性素描风格为主的教学方式，旨在学习前辈传承的造型方法与技能，这种方式基本属于接受性教学模式。这种方式在传承与创新中起到了传承的作用，如何在传承中创新，并具有思想性、创造性、时代性的教学模式，这在现代美术教育中是主要讨论的主题。这就需要我们的教学首要是培养思维，同时还要注重技能，而且还需要把握时代的特征，从这三方面去入手进行基础素描教学的全面探讨，能够对我们的教学模式有所突破。
我在学校从事基础素描教学多年，认为基础素描的核心主要是“基础绘画语言的思维训练”“绘画造型语言的技能训练”“绘画语言的创造性训练”三个方面，这三个方面中首推思维训练，其次为技能训练，然后是创造性训练。我们现在的训练模式更多的是强调了单一语言的技能训练，而缺失了多种语言的思维与运用训练，这样的基础引导会导致学生到了高年级时，面对创作思维变得简单，创作语言也可谓只是模仿他人的绘画语言，不会表达出自己的想法与认识，也就是面对“观众”时是“失语”的状态，不会自己“说话”，而需要借助别人的语言来说。这种情况在众多国内高校的美术教育中屡见不鲜，问题就出在我们的基础素描教学的目的不明确而导致的教学结果。
综合分析如包豪斯设计素描教学、王华祥“将错就错”素描教学、中央美术学院周至禹的“让学生站起来环顾四周”等各种教学方式，由于各自的思维、训练指向不同，虽然能够学习吸收教学理念，但不能够兼具有综合的绘画语言训练方法，由此探讨一种具有实验性的、探索性的、能够吸收各种综合绘画语言的基础训练方法，定义为“实验性”素描教学方法，目的就是通过对综合绘画语言的分析、研究、训练，了解并掌握“会说话”的语言，能够表达自己想说的话。运用这种“实验性”素描教学方法，由学生在完成“基础绘画语言的思维训练”与“绘画造型语言的技能训练”后，选择适合自己的语言完成“绘画语言的创造性训练”三个过程，从而形成对自己语言面貌的了解、思考与蜕变，产生出全新的自我状态。同时我们应清楚实验的探索性与传统的关系，首先不是对立的关系，而是在继承传统的基础上进行的探索，不是“无源之水”的创新，更不是臆想的创造。我们想让学生从一种绘画语言中解脱出来，寻找适合自己的语言方式，其实更多的还是从传统中继承、学习、消化为自我的理解，创作出属于这个时代的、有思想的优秀作品。
结语
其实我们不是要把写实性素描作为罪魁祸首，而是我们的教学模式需待完善，我们单纯地把一种表现语言形式作为了绘画的“基础”，而殊不知绘画语言的多样性并存的现实特征。同时我们也忘却了我们教育的初衷与目的：教育独立的人，有创造性、有思想的人的本质教育。单一写实性的素描教育模式应该有所改变，融入多元语言的、包容性的素描教学思想，亟待完成学生在素描基础中的综合思维训练与综合技能训练，才能够有效促进创造性教学的健康发展。
注释：
*基金项目：本论文是喀什师范学院教研教改重点课题资助项目《实验素描教学在我院美术专业素描课程中的应用及实践研究》课题的分论文，课题负责人：田军（项目编号：KJFZ 1312）。
参考文献：
[1] [英] 怀特海/著，徐汝舟/译.教育目的[M].三联书店，2002.
[2] 周至禹.让学生站起来环顾四周我对设计基础教学的思考与实践[J].中国美术，2014（3）.
[3] 周至禹.从具象到抽象从物象到心象中央美院设计学院的造型基础课程介绍[J].美苑，2004（1）.
描写教育教学论文范文第9篇
因为只是凭感觉讲故事，许多老师并不了解这种教育文体的来龙去脉和本质特征，有的不加选择地记录一切琐事，叙事成了“流水账”式的生活记录；有的叙事缺乏逻辑条理，没有诠释出叙事中的内涵，失去了教育叙事应有的意义；有的老师选择的叙事内容不恰当，既不能提升自己也无法启迪他人。看来，小文章里有大道理，要想写好教育叙事，我们仍需要了解它的内涵和本质特征。
一、什么是教育叙事
叙事，或称叙述，是人们经常进行的一种思维活动，指通过口头、书面或映像的形式描述所发生的系列事件。通俗的讲，叙事就是“讲故事”。[1]20世纪80年代“叙事研究”被应用到了教育研究领域，于是产生了一种新的教育研究方式：教育叙事研究。因为这种研究方法亲近教师、贴近实践，很快受到教师们的欢迎。加拿大学者马克斯·范梅南也提出“教师从事实践性研究最好的方法就是说出和不断地说出一个“真实的故事”。[2]
具体说来，教育叙事，就是教师以讲故事的形式，记录自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践中的亲身经历、内心体验和对教育的体悟理解。[3]在规范的学术研究中，教育叙事只是教育叙事研究中的一部分，叙事是为了创建一个供专业研究人员研究的文本材料。但对于老师们来说，写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。尽管有学者认为教师个人的教育叙事还不能算是真正意义上的教育研究，但不可否认的是，对于教师本人而言，它是一种最易起步的教育科研方式，是一种“草根式”的写作，是促进自我专业发展的一种重要途径。
二、教师写作教育叙事的意义
1.留存精彩的瞬间
马克斯·范梅南说：“教育学不能从抽象论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去寻找。”[4]审视教师每天的工作，我们就会发现，每位教师的生活中，都曾经发生过许多动人的“教育事件”。这些教育事件不管是带给我们创造的惊喜、失败的沮丧，还是悠远的哲思、深切的感动……都蕴含着教师丰富的教育智慧，洋溢着鲜活的生命气息，折射出众多教师各不相同的实践智慧和教育个性。可是如果我们不及时把它们记录和整理出来，这些蕴含智慧和意义的教育事件往往会从我们身边不经意地掠过，再也难觅踪影。反之，如果我们能把那些引起我们深切感受和思考的事件通过叙事的方式表达出来，这种“教育记叙文”就能使发生的事件不再随记忆淡忘。所以，教育叙事，能“让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化”[5]，是我们敞开教师生命意义之门的重要方式。
2.俯瞰熟悉的风景
教育叙事虽然“叙”的是教育生活中看似平淡无奇的点滴琐事，但教师叙事不是为了保存记忆中的往事，而是为了在故事中重温教育经验、体验教育过程，对教育生活作出意义的梳理与提炼，将原初的教育经验提升成为知识性经验的过程。因而，展现故事是次要的，在展现故事的过程中发现前所未有的教育意义才是至关重要的。每一个故事虽然谈的是旧事，但在写作过程中教师获得的应是新的启示。此时的回眸和叙述，不是简单的“回头看”，而是使自己能站在一个制高点上，来俯瞰熟悉的教学实践。要“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。”[6]
3.展现“缄默的知识”
教师知识有着不同层面，如同一座冰山，外显于水面的是认知性知识（理论性知识），它决定着教师“知道什么”，隐藏于水面下的是实践性知识，它镶嵌于教师的日常教学行为和教育情境中，决定着教师“如何做”。这种实践性知识是教师在长期实践中的智慧积淀，通常是内隐的、缄默的，但却是教师理解和解释教育教学事件的最直接的知识来源，它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为。因此，如何洞悉和把握自己缄默的个人实践性知识也就变得格外重要。
撰写和描述故事是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。叙事本身是一个意义澄清的过程，我们在故事中表达出来的东西，就像一面镜子，映射出一些内在的、自己所不能看到的东西。教师对故事的撰写与分析不仅记录了自己的经验和体验，包括“如何做事，何时何地做这些事情”这些认知性的技能，更表述了自己“如何看待和诠释与教学行为相关的事件”这些价值观念的问题，展现和剖析了自己的内心世界和教育观念，将原本隐藏在教育行为背后的“缄默知识”表达了出来，从而更好地发现自我在认识、行为等方面的不足，发掘日常教育教学生活中的惯性行为的深层意义，教育叙事因此成为促进我们增长实践性知识、提升实践性知识的重要方式。
4.超越日常的自我
教育叙事，叙述我们自己教育生活中的故事，每一次叙述都能促使我们沉静思考，质疑自己习惯化的教学行为，倾听自己内心深处的声音，促使我们反思自身的教学实践，对自己的言行给出合理的解释，追问教育的终极意义。因此，讲故事的过程是一个品味、体验、发现、评价、判断的过程，是我们对自我教育生活不断发现的过程。它让我们发现自己平常教育生活中蕴涵的丰富意义，也在不断地让我们驻足沉思，走出“惯性”，改进我们的教育观念和行为，促进我们提升日常教育生活的质量。教育叙事，让我们在“接近自我”的同时“超越自我”，真正获得我们作为教师生命个体存在的价值与意义。
5.生长“草根理论”
“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。我们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。”[7]教育叙事让教师亲历的教育生活自己说话，让我们在与自己的教育生活文本对话的过程中，产生基于自身教育生活的、带有自身生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。它“不仅为教师已经历的事情提供有意义的保留形式，而且还提供一扇向前看的窗户，帮助教师在遇到类似情况之前就有所准备。”[8]正是在这个探索实践——叙述记录——反思整理——追问提升的过程中，教师不断总结自己的教育经验，提升自己的教育理念，形成自己的“草根理论”，从一个教书匠转化为一个教育家。
6.创建开放的文化
叙事，是人类表达、交流的方式，讲故事的人在讲述中不断整理自己的思路，驻足反观自己的经历，听故事的人获取故事经验的启示意义，因此叙事具有教育意义。教育叙事创建了一种叙事者与其他人沟通交流的开放的文化。一方面，作者把自己对教育教学的所识、所感、所困和所悟通过写教育故事表述出来，为教育同行、专家、学者等众多不同角色的人创建了一个可以评说、讨论教育问题的平台。另一方面，阅读和倾听教育故事的人“可以设身处地的把自己置身于故事所描绘的教育情境之中，把这个故事作为一个教育案例认真地加以分析、梳理，认清其中所蕴含的哲理、规律或原则，在阅读和倾听中，把别人经过探索、努力得到的经验转变为自己的某种知识，为我所用，从而促进自身的提高和发展。”[9]因此，教育叙事创造了一种分享思想，共享知识的有效方式，无论对叙事者还是读者，这种沟通和交流都会给自己带来不同的惊喜和进步，这种多向、开放的教育文化也是新课程改革中教师学习、交流方式变革的必然趋势。
三、教育叙事的文体特点
1.寻找熟悉中的“陌生”与“冲突”
教育叙事可以是记录自己一次成功的教育教学活动，“发掘亮点”；可以叙述教学中的突发事件，呈现矛盾和问题，“展现机智”；可以讲述自己与学生交往中的一个故事，“追忆难忘”；可以呈现自己在教育事件中的困惑与遗憾，“反思缘由”……一个好的教育叙事，不仅是教师自己心路历程的真实反映，也是其他老师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。因此，要想让自己的教育叙事能吸引读者的眼球，能够打动读者的心灵，引发读者的共鸣和反思，教师要学会“寻找”自己“熟悉风景”中的“陌生”。要搜寻那些看似平淡无奇却对自己产生深层影响的故事，要在看似无问题的地方中发现问题，要善于从不同的角度、用不同的方法去发掘与选择题材，让自己讲述的故事具有“陌生化”效果，从而让自己和读者都有新的发现。
2.追问故事“背后的意义”
叙事是一种表达的方式，其背后的研究，并不如讲故事那样简单。其实，“鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于发现和阐释故事背后的意义。”[10]如果纯粹是讲故事，没有专业的视角，教育叙事就和一个文学报道没有区别。因此，在写作过程中，我们不仅要把鲜活的故事讲述出来，还要对自己的教育故事进行解释，必须穿透这些故事和叙述，透视其背后的意义。让故事体现你对该教育事件的思考和理解，反映出你的教育价值观和教学哲学。只有这样，才能发展自己对教育的洞察力，促进自身发展。对于阅读者、倾听者来说，才能够从这些思考阐释中产生联想，得到启发，你的教育叙事才具有学习和借鉴的意义。
3.在叙事中把自己“摆进去”
作为一种研究，教师讲述自己的教育故事仅仅用事实说话是不够的，在故事中要融入自己的思考和反思，要把自己“摆进去”。把自己“摆进去”，意味着你要有直面自我的勇气和胆识，能够敞开自我，直面自己教育教学实践中存在的问题，不仅将自己的自信与成功讲述出来，而且能将自己的失误与遗憾显现出来。把自己“摆进去”，意味着自己要对这些问题追问和反思，在思考反省中重新建构自己对这些教育教学问题的理解。把自己“摆进去”，还意味着自己不是一个“旁观者”，也不是一个“评论家”，而是要在反思和追问中对教育问题有新的理解和发现，有新的行动和解决问题的策略，如此，叙事才能成为你提升自我，改进实践的有效专业发展方式，照亮你未来的教育生活。
四、如何写好教育叙事
1.学会观察与积累——“从今天起，每一天都仔仔细细地过”
写教育叙事离不开大量鲜活的素材，这些素材要靠平时点滴的积累。老师们应该学会“戴着教育的眼镜看世界”，做个教育的有心人。例如常看报刊杂志时政新闻，时刻关注专业期刊的教育动态，学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得我们研究和分析的案例，学会通过写教育日记的方式记录下自己生活中发生的点滴感受、产生的问题、与同事的讨论甚至是身边同事对某一教育现象的抱怨。我们要不断培养自己对教育的敏感性，提高自己教育研究的眼光、理解力和判断力，事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，“慧眼识冲突”，从平淡中发现精彩，找到蕴含丰富意义和价值的写作素材。
2.唤醒自己的教育意识——“故事，使我们成为自己想做的人”
对教师来说，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，还需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题。教师在叙事中要学会倾听自己内心深处的声音，学会站在不同的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，在叙述和发现中主动发掘和提升自我，让自己走出庸常的状态，成为自主的发现者和创造者，成为我们自己想做的人。
3.不断尝试和创造——“有行动才有故事”
如果说作家用自己想象创作，那么教师就是用自己教育行动创作。“所谓教师讲述自己的教育故事，实际上是教师改变自己的教育行动。
[11]教师叙述、解释自己教育生活的前提，在于他对自己的教育教学中的生活要有思考和行动。为了更好地积累素材，老师需要积极对日常教育实践进行变革，不断尝试用新的行动去完成教育的过程，在探索和变革中，你会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。反之，很多教师之所以无法讲述自己的教育故事，主要是因为没有用心思考的习惯，没有学习和改进的动力，所以自己的教育生活永远是“平平淡淡、一如既往、习以为常”，只有当教师创造了自己的教育实践，他才可能创造出自己的教育故事。
4.让常识与专业对话——建构自己的文化工具箱
“出色的教育故事总是悄悄地把教育道理隐藏在教育冲突和教育矛盾中。”[2]教育叙事不仅是描述一个现象，讲述一个故事，而且是要求老师要把对事件的考察、描述与一定的教育教学理论联系起来，从理性的角度来审视教育事件。要写好教育叙事，要有足够的理论视角，只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能表达什么样的理论主题。如果仅仅是用事实说话，缺乏对体验感受的反思，那么即使你总结了自己的经验，这“经验”也会显得单薄、缺乏深度。
“对教育现象的深刻理解应该来自“常识”与“专业知识”之间的对话。[13]师要学会建立自己的“文化工具箱”（布鲁纳bruner, j.），即努力使自己拥有丰富广博的科学文化知识基础；了解国内外人文学科的前沿进展；拥有丰富的、深刻的理论洞察力；不断吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考。只有这样，教师才能发现有价值的叙事题材，并通过对有意义的教育事件的描述和分析，揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义和观念，从自己的故事中“解读”出内在的理论“意义”，使人们从故事中体验、思考和理解教育的真谛与价值。
5.学会深描——让故事引人入胜
教育论文的基本形式是用“论证”的方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功在很大程度上取决于讲故事的是否保持了描写和分析的“深度”。“深描”能够让你将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事。
（1）深度描写细节
在叙述时，你要把自己当做一个作家或是画家，充分关注故事所发生的特定背景，要对当时的情境做细致的描述和分析，通过对一些细节的描述，运用一定的叙述手段和技巧，如倒叙、深描等文学手法，把读者带入现场，让读者产生“身临其境”的感觉。在描写事件的过程中，要特别注意对那些能引起老师们共鸣、难于调控、意蕴深刻、值得反思的细节，尽量具体地描述出来。只有这样，才能使反思和阐释拥有扎实的“根据地”，同时要注意用词鲜活、行文活泼，叙述有吸引力。
（2）深度揭示故事中深藏的教育意义
“深度描写”并不意味着描写词语丰富或华丽句子的堆积。描写的“深度”其实取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。教育叙事并不直接论述教育道理，但是，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一个故事都具有多重意义，每个读者对故事或经历的理解也是不一样的。因此光讲故事或事件的经过是不够的。还要把你对这件事情的理解表达出来。只有在叙述的过程中对事情进行解释，你对事件的理解和故事中的内在意义才能被别人领会。因此，在叙述事件时，不仅要叙述故事情节，还要尽可能地描写自己在事件中的心理状态，在其中夹杂些对细节的感悟及反思，做到夹叙夹议，使故事中的教育意义外显。但要注意事例和理论不是两张皮，而是融于一体、水乳交融的。理论蕴含在故事字里行间的叙述中，体现在基于故事内容的适时而巧妙的议论、抒情中。
（3）围绕主题描写和阐释，形散神不散
描写教育教学论文范文第10篇
关键词： 高中语文写作教学 教学策略 记叙文 议论文 散文
语文写作教学是高中语文教学的重要内容，也是让教师和学生都感到十分棘手的问题。高中语文教师要提高教学质量和学生的写作水平，必须改进作文教学方式，结合写作教学内容，启发和培养学生的想象力，开拓学生的写作思路，让学生有更丰富的情感体验。在具体的写作课堂教学上，教师要围绕写作教学中的三种重要文体记叙文、议论文和散文，开展行之有效的写作教学活动。
一、记叙文要做到言之有情，以情动人
记叙文是写作的基础文体，也是学生练习最多的文体，主要包括人物描写和事情叙述两类，是教师在写作教学中需要重点讲解的一种文体。教师对于记叙文的写作要点的讲解，应注重细节描写，要求学生以情动人。学生对细节刻画形象传神，既可以使人物栩栩如生、跃然纸上，又可以将事情描写得淋漓尽致，使人如临其境。
1.抓住细节描写。细节描写是记叙文的精髓，是文章成功的关键。写作中关于人物细节的描写很多，如人物的神情、动作、语言等。但是无论哪个细节描写，都要以细节中包含的神情打动读者。如鲁迅先生在《祝福》一文中对祥林嫂眼神的几处描写：“只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是个活物”，此处的“间或一轮”和“活物”准确而形象，将祥林嫂行尸走肉般的生活状态和没有精神寄托的情形描写得入木三分，令人感觉祥林嫂可怜又悲哀；“顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了”，此处的“泪痕”和“没有精神”的描写，为祥林嫂以后的悲剧命运和巨大落差埋下了伏笔，让人不禁心生感叹和唏嘘。这几处眼神的描写，为《祝福》这篇文章增色不少，是作品的亮点所在。
2.真情流露。优秀的记叙文不但要观察入微，注重细节描写，还要以情动人，让读者的心随着文章感情的起伏而波动。学生如何自己的真情实感融入记叙文中呢？教师可以让学生抓住生活中感人的瞬间，随时将自己的感受记录下来，作为自己以后记叙文写作的素材。如教师可以带领学生去乡下的田间地头，让学生亲身参与劳动，体会农民生活的艰辛；还可以让学生观看抗震救灾的视频片段，相信会对学生的心灵产生巨大的震撼和冲击，同时灾区人民和救灾队伍团结一心、勇敢面对困难的精神也会感染和鼓舞学生，让学生明白灾难无情人有情；还可以让学生观察在学校门口等着接孩子的老人，感受长辈对晚辈的慈爱之情。这些场景或者是学生在影视中见到的，或者是生活中常见的，只要学生用心观察和体会，就能写出饱含深情的文章，达到以情动人的目的。
二、议论文要做到言之有理，以理服人
议论文是现实生活中应用最广泛、难度最大的基础文体，同时也是高考中学生选择最多的文体。语文教师在指导学生写议论文的时候，要抓住议论文写作的重点：言之有理、以理服人。
1.学生要丰富写作素材。学生在议论文写作中总觉得无话可说或者内容空洞、言之无物，这是因为学生的写作素材积累得太少，思想缺乏深度。因此，教师要指导学生在教材和课外阅读中注意收集有关的信息，丰富写作素材。同时，学生在生活中遇到问题时要多动脑、勤思考，学会全面地看待问题、分析问题，这样才能拓宽自己的议论文写作思路，在议论写作中做到有理有据、以理服人。
2.提高学生辨别是非的能力。议论文写作最重要的是有鲜明正确的观点和坚定的立场。教师要在学生平时的写作训练和阅读教学中，潜移默化地向学生渗透是非观念，帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观，引导学生多看事情积极向上的一面，这样学生在议论文写作中，才能有正确的立意，才不会出现“以缪为正”的现象。
3.教师要教给学生正确说理的方法。论据是为论点服务的。教师在指导学生写议论文时，要指导学生围绕论点，将论据一一列举、层层展开，使论据对论点的证明和推理严谨、系统、全面。同时，教师还要让学生明白议论文的写作并不是论据越多越好，论据太多会使文章杂乱、有理说不清。议论文论据的关键是精而细，抓住主要的论据，将道理说透，这样既能使文章结构紧凑、言之有物，又能让读者认可自己的观点，相信自己的论断。
三、散文要做到言之有序，形散而神聚
相对来说散文是学生最能自由抒感的文体，最能发挥学生的想象力。教师在指导学生写作散文时，要让学生抓住散文形散而神聚的特点。
1.讲究立意。散文要讲究立意。学生在写作散文时，无论是叙事还是状物，都要真实抒发自己的感情，体现自己的立意，让读者明白自己的情怀所在。教师在指导学生写作散文时，要鼓励学生多进行发散性思考和想象，对事物的本质进行多角度的挖掘，积累独特的思想感悟。如透过风景的优美，感叹大自然的鬼斧神工；透过花草的兴盛和衰败，感叹生命的轮回等。
2.培养学生联想与想象的能力。学生的丰富想象力可以为散文写作插上翅膀。教师在指导学生写作散文时，不但要指导学生对写作素材进行联想和想象，还要鼓励学生敢于天马行空地想象，这样学生的散文才会内容深刻、立意独特。
3.提高学生抒情的能力。教师在指导学生写作散文时，要学会渲染气氛、创设情境，做到情景交融，以景吸引读者、以情感染读者，让文章显露自己的真情实感和至情至性，这样才能使散文有学生自己的风格和烙印。
总之，高中学生写作水平的提高不仅需要教师的指导，更需要自己细致观察、积累素材和丰富想象力。只有这样，才能使学生在写作时得心应手、游刃有余。
参考文献：
[1]覃波.论如何在中学作文教学中实现素质教育[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2011，Z1.
描写教育教学论文范文第11篇
教育叙事即讲有关教育的故事，它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是一种通过讲述教育故事，体悟教育真谛的研究方法。
“教育”是这种写作形式的内容，“叙事”是这种写作形式的行文方式，理论思辨性的文章不属于“教育叙事”。教育叙事很适合中小学教师写，因为它不需要太高的理论水平，只需要实事求是的客观描述和发自内心的感悟。
由“叙事”二字可以看出，这种写作方式写出的结果是故事。就故事的主体来说，可以是自己，也可以是别人。讲述自己的教育故事要求我们直面自己的教育、教学的真实情况，真实描写自己所经历的教育故事，最后要对整个事件进行回味和反思，或者把自己的反思渗透在故事的叙述之中。这样，读者得到的不仅仅是一则故事，还有对故事内涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育叙事。要使叙事成为可能，还主要看所叙之事是否有意义。也就是说，是否体现教育教学机智，或是揭示深刻的教育问题。无论是讲述自己的故事，还是讲述其他教师的故事，都要注意以下问题：
首先，所叙之事一定要真实。只有真实，才能让读者感同身受，并回味、反思。真实是教育叙事的生命。为了保证真实性，我们可以运用录像、录音等手段保存教学记录，也可以文字形式记录下教学实录。当然，记录下来之后还要进行挑选，去掉一些无关紧要的材料。我们说的真实是实有其事，但不排除一些文字上的加工，因为“言之无文，行而不远”。
其次，应该有细节的刻画。教育内涵往往体现在细节中。北京博士德文化发展有限公司首席管理顾问汪中求先生认为细节只有用心才能看得见，他指出细节是一种创造、细节是一种功力、细节表现修养、细节体现艺术、细节隐藏机会、细节凝结效率、细节产生效益。在教育过程中，教师的一句话、一个手势、一个眼神、一个教学内容的处理、一个教学环节的改动等等都是细节。一个教师的教育理念、责任心、事业心都表现在细节里，教育正是由一个个细节组成，把一个个细节做好了，也就是把教育做好了。
第三，主题要鲜明、深刻，具有启发性。教育叙事要蕴含一定的教育理念，这样的教育叙事才有价值。在具体的写作过程中可以加一些心理描写，通过心理描写将教师的个人教育理念、个人教育思想渗透在某个具体的教育事件上，读者通过人物的心理来领悟文章所要阐述的教育思想和教学理念。
叙事的形式不限，可以是日记、书信乃至课堂实录等体式。写教育叙事要把文体把握好，不能写成教学反思、教育随笔或教育论文。可以以记叙文形式分叙事和反思两部分书写。前部分重点讲述自己在教书育人过程中难忘的小故事，表达从事教师工作的幸福感、自豪感、光荣感和责任感，或讲述当教师的酸甜苦辣，或展现自己独到的教育艺术与智慧，或记述与家长、同事、学生、名师（名人）之间真情交往的心得体会，或陈述自己在教坛上成长的哲理故事，或表述学生的行为习惯、养成教育、心理健康教育、感恩教育等教育故事……充分表现教书育人、为人师表的职业精神以及高超的教育教学智慧和无私的教育情怀。后部分对教育故事进行简短的反思，观点要正确鲜明，有思想性和启发性，要有一定的教育理论，避免单纯经验介绍，力求有新意。
描写教育教学论文范文第12篇
［关键词］文化；汉语言；中职；写作能力
前言：
随着时代的发展，我国的中职教育也在不断进步，并吸收了一些外来文化，这是教育的进步，但同时对我国的本土文化也造成了一定的冲击。中职汉语言文学专业是提高我国国民汉语言文学水平的重要途径，当前，中职眼语言文学专业学生的写作能力有待提高，基于此，笔者立足自己的中职汉语言教学围绕这一论题进行论述。
一、中职学生写作能力培养中存在的问题
（一）学生的基础写作能力薄弱
目前，我国中职院校的生源繁杂，包括高中生、中专生以及职业高中毕业生，这些学生中的大部分写作基础较差，写作水平也良莠不齐。与此同时，这些学生之前的教育中，受教学观念或教学方法的制约，存在只重视学生的考试成绩的现象，没有对学生的写作能力给予足够的重视，学生缺乏系统全面的写作学习和训练。教师在教学过程中只重视语文成绩，忽视了写作素养的提升，最终导致学生的写作能力欠缺。
（二）教学方式单一，学生缺乏主动性
研究发现，我国的中职汉语言写作教学仍采用传统的写作教学模式，教师在讲台上讲解写作知识，学生坐在下面听讲，这样的教学课堂氛围单调枯燥，学生的写作兴趣无法提高，同时，这样的教学方式下，仅注重对学生写作理论知识的培养，忽视对学生实际写作能力的训练，导致学生空有理论知识，而实际的写作水平低的情况。学生对写作也充满抗拒情绪，敷衍的对待教师布置的写作任务。
（三）课程设置不合理，写作训练无法针对性和实用性
当前中职学习为汉语言文学专业学生设置的课程不合理，科学性和实用性也明显的缺乏，写作课程的设计体现了专业对基础课堂以及基础理论的重视，但是写作训练的课程却被忽略。与此同时，在写作教学中，教学内容缺乏创新，禁锢了学生的写作思维。中职学生在写作学习过程中，缺少教师正确的引导和帮助，反复的进行传统教学方式下的写作训练，不利于学生写作热情的激发，阻碍了学生写作思维的发展，进而无法有效提高学生的写作能力。
二、培养中职汉语言文学学生写作能力的对策
（一）提高学生的基础写作能力
对于汉语言文学学生而言，基础写作能力是其专业培养的基础和前提，想要切实培养基础的语文写作能力，其首要任务是学校要为学生设置基础写作课程，同时，还要保证基础写作课程能够保时保量的完成，除此以外，注重对学生的兴趣引导，让学生对基础写作产生浓厚的兴趣，促进中职学生的自主学习，从而有效提高中职学生的基础写作能力。例如，在教学过程中，教师可以改变传统基础写作教学的方式，在进行写作训练时，从学生的兴趣出发，在学生的兴趣中发掘写作素材和写作主题，如中职学生喜欢足球，则教师可以为学生布置一次主题为“我与足球”的写作训练，此外，教师也可以将社会中的热点话题，焦点论题作为写作内容，现在萨德事件正在发酵，教师可以引导学生根据这一事件让学生进行“国与家”的写作训练。
（二）教学方式多样化，提高学生的主动性
随着中职教育的发展，中职汉语言文学教育要丰富自己的教学方式，创新教学模式，摒弃传统落后的教学方法，具体可以采用室内外结合的教学模式。在写作教学过程中，可以将写作教学分为两部分，室内理论教学，即教师在室内为学生写作的理论知识，然后根据教学内容，带领学生到室外感受生活，让学生寻找写作的灵感，激发学生的写作兴趣，让写作教学课堂更加多样，进而提高学生对理论知识的理解，提高写作能力。例如，在教学人物描写时，在外貌描写、动作描写、心理描写、事件描写等室内理论知识教学结束后，教师可以为学生布置一次介绍学校清洁工人的写作训练，然后带领学生走到室外，走到清洁工人身边，观察清洁工人的工作，与清洁工人交流，并帮助清洁工人工作，感受清洁工作的辛苦，在观察的过程中，教师可以为学生作出示范，如教师现场对清洁工人的动作进行一段描写和记叙，然后让学生尝试自行描写，然后再将学生带回课堂，让学生进行写作，这样的写作会使人物形象更加丰满，且真实可信。
（三）进行合理的课程设置，增强写作训练的针对性和实用性
提高学生的写作能力，仅仅依靠汉语言文学课程的写作课是不够的，需要本专业其他的课堂进行辅助，让其他课程也成为写作学习的基地，具体而言，可以通过教研会议，与其他课程的教师沟通，在自己的教学中渗透写作思想和写作方法，如在课后作业布置上，可以严格要求学生的写作水平，对教学中遇到的与写作相关的内容，要对其进行适度的讲解，全方位、多角度的对学生写作能力进行培养，促进学生写作意识，发散学生的写作思维，让学生充分认识到写作的重要性，帮助中职学生养成良好的写作习惯，促进学生写作能力的提高。例如，在文学史相关课程中，在讲到古代或是现代的经典著作时，教师可以对其中的写作方法进行简单的分析，让学生掌握更多的写作知识。
结语：
综上所述，目前我国的中职汉语言文学专业学生写作能力培养过程中存在诸多问题，提高中职汉语言文学专业学生的写作能力具有一定的现实意义，是当前中职教育必须面对的问题，因此，中职汉语言文学专业写作教师要积极探索提高学生写作能力的方式与方法，同时汉语言文学的学生也要积极认真地对待每次法人写作训练。
参考文献：
[1]潘连根,王静义,李佩仑.关于汉语言文学专业学生写作能力培养的思考[J].绍兴文理学院学报(教育教学研究版),2010(01).
[2]王林.基于系统论的汉语言文学专业学生写作能力培养[J].唐山学院学报,2012(04).
描写教育教学论文范文第13篇
摘要：
小学语文学习是一项综合性极强的学习活动，语文是一切学科学习的基础，在小学阶段打好坚实的语文基础对未来的学习有着重要作用。随着教育改革中素质教育呼声的不断加大，人们对语文学习的认识不再停留在识字、背诵等机械学习上，认为语文学习应能提高学生整体的文化素养、完善人格发展，语文应能陶冶学生的情操，让学生感受生活的美好，提升学生的精神面貌。近年来，教育界提出要在小学语文教学中进行审美教育的渗透，加强语文人文性的培养，使学生感受到语文学习美的一面，以欣赏的眼光看待语文知识，在摄入语文知识的同时提高自身素养，拥有内在美。本文就如何在小学语文教学中更好的进行审美教育的渗透、用何种教学手段帮助学生理解语文的美进行详细论述。
关键词：
小学语文；教学活动；审美教育
提倡在语文教学中进行审美教育的渗入，是近年来小学语文改革的内容之一，但由于老师专业水平的差异，对语文审美的把握各不相同，也缺乏相应的教学指导，很难将审美教育渗透到语文教学中去，或者在实际教学中教难体现出语文的美感。特别是在传统的语文课堂教育中，老师过分强调记忆学习，重背诵、轻理解，重考试成绩，轻人文培养，在“应试教育”制度下培养出来的学生普遍缺乏对语言美的感受性，语文审美能力的缺失无论对语文学习还是个人修养都产生一定的影响，比如在写作文时对人物情感的描写可能就会不够精准、不够细腻，对景物的描写语句使用上可能就不够优美、用词匮乏。在个人修养上表现为言谈举止不够得体，内心浮躁，缺少一双发现生活之美的“眼睛”。所以为了学生的全面发展，老师要认真研究如何在语文教学中将审美教育渗透进去。
1培养学生对语文美的感知能力
在语文教学中，老师要注意对教学内容进行“鲜活化”处理，让学生直观的感受到语言文字的形象美、意境美。1.1感受语言之美语文课中的课文教材是对学生进行审美教育的主要工具，教材中的散文、诗歌等各种文学载体无不蕴含着语言美，作者运用各种写作技巧使文章生动形象，通过文字形式向阅读者传达了自己的情感，老师要通过不同的教学手段引导学生对作品中的语句进行剖析，引导学生品味文字的美感，感受作品所表现出来的诗情画意，让学生宛如置身其中，并通过品味学习，将这些美的元素转化为语文知识，应用到学习和生活中去。
比如在学习《可爱的草塘》这篇散文时，老师先富有感情的示范朗读一遍课文，引导学生用心体会课文中优美的、喜爱的词句，并划出来，示范朗读一遍后请学生大声朗读一遍，在朗读过程中展开想象力根据作者的语句对课文情景展开想象，通过文字进行场景重建。有的学生说课文中将草塘比喻成大海，脑海中马上浮现碧波随着风翻滚，无边无际的景象，令人感觉心旷神怡；有的学生说作者在描写草塘的绿时使用了鲜绿、碧绿、墨绿等词汇，让人感受到草塘颜色的变化之美，犹如置身于一幅绿色的画卷中。学生通过对课文的细品，感受到了语言的动态美。1.2感受形象之美语文教学中一个重要的审美特征在于它的形象性，用于语言对人物进行刻画描写，让人物形象生动饱满起来，同时文章中所塑造的美好向上的形象也在潜移默化中影响着学生的人格发展，使学生形成高尚的品德情操。比如在《我的伯父鲁迅先生》一文中，有一段描写鲁迅救助车夫的情景，其中对鲁迅动作的描写，“扶、蹲、半跪、拿、夹、洗、敷、扎”连用九个动作，刻画出鲁迅先生助人为乐的感人形象，而后又通过“变得那么严肃”、“手半天没动”、“深深叹了口气”等动作表情的描写让学生体会到鲁迅对旧社会的痛恨和对穷苦百姓的怜悯之情。课文通过对鲁迅高尚品质的形象刻画，让学生洗涤心灵，感受真善美。为了帮助学生进一步感受语言的形象之美，老师可让学生模仿表演课文中的对话情境，用自己的理解方式表现出人物的表情、说话语气等，让学生有更多展现自我的机会。
2通过多种教学手段激发学生审美情感
小学生因为相对缺乏生活和情感经验，仅通过文字描写往往较难感受到文章的美感，老师要根据学生的兴趣爱好、心理提点，“投其所好”运用更多的课堂教学手段，帮助学生对语言美有更直观的感受。比如组织学生进行小组讨论，在学习完《蒲公英》后，组织学生分组进行讨论，对描写蒲公英使用的语句互相交流自己的想法，相互引导、共同感受蒲公英的美。还可以通过绘画、唱歌、创编等延伸活动把抽象的语言美具象化，在学生的动手、动口的实践中将语言文字中的美更好的显现出来，进一步激发学生审美情感的同时也培养了学生的审美想象力和创造力。
3利用多媒体强化审美的渗透
将教学内容高度还原化对强化审美渗透有着重要作用，老师可巧妙利用多媒体将教学内容“复活”，重新注入生命，让学生在“有声、有色、会动”的学习情境中提高对语言的审美能力。比如在学生《月光曲》时，中间穿插播放音乐《月光曲》，让学生在欣赏完后发挥想象力用语言描述所想象的场景，进行美的想象。
描写教育教学论文范文第14篇
学生需要按照这四个步骤，还要对物象具有强烈的整体感，整体感即对整体绘画中各种关系的敏锐感觉。素描和速写在美术教学中是两种不同的绘画方法，有着各自明确的训练方法和要求。素描和速写这两种素描方法通常会分开进行，以素描为主，速写为辅。素描要求有正确的步骤与顺序，整体而深入，是为正式创作打下基础。素描的训练目标是培养学生整体的观察力、整体的表现力、理解能力。速写则是作为积累形象素材的一种有效手段，要求快而简练，速写的训练目标是培养学生的观察力、感受力、表现力。
“五四”运动之后，以徐悲鸿为代表的老一代艺术教育家的欧洲素描认识与教学方法对中国素描教学产生了极其深远的影响。随后，素描教学的风向标转向以契斯恰柯夫素描教学法为代表的苏派素描。徐悲鸿素描教学体系和契斯恰柯夫素描教学体系都遵循着现实主义写实原则,对我国高等美术教育产生深远影响。两者之间的不同之处主要表现在三个方面：（1）形成体系过程中的社会环境不同；（2）素描训练针对的创作目的不同；（3）审美趣味的不同。通过比较和,可从中透视近百年来中国美术教育的发展历程。
（一）现代素描教学的要求现代视觉艺术，用多元化的形式充斥人类眼睛，让我们的视觉神经处于紧张状态，无法松懈。摄影、绘画、建筑、多媒体等艺术形式使艺术世界不断扩大，伴随着当代艺术在中国的发展，美术高校中素描教学该如何进行，越来越成为专业界讨论的话题。
（二）素描教学“创造思维”能力培养现代设计教育的目标是以学以致用为出发点的，更有利于学生成长的途径便是在现存的教育体制内摸索探究，素描教学研究本就应该有自己独特的、清晰的基本思路，其基本思路便是以创新主体性课题设计为主题。高校素描教学站在社会文化发展的前沿，密切洞察着社会发展的趋势和要求，为社会美术发展培养出高水平、高品位的美术人材而做出努力。素描课程教学作为美术教育的基础课程，在这方面承担着不可推卸的重任。素描教学作为美术教育的基础课程，理应有着严谨扎实的写实角度，从了解进而理解物象的原型开始，逐渐的从生活到艺术进行由浅至深的转换，在保留物象的原型的基础之上，由客观到主观、感性到理性，从而引导学生慢慢达到主观上的理想化和个性化，使自然形态的关系被不断的分解再重构，产生新的理想化的形态与样式，以此来培养学生的创造性思维能力，并能将复杂抽象的思想理念进行视觉化和理想化，来传播表达自己的思想情感，为自己今后在艺术之路打下坚实的基础。素描是一门基础课，在教学过程一般是以对物象的实际关系表现为主，以“写生”为主。如何在教学过程中提倡创新精神，必然会受到一定程度上制约，例如学生对于素描基础的掌握程度不够。在这一方面，我们并不鼓励学生盲目的推崇创新而忽略了素描的基础掌握程度，尤其是在初中级美术院校，切不可盲目提倡。中外美术教学案例中都证明有着卓越艺术成就的画家们都是有着扎实的素描基本功的。没有练好扎实的基本功，想要在美术界成就一番事业，只是妄想。不仅写实派如此，抽象派也是一样。绘画类是这样，设计专业也不例外。著名画家倪贴德先生对素描教学的理解是：一方面强调素描要画得浑厚坚实，只有这样才能打好扎实的素描基础，另一方面是感觉素描不仅仅是要正确的体现，而且还要艺术的体现。不只是形式上的吸收，其主要是吸收其精神。这两方面从一定程度上表达了高校素描教学的继承与创新之间的辩证关系，要在继承素描绘画的基础上不断发展创新，从而满足社会对于素描教学的要求。
描写教育教学论文范文第15篇
关键词：素描基础；创新；研究；表现；想象力
一、学习素描的真正意义
当今世界上的艺术发展正经历着重大而深刻的变化。不可否认，20多年来中国的美术教育已经得到长足的发展，素描在专业中的基础地位也毋庸置疑，因为它作为一种表现手段是最简洁、最单纯、最直接和最有效的。但同样不可否认的是，西方艺术教育的发展和我们自身生存环境的变化正不断影响着我们的美术教育，传统意义上的素描基础训练已经不能代表基础能力的全部内容，具象素描也不再停留在传统的审美范畴，人类对生存的世界和生命意义有了更广泛、丰富、深刻的认识。我们对作为基础内容之一的素描本身的理解也不再以图解和再现为素描的最终目的，人们更关注的是人的创造性与发掘人的潜质、想象力，来创造新的审美形态，拓展新的审美空间。
那么素描究竟是什么？通过权威的《韦氏新世界美国英语词典》中对“素描”一词的解释，可以归纳出两点：1.素描是表现客观对象和表达作者意图的。2.运用特定的材料。这两点正是素描概念的根本所在。关于第一点，素描就是意图，素描就是一种看的方式。由此点看素描的概念具有极大的普遍性，素描与其他国、版、油、雕等专业的共同点，就是“看到了什么想到了什么”，再找方法“说出来”。第二点即素描的工具和材料问题。铅笔、炭笔和白纸是素描的主要使用工具，这点不会有人质疑。但这种最初的习惯渐渐演变成了某种误解，更有甚者，有些书上还俨然写着“素描就是铅笔画”或“素描就是黑白画”的可笑论调。这种将工具与专业概念简单混淆的错误观念，根深蒂固，危害无穷，这种观念将使素描概念的外延简单化、狭隘化，严重阻碍了素描对多种工具进行深入探索和实验的可能。如果忽略前人发现的铅笔、炭笔等工具，则它可有可无，不伤要旨，因为水粉、水彩、丙稀、色粉等材料一样能解决素描问题。死抓着铅笔、炭笔不放，坚守着品种的单纯性，无异于放弃探索和实验，放弃发展。
二、高校美术基础教育的误区
我们经过多年的素描教学实践，已经积累了一些经验，形成了一套系统，应当看到，从20世纪初期中国美术院校成立至今天，经过不断的发展与完善，我们的美术院校已经形成了相对完整的素描教学体系，其影响和作用不可否认。这种“学院派”的教学体系之所以在中国长盛不衰，当然有其历史的、政治的原因，写实绘画的直观性和图解性在一定历史时期也是它得以发展的重要因素。但仔细审视我们的素描教学却不难发现，当今的素描教学在一定程度上也影响了对艺术人才的培养，还存在着很多亟待解决的弊端。从目前学院基础教学情况看，我们过去几十年建立起来的一套曾经行之有效的素描教学体系，和当代以及面向未来的社会与艺术需求之间已经产生了许多不可调和的矛盾与冲突。这种矛盾与冲突直接表现在我们的教学观念陈旧、教学方式单一化，一些所谓“有经验”的教师死捧着传统不放，不去接受先进的艺术理念，其直接后果是致使学生成为绘画的奴隶，对绘画失去了兴趣，这很大程度上束缚了学生的个性发挥，与今天多元化的艺术发展需求相背离。
1.大量的长时间的写实训练充斥课堂，而实验性的、表现性的素描训练未得到合理重视
写实，作为一种描绘客观世界的方法对培养艺术人才，加强美术基础教育，在一定时期确实起到很大作用，但随着当代艺术的发展，观念的改变，写实的技法和内涵已经被大大丰富了。在当今美术院校中传统写实训练仍是一统天下，多数院校根本没有表现性素描、实验性素描的系统实践与教学，而作为造型艺术的两种表现手段，写实与表现是相互影响、相互补充的，艺术发展到以观念为先导的今天，无论是写实还是表现，抽象还是意象在观念面前都是同等的。
2.素描课堂写生训练所占比重太大，构想能力的训练太少，致使学生大都缺乏创造和想象思维能力
构想能力的训练就是使学生在脱离参照物象的情况下，充分调动自身的想象与创造机能，运用拆散、重组、拼接等方法对形象进行主观剖析。当前我们美术院校的课程设置面对实物的写生训练太多，没有给学生太多发挥想象的空间氛围。静物、石膏、头像、半身、全身像、人体按部就班，短则一周，长则一月，反反复复，周而复始。诚然，通过大量的写生，学生获得了一些对客观物象的认识和基本的表达方式，但仅此是远远不够的，要使表达方式更丰富，构想能力的训练是必不可少的。在我们的教学中很少要求学生在毫无参照现有物象的情况下进行训练，这就造成一个现象：学生平时写生能力很强，可一到毕业创作时画出的作品内容空洞、形式单调，缺乏想象力与创造力，究其根源就是长期大量的写生训练形成的思维定式阻碍了学生的想象力，弱化了他们的创造功能。如果我们的素描教学能增设一些想象构成能力的训练，有意识地挖掘学生的创造能力，给学生自由发挥想象的空间，有利于学生摆脱对客观物象的依赖性，更自由大胆地运用想象描绘自己的内心世界，使学习更接近创作（设计），能更好地培养学生创造性思维能力的开发。
三、结语
在文化信息高度碰撞的今天，艺术思想、教学观念要统一起来，既不可能也没有必要。我们在探索自己的素描教学方法时，要注意避免像工业生产流水线一样的规格性来培养学生，王玉平说过，“教学中如果没有比较具体的限制，其实它也是一种限制。但当限制和规则让学生丧失了对艺术的热情和兴趣，丧失了对自己的信心，那么这种教育是失败的教育。”素描教学的改进也要具有时代特点，汲取先进经验，要有教学的持续规范化和灵活性，扩展素描艺术本身应有的表现性和欣赏性，而不能单纯拘泥于技巧的表现与图形的简单再现，鼓励学生发现新的观察方式和造型法则。空谈艺术创造谁都能说出一套让人信服的理论，艺术创造不仅仅是在形式、风格上的创新，而是艺术家面对自然、社会及本体等提出问题，并以自己的方式去解决问题。我们要努力让学生认识到这一点，才能不被形式、风格所束缚，实现自我语境的发展。
参考文献：
