基础文学范文
基础文学范文第1篇
更重要的是，中国古代文学欣赏不是论证式、分析式的，亦即不是理论形态的。它也可以有结论，但结论不是思考的结果，而是一种感悟，它没有经过严密的论证也无须经过严密的论证，同样也不可能作所谓的严密论证，因为中国古代本来就没有这样一套理论的、逻辑的论证体系和机制，也没有这样一种思维方式。同时，关于文学作品的结论也不是最重要的，中国古代文学欣赏包括文学批评也会得出一些简单的诸如好坏、品级、风格特征的基本定位或定性结论，但这种结论于文学本体来说，并没有多少意义和价值，不会在欣赏层面上影响后人或他人。中国古代文学欣赏从根本上是体悟性的，在中国古代，文学作品的意义和价值不是独立于人与现实之外的客观存在，不是文学的固有属性，而是文学与人的关系的生成，或者说，文学的价值和审美意义不是自足的。中国古代人读文学作品，一方面是品文学作品，但更重要的是由作品而人生、而社会，即作品能否丰富人的情感，激发人的情感，能否加深读者对于人生和社会的感受与体验，是否对生活有积极的意义，是否可以改善人生。也就是说，中国古代文学欣赏更重视文学对人生的意义和价值，而不是作品本身的意义和价值。但五四新文化和新文学运动之后，中国文学方式发生了根本性变化，可以称之为“转型”，文学批评和文学欣赏也发生了现代转型。其基本方式就是“懂”，即理解和明白，表现为逻辑性、可操作性、客观性和规律性等，最后的结果便是大家的阅读经验大致相同，对作品的艺术价值和思想价值的看法大致相同，当然，更深层的则是大家在思维方式和思想方式上的大致相同。所以，“懂”可以是中国现代文学理论的基本模式，是中国现代文学理论对文学欣赏的一种言说方式，其深层的背景或思想基础就是理性和科学。
二在中国，理性和科学作为精神活动的基石、作为信念、作为主流的思维方式得以确立，是五四新文化运动之后的事，更准确地说，理性和科学是五四新文化运动的产物。五四新文化运动的最大结果就是确立了科学观和理性观，“非理性”也是中国现代思想的一个基本范畴，但“非理性”不是源于中国古代，而是来自西方，“理性”和“非理性”是一种二元对立的范畴，但二者并不是平等的。“非理性”作为“理性”的另一“元”，实际上是理性的衍生物，本质上属于理性的范畴。理性和科学构成了中国现代精神文化与物质文化的基础，也建构了中国现代文化和现代社会的基本类型，正是在理性和科学成为现代社会与文化的基本精神之后，中国现代文化和社会模式才从根本上区别于中国古代文化及社会模式。中国现代社会的一切方面都与此有关，政治、经济、文化、科学、技术、军事、教育等无不在深层上以科学和理性作为根基。文学和文学理论也是这样。胡适在文学理论领域最重要的建树是其提出的“文学改良”主张，“八条主张”实际上可以用一句话概括:“有什么话，说什么话;话怎么说，就怎么说。”胡适的这个主张是建立在对传统主义文学判断的基础上的，他认为中国古代有三大弊端:“吾国文学大病有三:一曰无病而呻。……二曰摹仿古人。……三曰言之无物。”有什么话就说什么话，言之有物，这实际上是以一种科学主义和实用主义的态度对待文学。陈独秀的文学理论更是这样，陈独秀在“五四”时的最大贡献在于其以一种决绝的态度提倡科学和民主，并最终使科学及其精神在中国取得完全的胜利。在著名的《敬告青年》一文中，他提倡“科学的而非想象的”，他对“科学”和“想象”的解释是:“科学者何?吾人对于事物之概念，综合客观之现象，诉之主观之理性而不矛盾之谓也。想象者何?既超脱客观之现象，复抛弃主观之理性，凭空构造，有假定而无实证，不可以人间已有之智灵，明其理由，道其法则者也。”中国古代大体是“想象的”，最典型的就是“气”之说，“其说且通于力士羽流之术;试遍索宇宙间，诚不知此‘气’之果为何物也!”陈独秀认为，西方发达的最重要原因就是科学之兴，所以，“国人而欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重”。在《〈新青年〉罪案之答辩书》一文中，他的态度更为坚定:“西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗。若因为拥护这两位先生，一切政府的压迫，社会的攻击笑骂，就是断头流血，都不推辞。”
把这种科学和理性运用到文学上，就是“文学革命论”:“曰，推倒雕琢的阿谀的贵族文学，建设平易的抒情的国民文学;曰，推倒陈腐的铺张的古典文学，建设新鲜的立诚的写实文学;曰，推倒迂腐的艰涩的山林文学，建设明了的通俗的社会文学。”这“三大主义”归结起来，其实就是要求文学像科学一样面对现实、面对社会。中国现代文学理论和文学评论深受这样一种理性主义的影响。我们看到，“五四”之后的文学理论文章不再是简单的、叙述的、感想的、“说理”的，中国古代的所谓“说理”在大多数情况下不过是讲“人之常情”。在文体上，中国古代文论具有“散文化”的趋向，这里所谓“散文化”不是字面意义上的，而是文体意义上的，如书信、作品序跋、诗话、小说点评、边缘化的史传，等等。但对于文学理论来说，这些都是附属性的文体。中国古代文论一直到近代裘廷梁的《论白话为维新之本》、梁启超的《论小说与群治之关系》、鲁迅的《摩罗诗力说》等文章的出现，才开始了本体的文学理论文体。而且，中国古代文论文章篇幅多不长，而理论论证更有限，多是一些观点，且多是感想式的观点，缺乏应有的理论和事实的证据。提出观点是非常容易的，但对于学术来说，重要的不在于提出了什么观点，而在于如何论证观点和观点论证的有效性。中国古代文论并不是不想写厚重的文章，而是因为缺乏理性的逻辑分析和归纳论证，因而文章根本写不厚重。而中国现代文论则不同，文章有观点，有事实根据，有逻辑分析，体现为纯粹的理论方式。这显然是受西方科学主义和理性主义影响的结果。我们当然也可以把这种现象看作是思想复杂的结果，但理性和科学正是造成中国现代思想复杂的一个重要原因。可以说，科学和理性的输入从根本上改变了中国现代思想模式，也从根本上改变了中国现代文学理论的模式。在西方，理性精神在古希腊时期就确定了。“早在古希腊，人已被看作是理性的动物，人能认识和主宰世界的理性精神被看作人之为人、人高于动物的本质所在。文艺复兴之后，中世纪人对神的依附、盲从、迷信被人对自身理性的发现和肯定所替代。自然科学的一系列新发现不但解放了人们的思想，提高了科学的地位，而且也无限增强了人对自身理性的信心，用理性原则来建立一个新世界成为17、18世纪西方先进思想家的共同理想。从笛卡尔到康德，再到黑格尔，理性主义始终占据统治地位。在那个时代，人本主义与科学或理性主义完全一致，理性原则可以说正是人本主义的核心尺度。”
文学和文学理论也是这样。19世纪之前的西方文学本质观一直是以“模仿说”为主流，现实主义文学一直是西方文学的传统，伴随着科学和理性在19世纪达到高峰，现实主义文学在19世纪也达到高峰，成为主流的文学。现实主义强调反映、再现、典型、客观、写实，强调文学与现实之间的关系，其深层的理念便是理性与科学。西方文学理论一直以来的思路都是试图通过对各种文学现象进行归纳总结与分析，从而一劳永逸地解决什么是文学?什么是小说?什么是诗歌?文学的创作过程分哪些步骤、文学欣赏的心理图式等问题，西方文学理论在19世纪之前实际上一直在试图建构一种无所不包的、放之四海皆准的、具有内在统一的、没有矛盾的、宏大的文学理论体系。西方文学理论一直有一个无须证明的前提，即文学现象等同于自然现象，主张像剖析自然现象一样剖析文学现象，文学研究就是通过对文学现象进行细致的解剖来最后达到对文学的彻底认识。这是一种非常典型的理性主义和科学主义。对于文学评论来说，古希腊时期还非常重视对作品本身的解读，但当解读遇到障碍时，便倾向于求助作者，因为作品是作者写出来的。在理性和科学的世界中，作者被当成了原因，而作品被当成了结果。所以，自文艺复兴以来，作者的意图在作品解读中的地位越来越高，到19世纪现实主义文学理论兴盛时达到顶峰。19世纪的西方文学评论基本上是在作者与作品之间做文章，直到20世纪的俄国“形式主义”和英美“新批评”才开始摆脱作者的控制，专注于作品本身。
中国对西方思想的输入在总体上是滞后的。“五四”所输入的西方文化主要是西方19世纪的文化，正因如此，理性和科学才成为中国现代文化及思维的基本方式。当然，这里面有着非常复杂的社会和政治原因，但科学和理性对西方文明的作用则是最主要的原因。科学和理性作为中国现代文化及思维的基本模式，其对文学批评的深刻影响在于，我们不再以一种“道”、“气”、“仁”、“韵”、“味”、“境”的眼光去审视文学作品，而是以“客观”、“现实”、“反映”、“表现”、“内容”、“形式”、“典型”、“风格”、“体裁”的眼光去审视文学作品，这样便导致对文学作品的逻辑分析、理论研究和意义解析与传统完全不同。在科学和理性的观照中，作品一旦被创作出来，就是一种绝对的客观，其意义和价值就是固定不变的，只能通过研究和分析给予永久性的揭示。在中国现代文学批评的理念中，文学作品是由作者创作出来的，所以，文学作品所有的意义和价值都与作者有关，考证作者的写作意图或根据作品发掘出作者的意图，便是文学评论的最根本任务。从作品中明白了作者的意图包括思想内容和艺术表现，就是“懂”了;反之，如果没有看出来或者看“错”了、看“偏”了，就是“没懂”或“不懂”。所以，中国现代文学批评一直在作者和作品的二维的层面上做文章，在这一意义上，我们就不难理解为什么《红楼梦》研究中学者们一直热衷于考证曹雪芹的生平。
三所谓“懂”，大致来说就是理解或明白，包括理解作品的思想内容和艺术内容，而作品的思想内容和艺术内容通常被认为是作者通过作品表现的，它客观性地存在于作品之中，所以，所谓“理解”主要是指理解作者的表现，读者阅读和欣赏就是把作者在作品所表现的思想内容和艺术内容“发掘”出来，在“发现”中达到快乐即审美愉悦的目的。梁宗岱说:“一首好的诗最低限度要令我们感到作者的匠心，令我们惊佩他底艺术手腕。”这其实就是对“懂”的一种定义。“懂”的反义词是“不懂”，介于“懂”与“不懂”之间的是“难懂”或“晦涩”，朱光潜说:“我以为与其说明白与晦涩，不如说易懂与难懂。”“晦涩”是一个非常重要的概念，它认同“懂”，只是认为“懂”起来不是那么容易，它实际上是在“不懂”的意义上讨论“懂”。所以，正如“丑”属于“审美”范畴一样，“晦涩”从根本上属于“懂”的范畴，其深层的意识基础是理性，是从理性中衍生出来，仍然是现性言说的产物。臧棣在《现代诗歌批评中的晦涩理论》中认为，中国现代晦涩理论与“人们对‘含蓄’风格的期待和对‘纯诗’观念的倡导纠结在一起”，“和象征主义诗歌艺术之间存在着一种内在的美学联系”。“晦涩理论的雏形实际上是从两种批评意识中脱胎出来的:一是对中国古典诗学的怀念;二是对象征主义诗学的共鸣。”［7］这是在具体的历史层面上而言的。实际上，晦涩理论还有更为深层的理论背景，就是科学的言说，理性的意识，是站在理性意识上对现代文学批评的一种反思。“懂”是一个现代文学理论范畴，是“五四”之后确立的，这从“五四”之后大量文学批评著作中使用这一概念中即可看出来。但有意思的是，翻检五四时期的文学理论和文学批评文献，我们找不到专门讨论“懂”作为文学理论范畴的文章，哪怕只是提出一种观点的论文也没有，所以也无从考证是谁最早在文学理论范畴的意义上使用这一概念的。显然，在科学和理性作为思想及思维方式被确立以后，“懂”作为文学理论的概念似乎是不证自明的，很多人在文章中都使用“懂”这个词，但对“懂”作为概念却缺乏研究和讨论。“懂”作为文学理论问题，其内涵实际上是在反题的讨论即关于“看不懂”以及相关的“晦涩”讨论中凸显出来的。谁最早提出“看不懂”的问题，现在已难以考证。在笔者查到的文献中，最早使用这一词的是鲁迅，1924年1月28日，鲁迅写作《望勿“纠正”》一文，他在文章的最后说:“有些人攻击译本小说‘看不懂’，但他们看中国人自作的旧小说，当真看得懂么?”鲁迅在这里实际上对“懂”提出了疑问。
“懂”的标准是什么?理解到什么程度才叫“懂”?自以为“懂”了，其实未必真“懂”。这里面值得追问的问题还很多，可惜鲁迅没有深入追问下去。1920年代中期出现的“象征派”诗歌以及1930年代初期出现的“新感觉派”小说，则对传统的现实主义和浪漫主义欣赏方式提出了挑战，也对文学的理性主义提出了挑战，迫使文学理论探讨一些新的问题，其中就深入地涉及到了“懂”和“晦涩”的问题。而1937年胡适主编的《独立评论》发表的一组“通信”，则是对“懂”与“不懂”问题的一次比较集中的讨论，它对于深入研究和探讨文学欣赏和文学批评的深层次问题显然是有推动作用的，它提出了很多文学欣赏的重大问题和根本性问题，可惜的是，在当时的理论水平和思维条件下，这些问题不可能得到有效的解决［9］。但另一方面，我们也必须承认，“不懂”和“反懂”问题提出来之后，中国现代文学批评和文学欣赏的科学、理性模式及其深层的理论基础都或多或少地开始受到怀疑，“懂”的绝对性在一定程度上露出了一丝破绽的缝隙。中国现代文学理论的科学主义虽然并没有从根本上被动摇，但显然不再那么坚定和自信了，至少在使用的范围上有所限定。事实上，对于现实主义包括浪漫主义文学作品，不论是批评还是欣赏，“懂”都是适用的，因为现实主义和浪漫主义文学在写作理念上就是“懂”的，写作就是一种表达、表现或反映，写作的一切都是紧密围绕着表达而展开的，具有严密的组织和体系，读者可以对这种组织和体系进行解剖，从而理解和明白作者的表达。但现代主义文学就不一样了。现代主义文学当然也是形态各异的，既有理性主义的现代主义文学，也有非理性主义和反理性主义的现代主义文学。相应地，从阅读和欣赏的角度来说，既有具有明确思想意义并以思想见长的现代主义文学比如存在主义作品，也有无明确思想意义并充满潜意识、无意识的感觉主义的作品，比如意识流小说、荒诞派戏剧等。特别1950年代之后产生的后现代主义文学，有些作品本来就没有主题，没有结构，没有思想表达，没有固定的意义，本来就不是“懂”的，我们又如何读得懂呢?比如艾略特的长诗《荒原》，作者自己都没有明确的表达，读者又怎么能知道它表达了什么意思呢?但不管是写作上的“反懂”还是阅读上的“反懂”，都不影响它是世界上公认的杰作。中国现代文学自象征主义诗歌之后也开始了“反懂”的写作，只是它不像西方那样具有明确的“反懂”意识，冯至曾说:“诗首先要读得懂，可是有些诗不容易被理解。”“不容易被理解”更进一步则是“不能被理解”。比如李金发、何其芳的一些诗，它们不过是一种情绪或情感的表达，一种对生活、对生存的感受和体验，有内容但没有明确的思想或主题。对于读者来说，阅读它们不是以寻求对思想的理解和沟通乃至共鸣为目标，而是通过阅读，激活其艺术激情，从而达到以一种艺术的方式对人生、对生命进行感悟，对社会进行思索。读者在这里既是作品的欣赏者，又是作品的再创造者。
在对传统文学的欣赏中也有“非懂”的现象，但传统文学欣赏中的“非懂”性主要集中在两个方面，一是对游戏文学的欣赏，比如对“宝塔诗”、“回文诗”、“藏字诗”等游戏之作的欣赏，主要是赏玩其形式，在把玩其形式的巧妙和机智中得到某种乐趣;二是对文学音韵和旋律的欣赏，比如诗文的咏诵，它主要是在词句的抑扬顿挫中得到一种声音上的听觉快感。这两种欣赏都不考虑文本本身的意义，具有“求乐”性、消遣性，因而是“非懂”的。但这种“非懂”不是自觉的，同时还具有某种特殊性，并不从根本上对“懂”构成冲击，“非懂”的文学欣赏就是陶渊明所说的“好读书，不求甚解”(《五柳先生传》)。现代主义文学在写作上不像传统主义文学那样具有客观性，不再以社会现实生活作为客观的标准，在手法上多用象征、意象、夸张、意识流、荒诞等，现代主义文学有些作品根本就没有写作意图，有些作品的写作意图非常模糊和晦涩，再加上深刻以至于深奥，因而具有多义性，可以作多种解读。现代主义文学特别是后现代主义文学深刻地影响了中国现代文学批评模式和欣赏方式，其中最重要的改变是使“反懂”成为一种与“懂”平等的方式。我们看到，当代中国实际上存在着两种类型的文学，一种是“懂”的文学，古典主义、现实主义、浪漫主义、自然主义等创作方法的文学都是这种类型的文学，其深层的理论基础是理性，而欣赏这种文学的方式主要是“懂”的;另一种是“反懂”的文学，现代主义和后现代主义中的很多文学都是这种类型，其深层的理论基础是非理性，其欣赏方式则主要是“反懂”的。“懂”即理解，而“反懂”则是感受。“反懂”的文学欣赏对于文学解读的意义是非常大的，事实上，它大大地解放了作品对读者阅读的束缚，也大大地丰富了作品的时代和现实意义，使文学作品变得更加自由。对于“反懂”的文学作品，我们可以对它进行逻辑分析和理性解读，也即以“懂”的欣赏方式来欣赏“反懂”的文学作品。反过来，对于传统的文学作品，我们也可以不按其固有的意义来解读，也就是说，对于“懂”的作品，我们也可以按照“非懂”或“反懂”的方式来欣赏，这同样具有欣赏的“合法性”。
基础文学范文第2篇
(一)广博的知识，丰富的情感语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”。这就决定了语文课的内容涉猎相当广泛，也就要求语文教师应当具备广博的知识，具有较高的专业素养和人文素养。语文教师应该是名副其实的“杂家”。除了要掌握本专业的知识外，还要对其他学科的相关知识有所了解。这样才能实现语文教师教书的目的。那么如何育人呢?如何让学生认识假恶丑，真善美?这就要求教师注重在课堂上的思想道德渗透，教师具有丰富的情感，才能发掘出学生的内心世界。学生在中学时代正处于人生观、世界观的形成时期。只有教师正确的引导，才能使学生形成积极向上的人生态度，可见语文教师的作用非同寻常。
(二)探究的意识，创新的精神正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，每个语文教师对教材的理解都是不同的，处理挖掘教材的能力即对教材的再度开发，体现了一个优秀语文教师构建文本的能力。这就需要语文教师不拘泥于教材，以教材为蓝本，创设师生都能共同参与的教学情境，真正地经历“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程［1］。因此，教师在自身创新的同时，也要充分调动学生的积极性，养成学生乐于动脑、积极参与、勇于创新、团结协作的良好习惯，从而达到语文课堂教学培养学生学习兴趣、创新精神、人文素养三方面的教学目的。
二、高师现代文学教学改革新思路
长期以来，高校的现代文学课教学已陷入困境。教师教学模式陈旧、教学方法单一，教学中重史轻文，忽略教材的文学性，学生学之毫无兴趣。出现上述情况与高校教师大多注重学术研究，忽略基础教育改革，教学与基础教育脱节有直接关系。因此，现代文学教学如何适应新课改的需求，如何适应高等师范教育发展的趋势，如何为基础教育培养高素养的人才，这些都是值得研究的问题。
(一)改变“一言堂”的教学模式一直以来，高校现代文学的教学模式基本上是教师讲授，学生被动接受，一味地以教师为中心，一上课，教师“满堂灌”，学生埋头听，学生听得索然无味，教师一人讲的兴趣全无。这种“填鸭式”的教学模式极大地扼杀了学生学习的积极性、主动性。学生变成了学习的机器，老师讲多少备多少，根本不去独立思考，更没有钻研、探究能力。学习仅仅是为了应付考试。试想这样的教学如何能适应基础教育改革的需要?如何能承担教育下一代的责任?因此，教师就要改变传统的、单调的教学方式，树立以学生为主体、以教师为主导的教学理念，学生是学习活动的主体，教师是学习活动的促进者、引导者，要发挥学生的主观能动性，让学生积极地参与学习过程，主动地去阅读、思考、探究，进而发现问题、研讨问题，并逐渐分析解决问题。根据现代文学课的自身特点，可以采用互动性的教学方式，培养学生的创新能力。以前教师的讲授大多按照概述时代背景—简介作者生平—分析其代表作—总结艺术特点，以及在文学史中的地位这一单调模式。采用互动式的教学模式可以这样设计，比如讲现代文学的代表作家，教师可以提前布置让学生阅读其代表作，教师预留几个问题，让学生自己思考，课上同学们共同交流，教师相机点拨。这种教学方式可以极大地激发学生的阅读兴趣，并能养成独立搜集整理资料、解决问题的能力，也能激发学生的创新意识，让学生真正成为学习的主体。但这种教学模式并不意味着教师就不需要备课了，相反教师需要更精心地准备，才能提出建设性的问题，激发学生的求知欲，同时学生们经过讨论提出有争议的问题时，教师更要能够提出独到的见解。这就需要教师课下付出更多的心血。总之，教师只有不断地提升自己的学识修养，才能引导学生徜徉于知识的海洋。
基础文学范文第3篇
关键词：初中语文；教学技巧；创新教育
初中语文教学为学生思想素质和文化精神的提高创造条件，促进学生综合能力的全方面发展。在教学过程中，教师要重视学生语文素质的培养，提升学生的理解能力，进而对其他学科的学习过程产生影响，保证对学生的学习起到积极作用。在实际教学过程中，教师要掌握高效的创新教育方式，让语文教学向良好的方向发展。
一、突破传统理念，创新教学技巧
传统教学理念主张以应试教育为基础，导致学生的创造性和自主学习能力没有得到提升，而且还影响学生自由发挥的能力，这是传统教学存在的问题。创新教育主要从学生的问答开始改变传统教学模式，过去的问题都有参考答案，答题模式要求统一的结构和格式，学生的答题需要紧靠答案的要求。学生按照自己的理解和创新答题不仅能取得好成绩，还能发挥自己的创新精神，但是由于考试机制的限制，难以使学生突破思维，这就促使语文教学要创新教学方式。教师可以设置等级排名奖励，激励学生取得好成绩，让学生更加努力学习。同时，教师也可以提供一些学习技巧的相关视频，让学生在学习时用对方法，毫不费力地学习，认真对待每一次学习机会，掌握更多知识，提升自己的能力，这也是语文教学的要求。在教学过程中，教师要注重学生的心理感受，尝试与学生进行情感交流，建立师生之间的友好关系，让学生能够接受教师的教学，养成自己思考问题、主动提问的习惯。教师在解答学生提出的问题时，要准确判断学生的学习能力和水平，开展符合学生学习需求的教学模式，营造和谐的教学环境，让学生学习兴趣更浓，形成爱学习的好习惯。在使用教学课件时，教师要引用其他简单、有趣的故事解释课文，或者经典深刻的作品，让学生思考作者的写作意图。针对有不同看法的问题，可以进行课堂讨论，让学生总结自己的答案，最后教师再给出正确答案。教材教学限制了学生思维的开放性，有的教师为提高教学效率，要求学生听课时仔细观察，教师写完后要求学生自己思考所讲内容，并自己总结笔记，不理解的地方可以进行交流和提问。运用这种方法更好地创新了教学工作，实现了教学工作的正确开展，树立高度的创新教学方式。
二、创新教育方式，开展教学活动
1.营造语文学习环境
为营造具有活力的课堂环境，教师在教学过程中应增加文艺性和艺术性的活动，激发学生的学习热情。在班级里组织学生开展阅读活动，利用课余时间培养学生多读书、多看报的好习惯，了解实时信息和新闻，让语文学习与实际生活相连；定期组织关于语文朗读或者背诵的比赛，确保学生取得好成绩；开展诗歌朗诵会，形成主动学习的动力；积极参加大型语文知识竞赛，让学生在浓厚的语文氛围中学习，体验语文阅读的乐趣，激发学生的学习能力。学习的前提应该要结合学生的心理，激发学生的学习兴趣，这样才能产生积极的作用。良好的学习环境有利于学生创新能力的提升，让学生的人格健全发展，对学生的人生观和生活态度等各方面都进行教育，让他们找到自己的发展方向，保证以正确的方向进步，为学生学习提供持久的动力。
2.从节目中学习语文
为传承中国传统文化，衍生出许多的新文化节目，如《中国诗词大会》《朗读者》《中国成语大会》等，教师可以让学生观看这类电视节目，学习中国传统文化的博大精深，以培养学生语文学习的兴趣。在观看《中国诗词大会》时，学生会发现自己背诵过的诗词，了解到背诵诗词的意义，同时节目中的讲解对学生学习古诗词也是非常有利的，能够让语文学习深入到学生的心里。在观看《中国成语大会》时，既有常见的成语，又有特别难的成语，让学生主动思考节目中的语文知识，能够学会更多的成语知识。尤其是节目中许多人抢答相关问题的环节，还培养了学生的竞争意识，有了目标和对手才有激励学生学习的动力。一个好的竞争环境能够塑造学生成为全面发展的人才，确保他们保持激情和信心，对未来的发展充满热情。
3.转变语文教学方式
语文是一门极富有特色的学科，它与数学相比没有固定的公式，离我们的生活并不遥远，且贴近现实生活。教师应当设置不同的教学模式，如研究课、辩论赛、实验课等。在课程开展过程中，教师要适度改变自身的教学观念，联系生活实际开展教学，转换学生与教师的关系，让学生成为课堂的主人，彰显学生的主体地位，让学生自己学习与理解语文基础知识，这样会比教师讲授更有效。创新教育课堂应引导学生保持对课堂的兴趣，保证课堂教学的活跃度和轻松度，保证语文教学的高质量，促进学生全面发展的语文水平。课堂上需要教师巧妙设计课堂问题，学生主动完成教师的提问，让学生从不同的角度出发思考问题，鼓励学生解决问题。教师要检查每名学生的答案，了解学生的学习情况，对他们提出不同的要求，激励他们主动学习。语文教学是学生整个学习过程的基础，对其他学科的教学产生重要影响。从初中语文教学出发，实施创新教育发展，为改变传统教学模式、为实现更高一层的教育打下良好的基础，引导学生如何应对各种挑战，学会与他人如何相处，保证学生能力的全面发展。
参考文献：
［1］杨桂平.初中语文教学的技巧及创新教育分析［J］.教育评论，2018（10）.
［2］刘长华.初中教育教学的创新［J］.中华少年，2016（24）.
［3］陈杰.初中语文教学技巧及创新教育探究［J］.黑龙江科学，2018（4）.
［4］杨桂平.初中语文教学的技巧及创新教育分析［J］.教育评论，2018（10）.
基础文学范文第4篇
新时期以来，我国以《世界文学》《译林》《外国文艺》为代表的外国文学译入刊物，以《中国文学》（ChineseLiterature）、《译丛》(Renditions)、《当代台湾文学选译》（TheChinesePen）为主的民族文学译出刊物，均秉承其各自特色，在中外文学文化交流中功不可没。作为文化传播的重要途径之一，文学翻译期刊在文化传播中以各具特色的理念和风格建构出不同的文学图景，而编者可通过多种方式在编辑与出版中展现其权力话语。除了沿袭一脉相承的编选传统，编者在借助“编者的话”、“编后记”等显性方式提供个人认同的背景和诠释时，还可通过隐性的方式将编选倾向和理念物化于栏目设置等环节。本文将主要以《译林》和《译丛》为例，探讨文学翻译期刊出版中编辑的权力话语方式。
二、副文本：编者的话语平台
拿到一部文学作品或一本期刊，读者通常会从其封面、标题、作者、译者、序、题记等副文本形式入手，形成对该作品或刊物的初步印象，从中探察作品主旨及其编选倾向，从而决定买与不买、读或不读。法国著名叙述学家、文论家热拉尔•热奈特（GerardGenette）在1978年发表的《隐迹稿本》一文中首次提出“副文本”这一概念，其中包括“标题、副标题、互联型标题；前言、跋、告读者、前边的话等；插图；请予刊登类插页、磁带、护封以及其他许多附属标志”[1]。这些要素因在著作出版中普遍存在而被视作理所当然，但仔细考察便会发现，从标题、封面、作者署名到序言、跋语无一不透射出社会、历史、时代背景的关怀、期刊的编选主旨以及编者的权力话语。首先，任何文学翻译期刊都应有整体的编选原则。面对种类繁多、浩如烟海的本国或外国文学作品，既要尽量全面展现文学传统，又要确保选本的典型性，因此，清晰的编选理念至关重要。大多数期刊都通过“发刊辞”“致读者”或“刊物简介”等方式将一以贯之的编选观呈现给读者。以译介外国文学作品的重要刊物《译林》为例，该刊主要译介各国有影响、有代表性的文学作品，“最本质、最重要的特色是可读性”[2]，并据此筛选外国作家作品和中国学者所写文章。该刊多处都流露出编者扩大选材以满足读者不同阅读需求的意图和努力。如为了实现“可读性”的目标，“那些属于现代派作品当中晦涩难懂的，冗长的心理描写和平淡无奇的，还有完全商业化的”[3]都被排除在选材之外。因此，“发刊辞”“致读者”等副文本，作为编者的话语平台，首先可向读者呈现总体的办刊方向，以及编者所贯彻执行的选稿标准。其次，在呈现编选意图的同时，“编者的话”也在读者中发挥了“导读”功效，犹如读者踏入作品的一道门槛，直接影响并干预文本的解读。大多数读者都带着“前见”接触外国文学作品，如“内容提要”“本期导读”等副文本对作者风格、主人公形象、作品主题等的描述，都会令读者形成初略印象，并产生一定程度的预设。如《译林》2010年第2期“编者的话”中对长篇小说《东非鸟类指南》的评价，“觉得只能用‘另类’来形容”，并指出“它似乎是一部爱情小说，但又更像一部博物学、鸟类学的著作”，但细读后“又好像是一部反映社会问题的作品”[4]。其他如“值得一读”“重点推荐”等措辞亦频繁出现。因此，编者在介绍作品、作家时常进行主观评价，并试图做出概括提炼和定性判断，而读者便在不知不觉中受到编者话语影响。又如2011年第3期“编者的话”在介绍所刊长篇译作时，首先就指出所选长篇的作者“弗莉•巴顿是《纽约时报》畅销书作家，作品屡次登上《出版商周刊》等权威报刊的畅销书排行榜”[5]，借以奠定作者在读者心中的地位和形象。此类例证比比皆是。《译林》近年几乎每期都刊载了“编者的话”，良苦用心可见一斑。作为与读者沟通交流的话语平台“，编者的话”“编后记”“告读者”“编辑寄语”“本刊启事”等副文本亦可抒发编者的编选动机、对特定文类的推介，或者对读者困惑的解答。一方面，这类副文本作为编辑的言论平台，简明扼要，鞭辟入里地论说刊物主旨或作品主题，为读者提供有效信息。而另一方面，由于谙熟策划选题的初衷，了解目标读者及其需求，编者也常通过介绍作品内容、渲染作者声望、提升主题意义等多种途径掌握销售契机。这看似应由营销人员完成的工作，其实饱含编辑的话语。例如，介绍原著作品作者的情况、描述作品在国外出版后的市场反应以及引用专家学者的评价等都是编辑在文学翻译期刊营销推广中的重要策略。如大多数期刊都充分利用封面、封底评介推出部分作品，或节选作品中精彩片段，展示读者意欲了解的信息。与此同时，专家学者的声音也是文学翻译期刊的绝佳代言，如《译林》在创刊之初所载《祝贺〈译林〉的诞生》（范存忠）、《读点外国文学很有好处》（陈嘉）等文都从不同角度为编者提供话语支撑，并在读者群产生一定反响。不难看出，文学翻译期刊封面、封底、“编者的话”“告读者”等看似模式化、常规化的副文本，在编者的手中可用可控，是其施行权力话语的重要平台。
三、编选倾向：若隐若现的身影
与上述“听得见的声音”不同，编选倾向有时并非直接呈现，而是若隐若现于栏目设置、具体选材等物化形态中。由于编者的身影藏而不显，历时的梳理和微观考察便尤为重要，即在追踪刊物衍变痕迹之时，探察编者如何通过栏目设置的增减、具体选材的确定等方式影响刊物的基本面貌及其在读者群体中的接受程度。一方面，栏目设置不仅反映期刊整体特色，彰显其办刊导向，同时还隐含着编辑的编选思路和匠心。与“编者的话”直陈编选动机不同，栏目设置是编辑行使权力话语的物化方式。编者正是通过栏目设置、作品甄选等编辑行为来决定刊物的基本面貌，并借此表达自身对文学传统的理解和诉求。从栏目总体设计、选题、组稿审稿到刊头设计等编辑行为无一不是编者的创造性劳动。通过设置固定栏目，编者有章可循，使期刊保持相对稳定的面貌。如文学翻译期刊的栏目设置大多都按诗歌、小说、散文、戏剧等文学类别分设专栏。由于受篇幅所限，小说的译介又主要以中短篇小说为主。除此而外，对外国文学形式、文学理论的评论和介绍也是诸多文学翻译期刊中的重要一栏。如《译林》始终一贯的《外国文学评介》《外国作家介绍》《外国畅销书介绍》《中外文学之间》《外国文学大奖点击》等栏目与创刊号中编辑部“打开窗口了解世界”的初衷遥相呼应。相对固定的文学专栏长期设立，既有助于保持稳定的读者群体，还能吸引译者、学者为专栏撰稿。另外，在整体编选宗旨的指引下，编者亦可根据目标读者群体对文学翻译期刊的需求，调整栏目设置、内容层次、篇幅比例等。如在固定栏目下，编者选取既有文学价值，又有社会、时代意义的稿件，如《译林》2011年第3期结合之前发生的日本宫城县大地震和福岛核电站事故，介绍了1945年核爆炸对日本几代人的影响的短篇小说——《遥远的夏日》。同时，编辑也可在体现期刊宗旨和特色的基础上，根据来稿情况和读者的阅读需求，临时增设栏目。如2011年《译林》第4期和第5期以举办中法文学论坛为契机，为“加深中国读者对法国文学的了解”[6]，特设两期专刊。由此可见，兼具稳定性与灵活性的栏目设置是编者展现其权力话语的途径之一。另一方面，编者自身的学识背景和文学倾向总是潜移默化地发挥效应，这一内化的感知常被外化至具体的编选行为中。最典型的例证便是因编辑更替而引起刊物面貌的微妙变化。以香港中文大学翻译研究中心创办的《译丛》为例，历任主编都秉承一以贯之的编撰传统：始终不渝的文化传播使命、灵活多样的文学体裁、新老译者的同台争鸣、两岸三地兼而收之的原文译文选本，但主编却从不同视角向世界展示中华文化的璀璨。首位主编、美籍华裔学者高克毅在选材中处处注重多元的制衡：古典与现代兼收并蓄，各题材均匀分布，新老译者同台争鸣。他将文学翻译视作文化诠释、艺术表演，认为特定文本在译入语中的再现方式应不拘一格。继高克毅之后，主编宋淇在关照多样性、广博性的同时，立意和视角愈加清晰成熟。如任职主编期间，在并举各种文学体裁的同时，多次设立诗歌专栏，甚至专刊，足可见主编个人对诗歌的偏爱。而孔慧怡自1987年接任主编便致力于将读者群扩大至中国文化研究外的更多学科的学者，于是重磅推出专刊和专栏，其模式极大程度地接近于文学选集的编撰。在她看来，文学选集的编者既利用选材来投射自身文学视野，同时又控制文学传统的建构。她根据时代、地域、文体、主题等不同角度精选佳作，出现了数个专刊，并多次设立专栏，以此为平台实现边缘主流化的诉求，从性别、体裁、区域等不同角度切入，在主流的边缘构建另一个自我自足的中心，与主流文学抗衡竞争并逐步进入主流的话语系统。比如女性主题的设立，主编自身的女性身份强化了她书写女性文学史的意识，在编选时也有意将聚光灯打向长期被边缘化的女性作家群体，同时接应了当时已有广泛影响的女性研究。另外，书信题材，与对女性专题的厚爱一样，均折射出主编孔慧怡博士常常“被非主流、非正统的东西吸引”的编选观。通过对《译丛》编者的考察，清晰可见历任主编在秉承整体编选观的前提下，如何在具体的选材中实现各自特有的权力话语。无论是物化的栏目设置，抑或含蓄的编选倾向，都是编者权力话语的表现形式。但由于藏而未宣，便常被作品所掩盖，为读者所忽略。对其予以关注并进行线性梳理，无疑有助于考察期刊作品选择和作者群落建立时的倾向性，令读者意识到作品编选中编者的引导和左右。
基础文学范文第5篇
关键词：初中语文；文言文阅读；问题；改进策略
在部编版初中语文课本的教学内容编排中， 文言文课程的教学编排较为合理。 在七年级上册到八年级上册的文言文课程编排中， 相关教育教学研究者考虑到该年龄段学生刚接触文言文，故而所选的课文内容较为简单，较为符合该年 龄段学生的学习能力。 而从八年级下册开始，课本中的文言文内容的选择与编排， 在深度上与上个年段的教材内容呈递进关系，内容相对来说更有深度，也更加符合该年龄段学生的学习能力。下面对有关教学问题与策略进行较为深入的研究与分析。
一、进行语言环境的塑造
如果学生想要进行文言文阅读的学习， 首先必须要掌握文言文的语法规律。 然而文言文的语法规律太过烦琐， 而且与现代文的用法相去甚远，因此学生在进行学习时难免会感觉具有一定的难度。 为了使学生在进行相关语法规律学习时不会感到太过困难， 教师应当有意识地引导学生进行学习语境的构造。如果学生在熟悉与理解文言文语法规律的过程中，一直处于文言文的使用环境中， 那么学生就会不自觉地接受文言文的语法使用规律，逐渐培养出文言文阅读的语感，这样一来， 学生在文言文阅读教学中就不会感到文言文学习较为困难。对于语文基础知识较为薄弱的初中生而言， 古代文言文的语法规律与现代汉语有较大的不同， 因此想要让学生在语法层面完全掌握文言文的用法规律是很困难的。 因此，学生倘若想要全面掌握文言文的相关语法， 除了要理解相关语法的使用规则之外，还需要通过背诵的方式来对一些排除在语法使用规则之外的知识点进行记忆。 从这里可以看出， 如果完全从类似第二语言学习的角度来进行文言文的学习，是很有难度的。 如果能够在日常的文言文教学环境构建中搭建起一个诸如“类习得”的语言交流环境，而且教师能够在日常的课程教学中进行良好的文言文使用语言环境氛围的营造，那么学生进行文言文阅读学习的难度就能够明显地降低。因此，初中语文教师在引导学生进行文言文阅读学习时， 应当有意识地培养学生进行文言文语言使用环境的构造。例如，教师可以引导学生在课程开始前， 使用 5 分钟的时间进行文言文的阅读，长此以往，学生便会在文言文的语言环境塑造过程中，更加深入地掌握文言文的语法规律。
二、引导学生进行文化背景的理解
许多文言文作品都有其独特的创作背景与创作时代，对于现代初中生而言， 想要较为深入地理解有关文言文作品的文化背景需要耗费较大的精力。 许多文言文作品在创作的过程中，由于其面对的读者是同时期的人，因此使用有关典故时并不需要考虑到典故理解的难度。 因为相关典故或是相关作品的创作背景是当时阅读对象应当具有的语用预设， 因此相关文言文作品在创作完成之后，大家争相阅读、传诵，阅读者并不存在阅读障碍。 但现代人的语言使用方式以及生活背景、习惯都与古人有较大的出入，这就使得现代人在阅读相关文言文作品时， 难免会由于无法深入其文化背景当中而产生阅读困难的情况。 倘若这种情况无法得到解决，那么初中生在进行文言文阅读时， 便会感觉到阅读障碍的存在。 因此， 教师应当有意识地引导学生进行相关文言文作品创作文化背景的理解。教师可以在进行文言文课程教学之前， 先对课文中出现的典故进行解释， 让学生对相应典故所蕴含的实际含义以及由来有一个深入的了解。 在此基础上， 教师再进行相应的课程教学，学生便不会感觉难以理解，学起来也不会感觉吃力。为了使学生能够有更加丰富的文言文阅读修养， 能够进行更加有深度的文言文作品阅读， 教师还可以尝试专门进行相关典故的教学， 让学生对文言文作品中经常用到的典故进行学习与了解，这样一来，哪怕学生在脱离教师的指导的情况下进行相应的文言文阅读理解， 也不会由于对相关典故以及文化背景方面的不了解， 而无法进行相应的文言文阅读与理解。同时， 教师还可以有意识地将一些历史小故事与文言文作品的创作背景进行联系，让学生在进行文言文学习的过程中，能够自动地将其带入创作环境当中，这样，学生进行文言文学习的难度也能够有所降低。 这对于学生文言文阅读学习质量的提升也能够起到重要的作用。
三、利用现代化教学手段辅助教学
文言文篇目是古人对自己生活或经历的记录， 在传统的文言文阅读教学过程中，由于教学方法与教学手段的限制，学生无法通过真实可感的历史文化体验来进行相关文言文阅读的学习。 而由于文言文作品本身的创作背景以及创作内容与现代生活以及语言使用方式有较大的隔阂，因此，初中生进行文言文作品的阅读时难免会感觉到文言文作品太过枯燥、乏味。 学生无法在文言文的阅读中体会到阅读的兴趣， 也无法深入到相关故事情节中去感悟人物的形象与人物的性格，那么日常的文言文阅读教学对于学生而言， 就是十分无趣的。倘若学生一直处于被动接受的状态去进行文言文的阅读，那么很容易对文言文阅读丧失兴趣。随着信息技术的发展， 教师可以通过海量的网络资源搜索来呈现与文言文作品创作历史相关的视频、音频，让原本较为抽象的文言文作品变得生动可感。 这样一来， 除了学生的学习兴趣会获得大幅度的提升之外， 文言文阅读学习的质量也能够得到较大的提高。 通过现代化教育教学方式的运用，教师能够使原本较为陌生化的文言文作品与学生之间的距离有所拉近，学生就不会再感觉进行文言文学习较为困难，而会逐步体味到阅读文言文作品的趣味。 教师还可以引导学生使用文言文来进行小故事的编纂， 并且将其做成小视频来在班级中进行播放。 实际上， 想要让学生更加深入地提升文言文的阅读能力，可以尝试让学生使用文言文来进行创作，从而帮助学生进行文言文语感的提升以及常用语法规则的掌握。 如此这般，不仅学生的文言文学习兴趣会得到激发，而且文言文阅读能力也会得到较大的提升。
四、激发学生进行文言文学习的兴趣
在初中的语文课程教学中， 教师应当有意识地激发学生的文言文学习兴趣，使用科学的教学方式，营造轻松愉悦的教学氛围。 文言文本身较为枯燥乏味，因此，教师在进行文言文课程教学时，倘若不使用特殊的方法与技巧，直接进行相关知识点的教学， 很可能会使学生丧失文言文学习的兴趣。 为了使学生的学习兴趣能够得到提升， 教师可以适当地开展一些语文教学活动来帮助学生提升阅读兴趣。 如将文言文课文改编成课本剧，让学生通过角色扮演理解文章内容，体会人物特点。 这样丰富有趣的教学活动的开展， 能够帮助学生提升相应的学习兴趣，使学生真正感受到文言文表达的魅力，这样一来，学生文言文学习的质量与效率都能够得到大幅度的提高。由于在日常生活中学生没有使用文言文进行交流表达的环境，这类教学活动的开展，使得学生的文言文学习有了用武之地，也能够使学生将文言文与现代生活进行一个较好的结合。如此，学生便不会再认为文言文没有实际用处，也不会有文言文高高在上无法亲近之感， 对激发学生文言文学习兴趣有很大的帮助。五、引导学生进行正确的文言文朗读在部编版初中语文教材中， 相应的教育研究学者切合初中生的理解能力以及学习能力， 选择了一些短小精美的文言文来让学生进行学习。为了使学生能够更好地学习相应课文，教师可以先引导学生正确地朗读这些文言文。 通过朗读学生能够感受到文言文的语言魅力和音律美， 通过朗读学生也能够提升文言文的语感。 这对于学生未来进行文言文自主学习也是有所帮助的。教师在进行文言文课程教学之前， 可以先不进行相应阅读方式的指导， 让学生结合课下注释对课文的大体内容进行理解，然后自主朗读。 学生自主把控朗读节奏，通过朗读来把握整篇文章的主要内容， 要比教师从一开始就引导学生如何进行文章的朗读取得的教学效果要好。 教师在发现学生朗读尝试中出现的问题时， 要及时提醒学生注意句子的停顿和词语的重音。在学生完成了朗读尝试之后，教师可以邀请几位学生在全班学生面前进行朗读， 这样教师便能够通过学生的自主朗读学习， 较为精准地把控学生对文言文的音韵美这一块内容的掌握程度， 也可以有的放矢地指出学生在朗读方面存在的普遍问题， 使学生能够通过文章的朗读来对文言文进行阅读品鉴，感受其魅力。一般来说，当学生养成朗读习惯之后，在未来自主进行文言文作品学习时， 也会通过朗读的方式来进行相应文章内容的理解与把握， 这对于增加学生对文言文的亲近感是很有帮助的， 也有助于学生对优秀文言文作品的背诵。
基础文学范文第6篇
有了人类，就开始有了人类文明。人类文明是人类实践活动的结晶，是人类创造活动的积淀。任何人类文明都是发生的，都是人类自觉的发生事件，都是人类有目的的发生活动。要研究人类文明的实质，就一定要考察人类文明的发生，既要考察人类文明的一般发生机理，更要进一步考察人类不同文明的个别发生机理。精神文明学研究十分重要的任务，就是要对精神文明进行哲学发生学的研究，展现精神文明的过程性质和历史特征；就是要考察人类社会主体精神的发生机理和发展机制，展现人类社会主体精神的现实“生长点”，避免人类社会主体精神的可能“死亡点”。从主体方面来看，精神文明发生分为个体发生、群体发生和社会发生三个方面。这三个方面的主体在理论上存在着逻辑上的重叠和包含关系，在实践中也存在着从属和交叉的关系，但是，它们之间并不能相互代替，不能非此即彼。精神文明学所要研究的人类精神文明发生，就是要对这三类主体的精神文明发生进行总体性和一般性的研究，就是要对人类的精神文明发生进行最一般的抽象。从性质上来看，精神文明发生分为原发性发生、继发性发生、整合性发生等。原发性发生是从无到有，是实质性的变化。继发性发生是从有到有，是有的继续和拓展。综合性发生是包含有与无的复杂性发生，并不是单纯的从无到有或从有到有，不是直线式的发展，而是立体的、综合的、波动的发展，是无序与有序的复杂统一。实际上，许多精神文明现象发生都是综合性的，都是多种因素多种力量的整合、综合、磨合。值得注意的是：原发并不等于创新，继发并不等于守旧，综合并不等于折中。从历史演进来看，精神文明发生分为早期、中期、近期、当下和未来几个阶段。在不同的阶段，有不同的发生事件和意义，将这些事件和意义组合起来，就是精神文明演进的历史，就是精神文明升华的过程。从整体的人类社会发展历史来看，人类的精神文明发生经过了原始社会精神文明、奴隶社会精神文明、封建社会精神文明、资本主义社会精神文明、社会主义社会精神文明阶段，最后要走向共产主义社会精神文明阶段———这是当下各种精神文明活动和现象努力趋向的更高层次的精神文明发生。从区域分布来看，精神文明发生可分为东方精神文明发生与西方精神文明发生两大部分。按照洲际划分，又可分为亚洲精神文明发生、欧洲精神文明发生、非洲精神文明发生、美洲精神文明发生、大洋洲精神文明发生等。按照国别划分，又可分为中国精神文明发生、美国精神文明发生、俄罗斯精神文明发生、印度精神文明发生、德国精神文明发生等。不同区域的精神文明发生当然有着各自的特点。从人群聚集来看，精神文明发生可分为城市精神文明发生、乡村精神文明发生，单位精神文明发生、家庭精神文明发生等。根据不同的视角，可以对精神文明的发生进行多方面、多学科的研究。但这些研究的最终目的，都是要更加深刻地理解精神文明与社会历史相结合的“发生点”，精神文明的“生长点”，从而为现实的精神文明建设和精神文明现象呈现，提供正确的观念指导和科学的方法指引。
二、精神文明学的哲学形态学基础
精神文明的现象发生总要通过一定的形态相对稳定下来，从而对人们的现实生活和社会实践产生实质性的和更广泛的影响。现象通过形态而获得形式，形态通过现象而现实发生，成为现实的存在，成为影响现实社会生活的现实因素。意识的社会形态，是以社会的形态而存在的意识，是社会精神文明的现实形态。世界的多样性，决定了意识社会形态的多样性；同时，意识的社会形态多样性也体现了世界的多样性。一个又一个具体的意识社会形态，就成为了一个又一个具体存在的精神文明形态。随着人类社会实践活动的加速和加深，意识的社会形态多样性在不断增加，其层次性也在不断丰富。精神文明学的重要任务，就是要对这些具体形态进行哲学的抽象，从具体形态中把握一般形态。从形式上看，精神文明形态可以分为观念形态、物质形态和虚拟形态。观念形态的精神文明，指的是以观念、心理、意识等形式存在的精神文明，如哲学、科学、宗教、道德、社会风俗等。物质形态的精神文明，指的是以可感觉的声音、图画、形状、实物等形式存在的精神文明，如音乐、书籍、公园、房屋等。虚拟形态的精神文明，指的是以网络的形式而存在的精神文明，如手机电话、网上社区、网络聊天、网络信息等。网络对社会发展的影响越来越多越来越深刻，可以说，网络正在改变一切，而网络活动中的精神文明建设以及利用网络来进行精神文明建设等问题，都是具有很强挑战性的重大课题。精神文明学的研究，理所当然地要关注虚拟形态的精神文明，研究精神文明的虚拟形态。从内容上看，精神文明的形态体现在真善美三大领域。真的领域，主要的形态有教育、科学、卫生、体育、新闻出版等。善的领域，主要的形态有哲学、伦理、宗教、政治等。美的领域，主要的形态有文学、艺术等。这三个领域并不是截然分开的，其实相通，相互之间有着内在的密切联系。无论是对真对善还是对美进行精神文明形态学的研究，都要从真善美的整体出发，离开了整体，任何真善美，都可能变成假恶丑。从主体上看，精神文明形态可分为个体精神文明形态、群体精神文明形态和社会精神文明形态三个大的方面。深入研究这三种形态的精神文明，有利于厘清不同主体在精神文明建设实践中所应承担的责任义务以及权力，有利于不同主体在精神文明建设实践中相互理解支持、协调推进，有利于更多更好地发挥精神文明在人们社会生活中的积极作用。
三、精神文明学的哲学生态学基础
事物的生态环境和条件，指的是与事物的生成和发展过程密切相关的因素。必须指出的是，相对于环境和条件来说，事物本身也是这环境和条件中的环境和条件，因为此事物只有成为其他事物的环境和条件时，其他事物才能成为此事物的环境和条件，从而成为影响此事物发生和发展的实际力量。这就是说，事物的发生和发展与它的环境和条件之间存在着交互作用，这种作用并不是单向的，而是多向的，并不是一次性的，而是多次往复的，并不是机械运作的，而是充满了创造性的。正是在交互作用中，精神文明才发生，才发展，精神文明的价值才得到应有的实现和丰富，精神文明才成为推动社会进步与发展的现实力量，成为人的全面发展的内在因素。对精神文明的发生发展进行生态学的研究，就是要通过对影响精神文明发生发展的诸多因素进行科学的调查研究，更加清晰地把握精神文明的内部结构和外部系统联系，把握精神文明与环境和条件之间的应有结构和系统运演，从而对现实的精神文明建设以及精神文明的未来发生发展提供应有的环境和条件支撑。从时间上看，精神文明的生态环境可以分为历史的生态环境和现实的生态环境以及未来的生态环境三个方面。历史的生态环境是精神文明建设的起点和基础，如果没有历史可以继承，精神文明建设就会显得底气不足。但历史的生态环境要发挥现实的作用，就一定要成为现实的精神文明生态环境的因素、组成部分。而未来的生态环境则是现实生态环境的延续与拓展，未来精神文明将在什么样的环境中发生发展，受到现实生态环境的影响。现实生态环境一头连着历史，一头伸向未来。对于精神文明建设来说，历史的、现实的与未来的生态环境的综合，才是精神文明现实的真正的“生长点”。
从系统上看，作为文明大家庭中的一员，精神文明的发生发展离不开其它文明的协调与支持；其它文明，正是精神文明发生发展的直接生态环境。这些文明主要有六大方面。一是物质文明。物质文明是所有其它文明的物质基础，也是其它文明综合作用的现实结果。二是政治文明。政治文明是人类社会进入到政治生活时期的产物，是人类社会高度发展的象征，它对其它文明具有主导性的作用。三是法制文明。法制文明对其它文明起到保护和协调的作用，规范其他文明的发展方向和拓展边界。四是人种文明。人种文明是人类其它文明的载体，也是其它文明的综合效应。人类社会越是发展，人种文明的问题就越受到重视，从而人种也就越文明。五是生态文明。人与自然界是相互统一的整体，只有爱护自然、珍惜自然、合理科学地利用和创造自然，人类的文明才会有更多的保障。六是网络文明。网络正在飞速发展，改变着人们的现实生活和社会实践结构，正在让人类创造并享受一种崭新的生存和发展方式。网络创造了新的文明领域，同时，只有对网络进行文明的创造，网络才会同时真正成为文明的载体。网络文明的综合性越来越明显，在社会文明发生发展进程中的作用也就越来越大越来越深刻。以上这六大文明，既是精神文明的现实生态环境，更是精神文明发生发展的现实力量，它们和精神文明一起组成了人类文明的“全家福”、“七子图”。精神文明学正是通过对这七大文明及其相互之间的关系进行深入的研究，揭示精神文明发生发展的条件和机制，评介精神文明在社会协调发展进程中的积极作用，同时也说明，只有同其它文明协调发展，精神文明在社会发展进程中的积极作用才能得到应有的发挥。
四、精神文明学的哲学价值学基础
精神文明是人类生存与发展的一面镜子，是人类灵魂的现实展现，是人类社会进步和发展的表现、结果和进一步前进的动力，其巨大价值不言自明。历史无数次表明，人类如何对待精神文明，如何创造精神文明，人类也就如何实现了自己的愿望，形成当下的人与自然的关系、人与社会的关系、人与人的关系，人类也就如何创造了自己。比如，当今社会生活中较普遍地存在着的诚信缺失问题，以及一些党员干部理想信念不坚定，甚至没有理想信念，精神“缺钙”、得了“软骨病”的问题（语），很大程度上就是淡弱、忽视精神文明建设的后果。哲学价值学的任务，是专注于事物价值的一般性研究，主要包括事物价值的构成、形成和实际生成等方面。对精神文明进行哲学价值学的研究，就是对精神文明的价值构成、形成和生成等问题进行哲学研究，包括分析评价精神文明现象、事件、人物、活动的价值，导引精神文明建设实践活动，拓展精神文明建设实践领域，提升精神文明建设主体的综合素养，强化精神文明建设实践的生活和社会功能，等等。从时效性上看，精神文明的价值分为直接价值和间接价值两个大的方面。直接价值的作用较明显，有时也较直观。间接价值的作用则需要从事物发展的过程去理解，虽然它是间接的，但有时却是更加重要的。从功能上看，精神文明的价值分为五个方面：一是认识价值。包括认识世界、认识社会、认识人自己。二是教育价值。教育社会、教育他人、教育自己，成为精神文明的传人、使者和创造者。三是塑造价值。以精神文明以及其它文明作为方向和标准，塑造社会、塑造群体、塑造每一个社会生活中的人，不断提高每一个公民和全社会的文明素质。四是审美价值。按照美的规律来审视人与世界的关系，来建构人与世界的关系，来指导人的创造性活动。五是服务价值。对其它文明以及整个社会的发展提供积极有效的服务。这五个方面的有机统一，就是精神文明在人类文明和社会发展中应有的和实际的价值。
从内部结构上看，精神文明的价值及其实现，离不开三个主要的因素，一是精神活动，二是精神产品，三是通过精神活动创造精神产品的人，即精神主体。首先，精神活动是人的社会性活动的主要特征，也是人与世界发生联系的主要途径。人的精神活动是一项十分复杂的社会性活动。在人的历史“在愈来愈大的程度上成为全世界的历史”③的转变过程中，人的精神活动的价值越来越大。其次，精神产品是人的创造性活动的结果，是以物质和虚拟形态存在的人的精神活动，是凝固了的人的精神活动。以物质形态存在的精神产品，主要有书籍、报刊、音像作品等；以虚拟形态存在的精神产品，主要指的是存在于网络空间中的精神产品，如网络游戏、虚拟实践、网络信息等。值得注意的是，网络形态精神产品正有部分替代物质形态精神产品的态势。再次，精神主体是精神文明的实施者、实现者、创造者，也是受益者、欣赏者。精神主体的状况直接决定着精神活动和精神生产及其产品的状况，因此，精神主体的价值也就决定着精神活动和精神生产及其产品的价值。有什么样的精神主体，就会有什么样的精神活动和精神生产及其产品。精神活动、精神生产及其产品和精神主体的统一，就构成了精神文明的内在价值。或者说，这三者的结合，就是精神文明价值的内在结构。学术活动是精神活动和生产的重要内容，也是文化活动的核心。人们在学术活动和学术成果中所体现出来的一种精神动力和精神感召力，就是学术精神。“在学术活动中，它体现为人们献身学术、不懈追求真理的高贵品质；在学术成果中，它体现为人们改造自然、社会和人自身，努力趋于真善美的价值指向。”
基础文学范文第7篇
绝大多数的论文撰写,均需通过一定数量临床病例(或资料)的观察,研究事物间的相互关系,以探讨客观存在的新规律。如确定新诊断、新治疗等措施是否优于原沿用的方法,就需进行两种方法比较,这就涉及统计处理;统计设计又是整个课题研究设计中一个重要的组成部分。显然,经正确统计处理的结果可信度高,论文的质量也高。
据不完全统计,在难以发表的、已凝聚着作者心血并花费较长时间与较大财力撰写的研究论文中,约半数以上是由于统计错误致其结果与原文主要结论相违背。如一文采用某新药引产,96例足月孕妇的产后出血与新生儿低Apgar评分率均为2.1%(各2例),明显低于应用原药引产的19例,其产后出血与新生儿低Apgar评分发生率均为15.8%(各3例,χ2=7.164,P<0.001)。故认为采用新药引产是一更安全的措施。原药引产组例数偏少暂且不谈,该资料比较应采用精确法分析,结果是与原结果恰恰相反(P>0.05),这样上述的主要结论就欠可靠而难以发表,否则论文可起误导作用。类似问题文稿中还常有出现。现就文稿中常见的统计问题及其相应的处理方法简述如下。
一、常用的统计术语
统计学中常用的概念有总体与样本、随机化与概率、计量与计数、等级资料及正态与偏态分布资料、标准差与标准误等。如某研究采用经会阴途径测定宫颈长度,以探讨不同宫颈长度与临产时间的关系。结果显示35例宫颈长度为25～34mm者与32例宫颈长为15～24mm者临产时间的均值±标准差(x±s)各为57.6±58.1与47.3±49.1小时。该计量资料,经t检验显示t=0.780,P>0.05,并未提示不同宫颈长度的临产时间差异有显著意义;从标准差大于均值,显示各变量值离散程度大,呈偏态分布,故不能采用x±s这一算术均数法计算均数。经偏态转换成近似正态分布资料后结果是:35例与32例的临产时间各为34.5±4.1与26.7±4.1小时,(t=7.778,P<0.001),两组差异有极显著意义。可认为随着宫颈长度的缩短、临产时间也缩短。此外,当两组资料单位不同时,其S单位也不同;即使两组单位相同的变量值,若其均数差异较大,也都应以变异系数替代s来比较两组值的离散度的大小。
二、正常值范围及异常阈值的确定
如何选择研究对象,至少需多少例,正确统计处理和参考一定数量的病例数据,是确定正常值范围及异常阈值的四个重要因素。
1.研究对象:应为“完全健康者”,可包括患有不影响待测指标疾病的患者。如“正常妊娠”的条件:孕前月经周期规则、单胎、妊娠过程顺利、无产科并发症及其它有关合并症,分娩孕周为37～41周+6,新生儿出生体重为2500～4000g和Apgar评分≥7分。
2.观察数量:观察数量应尽可能多于100例;需分组者,各组人数也是如此(标本来源困难时酌情减少)。有些指标值如雌三醇(E3)、甲胎蛋白(AFP)、胎盘泌乳素(HPL)等随孕周进展而变化,应按孕周分组;邻近孕周均数相近者,可合并几周计算。若为偏态分布,应以百分位数计算,则例数应≥120例。取各孕周对象时,应考虑到所取各孕周中的例数分布大致均衡。显然,文稿中往往以少量例数求得正常值是欠可靠的。
3.统计处理:应根据所得数据分布特征采用不同的统计处理方法。属正态或近似正态分布的数据,可采用x±s法计算;这也适用于以一定方法能将非正态分布转换成正态或近似正态分布的资料。对无法转换的偏态资料,应采用百分位数计算法。具体计算(包括上下限初步制定)见文献。
4.对照数量:相应观察的病例数(包括分组)应不少于30例,这对制定某指标有临床意义的异常阈值尤其重要,这一点往往易被忽视。如在参考较多病例数据后,唾液游离E3的下限异常阈值应为第2.5百分位数,而非通常采用的5百分位数。否则,将会导致该指标产前监护的假阳性率增加。
三、t检验与校正t检验(t′检验)
这是文稿中极易混淆的一类计量资料统计问题。
(一)检验的注意事项
1.t检验的意义:t检验与所有统计分析相同,其结果提示现有差别不仅仅是抽样误差所致,且提示犯第一类错误的可能性大小,即t0.05与t0.01犯第一类错误的可能性各为5%与1%。
2.统计意义与临床意义的关系:统计学有显著意义,而在临床上可能是无意义的,提示该研究应继续深入,以明确该差异是否真有显著意义;相反,统计无显著意义,而临床上却是有意义的,不能贸然轻易地下结论。应复查实验设计、方法、试剂及仪器性能、质控措施和实验数据等是否有问题,或尚需再进一步增加样本量进行复测等。
3.t检验适用范围:t检验仅适用于正态或近似正态分布(包括偏态转换)和其方差是齐性资料的检验;t检验适用于可比性资料,即除了欲比较的因素外,其它所有可影响的因素应相似。
4.t检验的结果判断:判断结果不应绝对化,P<或>0.05,分别表示可拒绝或接受原定的假设,但两者都有5%的可能性犯第一类错误;而P值越小,只能是更有理由拒绝原定的假设。
5.单侧与双侧检验:应预先制定本研究的结果是需行双侧还是单侧检验。对有把握确知某治疗措施或某指标是不会劣于现有的,才作单侧检验;若不知何者为优,应行双侧检验。因为在同一t值的界限上,单侧检验的概率(P)仅为后者的一半,也就是说单侧检验较双侧检验更易得出差别有统计意义的结论,不可随意制定。一般讲,绝大多数研究以采用双侧检验为妥。
(二)t′检验与t检验的区别
当两样本均数的方差非齐性时,应以t′替代t检验。例如:甲组32例血清某指标值为53.9±49.6(μmol/L);乙组6例的结果为26.6±7.2(μmol/L),若不考虑两样本方差大小,t检验示t=1.331,P>0.05,提示两组血清该指标的平均含量差异无显著意义。但先作方差齐性检验,F=47.4,P<0.01,示这两样本方差差异有极显著意义。据此应采用t′检验,t′=2.952>t′0.012.875,P<0.01。显然,与上述结论恰恰相反。
四、卡方(χ2)、校正χ2与直接概率法(或精确法)检验
这三种检验方法为一类用途较广、但也易混淆的、适用于计数资料检验的方法。应注意,鉴于总数与理论值的不同,应采用相适合的检验方法。
例1.192例出生体重≥4000g的新生儿发生难产与窒息数分别为151例与22例;3475例出生体重≥3500～4000g的新生儿发生难产与窒息数分别为185与265例;2451例出生体重≥2500～3500g的新生儿发生难产与窒息数分别为122与169例。3组的构成比:难产与新生儿窒息率分别为:78.6%、5.3%、5.0%与11.4%、7.6%、6.9%。据此贸然认为出生体重≥2500～3500g为最佳新生儿分娩体重的结论是不可靠的。经χ2分析,后两组的难产与窒息率间和前两组窒息率间差异均无显著意义(P均>0.05)。故可认为,单据本研究结果是难以得出上述临床上认可的结论的。这涉及到上述“统计无显著意义,而临床却是有意义”的问题,应进一步复查或增加样本测试。杜绝单纯根据百分率的大小贸然下结论。
例2.某药治疗感染衣原体(CT)的中、晚期孕妇各11例和36例,她们的新生儿感染CT数各为3例和23例。χ2检验得χ2=4.570,P<0.05。据此误认为,某药治疗中孕期感染CT孕妇的新生儿感染CT数少于晚孕期才开始治疗的新生儿感染数。根据统计原则,其中一个数的理论值为4.9(<5)时,应采用校正χ2计算,得χ2=3.209,P>0.05。显然,正确结论恰与上述相异。
例3.以精确法替代χ2检验。某新技术测试8例卵巢内胚窦瘤患者,5例呈阳性反应;测试25例卵巢颗粒细胞瘤患者中6例阳性。χ2检验得χ2=4.042,P<0.05。误认为该新技术测前组的阳性率高于后组。但鉴于总例数33例(<40),且其中一个数的理论值为2.7(<5),故应改用精确法检验,结果首次计算P值,已达0.102,>双侧检验的有显著性意义的界限0.025,故P>0.05。结论也恰相反。
五、相关与回归分析
相关分析只是以相关系数(r)来表示两个变量间直线关系的密切程度和相关方面的统计指标。无论是正相关(r为正值)或负相关(r为负值),只是经相关系数的统计意义检验(如t检验)后,当P<0.05时,即示差异有显著意义时,才能依据|r|值的大小来说明两变量间相关的密切程度。因此,表示相关性,除写出r值外,应注明P值;切不可将相关的显著性误解为相关程度;也应注意:相关分析是不能单纯用于阐明两事物或现象间存在着本质的联系,即使两变量间存在高度相关关系(即有一定的统计联系),也不能证明它们间存在着因果关系。如欲证明两事物间的内在联系,必需凭借专业知识从理论上加以阐明。
“相关”是表示两个变量间相互关系的密切程度,而回归分析是提示两个变量间的从属关系。在回归分析中,应注意由X变量值推算Y,与以Y变量值推算X的回归线是不一样的;直线回归方程的适用范围,一般仅适合于自变量X原测数据的范围,故绘制回归线时,X值切不能超越实测值的范围而任意延长。
可见,这两种分析,说明的问题是不同的,但相互又有联系。在作回归分析时,一般先作相关分析,只有在相关分析有统计意义(即回归有统计意义)的前提下,求回归方程和回归线才有实际意义。决不能把毫无实际意义的两个事物或两种现象进行相关与回归分析。
六、数据的正确书写
1.文稿内各数据的书写必须前后一致;总数应等于各分组的数据之和。
2.对不同指标,有其不同数据精度的要求,这应结合专业知识加以判断。如新生儿出生体重是以公斤为单位,记录测定数据精确到小数点后的第二位数字即可。
3.测定数据的书写,不能超越其测量仪器测试的精确度范围。
4.同一指标的前后数据应保持同一精确度。
基础文学范文第8篇
基于法学教育乃是为中国特色社会主义事业特别是中国特色社会主义民主、法治和宪政建设事业培养合格乃至优秀人才的考量，当代中国的法学教育及其人才的规格与质量标准，都是由国家来确定的，比如从历史与现实来看，作为全国教育工作的政府主管机关的教育部，以及司法部、中共中央政法委员会、中共中央宣传部等，都对法学教育中的公共通识课程和专业核心课程的设置、相关教材的编写、授课的重点与难点（通过课程教学大纲表现出来）等，高校是否具有法学本科招生和培养资格、是否具有法学硕士研究生和法律硕士专业学位（法学及非法学本科背景）研究生招生和培养资格、是否具有法学博士研究生招生和培养资格、法学学科是否具有法学一级学科硕士学位授予权、法学学科是否具有法学一级学科博士学位授予权、法学学科是否是一级学科国家重点学科或者相关二级学科是否是国家重点学科等等，始终都实行着严格且计划极强的支配性安排。无论是本科生的培养还是研究生的培养，学生的学费收取标准，都是按照政府物价部门根据学校所在地区的经济社会发展状况而确定的地区类别所属而确定的，学费标准并不与学校教育教学和人才培养的实际质量和水平挂钩。高校根本无法左右各种类型和层次的法科毕业生的就业，但高校的法学教育却必须接受政府教育部门所谓学生就业情况的考核，也必须承担社会对法科学生就业情况的各种社会压力。正因为上述情况的现实存在，作为中国高等法学教育教学的主体与承载者的高校及其法律院系，其办学很难具有真正的积极性与主动性。高校法律院系在上述条条框框的捆绑束缚之下，根本就没有机会和动力，根据国际国内的现实情况特别是我国当前的社会环境与法律人才需求的实际，根据本校本院系的具体情况，来选择、确定法律人才的层次与类型并进行教育教学的方案制定与具体措施的落实。一句话，在中国的法学教育和法律人才的培养中，如果教育部不能真正地进行行政放权，如果不能真正地把法学教育教学的自主权还给高等学校和相关的法律院系，中国法学教育的内涵发展与质量提升以及中国法律人才培养质量，就很难有实质性的进步。
二、中国法学教育中的多元化办学问题
正因为中国法学教育中行政控制的计划性色彩太浓厚，其必然带来的一个问题和现象就是，中国的法学教育始终存在一个统合单一的问题，也就是法学教育模式单一、法律人才规格和标准单一，缺乏多元化。现在，我国法学教育界大体上都认可的并不完全准确的数据是，我国已经有了630多所可以培养法学本科人才的法律院系，除了那些独立的专门法律高校外，绝大多数这些法律院系分别依托于我国各种类型的高等学校之中，比如综合性院校、理工类院校、财经类院校、农林类院校、师范类院校、医学类院校等都开办了法律院系。尽管这630多所法律院系的历史与现实情况千差万别，但其同质化的情况却似曾相识。在法学教育模式方面，现实情况是尽管我国不同类型高校都相继开办了法律院系，尽管这些法律院系也都根据其所依托的高校的特色和优势而在法学教育中的课程设置与教学安排方面，进行了不同程度的特色化设计，但在法律教育模式方面并没有对大一统式的同质化的教育模式做真正实质性的改变，各个法律院系也都普遍担心因强调其特色和优势而被所谓“主流”边沿化，从而脱离我国法学教育和法律人才培养的主流，担心因此失去在学科建设、人才培养、科学研究、国际国内交流等方面的行政性资源分配的资格和机会，从而也不敢真正大胆地尝试特色化的法学教育教学改革。所以，我国法学教育模式在整体上特色并不明显，各个法律院系并没有真正展现出各自在法学教育教学上的优势，其培养方案中的课程设置在宏观上无论是公共通识性课程还是专业性的核心课程方面基本上是没有差别的，最多也只是在微观一点的专业选修课程方面稍微具有各自所依托高校的性质、特色与优势的成分而已。
在法律人才的培养方面，我国法学教育界也基本上一致地将其定位为为我国人民法院和人民检察院培养司法官员、为社会法律服务培养律师人才、为法学教育和法学研究培养后备人才，至于为党和政府部门培养合格的公务员、为社会培养合格的公民、为商贸经济和企业界培养高素质的企业家人才，则不是我国法学教育有关法律人才培养的主流定位共识。在法学教育的性质定位方面，从教育行政管理层面到法学教育界，无论是在思想认识层面还是在法学教育实践方面，中国的法学教育始终纠结于通识教育（素质教育）与职业教育的二难选择而莫衷一是，当然也有同行提出中国的法学教育应该素质教育与职业教育并重，但以职业教育为理想和现实的许多改革举措的直接目的似乎又是我国绝大多数法律院系的基本共识。中国法学教育在法学教育模式、法律人才培养和法学教育性质方面的高度同质化而出现的诸多问题，实际上就是因为中国法学教育的行政控制和计划经济的思维———也就是非此即彼的僵化的二元对立思维所导致的必然结果。要真正解决这个看似无解的僵局，使中国法学教育真正焕发活力和生机，就必须真正落实中国法律院系的自主办学，在法学教育模式、法律人才培养和法学教育的性质定位方面倡导多元化办学。具体而言，综合性高校的法律院系、理工类高校的法律院系、财经类高校的法律院系、农林类高校的法律院系、师范类高校的法律院系、医学类高校的法律院系等等，不仅在各自类型上应该在法学教育模式上有独立性的实践探索，而且同一类高校的不同法律院系也完全应该根据自身的特殊情况和条件选择并实行独特的法律教育模式。全国630多所法律院系所培养的专门法律人才也应该是多元化的，不仅不同的法律院系培养的法律人才应该是多元化的，而且同一个法律院系所培养的法律人才也应该是多元化的。为中国法学教育和法学研究事业培养更多的后备人才以及为中国特色社会主义法治建设培养合格甚至优秀的检察官、法官、律师固然非常重要，但为中国特色社会主义建设事业培养更多的具有现代法律意识和法治理念的公务员与企业家，为中国特色社会主义事业发展培养具有现代法律意识的合格的现代公民，同样是中国法学教育义不容辞的责任。至于在法学教育的性质定位上是以通识教育也就是素质教育为主，还是以法律职业教育为主，也应该交由各个高校法律院系自行决定，并以其各自的认识来选择法学教育的模式、设计其培养法律人才的规格和标准、制定并实施其课程计划等等。
三、中国法学教育中的人文化办学问题
从新中国建立开始，由于长期以来法治并没有成为中国治国理政和社会治理的基本方式，法律不仅始终都居于现实的政治之下而成为其附庸并因此地位和作用十分有限，而且法律并不具有独立自主的地位。与其相适应的是，我国法学教育特别注重主流和正统政治意识形态的灌输以及对法学基础理论的教育，而法律的专门知识与技能的传授与培育则是20世纪80年代以来，随着全社会对法律职业化的企盼，随着法学界和法律界对法律的自主性与自治性的企盼，随着全社会对现代法治的渴求，才在我国法学教育中确立起了基础与核心地位。也正因为如此，也特别由此而产生的法律职业教育的性质定位在我国法学教育界占据主导地位，我国法学教育在整体上特别地关注了“法学”学科的教育教学，而对于非法学的其他人文社会科学各个学科的教育教学并未纳入到法学教育的常规轨道之中，比如哲学、政治学、伦理学、社会学、心理学、经济学、历史学、文学、行政管理学等学科，在法律院系的课程设置中基本上没有位置，尽管这些学科的教育教学对于任何层次的法律人才的素质与能力的提升相当重要。
而在我国的法学教育中，常规性的“政治理论”课程似乎实际地承担着法科学生人文素质提升的重要职责，这类课程包括5门（“马克思主义基本原理概论”、“思想道德修养与法律基础”、“中国近代史纲要”、思想和中国特色社会主义理论体系概论、“形势与政策”）占教育部确定的法学专业16门核心基础课程数的三分之一，这5门课程的学分大约也占法学专业16门核心基础课程总学分的五分之一。尽管这些“政治理论”课程是我国高等教育全体学生都必须学习的课程而并非专门为法科学生开设，但我本人也认为这些课程在中国的法学教育中确实也是必须开设的，其目的就是为了使法科学生逐步确立符合主流意识形态的政治意识与政治观，这些课程当然也能够在法科学生的人文素质提升中发挥应有的作用。但我们同样也清楚地知道，仅仅是这些“政治理论”课程，实在是不可能真正完全承担起我国法科学生人文素质涵养与提升的重任。美国联邦最高法院著名大法官勒尼德•汉德曾针对联邦最高法院法官的基本素质与人文修养强调说：“我敢说，对于一名被要求审核一个有关宪法的问题的法官来说，他除了要熟悉关于这个问题的专著，还要懂得一点阿克顿和梅特兰，修昔底德、吉本和卡莱尔，荷马、但丁、莎士比亚和弥尔顿，马基雅弗利、蒙田和拉伯雷，柏拉图、培根、休谟和康德。因为在这些知识中，每一种都会有助于解决摆在他面前的问题。”人文素质与人的教养尤其是作为公民的教养和作为法律职业人的教养，恐怕主要还得由诸如哲学、政治学、伦理学、社会学、心理学、经济学、历史学、文学、行政管理学等课程来共同完成。以此为考量基础，我认为我国的法学教育在法科学生的培养方案制定方面，尤其在课程设置和优化方面，可能应该更多地在人文化办学方面多加衡量，以真正有效地通过人文教育和法律专业教育的有机结合与协调，全面提升我国法科学生的专业素养与人文素养，全面提升我国法科学生的法律实践操作能力和社会人文的综合适应能力。
四、中国法学教育中的国际化办学问题
随着全球化的现实呈现，特别是中国加入WTO，我国法学教育也不得不现实地面对全球化的时代潮流所带来和可能带来的挑战。实际上，中国法学教育自改革开放开始就在国际交流方面通过“走出去”和“引进来”的方式在进行中，尤其是近年来，中国法学教育的对外交流与合作的形式更加多样化，层次也更加多元和丰富。各个法律院系也在不同层次的法律人才培养中特别注重其“国际化的视野”和具有参与多重国际事务的法律实践能力，法学教育中包括国外一些大学法学院法律人才培养模式的吸纳程度、课程设置及国外原版教材的引进情况、聘请国外教师直接用外文授课的情况、本院系本国教师直接使用外语或者外语和汉语双语讲授法律专业课程的情况等是否与国外一些大学的法律院系进行联合办学共同培养法律人才，都成为衡量我国法律院系法学教育质量、水平与国际化程度的重要指标。然而，问题在于，开展国际化办学、培养具有处理多种国际事务能力的专门法律人才，是否就一定是我国法学教育中全体法律院系的统一、共同而必须落实的任务和指标呢？这是我国法学教育界必须认真思考和回答的一个重要问题。
的确，在全球化时代的现代社会，我国的法学教育不能不从全球化和国际化的视角来思考法学教育与法律人才培养问题；我也认为，在现代社会，我国法学教育确实必须培养具有全球化视野或者说国际化视野的法律人才，但这样的“具有国际视野的法律人才”与懂得、精通外语和外国法律的“国际型法律人才”并不能划等号，我国的法学教育所培养的应该是“具有国际视野的法律人才”，也就是能够为中国特色社会主义现代化事业真正服务的法律人才。所以，在如今的中国法学教育中，究竟应该如何进行国际化办学，如何进行“具有国际化视野”的法律人才培养，应该由各个法律院系自主选择和确定。而且，从中国特色社会主义法治建设的现实实践及其法律人才需求来看，中国法学教育和法律人才培养的重点，也确实应该是“具有国际视野”的能够为中国的法治实践服务的法律人才。特别需要注意的是，我国地域辽阔，各个地区经济社会文化发展水平和程度差别很大，但从中国社会实践来看其对法律人才的现实需求是一致的。可是，我国法律院系的地理分布所表明的各个地域的法学教育发展却极为不平衡，有学者统计，在全国630多所法律院系中，东部占449％，中部占314％，西部只占237％，而且当代中国法学教育的资源分配（比如东、中、西部地区所在的法学教育机构获得法学各个专业硕士研究生授权点、博士研究生授权点、博士后科研流动站、国家重点学科、法律硕士专业学位研究生授权点等的获得时间与数量分布）也极度不平衡，优质法学教育资源（主要是优质法学师资资源）更多地向东部地区集中，这样的事实使我国中、西部地区法学教育在整体上面临非常严峻的困难。而从中共中央政法委员会大力推动在我国一些法律院系的法学教育中新设立“政法干警”这一门类、专门为“西部基层”培养法律人才来看，中国社会基层尤其是中西部地区社会基层实际上更需要法律人才，而这样的法律人才更多的不一定要是“国际型法律人才”而可能仅仅只是“具有国际视野的法律人才”，这样的法律人才绝对需要的是具有更多的乡土情感与常人关怀。这样的法律人才可能才是中国特色社会主义法治建设的基础和支撑力量。目前，我国630所法律院系所培养的都是法律本科以上的法律人才，可是，这些法律人才中的绝大多数在毕业之后都首选到我国东部发达地区或者各地大城市工作。这样的情形明显地彰显了我国法学教育对于法律人才培养的两难：也就是“国际型法律人才”与“乡土型法律人才”的优位选择或者分流培养的平衡。而这个难题恰恰只有将国际化办学及其模式的选择权交给我国法律人才培养主体即具体的法律院系，才有可能得到真正解决。
五、中国法学教育中的保障性改革问题
坦率地说，我国法学教育的规模扩张已经到了饱和状态，此时和此后的最大困境和最大难题恰恰在于内涵发展，在于如何提高教育教学的水平和法律人才培养的质量。上述有关我国法学教育中法律院系的自主化办学、多元化办学、人文化办学、国际化办学等方面的问题，以及有关法学教育的性质定位问题、法学教育模式选择问题、法学教育的社会需求与实践取向问题等等，都源于这个根本性的问题。要逐步解决这个根本性问题，渐次展开法学教育上述各个层面的实践举措，我个人认为我们就必须真正面对我国法学教育及其相关环节所客观存在的问题，在一些保障性和配套性的政策措施方面实行必要的改革。首先，作为国家教育行政主管机关的教育部，很有必要认真地研究思考其对高等教育（这里只谈高等法学教育）宏观的顶层设计。至少从我们这些在高等教育一线的教师角度来看，教育部应该将国家财政拨付的高等教育经费更多地用于本科学生的培养，而不是现在这样的不断加大对于硕士研究生教育培养的经费投入。在此，我们不妨检讨一下我国的硕士研究生教育培养制度的一个侧面。
①在相当长的时期内，我国对硕士研究生的教育培养实行的几乎就是“免费”的教育政策。但从我们的实际感受来看，这个政策不仅没有达到其预期效果，而且从教育资源分配角度看也极其不公平。到目前为止，我国的义务教育仅限于9年制初等教育以下的教育，中学高中阶段就不再是义务教育，大学专科、本科也已经不再是义务教育而是要缴纳学费。同时，中央政府每年在全国人大会议上的政府工作报告也一再强调要公平地分配教育资源，教育部也因此而一再重复这样的政策导向。但尽管世界上很多国家的研究生阶段的高等教育毫无疑问都属于“自费”教育，我国教育部居然还依然不断地制定政策在事实上将研究生教育纳入了“义务教育”（也可以称“公费教育”或者“免费教育”）之中。这样的政策在事实上是存在合法性与合理性质疑的，因为它无疑是对我国本来就极其稀缺的教育资源的不公平分配甚至是极大的浪费。我们也都清楚，我国教育部制定和实施有关硕士研究生的“义务教育”政策的初衷，恐怕还是要提高我国硕士研究生的培养质量。那么，到目前为止这个政策是不是真的达到了提高硕士研究生培养质量的目的呢？由于教育部从来没有公布过这一政策实施之后，全国硕士研究生培养质量是否真的在不断提高的调查统计数据，也没有相关的证明事实。恰恰相反，直接参与硕士研究生教育培养的绝大多数高校和高校教师普遍感到，这些年来我国硕士研究生培养质量事实上在不断地下降。
尽管因为研究生教育几乎都是“义务教育”或者“免费教育”，研究生们似乎没有多少经济或者学费上的压力，但他们中的大多数人也并没有因此而专注于自身的学业和研究工作，不少人的学位论文在很大程度上就是“急就章”，所以研究生学风问题也就频频出现，比如研究生论文的抄袭剽窃现象屡禁不止，以致教育部和中国科学技术协会都曾正式联合发文要求加强对包括本科生、研究生、教师在内的人员的科学道德和优良学风的教育；教育部无论是在人文社会科学领域还是在自然科学与工程学科领域，都建立了相应的学风建设委员会或者学术道德委员会，从上到下大规模地进行学风和学术道德教育工作；各个培养研究生的高校也各自专门针对研究生教育培养制定了多种多样的有关学风和科学道德的规范性文件，也各自调查处理了很多研究生在发表的学术论文和通过答辩的学位论文中涉及抄袭剽窃的“事件”及其当事人；现在培养研究生的各个高校几乎都引进了“论文”的检测论文是否存在抄袭剽窃现象的应用软件，但其应用似乎并没有减少研究生学术不端行为的发生。而我们这些做研究生导师的高校教师也都普遍感叹，做研究生指导教师如今是一个高风险职位，在这个职位上的比较负责任者基本上都是惶恐多于荣耀，生怕自己的研究生出现学术不端和学风问题，生怕自己作为导师受到牵连，因为导师对于研究生的这种学术不端行为的感知和控制力实在是很弱的（比如甚至有一些研究生在导师不同意其进行学位论文答辩的时候往往以已经找到工作为理由要求导师同意其参加答辩，导师不同意就以极端的方式胁迫导师同意；作为导师，我们谁也无法承担学校、教育部、国家所可能给予我们的为什么不“以人为本”、“以学生为本”之类的道德责难）。
如果我们敢于面对现实和面对真实的事实，那么，我们是否可以这样来推测，即教育部的研究生“义务教育”政策即使不能说其实施降低了研究生培养质量，那么也可以说其在事实上并没有真正地促进研究生培养质量的提高。现在，教育部又制定了新的研究生教育政策，即所有类型的研究生都需要交纳学费，但同时又以奖学金的形式返还给研究生。这个新政策能否得到教育公平的正当性检验以及能否真正提高研究生教育教学的质量、提高高级专门人才培养的质量，还需要时间和实践的验证。其次，改革我国现行的司法考试制度。国家统一司法考试制度的实施，不仅大力提升了我国法学教育的社会地位而且也极大地促进了我国法学教育的发展，同时还大大地促进了我国法律人才培养质量的提高。从20世纪80年代开始的全国律师资格考试到21世纪初开始的全国统一司法考试，经历了一个从不成熟到逐渐成熟的过程，尤其是报考资格的条件从极其宽松到逐渐加以限制，而后来为了解决大学生就业这个社会问题又允许法律本科三年级学生参加司法考试（当然也允许在读而没有获得硕士学位的法学硕士研究生以及两种类型法律硕士专业学位研究生参加司法考试）。
这一新的司法考试政策的初衷自然也是好的，法律院系的本科学生们也很欢迎。但是，该政策实施数年之后，如今已经显现出了非常明显的而对我国法学教育影响重大的消极后果。法律院系的本科学生从第三个学年开始、法学硕士研究生和法律硕士专业学位研究生则从研究生入学开始，就将主要甚至全部精力放在复习和参加司法考试上，直到通过司法考试为止（这样才有利于找工作）；而通过司法考试的本科生和研究生们，在寻求去法院、检察院以及党和政府各个部门的工作机会时，还必须得参加相应的公务员资格考试，只有通过了公务员资格考试才有机会参加这些部门的面试。于是，在客观上，法律本科学生和各种类型的法科硕士研究生们，事实上都不再集中精力于专业学习和研究上，而是以司法考试这个指挥棒为中轴转动，这极大地冲击了法学本科、法科硕士研究生的正常教育教学工作和培养工作，相应的教学计划的实施受到干扰，教师的课程教学、导师对研究生的常规培养与学术研究指导都出现了比较大的问题。绝大多数具有法学硕士研究生教育培养资格的高校法律院系都普遍感到，现行的司法考试制度，也就是现行的司法考试资格的规定并不妥当，需要研究加以改革。我个人希望提高我国统一司法考试的报名资格的门槛，也就是要求具有法科类（法学硕士、法律硕士）硕士学位以上的法学学位者才具有报考司法考试的资格。这样将有利于法学教育教学的正常进行，也将有利于提高法律人才培养质量，特别是有利于法律职业人才的教育培养。再次，改革法科类硕士研究生招生培养制度。
中国法学教育目前已经有了专科、本科、硕士和博士研究生等办学层次。在硕士研究生这一法学教育层次中，20世纪90年代中期之后，在法学硕士研究生（通称为“学术型研究生”）之外又设立了法律硕士专业学位研究生（通称“专业学位型研究生”，现在还被明确通称为“非法本法律硕士研究生”），前者的报考条件没有特别的专业背景的限制（最初专科毕业工作一定年限之后都可以报考，后来限定为具有本科毕业证书获得学士学位者），而后者的报考条件是除法律专业之外的其他专业（文理科不限）大学本科毕业获得相应专业的学士学位者；从2009年起，国家又新设立了一种法律硕士专业学位研究生，报考条件是法律专业本科毕业获得法学学士学位者（现在被明确地通称为“法本法律硕士研究生”）。按照教育部的设想，这两种法律硕士专业学位研究生的培养目标都是要面向法律实践的，其所培养的乃是实务型的法律专业高级人才。而从2008年起，中共中央政法委员会为了解决中西部地区法律人才（特别是中西部基层人民法院的法官和基层人民检察院的检察官）的严重断档与员额缺失，为这些地区的法院、检察院和公安机关充实法律专业的有生力量，与教育部、最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部、财政部共同设立了专门为中西部培养法律专门人才的“政法干警”各个层次（包括专科、本科即第二学士学位和硕士研究生三个层次）法律人才教育培养体制，为中西部地区特别是经济欠发达地区的政法机关培养法律人才。说实话，法学教育领域硕士研究生层面如此复杂的类型设计，对于从事研究生教育培养工作的具体法律院系而言，不仅在培养方案的制订、课程设计与安排、具体教学工作、学术指导、学位论文写作与答辩等诸多环节和方面，都造成了相当程度的混乱和麻烦，不仅很难做到按照其类别与相应的培养目标设计分类培养，而且并没有真正提高相应类型硕士研究生的质量和水平，两种法律硕士研究生的社会认同与学生的自我认同也存在很大的问题。
这种情况的存在在很大程度上对我国法学教育的发展与质量提升也产生了干扰和阻碍作用。要改变这种状况，就需要理顺我国法学教育各个学历层次之间的关系，而这个问题恰恰与我们对法学教育的性质定位直接相关。从中国国情和中国教育整体情况来考虑，中国高等法学本科教育似乎更应该定性为通识教育或者说素质教育，尽管基于法律本身就是一门实践性学科因而在法学本科阶段的教育教学中，确实应该强调和加强法律实践教学，但是法学本科阶段教育教学的核心和重点还是在于法学基本知识、基本理论、基本方法与基本技能的传授，人文素养和法律通识素养的积淀与提升乃是法学本科教育教学的重中之重。相反，法科类硕士研究生教育理当定性为法律职业教育。在此认识基础上，我个人倾向于法科类硕士研究生不必区分为“学术型”的法学硕士研究生和“非学术型”的法律专业学位研究生，而是将其一律定位为法律职业教育，以本科阶段所学习的专业是否为法律而可分为两种类型加以培养，法科硕士研究生教育全部实行自费教育。而法科博士研究生教育则应该强调其学术性与研究性，实际从事法学的学术研究才应该是法科博士研究生教育培养的核心和重点。
六、未完结的“思”续
其实，中国法学教育目前出现的诸多问题，在很大程度上恐怕都源于其对所谓社会实践需求———法学教育所培养的法律人才不能适应现实的法律实践需求的指责———的过分热情而急迫的回应，也是在热情而急迫地回应社会对于法律人才就业难的社会现实境况和社会责难中出现的。这种对于社会现实、社会需求、社会责难的不加分析和区别的简单认同无益于问题的真正解决。我个人认为，在我国法学教育应该培养出法律实践能力更强的法律人才以适应社会的现实需求方面，我们需要对世界上其他国家和地区至少也要对英美法系国家、大陆法系国家、亚洲其他主要国家法学教育及其面向法律实践的法律职业人才培养的实际情况，进行更全面、准确而客观的研究并认真思考，遵循法学教育以及面向法律实践的法律职业人才培养的基本规律，认真规划、调整中国法学教育的性质定位、基本模式、人才培养思路及其具体举措。
