新课改下的课程评价范文

21世纪初，我国开始进行新一轮基础教育课程改革，即新课改。2005年后全国中小学原则上已经进入新课程试验阶段。至今，中小学新课改已经实施十五年有余，在我国实施免费九年义务教育后，课程改革等体现了良好的成效，教材多样化，教学方式现代化，教师素质整体有个明显提升，但同时也存在一些问题，应试教育依旧占据我国教育的主体，尽管教材丰富多样化，但教材的实质作用并没有体现在课堂教学上，其主要因素就是滞后的课程评价方式。课程评价方式是学校教育的核心问题，更是新课改的基础性保障，新课改的有序进行需要课程评价方式的变革。

一、课程评价目标价值的变革

20世纪西方国家教育实践者对课程评价模式进行了不懈的探索，先后有泰勒的目标达成模式，Stake的外观评价模式和Stufflebeam的CIPP评价模式等。我国在上世纪70年代后开始引进这些理论进行相关研究，但仅仅局限在学术研究层面。2002年教育部颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》中指出，考试是课程评价的重要方式之一，将课程评价等同于教学评价。[2]课程评价是以具体课程为对象，以判断课程的价值及其功能为母的的实践活动。从课程评价的定义可以明确，课程评价实质是对课程在实践过程中功能表现及目标效果实现与否的评价，即课程是否能够符合学生的发展需要，其目标价值体现在对课程内容的适应性调整和革新，其评价的对象是课程本身而非学生。尽管课程评价在20世纪60年代便已经从教育评价中分化出来，但在我国的教育实践中，两个概念并没有表现出实质性的分离。新时代教育改革的发展使得我们需要重新审视课程评价方式，将之与教学评价方式分离，这不仅有利于转变民众功利教育理念，也是新课改的基本要求。

二、课程评价内容的变革

在基础教育阶段，普遍认为课程评价就是教学效果的评价，采取的方式是标准化的考试评价。将课程评价与教学评价混淆，学校只是教育部门规定的教学课程的实践场所，学校自身根本无法触及对课程本身的评价，更谈不上对教材内容的修改和质疑。课程评价的内容也只是教师的讲课评价和学生的学习评价。教材的编订由专家组完成，在实践教学过程中缺乏纵向的追踪调研。对于学生的评价也仅仅是学习效果评价，缺乏对学习态度、方法的评价，更谈不上培养学生良好的学习习惯。当前教育发展需要使得教育工作者需要重视课程评价内容的变革，回归课程评价本身，重视对学生发展需要的调研，师生对课程内容的反馈，以及学生学习效果及接受程度的评价，以进一步修改完善相关课程。

三、课程评价主体的转换

我国教材的编订，教学计划，教学大纲等都属于集中控制，由中央教材编订委员会制定，而考试评价基本由市、区、县教育部门统一实施。课程评价主体由编委会以及专家等权威人士担任，而这些人远离一线教学。此外，课程评价方式单一固化，以标准化考试为唯一的评价标准。新课改下课程评价的目标价值是完善课程，以求得更好的课程设置，接近学生“最近发展区”的教学实施，培养学生的学习态度和习惯。因此，需要转换课程评价的主体，将一线教师纳入课程评价主体体系中。教师是课程的实施者，其实践教学中的经验是课程制定、评价和修改的重要参考。因此，要让广大一线教师成为教材课程编订、修改的参与者，将自身教学经验、心得融入到课程评价、教材编著中，那么新课改的措施等也就更具有灵活性和现实性，更加符合学生的发展和成长需要。唯有如此才是课程评价的意义所在。

四、量化评价到质性评价

课程评价的重要一环就是对于学生的评价，考试是学生评价重要的环节之一，是量化学生学习水平的重要形式。新课改下，量化评价已经远远不能满足需要，因此需要采用多样化、灵活性的课程评价手段，由量化评价过渡到质性评价。量化评价试图通过分析和比较数量上的差异推断教学活动的成效。量化评价就是以考试形式存在的标准化测验，通过统一的考试测量学生的学习效果。它更多涉及学生的记忆以及问题解决能力，即“考试能力”，而忽视学生的思维、理解和感官学习能力，更不会强调学生的动手实践操作能力。质性评价则区别于量化评价，它强调对于学生在教学实践活动中的完整性的真实自我的表现。

关注学生的综合素质的全面发展，如档案袋评定法和苏格拉底式研讨评定法，将学生作为开放的个体进行评价。课程教学着重培养学生的学习态度、习惯，鼓励师生以及学生之间的良好的互动，关注学生班级活跃程度以及课堂讨论表现让学生做学习的主人，而非被动的接受者。量化评价到质性评价的转变背后是教育理念的变革，也是新课改的目的所在。我国的教育改革将持续进行，教育也更展现出多远化，单一的课程评价方式已经阻碍当前教育的改革发展，需要从课程评价的目标、内容、主体和形式等方面变革课程评价方式，以促进课程的规范化、有效性，真正做到课程为学生设计，符合学生发展需求从而稳扎稳打做好基础教育工作。

作者：王彦如 单位：青海师范大学国际教育交流中心