教育技术学专业论文范文

教育技术学专业论文范文第1篇

一、职业技术教育专业本科生毕业论文学术规范建设的重要性

职业技术教育专业本科生毕业论文的学术规范是指从事学士学位毕业论文工作包括学术研究和学术研究成果的发表等中的规则。其重要性表现在以下几个方面：

1．职业技术教育专业毕业论文的社会性。毕业论文中的研究，有重要价值的发明和发现(包括科学中新的理论、观点和方法的提出)，除了极个别的情况之外，几乎都是在他人学术成果的基础上发展、创造而来的；几乎都是与他人合作的结果。绝大多数也都要使用公共资源。即使是完全由个人辛勤探索获得的成果。要成为被他人承认的知识，也需要一个由人们进行独立判断并决定是否接受的过程。这种社会本性决定了毕业论文研究的基础在于公认的学术规范平台上。

2．学术规范可以减少职业技术教育专业毕业论文的易错性。职业技术教育专业毕业论文的研究之所以容易犯错误，一是因为客观世界本身极为复杂，且又不断发展变化，任何研究都不可能穷尽对客观世界的认识。二是因为个体对客观世界的认识也都受着自身条件的制约，如思维方式、知识背景、个人情感等等的局限，这就使得个人对研究课题的认识和把握不可避免地会出现偏差和错误，因此需要相应的规范，需要学术共同体来共同努力以尽可能减少这些偏差和错误。

3．学术规范可以消除个人机会主义倾向。如果没有必要和严格的学术规范，不少职业技术教育专业本科生可能想方设法地去走捷径、去投机取巧地多进行毕业论文的设计与写作，甚至会出现种种越轨的行为，如伪造、作假、抄袭、剽窃等等，必将严重地损害个人、单位以至整个研究领域的声誉。

二、职业技术教育专业本科生毕业论文的学术规范建设的思考

1．职业技术教育专业毕业论文研究思路和研究方法的规范要求。本科生毕业论文的研究，虽然不同的学科、不同的研究视角、不同的研究目的，导致研究过程差别很大，但对于本科生毕业论文的毕业设计还是有一套通行的研究方法，通行的毕业论文研究步骤主要包括：(1)发现或确定研究对象；文献研读分析，提出研究问题；围绕文献进行综述，论证研究现状和本研究的起点；(2)研究设计，包括研究模型构建，研究变量的定义和测量，研究数据的收集方案；(3)数据采集过程；数据分析，解答各研究问题；(4)研究结果的讨论和分析等。由此可见，对于职业技术教育专业本科生学位论文，必须应该将毕业论文的研究思路、研究方法规范、研究过程的方法介绍等，以流程图的方式表示出来，我国每年有大量的职业技术教育专业本科生毕业论文通过，但在国际、国内引用的却很少，原因就在于所用得研究方法不明确，所得的研究结果是否合理正确就很难判断，只有清晰合理的研究过程才是证明其研究结果有效性的主要尺度。

2．职业技术教育专业本科生毕业论文写作的规范建设。职业技术教育专业本科生毕业论文写作规范至少应包括：(1)选题规范。从某种意义上说，选题对于论文的质量和价值具有决定意义，着眼于选题的质量，主要是看选题是否有新意。(2)观点规范。观点是否鲜明、正确，有独到见解，有创新性。(3)论据规范。论据是否充分、翔实，论据要具有新颖性、典型性、代表性、正确性，要能有力地阐述观点。(4)论证规范。论证是否严密，富有逻辑性。全篇论文形成一个有机的整体，言之有序。天衣无缝。做到概念判断准确，有层次、有条理地阐明毕业论文的研究过程。(5)结构规范。结构是否完整，层次是否清楚，绪论、本论、结论各部分的主次详略要得当，段落划分要合适，全文要构成一个完整的严密的整体。(6)语言规范。语言是否符合论文的语体风格，是否准确、简明、平易、通畅。(7)格式规范。格式是否规范、项目构成是否完整。毕业论文应由以下项目构成：封面、标题、摘要、关键词、目录、正文、致谢、注释、参考文献、附录等，每一项目都应符合规范的格式和写作要求。

3．加强指导，实施指导教师责任制。职业技术教育指导教师责任制是指负责对职业技术教育专业本科生毕业论文工作的全过程、全方位指导，包括：(1)负责指导职业技术教育专业本科生选题，确定研究方向，介绍该领域的最新研究动态及存在问题；(2)负责指导职业技术教育专业本科生查阅相关文献，介绍查阅方法，搜集该选题前沿资料及相关信息；(3)负责指导职业技术教育专业本科生确定毕业论文题目，并对相关文献资料进行汇总、分类、分析等；(4)负责设计调查(实验)大纲、实施方案，分析是否切实可行；(5)负责指导职业技术教育专业本科生进行调查问卷(实验研究方案)的撰写，及时提出问题和改进意见。帮助本科生立论和分析调查(实验)结果；(6)负责指导职业技术教育专业本科生按规定格式进行毕业论文写作，如毕业论文结构规范，中外文摘准确，参考文献引录正确等；(7)本科生撰写完成毕业论文后，指导教师应认真审阅，对毕业论文的理论价值、实践意义、论点论据、结构布局、语言文字等方面的问题，写出有针对性的鉴定意见；(8)负责指导职业技术教育专业论文答辩，针对毕业论文答辩中提出的问题，指导本科生进行修改；(9)通过答辩后，负责对职业技术教育专业本科生毕业论文按考核标准和答辩情况评定最后成绩。

4．职业技术教育专业本科生毕业论文评阅过程制度的规范建设。在职业技术教育专业本科生学位论文评审中，由评阅人和专家共同构成学位论文评阅组，评阅组人员的组成中通常至少应有一名同一领域内的学术带头人，从职业技术教育专业本科生学位论文送审到提交评阅意见应保证评阅人有充分的时间仔细评阅论文。有条件的高校还应当聘请同行专家和校友作评阅人，增强了论文的认同度，加强职业技术教育专业本科生学位授予的客观性和公正性。

各职业技术高等院校对于本科生学位论文的评审应该采用量化的方法，在本科生学士学位评审过程中，分项、分栏列出对论文评阅的要求，对毕业论文选题的先进性、论文结论的正确性、论文的创造性成果及主要贡献、论文的错误及有待讨论的方面、对论文的修改意见等分项评审给出鲜明、客观、公正的评价标准。这种量化的做法使职业技术教育专业本科生毕业论文评审更有依据，一方面要求作者综合考虑论文的各个方面，不应忽视论文的具体要求；另一方面，也激励评审人尤其是专家提出具体中肯的意见，使论文评审更有针对性。

教育技术学专业论文范文第2篇

论文关键词：教育技术，专业，人才培养

 

一、教育技术学本科专业现状

1.教育技术学本科专业点的现状

至2008年，我国有224个教育技术学本科专业点，已经成为我国近几年来发展最快的专业之一。[[1]]包括教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育、数字媒体技术等多个培养方向，专业性质有师范性、非师范性和半师范性三种，开设院校已从开始的师范院校发展到目前综合性、理工科、农业、民族学院等不同性质的院校。但有不少院校存在专业基础深度不够、专业性质不明确、克隆教学内容和课程体系、教学与实验条件不具备等问题。[[2]]

2.教育技术学本科专业培养目标存在的问题

杨改学总结了我国教育技术专业各个时期的培养目标，[[3]]从早期的“四种人”（电教课的教师、电教技术人员、电教研究人员和电教管理人员）到当前的“四种人”（具有创新能力的研究人员、新媒体的开发与研究人员、教育技术学课程教师、信息技术课的教师以及管理人员），本专业的培养目标越来越宽泛，越来越注重对学生创新能力及研究能力的培养，使学生的适应范围由学校走向企业等各种行业。但是具体到各个院校的教育技术学专业则存在着“轻实践目标、轻创造目标和对社会需求缺乏了解、闭门造车”等问题，[[4]]出现了同构现象，不论学校层次、规模、类型都要培养成为“教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价”的复合型人才，显然是和学校的实际情况不相吻合的。

3.教育技术专业课程体系庞杂老化

由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、传播学、多媒体技术、网络技术等技术性学科，因此一些院校的教育技术学本科专业开设的课程庞杂，课程设置求大求全，大有将学生培养成集数学、物理、计算机科学、电视编导、教育学为一体的全才教育论文，但实际上形聚神散，在教学过程中，往往因课程繁多，分散了学生的学习时间，使学生对所学的知识根本无法消化吸收，学而不精，知而不解。这种状况的直接后果就是导致学生所学“广度有余，深度不足”，缺乏专业人才的不可替代性，造成了在就业过程中的尴尬境地。但造成课程设计不合理的根本原因还是在于培养目标不明确。

另外，有一些院校的教育技术学专业开设比较早，没有及时调整课程设置，许多课程与现实的教育技术实践需要脱节。[[5]]还有一些院校存在“因人设课”和“因无人而不设课”的现象，不注意课程衔接，没有整体优化课程体系，导致许多课程在内容上出现大量重复；对于专业技能课程，讲授多操作少，教学脱离实际论文开题报告范文。[[6]]

4.教育技术学专业教学方法单一，实践环节薄弱

当前的教育技术学专业教学中，教学方法单一，以课堂讲授为主，辅以少量的实验。这种教学方法虽有利于系统地讲授知识，但忽视了学生在学习过程中的主体地位，从而影响了学生学习的主动性和能动性，不利于学生提高学习兴趣，增强专业素养以及主动地开展学习。另一方面，课堂讲授方法主要依托教师的口头语言，辅以板书等向学生传递信息，其表现信息的方式和手段单一，表现能力和信息量有限，传递的教学内容比较抽象，而该学科中包括许多直观性内容、技能性内容和过程性内容，难以表现教育论文，影响了学生对教学内容的全面掌握。

教育技术专业的实验（实训）教学主要有常规性实验、制作性实验和教学技能训练性三种类型。但是不少院校的教育技术专业往往忽视教学技能训练，所开展的常规性和制作性实验也多是验证性实验，这样的实验多依附于理论课，没有留给学生探究的空间，学生按照详细的实验步骤，在老师的指导下，学会一些基本操作，至于什么时候需要什么样的操作，在基础性验证性实验中都没有涉及，指望这样的实验来培养学生的应用能力是行不通的。

二、教育技术学本科专业应用型人才培养策略

1.培养目标——明确研究领域，选择培养方向

教育技术学研究的领域应该包括“学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理与评价”，但是“专业”与“学科”是不同的概念，从学科研究范畴出发确定的培养目标是不合适的。如果每一所学校的教育技术专业都要囊括这理论与实践的五大范畴，那么这种“大而全”的专业教育必将使眼高手低，学生不能胜任具体的实践工作。如果一个学校的教育技术专业教育面向的是整个教育技术领域，那么其课程将十分庞杂。要求培养具有扎实的教育技术学基本理论，能够进行各级各类学校的信息技术教育，能够开展数字媒体研究及开发技术，能够从事教育软件工程和进行现代远程教育，具有较高的文化素质、科学素质、工程素质，具有获取知识的能力、媒体设计与开发能力、教学系统使用维护与管理能力、教学系统设计能力的人才，这样的综合型人才几乎是信息技术教育的全才，其在大学阶段所要学习的课程就太多了。[7]

培养目标要具体说明培养什么样的人，是以能力要求、专业领域和职业类型或方向来限定的。[[7]]教育技术学专业是一个跨学科的新型专业，也是一个交叉跨度较大的专业，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能将这样一个交叉学科的所有系统知识都纳入学习的范围，这就决定了教育技术专业比教育技术学科的面要窄。教育技术学专业本科生的培养应定位于厚基础、宽口径、高素质、强特色，必须要具有其他专业的不可替代性。要求学生掌握教育技术的基本理论和知识，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，具有主动学习的能力和较强的实践能力。根据教育技术领域特点和社会需求，进行专业改革教育论文，重构教育技术学专业的知识结构，在一个专业下构建几个专业方向，使学生在具备一定知识与能力的基础上，在专业能力上有所侧重，以适应用人单位的需求。

2.课程体系——反映学科结构，突出技能培养

课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。[9]从由电化教育更名为教育技术以来，由于对这个概念的理解不同，各高校在课程设置上一直存在着不同的观点。但从主干课程来看，都是从教育学、心理学到传播学，从普通物理到电路设计，从电视教材制作到网络课程开发，从电教美术、电教音乐到面向对象的程序设计。不同的学校应根据自身的特点，在搞好教育技术学专业基本课程教育的同时，重点突出该专业在本校优势领域的拓展，在求专求深上下功夫，以增强本校教育技术学专业的竞争力。

本科层次应该培养具备一定理论并熟练掌握某类教学资源开发技术的专业人员，其课程设置应该反映教育技术学科的基本结构，技术与技能类课程不应该“杂而全”，而应该是“专而精”，使学生在学习教育技术学科的基本理论、基本知识和基本技能基础上掌握一到两门专长，以改变长期教育技术学专业存在的人才“广而不专”的问题，切实提高学生的动手能力。

3.培养手段——强化实践环节，重视设计能力

随着信息技术对教育的广泛支持，社会对教育技术专业人才的需要已从“音像媒体的制作与应用”扩展到“数字化学习资源的设计、开发、应用”。学生不仅要掌握现代传媒的原理技术、操作技术，重要的是要基于传媒技术能够设计、开发出能够促进学生有效意义建构的学习资源和学习环境，诸如音像教学材料、多媒体教学软件、网络课程及网络教学平台等论文开题报告范文。因此，基于传媒技术对学习资源和学习过程进行设计和开发的能力是教育技术学专业人才培养的重点，关键在于实践教学环节。

在专业课程的教学环节上，一定要处理好理论与实践的关系问题，实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用性人才教育论文，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。

综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。综合性实验一般可以在一门课程的一个循环之后开设，也可以在几门课程之后安排一次有一定规模的时间较长的实验。

设计性实验是指给定实验目的要求和条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合各自教学或独立于各种教学而进行的一种探索性实验。它不但要求学生综合多门学科的知识和各种实验原理来设计实验方案，而且要求学生能充分运用已经学到的知识，去发现问题，解决问题。设计性实验是开发学生智能的重要步骤，着重培养学生独立解决实际问题的能力、探索创新能力及组织管理能力。

设计性实验一般是在学生经过常规和综合性实验训练，经历了一个由浅入深的过程之后开设。开始时可由指导教师出题目，给方案，由学生自己拟定步骤。更进一步的设计性实验则在指导教师出题后，全部由学生自己组织实验，甚至可以让学生自己选题，自己设计，在教师的指导下进行，以最大限度发挥学生学习的主动性。

参考文献：

[1]丁楠（1983.3-），男，河南邓州人，硕士，助教，主要从事教育技术基本理论和数字化学习研究。

[[1]]徐福荫．改革开放推动我国教育技术迅猛发展[J]．教育研究，2009（05）：3-9．

[[2]]许霞，刘伟德．教育技术学专业设置与社会需求互动的思考[J]．中国现代教育装备，2010，（21）：172-174．

[[3]]杨改学．教育技术学专业的发展——路在何方[J]．中国电化教育，2006，（7）：8-11．

[[4]]唐烈琼．论教育技术学专业人才培养目标的现状及对策[J]．绵阳师范学院学报，2009，28（12）：116-118．

[[5]]茹宏丽．教育技术学专业课程设置问题探略[J]．电化教育研究，2005，（12）：38-41．

[[6]]王余勤．教育技术学本科专业分层培养的思考[J]．现代教育技术，2008，（12）：43-44．．

[[7]]张军征，刘志华．教育技术学专业本科?逃定位的探讨[J]．电化教育研究，2005，（10）：33-36．

教育技术学专业论文范文第3篇

论文关键词：教育技术，专业，人才培养

 

一、教育技术学本科专业现状

1.教育技术学本科专业点的现状

至2008年，我国有224个教育技术学本科专业点，已经成为我国近几年来发展最快的专业之一。[[1]]包括教育软件工程、现代远程教育、信息技术教育、数字媒体技术等多个培养方向，专业性质有师范性、非师范性和半师范性三种，开设院校已从开始的师范院校发展到目前综合性、理工科、农业、民族学院等不同性质的院校。但有不少院校存在专业基础深度不够、专业性质不明确、克隆教学内容和课程体系、教学与实验条件不具备等问题。[[2]]

2.教育技术学本科专业培养目标存在的问题

杨改学总结了我国教育技术专业各个时期的培养目标，[[3]]从早期的“四种人”（电教课的教师、电教技术人员、电教研究人员和电教管理人员）到当前的“四种人”（具有创新能力的研究人员、新媒体的开发与研究人员、教育技术学课程教师、信息技术课的教师以及管理人员），本专业的培养目标越来越宽泛，越来越注重对学生创新能力及研究能力的培养，使学生的适应范围由学校走向企业等各种行业。但是具体到各个院校的教育技术学专业则存在着“轻实践目标、轻创造目标和对社会需求缺乏了解、闭门造车”等问题，[[4]]出现了同构现象，不论学校层次、规模、类型都要培养成为“教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理和评价”的复合型人才，显然是和学校的实际情况不相吻合的。

3.教育技术专业课程体系庞杂老化

由于教育技术学科是综合性的应用学科，其专业课程涉及教育学、心理学、传播学、多媒体技术、网络技术等技术性学科，因此一些院校的教育技术学本科专业开设的课程庞杂，课程设置求大求全，大有将学生培养成集数学、物理、计算机科学、电视编导、教育学为一体的全才教育论文，但实际上形聚神散，在教学过程中，往往因课程繁多，分散了学生的学习时间，使学生对所学的知识根本无法消化吸收，学而不精，知而不解。这种状况的直接后果就是导致学生所学“广度有余，深度不足”，缺乏专业人才的不可替代性，造成了在就业过程中的尴尬境地。但造成课程设计不合理的根本原因还是在于培养目标不明确。

另外，有一些院校的教育技术学专业开设比较早，没有及时调整课程设置，许多课程与现实的教育技术实践需要脱节。[[5]]还有一些院校存在“因人设课”和“因无人而不设课”的现象，不注意课程衔接，没有整体优化课程体系，导致许多课程在内容上出现大量重复；对于专业技能课程，讲授多操作少，教学脱离实际论文开题报告范文。[[6]]

4.教育技术学专业教学方法单一，实践环节薄弱

当前的教育技术学专业教学中，教学方法单一，以课堂讲授为主，辅以少量的实验。这种教学方法虽有利于系统地讲授知识，但忽视了学生在学习过程中的主体地位，从而影响了学生学习的主动性和能动性，不利于学生提高学习兴趣，增强专业素养以及主动地开展学习。另一方面，课堂讲授方法主要依托教师的口头语言，辅以板书等向学生传递信息，其表现信息的方式和手段单一，表现能力和信息量有限，传递的教学内容比较抽象，而该学科中包括许多直观性内容、技能性内容和过程性内容，难以表现教育论文，影响了学生对教学内容的全面掌握。

教育技术专业的实验（实训）教学主要有常规性实验、制作性实验和教学技能训练性三种类型。但是不少院校的教育技术专业往往忽视教学技能训练，所开展的常规性和制作性实验也多是验证性实验，这样的实验多依附于理论课，没有留给学生探究的空间，学生按照详细的实验步骤，在老师的指导下，学会一些基本操作，至于什么时候需要什么样的操作，在基础性验证性实验中都没有涉及，指望这样的实验来培养学生的应用能力是行不通的。

二、教育技术学本科专业应用型人才培养策略

1.培养目标——明确研究领域，选择培养方向

教育技术学研究的领域应该包括“学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理与评价”，但是“专业”与“学科”是不同的概念，从学科研究范畴出发确定的培养目标是不合适的。如果每一所学校的教育技术专业都要囊括这理论与实践的五大范畴，那么这种“大而全”的专业教育必将使眼高手低，学生不能胜任具体的实践工作。如果一个学校的教育技术专业教育面向的是整个教育技术领域，那么其课程将十分庞杂。要求培养具有扎实的教育技术学基本理论，能够进行各级各类学校的信息技术教育，能够开展数字媒体研究及开发技术，能够从事教育软件工程和进行现代远程教育，具有较高的文化素质、科学素质、工程素质，具有获取知识的能力、媒体设计与开发能力、教学系统使用维护与管理能力、教学系统设计能力的人才，这样的综合型人才几乎是信息技术教育的全才，其在大学阶段所要学习的课程就太多了。[7]

培养目标要具体说明培养什么样的人，是以能力要求、专业领域和职业类型或方向来限定的。[[7]]教育技术学专业是一个跨学科的新型专业，也是一个交叉跨度较大的专业，而本科生在四年中所能接受的信息量是有限的，不可能将这样一个交叉学科的所有系统知识都纳入学习的范围，这就决定了教育技术专业比教育技术学科的面要窄。教育技术学专业本科生的培养应定位于厚基础、宽口径、高素质、强特色，必须要具有其他专业的不可替代性。要求学生掌握教育技术的基本理论和知识，具有较强的分析教育现象的能力，具有运用媒体解决教育、教学问题的能力，具有主动学习的能力和较强的实践能力。根据教育技术领域特点和社会需求，进行专业改革教育论文，重构教育技术学专业的知识结构，在一个专业下构建几个专业方向，使学生在具备一定知识与能力的基础上，在专业能力上有所侧重，以适应用人单位的需求。

2.课程体系——反映学科结构，突出技能培养

课程体系并不完全对应于学科理论体系，它包含着学科理论体系中与培养目标相适应的知识体系以及与培养目标相关的其他学科的科目。[9]从由电化教育更名为教育技术以来，由于对这个概念的理解不同，各高校在课程设置上一直存在着不同的观点。但从主干课程来看，都是从教育学、心理学到传播学，从普通物理到电路设计，从电视教材制作到网络课程开发，从电教美术、电教音乐到面向对象的程序设计。不同的学校应根据自身的特点，在搞好教育技术学专业基本课程教育的同时，重点突出该专业在本校优势领域的拓展，在求专求深上下功夫，以增强本校教育技术学专业的竞争力。

本科层次应该培养具备一定理论并熟练掌握某类教学资源开发技术的专业人员，其课程设置应该反映教育技术学科的基本结构，技术与技能类课程不应该“杂而全”，而应该是“专而精”，使学生在学习教育技术学科的基本理论、基本知识和基本技能基础上掌握一到两门专长，以改变长期教育技术学专业存在的人才“广而不专”的问题，切实提高学生的动手能力。

3.培养手段——强化实践环节，重视设计能力

随着信息技术对教育的广泛支持，社会对教育技术专业人才的需要已从“音像媒体的制作与应用”扩展到“数字化学习资源的设计、开发、应用”。学生不仅要掌握现代传媒的原理技术、操作技术，重要的是要基于传媒技术能够设计、开发出能够促进学生有效意义建构的学习资源和学习环境，诸如音像教学材料、多媒体教学软件、网络课程及网络教学平台等论文开题报告范文。因此，基于传媒技术对学习资源和学习过程进行设计和开发的能力是教育技术学专业人才培养的重点，关键在于实践教学环节。

在专业课程的教学环节上，一定要处理好理论与实践的关系问题，实验实践教学是培养教育技术专业应用型人才的重要环节，实验实践教学的目的就是要培养学生的实验技能、技巧和创新能力，提高分析问题、解决问题的能力。要培养应用性人才教育论文，就应该变革只有基础性、验证性实验的实践实验教学模式，重视综合性、设计性实验的教学实施。

综合性实验是指实验内容涉及某一门或多门课程的综合知识的实验，是对学生实验技能和方法进行综合训练的一种复合型实验。综合性实验的目的在于培养学生的分析综合能力、实验动手能力、数据处理能力及查阅中外文资料的能力。综合性实验一般可以在一门课程的一个循环之后开设，也可以在几门课程之后安排一次有一定规模的时间较长的实验。

设计性实验是指给定实验目的要求和条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验，是结合各自教学或独立于各种教学而进行的一种探索性实验。它不但要求学生综合多门学科的知识和各种实验原理来设计实验方案，而且要求学生能充分运用已经学到的知识，去发现问题，解决问题。设计性实验是开发学生智能的重要步骤，着重培养学生独立解决实际问题的能力、探索创新能力及组织管理能力。

设计性实验一般是在学生经过常规和综合性实验训练，经历了一个由浅入深的过程之后开设。开始时可由指导教师出题目，给方案，由学生自己拟定步骤。更进一步的设计性实验则在指导教师出题后，全部由学生自己组织实验，甚至可以让学生自己选题，自己设计，在教师的指导下进行，以最大限度发挥学生学习的主动性。

参考文献：

[1]丁楠（1983.3-），男，河南邓州人，硕士，助教，主要从事教育技术基本理论和数字化学习研究。

[[1]]徐福荫．改革开放推动我国教育技术迅猛发展[J]．教育研究，2009（05）：3-9．

[[2]]许霞，刘伟德．教育技术学专业设置与社会需求互动的思考[J]．中国现代教育装备，2010，（21）：172-174．

[[3]]杨改学．教育技术学专业的发展——路在何方[J]．中国电化教育，2006，（7）：8-11．

[[4]]唐烈琼．论教育技术学专业人才培养目标的现状及对策[J]．绵阳师范学院学报，2009，28（12）：116-118．

[[5]]茹宏丽．教育技术学专业课程设置问题探略[J]．电化教育研究，2005，（12）：38-41．

[[6]]王余勤．教育技术学本科专业分层培养的思考[J]．现代教育技术，2008，（12）：43-44．．

[[7]]张军征，刘志华．教育技术学专业本科?逃定位的探讨[J]．电化教育研究，2005，（10）：33-36．

教育技术学专业论文范文第4篇

[关键词]高等院校 教育技术学 培养方案 分析研究

为进一步明确教育技术学专业人才的培养目标和规范课程体系,以及响应基础学科建设,浙江师范大学召开的“高等学校教育技术学专业课程建设研讨会”。对本学科教学的改革与创新展开讨论。所以专业课程设置对于高等院校教育技术学专业适应教学发展提出了新的挑战。

为了能够很好的了解目前高等院校教育技术学本科专业必修课开设情况,本文对以往教育技术学本科专业课程建设进行系统的分析,希望在各个高校开设的差异当中找到合理的课程设置形式,为我国教育技术学专业本科必修课程设置的完善提供具体的分析数据,期望能对我国后期教育技术学专业必修课的合理性提供参考。

一、样本情况分析

为了能够查清我国开设教育技术学专业的高等院校,笔者访问了中国教育在线(gkcx.省略)高考填报志愿参考系统,在查询开设教育技术学教育学类的有200所高校,文学类仅有江苏宿迁学院,教育技术学影视技术方向教育学类也只有重庆文理学院,总共202所本科院校。由于各个高校分布在不同地区、不同省份及不同的市县,所以选取样本的时候,我们采取方位数据采集。我国大陆有7个方位再加上港澳地区共8个,因为在参考系统澳地区只有北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院,学校所在地是珠海,所以我们把它归并到华南地区。

选取样本时,笔者主要按照国内本专业学科建设条件强、学科建设一般以及学科建设较薄弱三类方式在各个地区选取。笔者收集了的35所高校教学计划,在差异性不大的高校只选取1个作为样本,最后挑出比较有代表性的26所高校(如表1),收集到的教学计划基本都是针对04级学生开设的,其中有14所师范院校,10所综合院校,2所工科院校。

二、必修课程的科目

根据各个学校课程设置情况,笔者分别对课程进行归类。对于分类不一致的课程,进行讨论分析,直至达成一致意见。各必修课分类包含课程科目如表2所示:

表2 必修课程科目

课程类别 具体科目

计算机类课程 离散数学、数据结构、C语言、应用软件知识、网络知识、硬件知识、计算机语言

设计制作课程 多媒体开发、动画制作、网页设计与制作

数字媒体类课程 模拟电路、数字电路、电路分析、电视原理、摄、录、编制作课程、艺术课程、美术基础、影视欣赏、音乐基础

教育技术理论类课程 教育心理学、课程论、教育技术研究方法、信息技术教育、教学设计、学与教的基本原理

远程教育类课程 教学论、心理学、项目管理、远程学习支持系统的相关课程。

三、结果分析

1. 专业必修课程中各类学校开设的门数

在调查分析的25所院校中,对“理论类课程”(如教育传播学)与“技术类课程”(如电视节目制作与编导、多媒体课件制作)的设置,各院校都有不同的侧重,有的侧重理论,有的侧重技术,而在技术方面,有的侧重影视技术应用,有的则侧重计算机技术应用,各个学校专业必修课总门数研究分析如表3所示。

2. 专业必修课程中“理论类课程”与“技术类课程”情况

笔者从25所高校专业必修课程中的理论与技术课程中得到数据如表4,从表4上可以看出每个院校的理论课与技术课门数是不一样的,有的技术类课程门数多,有的理论类门数较多,可以从这个侧重点看出该校对理论和技术的偏重情况,从表4中我们也可以看出每个学校他们的必修课门数也是不一样的,从东北师范大学的13门必修课到西北师范的大学的33门必修课,他们之间相差20门必修课程。

从表4可以看出全国教育技术学专业必修课程中偏理论的相对比较多,最高的是兰州大学比值是2.5,也就是偏向理论,最低的是三峡大学0.25,偏向技术,比率相差10倍,兰州大学教育技术学开设在教育学院下的一个专业,它开设有民族教育学,三峡大学教育技术学开设在文学院,他们的课程侧重影视方向,

从表4可以看出全国教育技术学专业必修课程中偏理论的相对比较多,最高的是兰州大学比值是2.5,也就是偏向理论,最低的是三峡大学0.25,偏向技术,比率相差10倍,兰州大学教育技术学开设在教育学院下的一个专业,它开设有民族教育学,三峡大学教育技术学开设在文学院,他们的课程偏向影视,

3. 专业必修课开设比率

笔者分析25所样本学校专业必修课程理论与技术开设情况比率如图1所示。从图中可以看出我国教育技术学专业本科必修课中,侧重理论课程的比率相对比较大。

四、总结与建议

1. 培养目标定位不明确

培养目标定位不明确不利于专业特色的形成,从而导致教育技术学专业培养出的人才缺乏“专业特色”,尤其是缺乏专业之“不可替代性”,出现“技术不如计算机系,理论不如教育系”这样一些比较偏激的评价,使当前教育技术专业夹在信息技术和教育专业之间“立不起来”,学生就业困难。要使专业的发展充满生机和活力,使培养出的毕业生能够得到社会的认可,必须明确自己的发展方向、有所侧重。

2. 压缩学时、学分和必修课程,拓展选修课

随着社会对人才需求所发生的变化以及国家对本科毕业生所要达到的学业标准的要求,整个教育改革逐步向培养学生具有宽厚的知识面和不断创新的能力的方向发展。针对这一新的教育改革趋势,势必要求减少学生在学期间的总学分数,压缩专业必修课,留给学生足够的选修余地,让他们多选修一些交叉学科方面的课程。目前有高校开设双学位,很多学生可以在本科期间学习两门专业,这有利于培养学生的宽厚的知识,然而一门专业过多的学时学分以及必修课,势必会影响学生第二专业的学习。所以开设适合学生专业发展的选修课程,设置合理的专业方向,压缩学时、学分和必修课,势在必行。

3. 增加选修课程数量和类别

目前国内在选修课程数量上存在严重不足,使得学生选择的余地比较少。这对专业学生教育不仅要有广度和深度的要求不符,同时对于人才发展十分不利。因此增设与学生研究方向相关的、学生感兴趣的以及反映当前教育技术发展趋势和前沿的选修课程是大有裨益的。不仅要增加课程数量,而且还要根据学生的研究方向丰富课程门类,为学生提供更多自由选择课程的机会与余地,增强课程设置的弹性和灵活性。

参考文献

[1]安心,近代中国高师教育理念论争的回顾与反思[J],西北师大学报社会科学版(社会科学版),2008.(4):92-97。

教育技术学专业论文范文第5篇

关键词：昆士兰科技大学；学前教育专业；课程设置

作者简介：孙文云（1979-），女，山东招远人，广东技术师范学院讲师，博士研究生，研究方向为学前教育；陶红（1963-），女，吉林长春人，广东技术师范学院教育学院院长，教授，博士，硕士生导师，研究方向为职业教育管理。

基金项目：广东省哲学社会科学共建项目“应用ABM提升学前教育专业大学生音乐审美能力的研究”（编号：GD14XJY20），主持人：陶红；广东基础教育改革研究项目“广东特色学前教育课程体系研究”（编号：2015JJKGYJ003），主持人：陶红。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）09-0090-07

昆士兰科技大学（简称QUT）又译作“昆士兰理工大学”、“昆科大”。1908年建校，位于澳大利亚昆士兰州布里斯班市区。历史悠久，声誉卓著。昆士兰科技大学是一所研究性大学，以“为真实世界的大学”（a university for the real world）为校训，在澳洲大学中排名前十，世界TOP 3%，学校的教学注重结合实际应用，这种教育特点使学校和昆士兰的业界保持了密切的合作关系，学校的研究和教育方向以符合就业市场的需求为主，学生经常参与业界的实际方案研讨。

昆士兰科技大学的特色学院中，教育学院排名第二。教育学院的独特之处在于拥有大批优秀的教师和研究人员，教学与研究紧密结合。该学院的研究水平位居澳大利亚前10名，其课程被科学信息学院评价为“高质”。此外，该学院还被指定为2006年澳大利亚杰出教育学院（澳大利亚研究委员会发明基金会）。教育学院拥有超过5000名学生和200名教职工，其研究涉及教育、发展和社会心理学、艺术、健康、社会学以及人类学等方面，授课范围包括幼儿、小学、中学和大学课程等。该院教师除了承担学院的专业教学与科研活动之外，还积极参与社区活动，服务儿童和家庭。

一、学前教育专业的基本情况[1]

昆士兰科技大学的教育学院，办学规模较小，其中学前教育专业又是教育学院最小的专业，但是该专业办学有特色且办学质量较高。

从学分要求上看，学前教育专业学分比较高。要获得学士学位，要达到348-384个学分（每门课12个学分，亦即要修完29-32门课）；如果学生想学得更多，最多不能超过要求学分60个学分（相当于5门课），并且要每门课平均分在4.0以上；如果学生还想进一步的学历学习或提升，则需要咨询老师以调整自己的课程方案。

从培养目标上看，学前教育专业培养学生的从业范围比较广。昆士兰科技大学的学前教育专业通过安排丰富的实践经验活动，培养胜任儿童早期教育和保健机构、幼儿园以及学前班至三年级的小学等工作的师资[2]。首先，学生的从业对象年龄范围比较广，0至小学三年级；其次，就业面比较广，无论是早教机构还是保健机构，甚至幼儿园至小学三年都可以。这样便于学生有更多择业的可能性。

从师资力量看，学前教育专业师资力量雄厚。学前教育专业的课程体系由人文通识课程（CRB）、专业理论课程（EAB）、专业实践课程（EDB）、教育通识课程（LCB）以及自选课程四部分组成，其中人文通识课程和教育通识课程由教育系、健康学院、创意工程系、科学技术系等承担，全校各系的师资资源共享，整合全校的师资力量。其中，担任专业理论课程和专业实践课程的学前教育系共有教师23人，包括全职19人，兼职4人；教授4人，副教授4人，兼职教授4人，高级讲师5人，讲师5人，课程协调员1人；除此之外，昆士兰科技大学学前教育专业的教师既符合澳大利亚专业教学标准，也符合幼儿教师资格标准。由此可见，师资力量的强不仅体现在职称上，更体现在专业资格上。

从以上几个方面我们可以看出，昆士兰科技大学的学前教育专业是优质的，受重视，师资力量比较强。

二、学前教育专业的课程设置[3]

昆士兰科技大学的学前教育专业的课程体系由五部分组成，即人文通识课程、专业理论课程、专业实践课程以及自选课程。人文通识课程主要讲授的是人文、社会和自然科学知识，专业理论课程主要讲授学前教育专业的基础知识与技能，以提高学生的学前教育专业理论素养；专业实践课程是昆士兰科技大学的特色课程，包括实习在内，每一门课都是在讲授理论的基础上会安排10-20天专业实践活动，旨在将理论与实践密切结合；教育通识课程主要讲授有关教育方面的知识；自选课程主要是在指定的选修科目中选2门，更多涉及到时教育通识课程。五个模块的学分分布，重点是突出专业课程（专业理论课程和专业实践课程）；在课程性质上，以必修课为主，必修课占绝对的比例（见表1）。

表1的课程模块中，任何模块的课程，每门课均为12个学分。即使是根据程度和级别不同连开几个学期的课程，也算不同的课，并按照每门课12个学分的标准来计算学分。课程的具体安排不仅仅是按照模块进行划分，而是统筹考虑课程内容之间的联系，进行合理排课。通常在课程方案中会备注这门课相当于（equivalents）哪门课，或是哪门课的先决必要条件（pre-requisites），要先开，或者是哪门课的非必要条件（anti-requisites）。

专业理论课程所占学分比例为46.88%，是比例最多的模块。主要包括15门课程，并且都是必修课。这些课程主要包括学前教育理论类、教法类。例如，全纳教育、幼儿教育、家庭和社区合作伙伴关系以及领导与管理幼儿教育等理论课，还有健康教育、科学教育、英语教育、数学教育等教法类课程。

专业实践课程的学分比例为28.39%，仅次于专业理论课程。专业实践课程中共包含9门课，这其中也包含实习和见习。9门课中1门除外，其余8门课程均安排有10-20天不等的实践天数，总共为115天。专业实践课每个学期都会开设1门，但是大一的第一个学期安排的《ICT（信息、通讯、技术）幼儿教育和小学教育》课不用外出实践，其余学期都安排一门，并且均要去学校指定的单位进行实践活动，大四的第二学期基本以实践为主，仅《跨步或建立衔接》和《实习》两门课就安排了40天实践活动；其中还要特别提出的是，开设有专门的幼儿教育专业实践和教学法课，并去指定单位进行专项实践。昆士兰科技大学能够把教学与实际应用联系的这么好，与专业实践课程的安排是分不开的（见表2）。

人文通识课程和教育通识课程各3门课，共占学分比例是18.76%。这体现了昆士兰科技大学以专业为龙头，辅以恰当的通识教育，综合提升学生的专业素养和理论联系实际的素养。

三、学前教育专业课程设置的特点

昆士兰科技大学学前教育专业的课程设置具备四个方面的特点，其体现了昆士兰科技大学“为了真实的世界的大学”的校训，关注“真实世界”中每位学生的专业发展。

（一）夯实专业能力的专业的课程体系

昆士兰科技大学学前教育专业的课程体系由人文通识课程、专业理论课程、专业实践课程、教育通识课程以及自选课程（也是教育通识课程方面的选修）五个模块构成，五大模块分别占9.38%、46.88%、28.39%、9.38%和6.25%（见表1）。通常在课程设置方面，大多会更关注通识课程与专业课程的比例，对大学专业课程设置中通识课程与专业课程的比例分布一直存在困惑，即培养“通才”还是“专才”？昆士兰科技大学学前教育专业的课程模块比例分布来看，其课程设置的目标是培养具有一定人文素养和综合素质、扎实学前教育专业能力的应用型人才。昆士兰科技大学的学前教育专业的课程模块设置中通识模块所占比例相对较低，尤其突出专业理论课程与专业实践课程，旨在提升学生的专业理论素养、专业教学素养，强调一名合格的幼儿园教师需要具备一定的教育理念，并在此基础上要具备较强的教学实践能力，吻合了学前教育专业实践性强的特点。

相较国内的学前教育专业的课程设置，普遍存在的问题恰恰是他们的优势与特点，以国内专业课程设置中的人文通识课程设置情况而言，我们选取在国内师范院校中办学水平高、学前教育专业颇具优势的华东师范大学的学前教育专业课程设置与之对比。昆士兰科技大学学前教育专业，与国内的不同主要体现在两个方面。第一，人文通识课程与教育通识课程开设门数少，所占学分比例为18.76%。虽然也是限定的人文通识课程，但是也仅有3门而已（共12学分，占总学分的9.38%），例如《人文社会科学课程研究1：历史与公民》、《人文课程研究1：地理和公民》与《教学技术》，虽然仅仅是3门，但是真正具有通识性，这种通识又与专业具有内在的联系性，为后续的教育通识课程提供更为广阔的历史和地理的视角。不仅如此，昆士兰科技大学学前教育专业还有限定的教育通识课程，也包括3门（共12学分，占总学分的9.38%），例如《教育与社会》、《全纳教育：服务学习》、《文化研究2：原住民教育》。第二，通识课程与专业课程具有内在的联系性，并且穿插在专业教育的过程中。昆士兰科技大学的通识课程不是集中在大一、大二完成，而是依据专业课程开设的需要，适时的安排通识课程，辅助学生的专业学习，拓展学生的专业视野。

昆士兰科技大学学前教育专业的人文课程相当于我们的公共基础课，3门人文通识，占总学分的9.38%。华东师范大学学前教育专业的公共基础课共有46个学分（占总学分的29%），具体包括《体育》（4学分）、《英语》（12学分）、《军事理论》（含军训2学分）、《就业指导》（1学分）、《计算机》（5学分）、《思想和中国特色社会主义理论体系概论（一）（二）》（6学分）、《中国近现代史纲要》（2学分）、《思想道德修养与法律基础》（3学分）、《马列主义基本原理概论》（3学分），另有指定选修1门2学分，任意选修3门6学分，必修课与选修课两类总共13门，很多公共基础课要连开几个学期，如果按照开课一次算一门，公共基础课总共是22门[4]。就全国范围而言，各高校的学前教育专业的公共基础课大同小异，并且大部分都是国家规定开设的。

华东师范大学学前教育专业课程共74个学分，占总学分比例为47%，涵盖了专业理论课程和专业实践课程。昆士兰科技大学学前教育专业，专业理论课程占总学分的46.88%，专业实践课的28.39%，昆士兰科技大学学前教育专业的专业课程所占总学分的比例为75.27%，四分之三的课程都是专业课程，可见学前教育专业对学生专业素养的重视程度。

显然，昆士兰科技大学在学前教育专业方面比国内大学更重视专业课程。昆士兰科技大学学前教育专业的课程体系具有专业性和综合性，形成了以专业引领的综合课程体系。其不但突出专业性，还重视课程体系中各个模块课程间的内在的联系。因此，其课程体系能够促进和发展学生综合人文素养、学前教育专业的理论素养、学前教育教学实践能力等，按照这样的课程体系实施教学，能够培养出高素质的学前教育专业教师。

（二）凸显学科领域幼儿教育理念的专业综合课程

昆士兰科技大学学前教育专业虽然以专业课程为主体，其专业课程设置的门类并不多，与国内的五大领域（健康、科学、语言、社会和艺术）教育基本一致。昆士兰科技大学学前教育专业大学四年，其为学生开设的专业理论课程主要包括：《幼儿英语读写和表达》、《当代幼儿和视角比较》、《艺术课程学习1：视觉和媒体艺术》、《幼儿健康、安全和健康运动教育》、《家庭和社区的合作》、《幼儿科学教育》、《幼儿数学教育》、《幼儿艺术课程学习2：表演艺术》、《幼儿的全纳教育和早期干预》、《幼儿的领导与管理》、《幼儿艺术课程3：社区艺术》10个门类的课程。其中《幼儿数学教育》开设2个学期，《幼儿英语读写与表达》开设3个学期，其余均开设1个学期。

昆士兰科技大学学前教育专业的专业实践课程中包括：《ICT（信息、通讯、技术）幼儿教育和小学教育》、《早期儿童学习与发展》、《幼儿教育和小学教育的评估》、《幼儿教育专业实践和教学法》等。

总之，昆士兰科技大学学前教育专业贯彻国家幼儿教育宗旨（全纳教育）的基础上，遵循幼儿学习与发展特点，重视学科领域教育（语言、健康、科学、数学、艺术），运用幼儿教育的教学法，强化对幼儿的领导与管理，重视幼儿教育和小学教育的评估方法，因此其专业课程融合在学前教育的专业领域内，而不是单独列多门课程，确保了学前教育专业人才的培养质量。

国内高校学前教育专业通常学科门类多，分化比较细致。以华东师范大学学前教育专业为例，其人才培养方案中设置的专业课程包括核心课程、拓展课程和实践课程三部分。其中核心课程包括《儿童发展》、《幼儿园游戏》、《幼儿园课程》、《学前儿童家庭与社区教育》、《学前儿童健康教育》、《学前儿童音乐教育》、《学前儿童美术教育》、《儿童早期语言教育与初小语文教学法》、《学前儿童科学教育》、《儿童早期数学启蒙与初小数学教学法》、《学前儿童社会教育》、《儿童发展理论》、《幼儿保育学》和《学前教育政策与法规》共14门课程；拓展课程分成艺术素养类、幼儿园基础类、婴儿教养类、幼儿英语类、儿童传媒类五个模块课程（具体参见表3）[4]；实践课程包括《音乐》、《美术》、《琴法》、《舞蹈》、《弹唱基础》以及《毕业论文》（见表3）。

对比昆士兰科技大学和华东师范大学学前教育专业的专业课程，两所高校对学科领域都非常重视，都开设了幼儿的学科领域课程，国内的学科领域课程比昆士兰科技大学多开设了社会领域，将数学领域纳入到科学领域当中。两所高校最大的不同体现在专业课程设置的门类上，昆士兰科技大学注重课程之间的内在联系与课程的综合性，例如，昆士兰科技大学开设了艺术类的课程，没有单独开设艺术领域的教育课程，将艺术教学法融入具体的艺术课程之中。国内学前教育专业种类繁多的课程是否可以重新分类，将同一门类的课程融合在一起，形成系统性的课程，值得借鉴。

（三）强化教学实践能力的专业实践课程

昆士兰科技大学是一所应用性大学，教学中注重理论与实践密切结合。其学前教育专业，将专业实践课程单独作为一个系列，但专业实践课程依然属于专业课程。专业实践课程的设置情况（见表2）具有以下特点：第一，实践时间较长，4年学习期间实践时间23周，共115天；第二，实践时间具有持续性，平均每个学期都有10-20天的实践时间；第三，每个学期有不同的专项实践，将相关理论与实践密切结合；第四，教育实习是建立在专项实践的基础上开展的，教育实习的时间20天。其实践与具体的学科相联系，且重在平时，强调理论的应用性。

目前国内的学前教育专业则将理论和实践课全部归于专业课程模块。例如，华东师范大学的学前教育专业课程设置中专门列出一块实践课程，包括琴法（2学分）、美术（2学分）、舞蹈（2学分）以及弹唱基础（1学分）共162个学时，相当于20天的实践；此外在教师教育课程中还设有教育实践和技能课程，包括幼儿园教育活动设计与指导（18学时）、儿童行为观察与分析（8学时）、幼儿园教育见习（分散4天）、幼儿园教育见习（集中3周）、信息化教学设计与实践（1学分）、微格教学（1学分）、教育实习（20周）。毋容置疑，华东师范大学作为国内211大学，其学前教育专业建设与发展属国内一流的，与国内其它高校的学前教育专业相比，其实践课程设置已经非常多了，并且也关注了理论与实践的联系，对培养学生的教学实践能力亦起到了重要作用。

（四）注重儿童艺术教育的艺术综合课程

昆士兰科技大学学前教育专业艺术综合课程的设置，是其课程设置中的又一重要特色。学前教育专业开设了《视觉艺术与媒体》、《儿童艺术课程：表演艺术》以及《社区艺术》三门课程。这三门艺术课程具有如下特点，第一，具有实操性，重视实际操作能力的培养，不单是艺术技能的训练，而是通过艺术表演来展现综合艺术能力；第二，具有综合性，通过其课程方案发现艺术课程的内容不仅是艺术概念和理论，还包括基本的艺术实践活动，通过三门艺术课程系统培养学生艺术审美能力、艺术表现能力和艺术教育能力；第三，具有内在联系性，整个课程设置具有内在联系性，相关领域的课程也具有密切的内在关系。三门艺术课程，首先是从视觉入手，然后是表演（表演是综合艺术形式），最后是社区艺术（艺术只有在生活中才具有生命力），从不同的角度来提升学生艺术审美能力、艺术表现能力以及艺术教育能力。

国内高校学前教育专业在专业实践课程中，开设重点以艺术技能训练课程为主。以华东师范大学为例，在专业实践课程中，绝大部分是《琴法》、《舞蹈》、《美术》以及《弹唱基础》等艺术技能课程，《弹唱基础》课程仅开设一个学期，其余开设两个学期，共7学分，《学前儿童音乐教育》和《学前儿童美术教育》两门艺术教学法课，各开设两个学期，共4学分。

国内大学学前教育专业虽然艺术课程设置门类多样，艺术技能训练课程学分比重很高，但是学习效果不理想。由于艺术教育在我国教育体系中的地位不高，因此绝大多数学生在大学以前很少接受艺术教育，昆士兰科技大学学前教育专业的艺术课程设置对国内大学学前教育专业艺术课程的改革提供了有益的参考。

昆士兰科技大学学前教育专业没有设置像国内高校那么多艺术技能训练课，而是通过开设艺术综合课程来实现教学目标，效果却很好。昆士兰科技大学教师教育国际项目协调员梅琳达.尼姆（Melinda. Nimmo）如是说：第一，澳大利亚幼儿园未开设像中国这样的艺术课，因为澳大利亚的幼儿园不像中国的幼儿园会有“上课”这么一个概念，所以昆士兰科技大学培养的学前教育专业的学生主要带孩子在幼儿园的一日生活中进行活动，也许会涉及艺术表演等内容，但不是国内所谓的艺术课，他们可能就是简单的角色表演；第二，澳大利亚的学生在大学以前的求学生涯中（小学、初中、高中）已经学过艺术课，如果个人感兴趣的话，会进行专门的艺术学习，并培养自己的艺术专长，这样就无需在大学再开设艺术技能训练课。因此，昆士兰科技大学学前教育专业会开设与专业相关的儿童艺术综合类课程，重视综合性的艺术感受与艺术表现能力，不会像国内仅仅是艺术技能训练课程。

他山之石，可以攻玉，昆士兰科技大学学前教育专业的课程设置值得学习和借鉴，尤其是专业课程实践和艺术课程的设置，对我国的学前教育专业建设有一定的参考价值。

参考文献：

[1]Faculty of education[EB/OL]（2015-11-04）https：//qut.edu.au/education/about/about-the-faculty.

[2]Bachelor of Education（Early Childhood）[EB/OL].（2015-11-03）https：//qut.edu.au/study/courses/bachelor-of-education-early-childhood.

教育技术学专业论文范文第6篇

关键词：学科教育；专业化教育；教育理念

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0094-03

随着体育事业的发展，体育教师的发展成为体育教育界研究的方向和课题。人们越来越认识到，提高体育教师地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进体育教师的专业发展。作为高等师范体育院系，体育教师的专业化就是师范教育的专业化一个组成部分。我国在这方面的研究起步较晚，近几年虽有一定进展，但没有质的变化。我国的师范体育院系教育一直延续着重体育教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。导致体育学生普遍存在任教学科知识过硬，而体育教学理论与技术欠缺的现象。为解决这一带普遍性的问题，促进我国师范教育的专业化进程，有必要进行深入的理论研讨与实践探索。

1高师传统体育教育理念的偏差

体育教师任教科目的学科知识和体育的学科知识、任教学科的学术水平与体育学科的专业素养孰轻孰重，成为体育界长期争论的问题。由于师范教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，因而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识无关紧要。尽管体育学科借助其他学科已建立起有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则，并能用来解决体育教育教学活动的实际问题还不甚严谨，体育理论与体育教学实践之间存在着相当的差距。受重“学术性”、轻“师范性”教育理念的影响，我国高等师范体育院系教育几十年来，一直延续着重教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。我国高等师范体育院系课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的：公共必修课程、专业必修课程、选修课程(限制选修课程和任意选修课程)，160学分左右。从课程结构上看，没有把体育学科课程和体育教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的体育教师课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。在这种教育理念下，形成了以严谨的学科教育见长的传统教育理念，培养出以所教学科知识见长的大量师资，对我国的中学普通教育以及高等教育的发展起到了重要的积极作用。但是，我们在看到成绩的同时，也应清楚地看到师范院校毕业生普遍存在着体育教学理论与技术技能欠缺的弱点，需要经过较长时间的教学探索与实践学习才能逐步成熟。在过去师资紧缺的年代，各用人学校没有关注这些不足，只要具有较高的学科知识水平就满足了，至于体育教学理论与技术欠缺问题，似乎注意不足。这是高师教育欠完善的必然结果，新体育教师靠个人从头开始探索与积累也就是顺理成章的事了。

然而，时至今日，我国的师资情况发生了很大变化，各用人学校对人才质量的要求越来越高，衡量人才的标准也发生了变化，由过去只注重所教学科知识，到学科知识与体育教学理论与技术全面衡量。面对用人单位人才衡量标准的变化，目前不少师范体育院系并没有意识到，仍然是在加强专业学科教育上做文章，而对体育教育理论与体育教师专业技术的培养重视不够。即使开设一点体育教学的专业性课程，也主要是以理论为主，以课堂授课形式进行教学，学生实践的机会极少，对学生专业技术的提高起不到多大作用，只不过是象征性的体现一下师范体育院系教育的特点而已。这样的教育导致了体育专业学生走上教育岗位后，普遍存在―面硬一面软的缺陷，即在所教学科知识方面大都能胜任教学工作，而在体育教育理论与教学技术、技能、技巧及艺术性方面严重欠缺。从做实习教师到趋于成熟的周期太长，大约在3-5年，有的甚至更长。在此期间体育教师的教学效果一般较差，往往是以工作热情与勤奋做一些弥补，但不能解决根本问题，而且往往是以繁重的课外体育活动负担作为代价。目前年轻体育教师在教师队伍中占相当大的比例，从宏观上看，对学校的教育质量影响很大，是制约学校体育教育质量提高的重要因素之一。这种情况如果不及时改变，必然导致师范体育院系自身信誉的降低，丧失“教师摇篮”的优势地位。目前有的用人学校宁愿用退役运动员做教师，而不喜欢师范体育毕业生，其理由是高师毕业生与退役运动员相比没有多少优势，而且在实践能力和创造性方面一般不如退役运动员。

2时展要求体育教师专业化，并为之提供了条件

近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。既然体育教学是一种专业，体育教师是专业人员，师范体育院系教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是师范体育院系教育专业化的前提。科学技术和文化高度发展的现代社会，要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把体育教师作为―种职业、把师范体育院系教育作为一种体育教师职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的体育教师，这就需要把师范体育院系教育作为专业体育教育。其次，心理学和教育学的发展为体育教师专业化和师范教育的专业化提供了可能。如果把师范体育院系教育作为一种专业体育教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是体育教育学和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。再次，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，师范教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。师范教育专业化的时代已经来临。尽管我国体育教师的教学活动已经一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，体育教师专业化尚有不少差距。我国各级学校教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大体育教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和教学手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。因此，改革与发展师范体育院系教育，推进我国体育教师的专业化水平势在必行。

3高师教育的体育教师职业专业化课程设置

体育学界专家、学者认为―个体育教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、体育学科的基本知识、体育教学的基本技能和技术。根据这种认识，师范体育院系课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、体育学科课程、体育技能课程和实践课程所构成。普通文化课程也称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的了解；学科专业课程所涉及的内容是体育教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；体育学科课程的内容是教育学、心理学、教育史、等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解体育教育原则、人的发展；体育技能课程主要是指做体育教师所必备的技能和技术，包括所教学科的体育教学方法、示范能力、语言表达能力、示范设计技术、教学设计、教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助体育学生具有体育教学的特殊技能；教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到知识运用到体育教育实践中，并通过实践提高体育教学能力。普通文化课程和学科专业课程是体育教师教育的基础性必备课程，体育学科课程、体育技能课程和教育实践课程是体育教师专业的标志性必备课程。一个体育教师只有具备了这五个方面的知识结构才有才能成为一个合格的体育教师。所以，无论采取开放还是封闭的体育教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。根据我国的国情，我国的师范教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，体育学科课程为20％，体育技能课程占10％，教育实践课程占10％，这样的课程结构可以保证师范教育的双专业性质，与普通大学教育相比具有明显的专业优势。

4实行教师职业专业化教育的思路

师范体育院系要保持“体育教师摇篮”的优势地位，必须改变传统的教育理念，建立起适应新时代要求的新教育理念。针对师范专业化教育中体育理论与技术欠缺问题，应该选择更为薄弱的体育教育技术作为突破口，必须要在体育、体育教学技术上独树一帜，它是师范体育院系教育、教学的基本任务之一，体现了师范体育院系教育的基本特色，是立足之本。我们可以从我国梨园行业的师徒传艺和国外职业教育办学理念中得到启示。我国传统的梨园行业一些初出茅庐的演员一登场就会给人留下深刻印象，那是因为学生在学习戏剧学科知识的同时，都要接受系统的表演技术训练；一旦出徒就是地道的“科班出身”，走上舞台就能进行富有感染力的演出。如果体育教师能像演员一样善于表演，能熟练地运用各种教学技术与技巧艺术性地开展教学，使学生像观看戏剧一样生动有趣，那样的学习肯定是充满激情和富有想象力，会使学生得到寓教于乐的美的享受。国外发达国家在教育观念上一直重视理论与实践并重、尤其注重实践技术的教育。如日本在职业教育方面积累了丰富的经验，对师范体育院系教育十分重视专业技术的教育。在日本，不管具备多高学历的毕业生，要走上教师岗位，必须经过系统的师范职业技术培训，达到规定的要求，取得相应的资格。师范教育专业化是世界教育发展的方向，是新时代对教师职业的要求，随着我国教育的发展和社会的进步，我国的师范教育也必将走上专业化教育的轨道。

5实行体育教师专业化构想

本文针对师范体育院系教育存在的重学科课程轻专业化技术教育的倾向，借鉴职业教育突出专业技术实践训练的办学理念和我国梨园行业师徒传艺的育人方式，提出了对师范体育院系教育实行体育教师专业化教育的构想。旨在对师范体育院系教育传统模式与教学体系进行改革，建立一个以学科教育与专业化技术教育并重的教育模式与教学体系，即对师范体育专业学生按照体育教师职业要求进行专业化的系统训练与培养，包括体育、教学技术的素质、技能、技巧、教学实践等多方面、全方位的专业化技术教育。通过开展专业技术训练，提高师范体育专业学生从教的专业素质、能力，使其熟练掌握体育教师在体育教学中的各种技术、技能与技巧，使其在走出师范院校校门时，就具备一个合格体育教师在专业技术方面所应具备的技术与技能，将过去3-5年的成熟期缩短到1-2年，甚至更短。把体育学生培养成专业技术熟练、高素质、强适应能力的成熟合格的专业体育教师。具体目标是：使学生具有生动规范的语言表达能力；大方得体的教态与仪表；灵活、艺术的授课方法；娴熟的多媒体教学操作技术；规范整洁的板书与绘图技能；成熟的课程教学技术；想象丰富的创新性教育能力等。如果此构想得到落实并大面积推广，将彻底改变目前的师范体育院系受到普通高等院校激烈挑战的被动局面，使师范体育院系在社会的优势地位得到巩固。同时将对普通教育起到极大的促进作用，使体育教学质量得到显著提高。实行体育教师专业化教育是一次深刻的观念变革。对师范体育专业实行专业化教育理论的建立，可以扭转我国师范体育院系教育重理论轻实践、重学科教育轻专业化技术教育的传统观念，使师范体育院系教育走上以学科教育与专业化技术教育并重的轨道，推动师范体育院系教育朝着面向世界、面向未来、面向现代化的健康方向发展。

参考文献：

［1］唐玉光. 试论教师教育的专业性［J］. 教育研究，2002，（7）.

教育技术学专业论文范文第7篇

特色课程：科技创新教育概论、综合实践活动教学论、技术设计与制作、科学教学论。

人文教育专业整合了历史学、社会学、政治学、经济学、法学、人文地理以及其他人文社会科学等多学科领域的知识。毕业生主要就业方向为基础教育文科教师，从事中小学综合文科、历史与社会等人文教育教学工作，以及在政府机关、企事业单位从事公务员、记者、秘书等其他社会工作，或在各种经济实体从事多方面的管理或服务性工作。

特色课程：法学理论与实践、中学人文学科教学论、人文科学概论、社会学、地理学概论。

教育技术学专业培养能够在新技术教育领域从事教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价等工作的高级专门人才。主要在各级师范院校和中等学校担任教育技术学课程教师，以及在各级电教馆担任教育技术人员。

特色课程：教学系统设计、计算机教育基础、网络教育应用、远距离教育、电视教材设计与制作、教育技术研究方法。

艺术教育专业培养综合艺术特长的人才，为学前教育、基础教育、特殊教育学校与机构输送从事儿童综合艺术教育的教师和社会工作者。

教育技术学专业论文范文第8篇

教育技术学作为一个培养人才的专业领域要解决两个关键问题：其一是培养什么样的人才?这涉及到培养目标的定位问题；其二是怎样培养这些人才?这涉及到培养模式选择的问题。对这两个问题的回答最终都要落实到课程体系的建设上来。因为培养目标要落实为课程目标，培养目标的实现也就要落实到课程设置、课程实施以及课程评价等。我国教育技术学专业规范研究也指出教育技术学专业分类发展的重要任务之一是要“从微观层面上确定专业核心课程、专业基础课程和专业方向主干课程的结构与内容”。现行课程体系存在“教学内容相对陈旧、重复多”，“层次不分、课程结构不尽合理”，“缺乏灵活性与多样性，培养目标单一、适应面窄”等缺陷。当前，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理重新审视课程体系继承、发展与创新的关系，在实现课程纵深化、学际化、微型化、多样化、个性化、本土化的同时，及时更新课程实质结构，优化课程形式结构，使课程体系既具有学科规范性，又能符合素质教育要求，让学生全面而个性化发展，具有一定的灵活性，是加强专业建设的必然时代要求。

一　在理论脉络中兼收并蓄，更新课程实质结构

纵观课程理论历史，其中最具代表性的理论有四种：(1)以博比特(Bobbitt，F)、查特斯(Charters，W.)、泰勒(TylerR.)为主要代表的“技术理性”(technical interest)课程理论，强调效率优先和对环境加以控制，在提出课程基本框架的同时，也提出了课程建设的普适性、划一性模式；(2)以布鲁纳(Bruner，J.)为主要代表的学术中心课程(discipline―centeredcurriculum)理论，将原来以直接经验为课程主要内容转变为专门化的学科知识，突出人的问题解决能力和探究精神培养，具有较强的专业性和结构性；(3)以施瓦布(Schwab J.)为主要代表的实践课程(practical curriculum)理论，强调教师、学生、教材、环境相互作用的情境认知，让课程重新回归实践，具有较强的灵活变通性；(4)以派纳(Pinar w.F.)为主要代表的概念重建主义(reconceptualist)课程理论，强调行动(action)与行动后的反思(reflection)，即“反思性实践”(praxis)，立足于个体自我意识的提升与存在经验的发展，或者对社会现实的不断批判而建构意义，让课程重新回归于理性。

目前，在教育技术界，对于学科的理论体系也有几种不同观点，其中著名的有：由南国农教授提出的“媒体中心”理论体系，它把现代教育媒体的研究和应用放在核心位置：“系统过程”理论体系则认为教育技术学是一个处理教学问题的综合的、有机的过程，该过程包括与人类学习有关的各种因素：“五领域”理论体系则认为教育技术是从设计、开发、利用、管理和评价五个方面全面研究学习过程和学习资源的理论与实践；“两层次”理论体系认为教育技术学的研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次，其中，基础性探索层次包括教学设计、创新性技术和哲学文化研究三方面的内容；应用性探索层次包括学校教育领域中的应用和学校以外的企业培训和终身教育中的应用两个方面，表明教育技术学研究重点开始向绩效方向发展。

理论体系后面蕴藏的是教育思想，每一种教育思想都能在一定程度与范围内指导课程体系建设，如李龙教授提出：教育技术学科的理论框架由本体论、核心论、过程论、资源论和绩效论五个部分组成。本体论论述教育技术学学科的定义与定位，研究的目的、任务、对象、领域和范畴以及学科基础、知识体系、研究方法、发展历史、价值观、方法论等；核心论主要论述教学设计和教育信息处理两方面的理论：过程论和资源论论述智能技术和媒体技术在优化学习过程和丰富学习资源方面的理论和方法；绩效论则从学科的课程开发、教学系统开发、媒体资源开发、绩效系统开发和标准的制定与实施等几个方面来进行研究。根据这一理论框架建立的课程体系如表：

理论具有前瞻性、引导性。每当一种新的理论体系出现时，我们有必要对其进行辩证分析，弄清楚其来龙去脉以及它可能在该专业领域中的积极影响，并据此对自己的课程体系做一番审视甚至调整。当前，各高校以传统媒体为核心的“学科中心论”类课程较多，反映教育技术研究领域最新理论成果的课程较少，有关学习理论、网络媒体和绩效论的课程还没有进入我国绝大多数的高校教育技术学专业的课程体系之中，课程门类没有及时更新，跟不上时展，而且各门课程还存在内容陈旧的现象。如：电子技术系列课程中较为陈旧的经典理论偏多，新技术知识含量偏少，涉及的往往是大量经典理论计算，很少囊括现代教育技术领域的典型应用案例。

二　在分化与整合中重构体系，优化形式结构

课程的形式结构是课程的外部存在形式，反映了课程的门类与数量，讲究课程类别的完整与互补，主要体现在是分科还是综合、是必修还是选修、是学科还是活动的差别上。从逻辑结构看，教育技术学的专业课程首先可以分成专业基础课与专业课两大层次。前者是学生学习该专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能；后者则是为形成该专业的实践应用能力而设置的学科理论和专业技能的课程。

教育技术学的专业基础课程有哪些呢?笔者认为，教育技术学的基础主要包括两个方面，一是智能技术基础，即思想方法基础，包括哲学基础、方法论基础、理论基础这三个部分：二是媒体技术基础(物化技术)，包括硬件基础、数据库技术、通讯技术和软件基础等。

在专业基础课之后的专业课应开设哪些呢?由于教育技术学的研究对象是“与教育相关的技术”，可以确定，教育技术学的专业课应该是教育理论与技术相结合而形成的学科，又可以分为二者相结合的专业理论、二者相结合的应用技术、二者相结合的实践应用三个层次，即专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程。在专业理论层次中，教育技术学导论、教学设计理论和教育传播学是基础。教育与传统媒体相结合的理论有教学媒体的理论与实践、教育电声系统、教育电视系统等；教育与计算机、网络等现代媒体相结合的理论有计算机辅助教育、信息技术与课程整合、绩效技术、远程教育理论、网络教育理论等。此外，还包括教育技术学研究方法等对教育技术学本身进行研究的理论。在技术应用层次中，主要课程有教育电视节目编制、电视节目制作技术、 多媒体技术应用、多媒体课件设计与制作、人工智能技术、数字文化艺术、以太网技术应用、绩效技术应用。在实践层次中，除了专业实习、教育实习、项目设计等综合实践外，还有电视广告创意与设计、电视节目制作实践、3D实践、动画制作、多媒体课件脚本设计、网络课程开发、教学资源库开发等。

目前，我国高校教育技术学专业课程设计中“照葫芦画瓢”现象屡见不鲜，层次不分、比例不当的问题也就在所难免。按学科的逻辑层次来分，大学课程的层次构成一般为公共课、专业基础课、专业课、跨学科课程。但目前我国高校的课程分层一般采用公共课、专业必修课、专业选修课的“三层楼”结构，一般先开公共课，然后开设专业必修课，最后开设专业选修课。这个结构存在的问题是：专业课内容层次不分，没有专业基础课模块，以至一些专业基础课与专业课次序不清，学习顺序紊乱。因为专业课中仅仅把必修与选修作为课程开设先后的分类标准，并不能很好地体现课程内容之间的继承与递进关系。又如在专业理论类课程、技术应用类课程和实践类课程中都应该有必修课与选修课之分。如果按必修先开、选修后开的顺序学习的话，有些技术应用类与实践类的必修课就会先于专业理论类的选修课，学习顺序就颠倒了。应该把以上顺序调整为“公共课一专业基础课一专业理论类课程一技术应用类课程一实践类课程一跨学科课程”。

另一方面，因为层次不分，也就不可能考虑到各个层次的比例问题，造成了各个层次的课程比例不合理，理论类课程过多，技术应用类与实践类课程偏少。教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会建议把教育技术学知识分为八类其中工具性知识6门、人文社会科学知识9门、自然科学知识5门、知识管理知识4门、传播学知识9门、计算机知识10门、电子技术知识6门、教育心理学知识7门，其中所列课程绝大多数为基础理论类课程，只有计算机及信息技术应用、软件工程、面向对象的编程与设计、网站建设与开发、多媒体技术、人工智能、数字图像处理、教育科学研究方法等少数几门课程属于技术应用或实践类课程。各校实际开设的专业课程也属于这种情况，第一个层次的理论性课程偏多，后两个层次由于受师资、设备等各种因素的制约，普遍比较薄弱，开设的课程门类少或即使开设也不能教到位，未能从整体上形成多元化、层次化相互渗透的课程体系。第一个层次空泛理论知识的堆砌导致泛而不精；技术应用类课程的不到位导致第一层次的理论无法消化，动手能力差，而这又导致学生缺乏创造、设计的能力，以致教育实习、专业实习、毕业论文等实践类课程难以落实到实践能力的锻炼上，常常只能流于形式。此外，专业基础课也存在数量少，涉及面太窄的问题，不能为学生将来发展提供个性化选择。针对以上问题，需要着力加强专业理论与专业技术应用类课程群整合，作增设学际化课程尝试；在实践类课程的建设可增设某些微型化课程，以适应学科一方面向纵深发展，另一方面又不断综合的技术发展趋势。

三　在共性中寻求个性，提升专业特色

对于多元化的社会实体，只有站在不同的角度，采取不同的方法，才能真实地把握实体的本质。“和而不同”应该成为一种思维方式与哲学信仰。在强调共同性、普遍性、统一性的同时，也应充分考虑个体性与差异性。

哪些课程应作为体现专业共性的必修课开设?哪些课程又应作为凸显专业特色、地域特色、促进学生个性化发展的选修课开设呢?我们可以参考“教指委”构建的课程体系，共五个模块：(1)学校平台课程：两课、大学英语、体育与健康、美育、军事理论、综合交叉、信息技术、跨院系任选。(2)专业主干课程：教育技术学导论、教学系统设计、学与教理论、媒体理论与实践、信息技术与课程整合、教育技术项目实践、教育技术学研究方法、远程教育基础；(3)专业基础课，包括三个模块：公共基础课模块，包括：高等数学、线性代数、概率统计、基础物理、基础物理实验；计算机基础模块有：离散数学、程序设计、数据结构；电子基础模块有：电路分析、数字电子技术、模拟电子技术和电子工艺实验等。(4)方向核心课程：包括在不同方向上计算机类、教育基本理论、设计类、数字媒体类、远程教育类等方面课程的组合。(5)专业任选课和实践课程：包括专业实习、毕业论文、基于项目与任务的活动等。建议以上课程体系总学分保持在150左右。

笔者作如下设想：如果按总学分150，必修课每门3学分，选修每门2学分算，按7：2：1的比例来设置必修课(公共必修课与专业必修课的比例为3：4)、限选课、任选课，则专业必修课必须开20门以上，专业限选课10门以上，任选课5门以上。具体安排如下：

(1)专业必修课分为专业基础课与专业课两部分，其中专业基础课又分为智能技术基础课与媒体技术基础课，专业课作为专业的主干课程又分为专业理论类、技术应用类、实践类三部分，保证三者各占一定比例；

(2)方向限选课体现分流培养、因材施教的原则，根据学生的兴趣、爱好，旨在培养某一方面的特长，为学生进行选修课学习做准备；

(3)专业任选课以拓展专业广度和深度，满足学生个性化需求、培养“一专多能”的高素质人才为目的，可以分“前沿发展”模块、“邻近学科”模块、“兴趣爱好”模块。一方面向新理论与新技术开放，把学科的最新发展成果作为任选课及时反应到课程之中，并全方位地向其他邻近学科扩散。同时，按照学生的需求开设个性化课程。这样在提高学生选课的自主权和自由度的同时，可以让学生紧跟时展，增强适应性，促进个性化发展；

(4)在专业基础课与专业课中增加选修课，增强课程灵活性与多样性，拓宽口径与适应性；

(5)必修课应控制在2年半左右学完，保证选修课有时间开设。

四　兼顾适应性与超越性，着眼于受教育者终身发展

目前在教育界，对于“是以适应性为主，还是以超越性为主”的问题的回答存在两种态度，一些人持超越论观点，一些人持适应论观点。前者认为，21世纪的科学技术文化会有重大发展变革，知识经济已见端倪，教育和课程改革要着眼于未来的发展需要，而后者则认为，课程教材要适应现实的要求，超越现实，脱离学生的实际，会遭到失败。

在专业课程建设中，专业基础课、教育理论与技术相结合而形成的专业理论课更多的是着眼于厚实基础，有利于学生终身学习与终身发展；而教育理论与技术相结合所形成技术应用课程以及后续的实践应用课程主要是形成动手能力，为学生就业做准备，让学生在走上工作岗位后有一技之长，甚至于具有一定的实践创新意识与能力。

其实，依笔者看来，就人的本质规定性而言，人，首先是一种自然存在物，要生存，但又并非一种一成不变的自然存在物，而是一种独特的超越性存在，不能不体现发展。既立足于现实而又超越现实，不断地将超越了现实的理想世界变成新的现实世界。适应和超越之间是对立统一的、相互依存的、相互转化的辩证关系。选择教学内容，既要考虑受教 育者的年龄特征和接受能力，同时又要促进受教育者的发展，不能延误受教育者的思维发展；既要从我国农业经济和工业经济相混合的现实出发，又要从已露端倪的未来知识经济的发展需要出发，把超越性和现实适应性合理结合起来，克服原来的学科中心、自成体系、彼此隔裂的课程设置方法，更多地采用跨学科和综合一体化的设计方法，按照常新教育、终身教育理念进行课程设计，构建新的课程体系，着重培养学生不断学习的兴趣，淬砺意志，健全人格，获得适应社会变化的综合能力与素养，未尝不是明智之举。五凸显人文精神教育，促进受教育者协调发展

教育技术学专业论文范文第9篇

[关键词]教育技术学；精品课程

[中图分类号]G40―057

[文献标识码]A

[论文编号]1009―8097(2009)13―0252―04

引言

从2003年到现在，精品课程已经开展了7年，总共建设了2318门部级精品课程，其中本科专业1664门，高职高专605门，网络教育49门。可见，精品课程的建设已经实现了国家教育部用5年建设1500门精品课程的计划，取得了不小的成绩，不过精品课程的建设在很多方面还不成熟、有待改进，还需要我们进行不断地努力。教育技术学是一门新兴学科，起步较晚，而他已经被定位为教育深化改革的突破口和制高点，并且与素质教育、教育信息化、创新人才培养、终身教育等问题紧密相关。因此，要提高教学质量，培养高素质、有能力的创新型人才，在教育技术学专业的精品课程建设上需要付出更为艰辛的努力和探索。

根据据高等学校精品课程(本科)分类体系，笔者通过网上查找了教育学(04)下教育学类(0401)，在2003到2008年的部级精品课程中共有59门，按教育技术学学科内容来选择，笔者将其中14门定为教育技术学专业的课程，课程如下：2003年，华南师大桑新民教授的首门教育技术学专业部级精品课程《学习论一步入信息时代的学习理论与实践》；2004年有3门，天津师范大学游泽清教授的《多媒体画面艺术基础》、华南师范大学谢幼如教授的《教学设计原理与方法》和浙江师范大学张剑平教授的《现代教育技术》：2005年有2门，浙江大学盛群力教授的《教学理论与设计》和西南师范大学赵伶俐教授的《课堂教学技术与艺术》；2006年有2门，北京师范大学何克抗教授的《现代教育技术基础》，陕西师范大学傅钢善教授的《现代教育技术》；2007年有3门，河北大学张立新教授的《教育技术学》，北京师范大学黄荣怀教授的《教育技术学导论》，西北师范大学杨改学教授的《教育传播学》：2008年有3门，天津师范大学王志军教授的《多媒体教学软件设计与开发》，华中师范大学赵呈领教授的《信息技术与课程整合》，华南师范大学徐福荫教授的《电视教材编导与制作》。

相对许多历史长久的学科来说，教育技术学在很多方面还不成熟，还有待发展。从精品课程开展至今，教育技术学建立了14门学科精品课程，这是学科发展的一个很好的景象．但是由于专业本身的问题，还存在一些不足之处需要解决。接下来，笔者将对精品课程进行分析来探讨一些教育技术学精品课程建设取得的成就、存在问题及对未来发展的展望。

一　精品课程

精品课程是具有中国特色的名词，它反映的是当前时期社会发展对高等教育快速发展的要求。按照国家相关文件的说明，精品课程的定义如下：精品课程(Elaborate Course)是具有“一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教材、一流的教学管理特点的示范性课程”：，即“五个一流”，是集科学性、先进性、教育性、整体性、有效性和示范性于一身的优秀课程。接下来笔者将从“五个一流”的标准来分析教育技术学专业的14门部级精品课程。

1　一流的教师队伍

精品课程的建立的关键在教学队伍的水平，出色的课程负责人带领一支有责任、有热情、有实力的教学团队是一门优秀部级精品课程的基石。从2003到2008年，教育技术学专业14门部级精品课程的教学队伍中可以看出，教育技术学专业的师资正在走向一种成熟的教师结构体系。特别每门课程的课程负责人师德高尚，学术造诣和教学能力强。并且教学经验丰富具有鲜明的教学特色，基本上都是教授、博导，是教育技术学专业的中流砥柱，有的还是学科带头人。

2　一流的教学内容

教学内容是一门优秀课程的核心，教学内容的组织和安排，将贯穿于学生对整门课程的学习过程中，既让学生学习到本课程需要传递的知识，还可以为学生为以后的学习打下基础，是知识传授和能力培养的一个结合的过程。目前，教育技术学专业的14门部级精品课程的教学内容基本都包括理论内容和实践内容两部分，这样更有助于学生真正掌握课程的精髓，达到学以致用。由于教育技术学学科本身的特点，对人才的培养上不仅要有扎实的教育理论知识，还需要有很强的动手实践能力。而且，实践课程在目前整个课程内容中的地位越来越重要，并且在增加了这部分内容后，对教学效果的提高有一定的作用。因此，重视理论内容和实践内容的组织和安排，对于培养符合新时期社会需求的教育技术学专业人才是至关重要的。

3　一流的教学方法

精品课程是具有示范性的课程，如果实现教学方法的突破，这对目前的教学改革具有很强的实际意义。由于教育技术学本身的特点，在教学中合理使用网络和多媒体资源，来促进学生的学习是我们经常使用的。再考虑到实践能来对教育技术人才的重要性，在这14门精品课程中，基本上都是理论知识学习与实践环节相结合的方式来进行的。在理论知识的讲授主要采用以下一些方法：课堂教学采取讲授法、多媒体演示法、案例教学等相结合的方法。在实践环节：提供网络化学习环境，采用专题导向学习方式、自主学习方式、基于问题学习、任务驱动式教学、基于资源利用的学习、合作式学习等相结合的方式，有条件的学校还安排学生参与到中小学的教学中；打破传统教学方法的束缚，培养出满足社会需求、适应社会潮流的新一代毕业生。

4　一流的教材

教材建设是精品课程建设的重要组成部分，从14门教育技术学专业部级精品课程来看，基本都是由课程负责人自行进行的主要内容的教材编制，并由教学团队制作其他相关实验教材等，并选用了部级优秀教材和国外原版教材作为辅助教材。目前，这14门精品课程的教材建设方面取得了一定得成绩，在内容上实现了主讲教材，参考教材，实验教材和试题库等组成的一个完整体系；在形式上形成了包括传统的纸质书籍，音像制品、电子和网络出版物等构成了立体化教材。这些精品课程教材起到了一定的权威性和示范性，并经常更新，紧密联系教学实际，体现了现代教育思想，具有先进性、科学性和教育教学的适用性。

5　一流的教学管理

教学管理可以分为两个方面：软管理和硬管理。软管理包括学校的监督机制、同行的评价机制、学生的评价机制、和学校的支持政策。硬管理主要是指实验室建设、实践教材建设和网络学习平台等建设。科学、合理的监督机制、评估标准、评价机制、能将精品课程建设完善起来，并促进其快速的发展。14门精品课程的教学团队都具有很高的教学教研水平，在学校、同行、学生中都获得很高的评价；各个学校对精品课程的建设都有相应的支持文件，为课程的建设解决

了很多的经费等问题，并在长时间内激励学校精品课程的建设工作。实验室的建设管理是培养教育技术学专业学生实践能力和创新能力的硬件条件。14门精品课程所在的大部分学校，教育技术专业在全国处于领先水平，在实验室建设方面基本上都很完善，甚至有的已经按研究内容来划分专门的研究实验室，这些基本上保证了实现学生在各个方面的能力的培养和发展，实现培养符合社会需求的教育技术学专业人才的目标。

二　教育技术学专业精品课程分类研究

笔者将14门教育技术学部级精品课程按课程性质，分为专业理论和专业技术课两个部分。专业理论课10门包括：《学习论――步入信息时代的学习理论与实践》、《教学设计原理与方法》、张剑平教授的《现代教育技术》、盛群力教授的《教学理论与设计》、《现代教育技术基础》、傅钢善教授的《现代教育技术》、《教育技术学》、《教育技术学导论》、《教育传播学》、《信息技术与课程整合》；专业技术课4门包括：《多媒体画面艺术基础》、《课堂教学技术与艺术》、《多媒体教学软件设计与开发》、《电视教材编导与制作》，具体情况如表所示。

从表1中可以看出，在2003．2008年期间教育技术学专业部级精品课程中，伴随着国家精品课程开展，教育技术学专业部级精品课程正在逐渐增加，走向成熟。不过可以发现，专业理论课远多于专业技术课，这可能是由教育技术学学科特点决定的，教育技术学是一门桥梁性的学科，连接教育理论和教育实践，因此在大部分教育技术学专业理论课中并不是纯粹的理论研究，很强调实际的应用，包括一些教学的实践，也有一些运用技术来制作一些成果的实践。

专业理论课是整个教育技术学专业课程的重要组成部分，只有打好了理论基础，才能更好的学习技术课程。通过对10门专业理论课的分析、比较，笔者尝试构建了教育技术学专业理论课精品课程核心内容的结构(如图1)。

专业技术课主要培养学生的操作技术能力，强调课程安排要规范、合理，内容全面、完备，教学目标清晰、明确，对学生学习完这门课程后需要掌握的技能能做到准确的评测。通过对4门专业技术课的分析、比较，笔者构建了教育技术学专业技术课精品课程核心内容的结构(如图2)。

对比图1和图2，可见，笔者认为这14门教育技术学部级精品课程中专业理论课与专业技术课核心内容上最大的区别在虚拟实验室。在其它4个方面都存在很多相似之处，当然也有各自的独特之处，具体如下：

1　立体化教材。专业理论课和专业技术课在立体化教材的建设上是各有不同的偏重点的。理论学习主要是通过语言、文字来进行学习的一种方式，在纸质教材的广度和深度上应该要超过专业技术课，专业技术课一般不需要太多的教材，一般的基础操作具有一定得规范性。而在实验教材上的建设，专业技术课就需要比专业理论课做得更精细，实验教材是技术课的指导书，是除讲课教师之外，学生主要的辅助资料，它们能够规范学生一些实验过程，保证学生掌握一定得技能，并可以通过适当的引导来激发学生的创作：而专业理论课在实验教材建设上，多采用基于问题的形式，针对某个问题采用一个或多个软件来解决问题或设计一些解决方案。专业理论课的录像材料主要记录是课堂的教学情况，而在专业技术课中除了课堂的教学的记录外，还有一些实验过程的记录，便于学生掌握技能。

2　灵活多样的教学方法。首先讲授式不可缺少的，每门课程都一些经过多年发展积累的宝贵知识，这些是学生必须知道的。在专业理论课的教学中，强调学生对问题的思辨，提出一些新的观点和看法：而在专业技术课上，更强调技术上的一些创意。在专业理论课中一般采用学生的协作专题研习(基于问题的)较多，最后一般是已论文报告或小作品的形式呈现；而专业技术课多基于某个实验的协作学习，最后的成果通常是实验报告以及实验作品。图中所说的模拟教学是指：由学生充当教师的角色进行教学，这种方式多出现于专业理论课中，鲜见于专业技术课的教学中。

3　良好的师生互动。师生互动对于专业理论课和专业技术课都是至关重要的，笔者认为认为两者中教师所充当的角色以及负担的任务有一些不同。在专业理论课中，教师是一个引导着，符合主导一主体思想中对教师的定位，引导学生的协作和自主学习，最大的发挥学生的主体性，通过学生与学生的相互学习以及自身的内省，来掌握知识、培养能力；而在专业技术课中，要确实的掌握某项技术，特别是一些操作技能的学习，缺乏教师的亲身指导，效果并不理想，需要在教师的指导下让学生掌握基本操作之后，教师再转换为引导的身份，培养学生的创新能力。

4　丰富的资源。学习资源库的建设对学生的课后学习起关键作用。通过分析和比较14门教育技术学部级精品课程，基本上每门课程都包括有其中的几个方面的资源，由于教学内容以及教学方式上的不同，在专业理论课的精品课程中更偏向于向学生准备阅读类的资料，而专业技术课多为学生准备音、视频类的资料。

5　虚拟实验室。笔者认为在专业技术课中虚拟实验室的建设是非常必要的，所以没有把他归于学习资源中而是单独提取出来。通过课堂上教师的演示、指导，到实际的实验过程，再到精品课程中的虚拟实验室，形成多维度的一个学习环境，学生通过反复的学习，便于学生从多个视角、多个方面更好的熟悉和掌握技能，培养学生的能力。

不论是专业理论课还是专业技术课，他们所具备的核心内容基本是一致的，只是根据自身的要求，做出了重轻的分布并进行了一些合理的整合，使能达到教学最优化的目的。

三　结束语

教育技术学专业论文范文第10篇

关键词： 教育技术学 现状 问题 改革对策

1.我国大学教育技术专业现状

1.1教育技术学定义及发展简介。

教育技术作为一门新兴的交叉学科，其理论体系和学科的定义尚在不断完善中，美国AECT有两个被广泛接受的教育技术定义，AECT94定义为：教育技术是为了促进学习对有关资源与过程进行设计，开发，利用，管理和评价的理论与实践。AECT05定义为：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

在国外独立建制的教育技术专业发端于20世纪20年代的一流教育学院，并于50年代以后在规模上取得了大发展，同时一流教育学院逐渐淡出教育技术专业。［1］进入新世纪以后美国学习科学专业在一流大学的全面崛起给美国教育技术专业的建设带来了巨大的冲击和挑战。目前国外教育技术专业发展放缓。中国教育技术（前称电化教育）的发展经历了“三起两落”：20世纪20年代左右诞生，30年代末由于抗日战争被迫停止；建国以后得到快速发展，“”期间又被迫停止；改革开放之后又再度兴起，如今进入迅猛发展阶段［2］。

1.2当前我国大学开设本专业的情况。

作为教育学的二级学科，教育技术学是多个学科的交叉学科，近年来在我国高校作为一个学位点得到了巨大的发展。1984年开始设置教育技术（电化教育）专业，1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、华南师范大学、河北大学设立硕士学位授予点，1993年又批准北京师范大学设立教育技术博士点。到目前为止，我通过对中国教育在线高考填报志愿参考系统和中国研究生招生信息网上的数据统计了解到，我国有213所高校设有教育技术学本科专业；77所院校设有教育技术学硕士点；9所院校设有教育技术博士点。

从以上的数据可以看出，改革开放三十多年以来我国教育技术专业得到了巨大的发展。从数量上来讲，本专业正在蓬勃发展，然而这样快速的发展不可避免地存在一些问题。

2.存在的问题

2.1学科设置与认识不统一。

教育技术学作为一个交叉学科，不像传统的文学、数学等学科，学科定位和认识清楚，教育技术学其学科内部目前尚有许多问题处于争论之中。开设本专业的各院校对本学科的定位和认识差异较大。按照一级学科设院二级学科设系（所）的惯例，正是对本专业认识的差异才出现了教育技术学专业在各个高校中归属的机构差异极大，这也是其他专业在归类上罕有的。为此我对当前的77所设有教育技术学硕士点的高校进行了网络搜索，统计了到2011年2月止教育技术学硕士点所归属的机构情况，如表1所示［3］。

表1截至2011年2月中国高等院校教育技术学硕士点所属机构情况

由上表可知，我国教育技术学专业归属单位多元，反映了本专业的认识比较混乱。

2.2学科培养目标定位不明确，专业主干课程差异大。

由于各高校对本专业认识不清，导致各个高校在专业的主干课程设置不尽相同。黄冈师范学院教科院韦海梅［4］运用抽样统计的方法专门对我国高校教育技术学本科专业必修课程进行了分析，其所选样本如表2，对这30所学校必修课分类统计如表3。从该文统计分析中可知各个学校的侧重点也极不一样，有的重理论，有的重技术。但基本上所有学校都开设了与计算机相关的课程。从前文表1统计中我们还发现大多数教育技术学专业在高校设立在计算机或信息学院，在培养学生的过程中，有些学校并未按照教育技术学的要求来培养教育技术人才，而是培养计算机教师或者中小学信息技术教师，使大部分毕业生最后都走向了学校，很少进入相关企业。从目前的情况来看，中国教育技术学专业的毕业生走向企业的路还很远［5］。

表2选取的30所样本高校

表3必修课程科目

2.3办学条件参差不齐，地方新建本科院校和传统强校硬、软件差距巨大。

目前大量院校设有教育技术学本科专业。与北京师范大学、华南师范大学、西北师范大学等拥有大量教育技术理论家和教育技术媒体研究方面专家传统强校相比，大多数本科院校（特别是地方新建本科院校）不管是在教育技术理论还是设备上都远远落后。由于教育技术学专业高层是人才较少（只有9个博士点），这些院校的师资力量相对薄弱，培养出来的人才并不理想。

2.4社会对教育技术学专业了解程度不够。

虽然教育技术学在我国已经有了多年的发展，但是社会、用人单位对本专业了解甚少。我在高考填报志愿时资讯班主任老师教育技术学是干什么的，老师解释为“可能是毕业后到教委工作的”。存在这种认识的肯定不止我的这位班主任。

2.5学生就业境况不理想。

由于社会对教育技术学专业的不了解，加上各个高校将其归属在不同的机构，使得用人单位对教育技术学专业认识不清，直接导致了本专业的毕业生就业情况不理想。因此用人单位常问这样的问题：“教育技术学是干什么的？你们会什么？”“怎么你这个教育技术学跟其他学校教育技术学学的东西不一样呢？”“你们是侧重物理方向，还是计算机？”随着本科的扩招，开设教育技术专业的本科院校也越来越多，在盲目的设置本专业的同时，学生毕业时的就业难也使这些学校产生了极大的压力。

3.改革对策

针对上述问题，我认为可从以下几个方面对本专业进行一些改革。

3.1在本科阶段，将教育技术与具体基础学科深度整合。

我国部分高校为了追求学科门类的齐整性，不管自身是否具备条件都开设这样的专业。教育技术学作为一个独立的学科从上世纪20年代至今，经过多年的发展，而国外，特别是美国很少有开设教育技术学本科专业的高度。

教育技术本科毕业生在求职过程中发现，计算机技术不如计算机专业毕业生，艺术方面不如艺术专业毕业生，可雇用性和可雇佣技能差，择业面窄、就业难，尤其不敢直面企业［5］。所以我认为我国大学可在本科阶段将教育技术学与基础学科教育进行深度整合。

从教师的定义来看：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命［6］。在高度分工的现代社会握现代教育技术理论与技术是教师必备的职业素养。认为在师范院校把教育技术学同具体的诸如数学教育、语文教育等师范专业作为必修内容深度整合。所谓深度整合，是将目前教育技术学本科的课程与这些专业结合，让这些未来的学科教师掌握现代教育技术的理论和技术，从而促进教学。北京师范大学何克抗教授［7］所从事的一些研究也是具体的基础学科进行结合，而且取得了很好的效果。而以教育技术学专业自居的计算机或信息学院，其实质是培养信息技术教师的高校，将其更名为计算机教育或者信息技术教育，这样专业名称清楚，用人单位一目了然，学生就业也有所保障。

3.2加强研究生阶段和博士生阶段的教学。为学科发展提供系统理论及技术支撑。

为了学科的发展和为学科教学提供理论和技术支撑，应该加大研究生和博士生阶段的培养工作。为我国教育技术学专业提供高端人才保障。这些研究生应来自数学、软件、物理等本科专业或者具体的工作岗位具有扎实的基础学科知识背景，能为教育技术学的各个研究方面提供不同的支持，从而推动本专业的发展。

3.3 教育技术学机构应加大对在职教师进行教育技术专业理论和技术培训的力度。

将他们的研究更多应用到实际的教育领域，对在职的教师进行教育技术理论和技术的培训，保证教师能够掌握最新最有效的理论和技术，从而推动整个教育事业的发展。

3.4 改革本科阶段教育，加强宣传，明确学科定位，提高学生素质。

学校应该优化培养目标和课程设置，加强师资投入，控制招生规模，提升学生的雇用性和雇佣技能，使师范类毕业生更好地进入教育系统，没有教育传统专业的院校培养的毕业生有较强的专业技能进入企业。

4.结语

教育技术学专业正在我国蓬勃发展，作为一个新兴的交叉学科，本科阶段各个高校差异极大，研究生和博士生阶段研究方向多样，基本和国外研究相当，从事本学科的研究大有可为。然而在发展过程中，受我国整体的办学氛围的影响，其发展存在诸多不合理的地方，就业渠道跟国外相比非常狭窄。高校不应该片面追求政绩或者经济效益，而应该从学生个人发展、社会需求、学科发展与学校办学力量出发设置教育技术学专业，从而使本专业健康发展，最终使学生具有很强的竞争力进入就业市场。

参考文献：

［1］郑旭东，张学波.美国教育技术专业建设现状之管窥：挑战与探索［J］.电化教育研究，2009，（3）：115-120.

［2］张晓娟，张龙革.中国教育技术三十年透视与反思［J］.现代教育技术，2008，（11）：53-55.

［3］任翔，李兰兰.学科建设视野下我国高等教育技术机构归类问题研究［J］.现代教育技术，2010，（4）：12-15.

［4］韦海梅.高等院校教育技术学本科专业必修课程的分析研究［J］.商场现代化.2010，601：117-118.

［5］穆桂斌，王坤.国内教育技术学专业毕业生走向企业的路还有多远［J］.电化教育研究，2007，10：78-81.

［6］十二所重点师范大学.教育学基础［M］.北京：高等教育出版社，2002：111.

教育技术学专业论文范文第11篇

论文关键词：信息技术；服装专业课程；整合

一、信息技术与服装专业课程整合的内涵

所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。

笔者结合长期的高校服装专业教育实践经验与教育技术学基本理论研究，总结得出信息技术与服装专业课程整合的内涵为：

在系统科学理论、建构主义学习理论和多元智能理论等现代先进教育思想、理论的指导下，在熟悉信息环境和把握服装专业课程内在元素的基础上，进行信息化教学设计，充分利用和发掘以计算机多媒体技术、网络技术为核心的信息技术的优势，把信息技术与信息资源、人力资源和专业课程内容有机结合起来，使信息技术成为教师教学情境的构建工具、学生自主协作学习的认知工具和交流工具，积极探索网络信息资源运用的途径和方法，调动教师的创造性与学生的参与意识、创新意识，提高教与学的效率。实现教学过程的最优化，共同完成专业课程教学任务的一种新型教学模式，最终达到培养学生自主学习能力、实践能力和创造能力。培养全面发展的服装专业技术人才的教育目标，

信息技术与服装专业课程的整合不是被动地纳入，而是主动地适应和变革服装专业课程的过程。信息技术本身不能自然而然地引发服装专业课程的变革，但却是服装课程改革的有力促进条件。

信息技术与服装专业课程的整合是一种全方位的整合，即将信息技术充分融合到服装专业教学的各个环节中，包括服装设计、服装结构制图、服装材料、服装CAD等课程的教学，包括服装课题研究。包括专业考察、毕业设计、生产实习等等。信息技术与服装专业课程的整合应该有利于营造全方位的学习环境，进而营造新型的学习型社会。

二、信息技术与服装专业课程整合的意义

二十一世纪的今天，信息技术的应用已渗透到社会的每一个层面，它使人类认识和实践活动的范围得到前所未有的拓展。我国教育部纺织职业教育教学指导委员会在对服装设计与工艺专业教学指导方案中指出，在信息技术高速发展的今天，传统的教学方法和手段因其传授信息量小，手段落后，直观性差等，已远远不能满足人们学习知识、获取信息的要求。各级学校应充分利用多媒体和网络技术，开展立体化教材建设，为教师提供整体的教学解决方案，进行远程教学，实现资源共享。因此，信息技术与服装专业课程整合是信息时代教育发展的需要。

中国服装业已经不是原本意义上的传统劳动密集产业，而是融合了高新技术和信息技术的产业，跟服装的工业化紧密联系在一起，其行业的劳动生产率大大提高。中国服装协会常务副会长蒋衡杰指出，目前我国服装工业缝制技术装备水平已经达到国际领先，但是服装科技水平在全球仍然比较低。如果要实现服装强国的梦想，首先就要成为服装科技领先的强国。拥有强大的自主研发能力。

我国目前人事、财务、办公自动化软件在国内服装企业的应用率达到90％以上，服装CAD应用率接近90％，CAM、ERP、PDM、SCM等应用也接近20％。产品设计信息化、管理信息化、生产过程控制自动化、制造设备数字化、企业间协作网络化成为信息时代服装企业发展的总趋势。相应地，服装企业迫切需要大量适应性高素质专业技术人才，对这类人才在业务上要求具备准确地解决专业岗位要求的实践能力、掌握处理时尚流行信息和市场情报的分析能力，在企业的变革中要求有较强的应变能力和发展潜力，换句话说，要有信息化的审美能力、服装设计能力，现代信息化的服装生产管理能力、市场营销能力，计算机与网络技术应用能力、信息处理能力和服装专业CAD能力等。

服装高等院校是为服装企业培养各类专业人才的摇篮，为了向企业输送合格的专业人才，服装专业教育必须与时俱进。信息时代服装专业教育应该不仅仅是传统的设计技法教育，更是一个开发学生智慧和创造能力的系统工程。从当今的服装专业教育现状看，课堂教学的改革在以学生为主体的思想指导下。运用信息技术与课程的整合是一条可行和有效的途径。将多媒体技术、计算机网络技术等用于服装专业教学中，充分发挥信息技术的优势，增强学生的主体作用，培养学生的协作意识，提升学生的创新能力。信息技术与服装专业课程整合适应了服装专业学生个性创新化、群体多样化的教学要求，因此，它在给传统的服装专业教育带来冲击的同时也注入了新鲜的活力，进而推进服装专业教育的改革，最终完成为企业培养合格人才的使命。因此，信息技术与服装专业课程的整合更是信息时代服装专业教育为企业培养合格人才的需要，

三、信息技术与服装专业课程整合的理论依据

(一)系统科学理论是整合的指导思想

系统科学理论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。系统理论的核心思想是系统的整体观念。任何系统都是一个有机的整体，世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。服装业就是一个复杂的系统工程，需要各个方面的密切配合，服装专业教育也是如此，各个专业既要分工明确，又要密切配合。既然服装具有系统属性，服装系统包含于社会系统之中，如何体现服装专业课程教学各元素在教学活动过程中相协调以及怎样使教学的效率达到最佳，是服装专业教学应当重视和解决的关键问题。运用系统科学的思想原则进行服装专业教学的指导，以服装学科知识的学习为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到服装专业课程的教、学中，必然可以培养师生的综合能力与素养。大大提高专业课程的教学质量。

(二)建构主义学习理论是整合的理论基石

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。建构主义学习理论认为，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解，学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装进学生的头脑中，而是要引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的经验。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想，

现代服装样式之多、时尚变化之快都是前所未有的，当今的服装专业人才，要具有敏锐的目光和观察力，要运用机灵的头脑、灵巧的双手时时更新知识体系，才能跟上飞速变化的信息时代，创作出时代精品。基于服装专业的这种特点，我们服装教育培养的服装人才不仅要基础知识扎实，动手能力强，还要具有快速获取信息的能力，与人协作的能力等。有了建构主义学习理论的引导，教师注重对学习环境的创设，通过计算机多媒体技术和网络技术在教学中为学生提供个性化的支持和帮助，培养学生通过协作学习解决问题的能力，提高学生学习效率和教师教学效率，

(三)多元智能理论为整合注入了崭新的理念

多元智能理论是自二十世纪八十年代中期以来风行全球的国际教育新理念。它是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳博士于1983年首先系统地提出，并在后来的研究中得到不断发展和完善的、一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多元智能：言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都拥有多种智力潜能，这种多元的智力并非完全与生俱来的，而是在特定的文化环境下可以激活和发展的，教育的任务就是提供激活适合个体强势智能和弱势智能协调发展的文化环境，开发和培育学生的多元智能发展。

多元智能理论指导下的信息化教学设计模式，主要是在学生主体化、教师主导化、教学环境信息化、教学目标智能化和教学活动丰富化等方面区别于传统的教学设计模式。因此，服装专业课程的信息化教学设计就是要在教学活动中将学生作为教学的主体，重视学生的多种潜在智能训练，为学生提供多元化的信息化学习环境，有意识地营造立体多维的学习氛围，激发艺术灵感和创造性，促进其多元智能的开发。多元智能理论蕴涵丰富的教育教学理念对整合具有明确的引领作用。它对于我们认识和把握整合的宗旨，正确定位整合都具有显著的价值。

四、信息技术与服装专业课程整合的现状

(一)整合的实践正处于积极的探索阶段

我国各级各类服装院校的专业教育在教育改革的大环境下也在不断地从传统的教育教学观念中解放出来，改革主要围绕着办学模式、产学研的结合、培养目标、教学模式、课程设置等方面有序而火热地进行着，并且也取得了比较显著的阶段性成果。然而经过一定阶段改革的服装专业教育仍然存在着一些难以解决的问题，比如教学内容多与课堂教学课时少的矛盾就是一个突出的问题，专业领域发展越迅速，教学内容就越丰富，而课堂教学课时量却是极为有限的。信息技术与课程整合后使得课堂教学能够在多媒体形式下表达海量的信息资源，网络资源的共享为课堂课时量的延伸创造了有利条件，于是整合成为解决这类问题的首选。

经笔者调查研究，当前全国各级各类服装院校正如火如荼地开展着各门专业课程的精品网站建设，如东华大学、深圳大学、湖南工程学院、大连工业大学职业技术学院等的服装结构设计、女装设计与工艺、服装材料学、立体裁剪等课程的精品网站都在积极建设申请中。而天津师范大学的《中西服装史》率先于2009年获得部级精品课程。

(二)整合的理论总结处于低迷阶段

笔者从事一线服装专业课程教学十多年，在实践中努力探索有效的教改之路，主持完成了省教育厅的服装专业教改课题。在信息技术冲击下对信息技术与服装专业课程整合进行着实践探究，并以硕士论文形式进行了阶段总结，论文《信息技术与服装专业课程整合的模式探索与实践》得到评委的肯定，取得良好成绩。但是笔者进入中国知网。输入“信息技术服装整合”进行搜索，结果是“共有记录0条”，令人难以置信，但输入“信息技术课程整合”，结果有记录一千多条。在这一千多条记录中笔者能找到的是信息技术与医学、计算机、英语、体育等各学科整合方面的论文标题，没有找到信息技术与服装课程整合方面的论文。笔者又进入百度、谷歌搜索，终于搜到四篇：“信息技术与中职服装专业教学的整合”、“与信息技术整合优化服装设计与工艺教学”、“信息技术与服装设计课程的整合”“信息技术与中职服装专业教学的整合之探索”，可见在理论总结上，整合可以说还是个空白的领域。

五、对信息技术与服装专业课程整合的建议

(一)上层决策者与教育者的教育观念要与时俱进地更新。教育改革，观念先行。教育观念是无形的、隐性的，它是通过具体的教育活动过程表现出来的，它决定着教育的成败，影响着教师的工作方式。制约着教育活动的方向，更是教师立教的根基。整合首先就是要让上层决策者与教育者树立现代化最新教育理念。服装专业课程中信息技术的应用，不仅是教育手段改革的问题，而且是学校办学目标、学生培养目标的一个重要组成部分，是实施创新人才培养为核心的一个重要基础。教育者在教学一线的实践中已经意识到了信息技术对教学的重大影响力，但是只有在决策者的鼎力支持下。整合才得以顺利有序地实施。换而言之。整个教育战线上至决策者下至一线教师要统一认识、团结协作，才能真正促进整合。

(二)加强教育技术学培训。提升服装专业教师运用信息技术进行课程整合的综合素养。教师是教育改革直接的承担者，信息时代服装教育的发展要求专业教师既精通专业领域，又具备信息技术能力。当前大多数服装专业教师的专业理论知识扎实、专业技能过硬，但是对教育技术学明显比较陌生，因为信息技术与课程整合属教育技术学范畴。很多院校的服装专业设在艺术设计学院或是艺术设计系下面，这里的专业教师不熟悉教育技术学当属正常现象。但这现象于整合是极为不利的。因此，加强服装专业教师现代教育技术学的培训刻不容缓。

培训的内容重点应放在现代教育教学理论和信息技术及运用上，而且针对性要强。因为服装与其它学科有着不同的学科特征，整合也没有可套用的固定模式，只有针对服装专业学科的培训才能大大提高培训效率，

培训的方式可以灵活多变。有些院校可以直接利用本校教育技术中心的力量与资源组织教育技术等级培训：还有去专业的教育技术学培训机构学习，去兄弟院校取经；邀请专家来开专题讲座；召开教育技术成果交流展示会：观摩示范公开课，等等。

总之，教师要用教育技术理论武装头脑，用终身学习精神提升教育技术能力，信息技术与服装专业课程的整合才能落到实处。才能出成效。

教育技术学专业论文范文第12篇

论文关键词：信息技术；服装专业课程；整合 

 

一、信息技术与服装专业课程整合的内涵 

 

所谓信息技术与学科课程的整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。 

笔者结合长期的高校服装专业教育实践经验与教育技术学基本理论研究，总结得出信息技术与服装专业课程整合的内涵为： 

在系统科学理论、建构主义学习理论和多元智能理论等现代先进教育思想、理论的指导下，在熟悉信息环境和把握服装专业课程内在元素的基础上，进行信息化教学设计，充分利用和发掘以计算机多媒体技术、网络技术为核心的信息技术的优势，把信息技术与信息资源、人力资源和专业课程内容有机结合起来，使信息技术成为教师教学情境的构建工具、学生自主协作学习的认知工具和交流工具，积极探索网络信息资源运用的途径和方法，调动教师的创造性与学生的参与意识、创新意识，提高教与学的效率。实现教学过程的最优化，共同完成专业课程教学任务的一种新型教学模式，最终达到培养学生自主学习能力、实践能力和创造能力。培养全面发展的服装专业技术人才的教育目标， 

信息技术与服装专业课程的整合不是被动地纳入，而是主动地适应和变革服装专业课程的过程。信息技术本身不能自然而然地引发服装专业课程的变革，但却是服装课程改革的有力促进条件。 

信息技术与服装专业课程的整合是一种全方位的整合，即将信息技术充分融合到服装专业教学的各个环节中，包括服装设计、服装结构制图、服装材料、服装cad等课程的教学，包括服装课题研究。包括专业考察、毕业设计、生产实习等等。信息技术与服装专业课程的整合应该有利于营造全方位的学习环境，进而营造新型的学习型社会。 

 

二、信息技术与服装专业课程整合的意义 

 

二十一世纪的今天，信息技术的应用已渗透到社会的每一个层面，它使人类认识和实践活动的范围得到前所未有的拓展。我国教育部纺织职业教育教学指导委员会在对服装设计与工艺专业教学指导方案中指出，在信息技术高速发展的今天，传统的教学方法和手段因其传授信息量小，手段落后，直观性差等，已远远不能满足人们学习知识、获取信息的要求。各级学校应充分利用多媒体和网络技术，开展立体化教材建设，为教师提供整体的教学解决方案，进行远程教学，实现资源共享。因此，信息技术与服装专业课程整合是信息时代教育发展的需要。 

中国服装业已经不是原本意义上的传统劳动密集产业，而是融合了高新技术和信息技术的产业，跟服装的工业化紧密联系在一起，其行业的劳动生产率大大提高。中国服装协会常务副会长蒋衡杰指出，目前我国服装工业缝制技术装备水平已经达到国际领先，但是服装科技水平在全球仍然比较低。如果要实现服装强国的梦想，首先就要成为服装科技领先的强国。拥有强大的自主研发能力。 

我国目前人事、财务、办公自动化软件在国内服装企业的应用率达到90％以上，服装cad应用率接近90％，cam、erp、pdm、scm等应用也接近20％。产品设计信息化、管理信息化、生产过程控制自动化、制造设备数字化、企业间协作网络化成为信息时代服装企业发展的总趋势。相应地，服装企业迫切需要大量适应性高素质专业技术人才，对这类人才在业务上要求具备准确地解决专业岗位要求的实践能力、掌握处理时尚流行信息和市场情报的分析能力，在企业的变革中要求有较强的应变能力和发展潜力，换句话说，要有信息化的审美能力、服装设计能力，现代信息化的服装生产管理能力、市场营销能力，计算机与网络技术应用能力、信息处理能力和服装专业cad能力等。 

服装高等院校是为服装企业培养各类专业人才的摇篮，为了向企业输送合格的专业人才，服装专业教育必须与时俱进。信息时代服装专业教育应该不仅仅是传统的设计技法教育，更是一个开发学生智慧和创造能力的系统工程。从当今的服装专业教育现状看，课堂教学的改革在以学生为主体的思想指导下。运用信息技术与课程的整合是一条可行和有效的途径。将多媒体技术、计算机网络技术等用于服装专业教学中，充分发挥信息技术的优势，增强学生的主体作用，培养学生的协作意识，提升学生的创新能力。信息技术与服装专业课程整合适应了服装专业学生个性创新化、群体多样化的教学要求，因此，它在给传统的服装专业教育带来冲击的同时也注入了新鲜的活力，进而推进服装专业教育的改革，最终完成为企业培养合格人才的使命。因此，信息技术与服装专业课程的整合更是信息时代服装专业教育为企业培养合格人才的需要， 

 

三、信息技术与服装专业课程整合的理论依据 

 

(一)系统科学理论是整合的指导思想 

系统科学理论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问。系统理论的核心思想是系统的整体观念。任何系统都是一个有机的整体，世界上的各种事物、过程都不是彼此孤立的杂乱无章的偶然堆积，而是一个合乎规律的、由各要素组成的有机整体。服装业就是一个复杂的系统工程，需要各个方面的密切配合，服装专业教育也是如此，各个专业既要分工明确，又要密切配合。既然服装具有系统属性，服装系统包含于社会系统之中，如何体现服装专业课程教学各元素在教学活动过程中相协调以及怎样使教学的效率达到最佳，是服装专业教学应当重视和解决的关键问题。运用系统科学的思想原则进行服装专业教学的指导，以服装学科知识的学习为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到服装专业课程的教、学中，必然可以培养师生的综合能力与素养。大大提高专业课程的教学质量。 

(二)建构主义学习理论是整合的理论基石 

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。建构主义学习理论认为，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解，学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装进学生的头脑中，而是要引导学生从原有经验出发，生长(建构)起新的经验。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想， 

现代服装样式之多、时尚变化之快都是前所未有的，当今的服装专业人才，要具有敏锐的目光和观察力，要运用机灵的头脑、灵巧的双手时时更新知识体系，才能跟上飞速变化的信息时代，创作出时代精品。基于服装专业的这种特点，我们服装教育培养的服装人才不仅要基础知识扎实，动手能力强，还要具有快速获取信息的能力，与人协作的能力等。有了建构主义学习理论的引导，教师注重对学习环境的创设，通过计算机多媒体技术和网络技术在教学中为学生提供个性化的支持和帮助，培养学生通过协作学习解决问题的能力，提高学生学习效率和教师教学效率， 

 

(三)多元智能理论为整合注入了崭新的理念 

多元智能理论是自二十世纪八十年代中期以来风行全球的国际教育新理念。它是由美国当代著名心理学家和教育学家加德纳博士于1983年首先系统地提出，并在后来的研究中得到不断发展和完善的、一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多元智能：言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都拥有多种智力潜能，这种多元的智力并非完全与生俱来的，而是在特定的文化环境下可以激活和发展的，教育的任务就是提供激活适合个体强势智能和弱势智能协调发展的文化环境，开发和培育学生的多元智能发展。 

多元智能理论指导下的信息化教学设计模式，主要是在学生主体化、教师主导化、教学环境信息化、教学目标智能化和教学活动丰富化等方面区别于传统的教学设计模式。因此，服装专业课程的信息化教学设计就是要在教学活动中将学生作为教学的主体，重视学生的多种潜在智能训练，为学生提供多元化的信息化学习环境，有意识地营造立体多维的学习氛围，激发艺术灵感和创造性，促进其多元智能的开发。多元智能理论蕴涵丰富的教育教学理念对整合具有明确的引领作用。它对于我们认识和把握整合的宗旨，正确定位整合都具有显著的价值。 

 

四、信息技术与服装专业课程整合的现状 

 

(一)整合的实践正处于积极的探索阶段 

我国各级各类服装院校的专业教育在教育改革的大环境下也在不断地从传统的教育教学观念中解放出来，改革主要围绕着办学模式、产学研的结合、培养目标、教学模式、课程设置等方面有序而火热地进行着，并且也取得了比较显著的阶段性成果。然而经过一定阶段改革的服装专业教育仍然存在着一些难以解决的问题，比如教学内容多与课堂教学课时少的矛盾就是一个突出的问题，专业领域发展越迅速，教学内容就越丰富，而课堂教学课时量却是极为有限的。信息技术与课程整合后使得课堂教学能够在多媒体形式下表达海量的信息资源，网络资源的共享为课堂课时量的延伸创造了有利条件，于是整合成为解决这类问题的首选。 

经笔者调查研究，当前全国各级各类服装院校正如火如荼地开展着各门专业课程的精品网站建设，如东华大学、深圳大学、湖南工程学院、大连工业大学职业技术学院等的服装结构设计、女装设计与工艺、服装材料学、立体裁剪等课程的精品网站都在积极建设申请中。而天津师范大学的《中西服装史》率先于2009年获得部级精品课程。 

 

(二)整合的理论总结处于低迷阶段 

笔者从事一线服装专业课程教学十多年，在实践中努力探索有效的教改之路，主持完成了省教育厅的服装专业教改课题。在信息技术冲击下对信息技术与服装专业课程整合进行着实践探究，并以硕士论文形式进行了阶段总结，论文《信息技术与服装专业课程整合的模式探索与实践》得到评委的肯定，取得良好成绩。但是笔者进入中国知网。输入“信息技术服装整合”进行搜索，结果是“共有记录0条”，令人难以置信，但输入“信息技术课程整合”，结果有记录一千多条。在这一千多条记录中笔者能找到的是信息技术与医学、计算机、英语、体育等各学科整合方面的论文标题，没有找到信息技术与服装课程整合方面的论文。笔者又进入百度、谷歌搜索，终于搜到四篇：“信息技术与中职服装专业教学的整合”、“与信息技术整合优化服装设计与工艺教学”、“信息技术与服装设计课程的整合”“信息技术与中职服装专业教学的整合之探索”，可见在理论总结上，整合可以说还是个空白的领域。 

 

五、对信息技术与服装专业课程整合的建议 

 

(一)上层决策者与教育者的教育观念要与时俱进地更新。教育改革，观念先行。教育观念是无形的、隐性的，它是通过具体的教育活动过程表现出来的，它决定着教育的成败，影响着教师的工作方式。制约着教育活动的方向，更是教师立教的根基。整合首先就是要让上层决策者与教育者树立现代化最新教育理念。服装专业课程中信息技术的应用，不仅是教育手段改革的问题，而且是学校办学目标、学生培养目标的一个重要组成部分，是实施创新人才培养为核心的一个重要基础。教育者在教学一线的实践中已经意识到了信息技术对教学的重大影响力，但是只有在决策者的鼎力支持下。整合才得以顺利有序地实施。换而言之。整个教育战线上至决策者下至一线教师要统一认识、团结协作，才能真正促进整合。 

 

(二)加强教育技术学培训。提升服装专业教师运用信息技术进行课程整合的综合素养。教师是教育改革直接的承担者，信息时代服装教育的发展要求专业教师既精通专业领域，又具备信息技术能力。当前大多数服装专业教师的专业理论知识扎实、专业技能过硬，但是对教育技术学明显比较陌生，因为信息技术与课程整合属教育技术学范畴。很多院校的服装专业设在艺术设计学院或是艺术设计系下面，这里的专业教师不熟悉教育技术学当属正常现象。但这现象于整合是极为不利的。因此，加强服装专业教师现代教育技术学的培训刻不容缓。 

培训的内容重点应放在现代教育教学理论和信息技术及运用上，而且针对性要强。因为服装与其它学科有着不同的学科特征，整合也没有可套用的固定模式，只有针对服装专业学科的培训才能大大提高培训效率， 

培训的方式可以灵活多变。有些院校可以直接利用本校教育技术中心的力量与资源组织教育技术等级培训：还有去专业的教育技术学培训机构学习，去兄弟院校取经；邀请专家来开专题讲座；召开教育技术成果交流展示会：观摩示范公开课，等等。 

总之，教师要用教育技术理论武装头脑，用终身学习精神提升教育技术能力，信息技术与服装专业课程的整合才能落到实处。才能出成效。 

 

结语： 

教育技术学专业论文范文第13篇

关键词：专业；职业技术教育学；师资；本硕连读

作者简介：陈钢（1947—），男，湖南双峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心教授；张丽娜（1984—），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心在读硕士研究生。

基金项目：全国教育科学规划2011年度职业教育研究专项课题“‘双师型’职教师资培养制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李梦卿。

中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）0068-04

国外许多职业教育发达国家的经验表明，职业教育质量的提升离不开一个重要的实施主体——教师。职业学校的专业课教师是职教师资队伍中的一个特定群体，其自身素质的优劣是保证高素质人才产出的关键。合适的职教教师培养方式是提高职业教育专业课教师素质的重要途径，而目前我国职业学校专业课教师培养方式的不足日益凸显，成为制约职业教育内涵化提升的一个重要瓶颈。因此，探讨目前职业学校专业课教师培养方式的不足，进而探索出解决职教专业课教师培养的有效途径具有极其重要的现实意义。

一、目前职业学校专业课教师的来源分析

十一五期间，我国职业教育快速发展，专业课师资得到了有效的充实。截止到2009年，我国高职专任教师达到34.6万人，占高职教职工总数的66.9%，中职专任教师达到68.2万人，占中职教职工总数的70.4%（数据来源于教育部统计数据）。目前职业学校专业课教师的来源主要有四个：第一，来源于工科院校和综合院校的毕业生，这一比例大约占70%以上。这类毕业生大部分是毕业后直接任教，还有一部分是进入企业后又转入职业院校；第二，来源于职业技术师范院校的毕业生，由于受职业技术师范院校分布的限制，这部分来源的教师在不同地区比例存在明显的差异；第三，来源于中专和技校，这部分教师一般是先进入企业工作，后来又通过电大或者夜大等接受学历教育后进入职业学校，这类教师多就职于中职学校；第四，其他行业、专业转行而来，这部分教师多是跨专业转行任教，比如说某老师原本是图书馆管理学专业的，因为学过相关的计算机理论知识，后由学校安排担任计算机理论课教学，还有一些是物理专业转任到电子电工教学等。从以上职业学校专业课教师的来源看，目前职业院校的专业课教师的来源还比较单一，不利于职教师资队伍结构的进一步优化，凸显出当前我国职业教育专业课师资培养的不足。

二、目前职业学校专业教师培养方式的不足

（一）职业技术师范教育，很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺

职业技术师范教育是20世纪70年代末应我国职业教育发展的需要而出现的一种新型高等师范教育，它是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的新型教育体系，主要由独立设置的职业技术师范学院和普通高校中的二级学院组成。它与普通高等师范教育的区别在于，它是为职业教育服务的，其培养目标是培养合格的职业教育（主要是中等职业教育）的专业课师资或相关专业的应用型技术人才。与其他高等教育类型相比它具有明显的“职业性、技术性、师范性和学术性”的办学特色。目前，全国共有此类院校40所，其中普通高等学校承担职教师资培养培训工作的有32所，主要承担在职中职教师的培训工作；独立设置的高等职业技术师范院校（以下简称职技师范）有8所，招收本科生为职业学校培养师资。30多年来，职业技术师范教育为我国职业学校培养了一大批急需的职教师资，为我国职业教育的发展做出了应有的贡献。与此同时，职业技术师范教育也存在着一些不容忽视的缺陷，各级各类职业学校需要的教师既要能传授专业理论知识、指导职业技能又要能懂得职业教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成职业技术师范教育很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺。

从职业技术师范教育的办学层次定位来看，目前8所职技师范院校，除了吉林工程技术师范学院提出还要适当发展高职高专教育和继续教育以外，其余院校的办学层次趋同——以本科教育为主，积极推进或发展研究生教育（见表1）。职技师范作为职业教育师资培养的重要阵地，重点为职业教育培养具有“双师型”特征的教师，特别是在当前职业教育内涵化发展对“双师型”教师素质要求更高的情况下，职业技术师范教育更要突出职业性、技术性、师范性和学术性的原则。四年制本科教育要培养双师型(专业技能和师范技能）教师，与工科院校以培养应用型的高级技术人才和普通师范院校以培养基础教育的师资的定位相比，职技高师要求学生专业技能和师范技能都强，在学时是常量的情况下，这种定位更多的是停留在宣传层面上，实际教学过程中难以达到此目标。[1]另外，本科四年制教育，学生真正学习的时间只有三年半（最后一学期往往安排毕业实习、毕业设计或论文，学生还要兼顾应聘找工作），这样，在学时教育是个常量的情况下，要保证培养的学生专业技能和师范技能都强，从人才成长过程遵循客观事物的发展规律分析，这种定位不符合教育规律，学生可能专业技能和师范技能都弱。

资料来源：通过教育部阳光高考信息平台搜集整理而得。

（二）工科院校和综合性大学的本科生、硕士生，具有较好的专业理论知识，但缺少实际操作能力，也缺乏职业教育相关的师范知识

在我国，工科院校和综合性大学在办学类型定位上多属于教学研究型和研究型大学，在教育教学过程中多注重学生的专业理论知识学习，着重培养学生的基本素质，而较少进行实践操作，师范性知识更是很少涉及。因此，这类毕业生具有较好的专业理论知识，但是缺少实际操作能力，尤其是缺乏师范知识。这类毕业生进入职业学校以后，一方面感觉到所学的理论知识不能很好的运用到教学中去，尤其是难以运用于实践教学；另一方面感觉师范技能匮乏，不能调动学生的积极性。虽然，普通高等教育的教师也主要来自于工科院校和综合性大学培养的硕士和博士，但是，一方面普通高校的大学生多是高中的佼佼者，学习的积极性主动性都比较强，本身的自学能力也比较强；另一方面，这些硕士博士在大学学习期间受自己老师的熏陶，熟悉大学的教学方式，毕业后，虽然角色转换了，但是所处的环境没有太多变化，再加上老教师的传、帮、带，因此，此类学校的新教师师范知识缺乏不是很突出，但是职业学校不同。职业学校有其自身的特点，特别是中等职业学校更需要专门的教育教学知识。

一方面，从教育特点来看，首先，中等职业学校和普通高等学校的学校环境是不同的。由于办学层次和学校培养目标以及学生特点等的不同，中等职业技术学校有它独特的学校环境和校园文化氛围，这些都是普通高校的学生不曾亲历过的，他们所接受的大学的文化氛围熏陶不易适应中职学校；其次，中职学生处于青年初期，具有明显的情绪两极性，容易出现极端情绪，冲动性强，理智性差。在家庭和社会的双重影响和刺激下，中职学生普遍感到巨大的心理压力。如果没有相应的教育学和心理学知识，职校学生的这些心理特点就很难把握；第三，中职学校的学生大部分来自中考的高中落榜生，这些学生大部分有厌学心理，他们缺乏学习的动机和目标，缺少良好的学习习惯和方法，学习的积极性主动性不强。这就要求教师要运用良好的教学方法来调动学生的积极性，引导学生积极情绪的养成。因此，中职学校对教师的教育教学的专门知识要求更高，只有具备良好的心理学和教育学基本知识，深入了解中职的特点，才能取得良好的教育教学效果。

另一方面，从教学特点来看，职业教育的教学方法有自己独特的规律。职业教育强调的是获得实际的职业工作能力，实践和操作摆在了相当重要的位置，教学上提倡“以学为主”的“行动导向”教学法，教师的角色与教学方法面临重大转变，这些特点与普通中学和一般工科大学、综合大学不同，专门的学习、训练是较快掌握职业教育教学思想、方法的有效途径。

（三）职业技术教育学硕士基本无法从事职校的教学

我国的职业技术教育学硕士研究生教育经过20多年的发展，在规模、体系、模式上都取得了一系列的成绩，但是目前的教育依然是注重理论教育，培养出的依然是学术型人才。尽管近两年有关专家和学者在探索应用型人才培养，但是效果不是很明显，其根本原因，是这些职业技术教育学硕士研究生缺乏专业背景，致使目前的职业技术教育学硕士研究生基本无法从事职业学校的教学。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工业大学职业技术教育学研究生来源为例，在四届共44名在校生和毕业生中，有21人本科专业是教育学，比例约为47.7%；18人本科专业是英语，比例约为40.9%；3人本科专业是心理学，比例约为6.8%；1人本科专业是计算机应用，比例约为2.3%。虽然这一调查结果不能代表全国所有学校的情况，但是也算是冰山一角，从中可以看出，报考这一专业的研究生主要是文科出身的学生，而具有理工背景的学生只有极个别。在这种情况下，即使培养出的学生掌握了职业教育理论、具备了较好的教育理论素养，但是基本上无法从事职业学校的专业课教学。特别是本科是教育学专业的学生就业更难，由于没有专业支撑，进入职校只能做辅导员、教务人员，而对职业学校目前最需要充实的专业课教师队伍显得无能为力。

三、重新定位职业技术教育学硕士研究生培养目标，解决职教师资培养的途径

（一）重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标

目前我国招收职业技术教育学硕士研究生的高校达48所，按平均每年每校培养5～10名硕士计，每年将有240～480毕业生。这些硕士研究生毕业后将从事哪些方面的工作？目前，绝大多数学校将培养目标定位在“职业教育的研究、管理人才”，而不是教学人才，即不是“师资”，他们学习的职业教育理论也难有用武之地。即使从事职业教育理论研究，也很难受到职业学校的欢迎，因为这种类型的人才很难进入职业教育的微观世界，具体问题必然涉及专业（职业），他们的知识、能力结构无法解决这些问题。在现实情况中，中等职业学校一般不为专门的职业教育理论研究人员设置岗位，高职院校即使设有专门的研究机构，对专门的纯理论研究人员需要也是很少的。“职业技术教育学”的硕士研究生的就业主要的应是职教界，但这样的培养目标使得“职业技术教育学”硕士研究生在职教界（中、高职业学校）的就业产生了困难。

重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标：职业技术教育学可以发展成两个大的方向，以综合性大学、工科或专业院校及技术师范院为主，将“职业教育师资”培养作为主要的培养目标，以师范大学为主，延续职业教育的基础理论研究，这可以使“职业技术教育学”学科具有更强的生命力。要想将职业技术教育学研究生培养成职业学校专业课的师资，必须要有专业基础，这就需要改变现有的招生、培养制度。

（二）改革职业技术教育学硕士研究生招生制度，吸引具有专业背景的本科学生报考

目前要报考职业技术教育学硕士研究生，必须参加全国统一命题的教育学专业基础综合考试，这一考试制度严重限制了招生范围，让一大批具有专业背景和职业技能知识的工科生和其他专业毕业生望而却步。在本科阶段具有“教育学专业基础综合”知识优势的是师范生，而大批的师范生和其他文科专业的学生报考，势必影响职业技术教育学学科建设和发展。因为文科生对职业和职业教育的认识模糊，对职业教育的实际情况缺乏了解，即使是教育学专业的学生也只是停留在普通教育理论知识的认识上，这样在缺乏专业背景的情况下，职业教育的理论研究也缺乏方向，选题也不切实际，缺少应用价值。因此，要打破职业技术教育学硕士研究生的生源限制，必须改革现有的考试制度，扩大招生自主权，适当调整考试内容，放宽生源条件，吸引具有专业背景的理工科学生和热衷于职业教育的企业生产、技术人员以及优秀的高职毕业生报考。

（三）以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生

通过以上对现有职教师资培养方式的不足分析可以看出，目前的职教师资培养无论哪一种方式都很难兼顾职教教师所需的双师素质，基于此，笔者提出一条解决职教师资培养的有效途径：以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生。本科阶段解决本专业的理论知识与实践技能学习，与普通本科不同点在于普通工科本科往往进行较系统的理论设计训练，而此时的本科教育则注重实际操作训练。（如机械设计制造及自动化专业，要进行机械零件，刀具，机床等课程设计，最后要进行毕业设计，而此时的职业技术教育学的本科阶段强调机床的操作，工艺的制定，机器的拆卸等实践能力。）硕士阶段解决职业教育的教育教学理论、职业教学技能及专业实践的学习。与普通教育学硕士教育的不同点在于普通教育学硕士往往注重教育理论的研究，而此类的硕士教育不仅注重职业教育学理论的学习，更多的是结合教育实习让学生将这些理论知识以及本科阶段的专业知识运用到职业教育的教学中去。

1.必要性分析。近年来，随着经济的全球化发展和高新技术的应用，促使我国的教育重心明显提高，各级各类教育都在注重质量的提高，职业教育面对这一形式，也在加强质量化发展，对职教师资的要求也明显提高，许多高职高专、中职中专及技校也纷纷要求教师具有硕士学位。但如前面的分析，一般的硕士和职业技术教育学硕士还不能满足职业教育“双师型”教师的要求。因此，立足于专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生的双素质人才显得尤为必要，可以弥补技术师范本科生和普通硕士从事职业教育的不足。

2.可行性分析。首先，根据职教师资任职资格的上移，而出现的高职高专、中职中专以及技校对教师学历要求的缺口，不仅为以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生提供了必要性，也提供了可行性。这种教育模式培养的是既具有专业理论知识和实践技能，又具有职业教育教学能力的硕士生，满足当前职业学校对教师的素质和学历要求。

第二，目前职教教师数量的缺口也为这一教育模式提供了可行性，根据教育部2009年统计数据（见表2），高职高专生师比为24.4：1，中职生师比为24.6：1，普通本科生师比为13.2：1。这表明当前我国高职高专和中职的生师比远远高于普通本科，而且这与教育部要求的职业院校合格生师比16：1也相差较大。由此可见，当前我国职业教育专业课教师缺口很大，采用这种模式培养大批双师素质教师具有很大的可行性。

数据来源：教育部2009年统计数据。

第三，当前毕业生就业压力大。近几年，随着我国高等教育改革的不断深化，研究生教育招生规模也不断扩大，高校毕业生的就业压力比较大，近年来我国职业教育的办学条件和教师待遇都有提高，很多学生开始将注意力转向职业学校，这样就为这种教育模式提供了生源支持。

第四，从我国举办职业技术教育学硕士点大学的类型（见表3）来看，综合性大学、工科或专业院校及技术师范院校占一半以上，这些学校都具有举办各自应用专业的师资和物质条件，不仅具备培养以专业为基础培养的职业技术教育学本硕连读研究生的能力，而且可以更好地发挥学校的综合实力，使人才的“双师”素质得到培养。

3.实施探讨。这种教育模式不仅能够满足我国职业教育发展的需要，也符合国际职业教育师资培养的趋势。以专业为基础的职业技术教育学本-硕连读这类人才的培养是一新生事物，如下问题需要考虑。首先，国家学位委员会应认可这种本硕连读的培养制度，政府教育部门要在适当规范的前提下改革招生制度，给予该类学校适当的招生自主权。二是对培养计划需逐步完善，尤其是专业知识、实践技能、职业教育学知识三方面的比重如何确定，还有探讨完善的过程。三是导师的问题，需要按照这一模式培养出一批既懂专业知识又懂职业教育理论的导师，这需要一批懂专业的教师从事职业教育研究，这对综合性大学、工科或专业性大学、技术师范大学不难办到，但需要国家教育部门方针、政策的引导。目前这类导师在某些职业技术教学硕士点已存在，因一些职业教育方面的导师是以前某些专业教师转变过来的，本身就具备两方面的知识，只是这类教师数量较少。在目前这方面导师不足的情况下，建议采用双导师制，一个主导师，负责职业教育知识，另一个副导师，负责专业知识。

随着社会主义市场经济的不断发展，产业结构调整不断深化，社会和市场对技能型人才的要求也越来越高，职业技术教育对其专业课教师的素质和层次要求都明显上移，高校以往的学科化的职业教育师资培养方式已无法实现既定的培养目标。积极发展职业技术教育学研究生教育，培养学术性和应用性双型人才，是当前职业教育发展的要求，也是职业教育师资培养的必然趋势。因此，要加快职业技术教育学研究生教育的调整力度，改革职业技术教育学研究生教育的培养模式，以就业为导向，促进学术型和技能型双型人才的培养，进而推进我国职业教育的高质量发展。

参考文献

教育技术学专业论文范文第14篇

1．1专业实验课程

除了公共课实验及实践内容如计算机文化基础、体育、毕业见习实习、毕业设计或论文等外，各院校确定的现代教育技术专业的实验课与实践内容。

1．2实验课的比重

各院校确定的现代教育技术专业的实验课共计100门，占整个课程的65%，即有65%的课程设置了相应的实验，但各院校不尽一致。大部分院校现代教育技术专业含有实验的课程中理论讲授学时所占比重较大，而实验学时较少，只有武威职业学院和郧阳师专的培养方案中实验学时超过了理论讲授学时;相对于整个专业的总学时，含有实验的课程学时(理论讲授学时+实验学时)所占比重较小，即大部分院校现代教育技术专业课程大部分还是理论讲授为主。

1．3实验课程类型

从上述各院校确定的现代教育技术专业实验课程，作者将其分为以下几类:基础类试验、视听类实验、计算机类实验、教育技术类实验。各院校确定的现代教育技术专业实验课程共计100门，但从表2可以看出，所有实验课程计算机类实验课程比例超多了50%，有些计算机专业不开设的课程现代教育技术专业开设，有些课程重复开设(如编程课程就有8门:C程序设计、VB程序设计、ASP编程、PHP编程、JSP编程、面向对象的程序设计(JAVA技术)、高级语言程序设计、Vb-script);而真正属于教育技术类实验并不成熟，像教育传播学、现代教育技术理论、学与教的基本原理等课程本来是纯将理论基础的课程，偏偏加上了实验学时。

2现代教育技术专业实验课程存在的问题

2．1“失重”的实验课程

无论是作者所调查的全国部分院校现代教育技术专业，还是通讯作者所在的学校———甘肃民族师范学院现代教育技术专业，它们的实验课程可以用“失重”来形容，这种“失重”现象体现在两个方面:一是相对于理论课程来说，实验课程比重较小，并且大多依附于理论课程;二是从实验课程类型、实践内容来看，计算机类实验课程明显偏多，真正属于教育技术类的实验并不成熟。根据教育部对高职高专教育人才培养工作的意见，“实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重”、“实践教学要改变过分依附理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系”，现代教育技术专业的实验课程体系的改革，特别是实验课程教材的建设势在必行。

2．2“依附”、“演示”的实践教学

在作者所调查的全国部分院校现代教育技术专业的课程体系中，相对于整个专业的总学时，含有实验的课程学时(理论讲授学时+实验学时)所占比重较小，大部分院校现代教育技术专业课程大部分还是理论讲授为主。在甘肃民族师范学院进行实地调研时，作者发现，由于专业教学人员缺乏、设备及实验室面积较小等诸多原因，只能开展一些设备操作、演示的项目，真正综合的实验项目无法开展，所以实践教学效果较差。从所有课程设置的实验项目中可以看出，大部分都是设备使用项目，学生学完这些项目之后很少安排进一步进行综合运用、教学应用的实验项目，个别设置了的课程恰恰又没有开设，以《教育电声系统》为例，该课程实验开出率为80%，实际开出的实习项目是“话筒、录音卡座、数码录音笔等电声器件的操作使用;调音台构造及操作使用;声音素材采录;录音节目的编制”等设备操作、演示型的项目，该课程设置了“利用语言学习系统进行教学”的项目，通过对该课程任课老师的访谈发现:全校有一套语言学习系统在外语系，现代教育技术专业所在系没有电声系统相关设备，该实验项目并没有开展。

3现代教育技术专业实验实践课程设计

3．1设计原则

3．1．1丰富的实践教学体系

培养学生的学生动手操作能力、技术应用能力，不能单靠实验实训课程，所以必须丰富现代教育技术的实践教学体系，包括实验课程体系、校内外实训体系、分散见习与集中实习体系等，形成了完整的培养体系。

3．1．2“依附”“独立”并存，分方向设置的实验实践课程体系

与以往实验课程比重较小、实验课程依附于理论课程的情况相比，作者提出“依附”“独立”并存，分方向设置的实验实践课程体系的设想，即个别演示型实验依附于理论课程外，需要学生亲自动手的实验均安排为独立的实验课程，并且除公共性质的实验实践课程如实习、计算机基础上机实验外，专业实验实践课程除基础实验外，按不同的专业方向单独设置。上述实验实践课程体系，使得实践教学在教学计划中占有较大比重，形成了基本实践能力与操作技能、专业技术应用能力与专业技能、综合实践能力与综合技能有机结合的实践教学体系，有利于及时吸收科学技术和社会发展的最新成果，有利于培养实用型、应用型专门人才。

3．2实验实践课程设计

现代教育技术专业的实验实践课程除个别演示型实验依附于理论课程外，需要学生亲自动手的实验均安排为独立的实验课程，整个课程体系可分公共实验实践课程、专业实验实践课程和见习实习等模块，不包含公共选修课中含有的实验实践课程。

3．2．1公共实验实践课程主要包括信息技术实验、大学体育、军事训练等。

3．2．2专业实验实践课程

教育技术学专业论文范文第15篇

［关键词］职业技术师范院校教育技术学人才培养模式

［作者简介］袁南辉（1961-），女，湖北英山人，广东技术师范学院教育技术与传播学院高级实验师，研究方向为教育技术学、教育电声系统和多媒体技术。（广东广州510665）

［课题项目］本文系全国教育科学“十五”规划重点课题“信息化进程中的教育技术发展研究”子课题（课题编号：AYA010034）的研究成果。

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）02-0105-02

一、确定专业人才培养总体目标

高等职业技术教育的任务是根据社会生产、建设、管理、服务第一线的实际需要，培养既有专业知识，又有较强实践能力的高级应用型技术型人才。这是职业技术教育有别于普通教育的本质特点，也是其特色之所在。作为职业技术师范院校教育技术学本科专业应当确定怎样的专业人才培养目标，如何构建拥有自身特色的专业人才培养模式，是我院创办教育技术专业以来全体教师为之研究与探讨的重要课题。几年来，我们先后到全国各地（重点是广东省）四十多所职业技术类院校和职业中学进行了现场调研，对广东经济发达地区、一般地区和边远山区的一百多所高职院校、职业中学和职业培训机构进行了广泛的信函调查，并对这些调研和调查结果进行了深入细致的分析和研究，尤其是对“职业技术师范院校教育技术专业人才知识、能力、素质分析”和“职业技术师范院校教育技术专业人才要求分析”进行了重点研究。最终，我们将职业技术师范院校教育技术学本科专业人才培养总体目标确定为：培养掌握现代教育理论和现代信息技术，具备在现代教育环境下对教学系统和教学资源进行设计、开发、利用、管理和评价的能力，能适应社会和教育发展需要的应用型、复合型教育技术学科高级专门人才；为高等职业技术院校、职业中学、各级职业培训中心、教育信息资源开发等部门培养信息技术课程的教师和从事教育技术工作的研究、开发、管理技术人才。

二、优化专业人才培养方案

（一）职业技术师范院校教育技术专业人才培养规格

职业技术师范院校教育技术学专业本科教育培养规格是指与培养目标相适应的专业要求，主要包括知识、能力、素质等方面的具体要求。

1.知识要求。除了要熟练掌握教育技术的基本理论外，还要熟练掌握专业基础知识和现代化科技知识，注重知识的横向拓展与结合，体现知识的先进性和应用性，培养熟练掌握新设备、新技术和新知识的技能型人才。各级各类职业技术教育部门对教育技术学专业人才技能水平的要求不同于普通师范院校对教育技术学专业人才的培养要求。普通师范院校教育技术学专业培养的是理论型、学科型人才；而各级各类职业技术教育部门对教育技术学专业人才的技能水平普遍要求是：不仅要懂得教育技术专业的基础理论与基础知识，还要具有很强的实际操作能力和组织能力，能快速、有效地解决工作中的实际问题，善于处理、交流和使用信息。因此，服务于职业技术教育的教育技术学专业人才培养模式应定位于培养专业理论够用、技术操作熟练和组织能力强的复合型人才。

2.素质要求。应具有强烈的社会责任感、明确的职业理想和良好的职业道德，具备勇于自谋职业和自主创业的精神；具有理论联系实际、实事求是、言行一致的思想作风和任劳任怨的工作态度，具备不断追求知识、善于独立思考、勇于创新的科学精神。

3.能力要求。综合能力是职业技术师范院校教育技术学专业人才培养的核心，主要包括专业技术能力、工作能力、社会能力和创新能力。职业技术教育部门的教育技术学专业人才不仅要熟练掌握专业技术能力，还要表现出较强的工作能力，同时，还应该具备一定的社交能力。经济全球化对教育技术学专业人才的适应能力、合作能力、公关能力和交往能力也提出了新的要求。在知识爆炸、科学技术日新月异的今天，创新能力对教育技术学专业人才显得尤为重要。

（二）职业技术师范院校教育技术学专业人才培养关键在于观念创新、教学内容创新、课程创新

1.教育观念创新。一是真正树立以学生为主体、以教师为主导的思想，并落实到每一个教学环节之中；二是要站在职业教育教育技术学本科教育层次上，与社会接轨，有超前意识，探索教育技术学专业人才的培养模式，优化人才培养方案。

2.教学内容创新。教育技术学是一门发展中的学科，只有将这一新兴学科的发展与高等职业教育的发展相融合，才能培养出适合职业技术教育的教育技术学专业人才。因此，其教学内容必须突出“创新”，即在教学内容中反映该专业的新理论、新技术、新工艺、新设备、新软件。在创新的基础上，还要务实，既讲究理论和新知识的适用性，又突出实用性。

3.课程体系创新。课程设置要突出时代性、专门性、特殊性、综合性、科学性与合理性。职业技术师范院校教育技术学专业培养的人才是为职业教育服务的。职业教育强调的是行业岗位的针对性和应用技术的熟练掌握程度。为了适应社会、经济、科学技术和人力市场的需要，职业技术师范院校教育技术学专业的人才培养必须强调自身的特色，在课程设置方面必须与时俱进，与教育技术的发展保持同步，即课程设置具有时代性。教育目的的生产性、教育内容的职业性、教育环节的实践性，是职业教育区别于普通教育、高等教育的关键。因此，对职业技术师范院校教育技术学专业的课程设置，有必要设置用于培养学生专门能力的课程，有针对性地培养学生的探索与创新能力，即课程设置应具有专门性。职业技术师范院校教育技术学专业还要考虑到培养学生某些特殊能力而设置的特殊课程，要着重培养学生的消化、吸收、应用、再造能力，即课程设置应具有特殊性。职业教育作为现代教育的重要组成部分，是教育中与经济、生产结合最为紧密的部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。因此，职业教育培养的人才应强化专业综合能力，即课程设置应具有综合性。教育技术学是一门新兴的综合性、跨学科性专业，是一门随着教育理论与实践、随着现代信息技术的发展而不断更新的一门学科。同时，教育技术学专业也强调基础教育、基础理论、应用学科知识的学习。课程设置既要借鉴普通本科通过长期教学实践总结出来的课程体系，又要根据职业技术教育的特征进行科学合理的整合或重组，以适应职业技术师范院校教育技术学专业培养目标的要求，体现课程设置的科学性与合理性。