道德心理学论文范文

道德心理学论文范文第1篇

这是一种‘以心育心，以德育德，以心育德，以德育心’的教育过程，其目的就是要促进和实现人的人格现代化。两者结合的基本思路是：以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生素质全面发展。”笔者认为，心理-道德教育是以人的发展为核心，以个体心理机能的优化为基础，以个体的道德成长为宗旨，运用合适的教育和引导手段，促进个体综合素质发展的教育。

二、中学构建“心理-道德教育”的合理性及必要性

1.中学建构“心理-道德教育”模式的合理性所谓“心理-道德教育”模式，即把心理健康教育与思想道德教育进行有机整合，以心育德、以德促心，促进和实现人的全面发展。作为一种新型的德育理念，这是更完整的心灵教育，能更好地提升人的精神世界，更有效地形成和谐、健全的人格。从历史的角度看，思想道德教育和心理教育之间原本就存在一定的渊源。中国传统哲学认为“心”即“性”，把心理等同于人品。中国传统思想道德教育的核心之一就是关于怎样做人，其实质蕴涵着人格和良好行为的培养。当然，这也是现代心理教育的一项重要内容。此外，中国传统的心理修养方式——内省，就是把心灵与品性修养结合在一起，依据内心具有的自觉性来把握、扩展和提升自己。可见，心理教育和思想道德教育历史同源。心理教育重在育心，提高人的心理素质；思想道德教育重在育德，提高人的思想觉悟和道德品质。二者相互渗透、相互作用、相互依存、相得益彰。

2.中学构建“心理-道德教育”模式对中学生思想道德教育的必要性首先，心理-道德教育模式是提高中学生思想道德品质和心理素质的必要手段，是培养健康合格的、全面发展的优秀人才的需要。高中生作为未来社会发展的希望，必须要具备良好的心理素质，拥有高尚的思想道德品质，才能满足社会发展的需要。其次，心理-道德教育模式是增强德育有效性和针对性的需要，能保证德育工作的顺利进行。在传统的德育过程中，往往是说教多于启发，指责多于疏导，教师将固有的规范灌输给学生，使学生被动接受。心理-道德教育要求教师应在平等、理解、尊重和信任的基础上开展德育工作，这样，学生就会减少了许多的思想顾虑，敢于敞开心扉，主动参与到教育活动中来，成为一个完整的人。最后，心理-道德教育模式给心育的发展提供了强劲的活力，能更好地服务于中学生的心理健康和人格完善。

三、中学建构“心理-道德教育”模式的几点探讨

思想道德素质培养是一项复杂的社会系统工程，建构“心理-道德教育”模式，让心理教育与思想道德教育协同发展，发挥各自的优势，促进中学生全面发展，是提高中学德育工作针对性和实效性的重要途径。对此，笔者有以下几点思考。

1.构建校长直接领导下的“心理-道德教育”工作体制，全员参与，共同营造心育、道德教育一体化的协同发展环境一是要建立一个强有力的保障体系。以学校高层为领导、全体教师为主力军的工作队伍是构建“心理-道德教育”模式，实现德育、心育一体化的主要保障。以班级为单位、全体教师为实施者，充分有效地把德育和心育结合到一起，不断提高教师的德育、心育水平。二是培训和加强各科教师的德育、心育能力。学校鼓励教师积极参与校内外的有关培训，提高各科教师的心理-道德教育的理论及实践能力，促进教师提升道德品行和心理素质，以更好地促进学生的道德发展和心理发展。

2.创建以课堂教学为主要阵地的“心理-道德教育”平台要重视把“心理-道德教育”渗透到各个学科中去，以随时随地对学生进行德育、心育一体化教育。学科教学中的德育和心育的渗透，主要是积极推行启发式和讨论式教学方法，将知识的传授融进“人”的思想教育，激发学生的独立思考和创新意识，让学生亲身感受知识中涵盖的人生哲理，培养出创新思维的习惯和索取新知识的强烈欲望。在传授知识的过程中，各学科的教学内容既要联系当今学生普遍存在的思想问题，又要结合自己身边学生的思想偏差，设计出与之相应的富有趣味性的教学方法。例如，语文教学中“心理-道德教育”的渗透，是通过教学引导学生掌握不同的历史时期的文学特征，通过优秀的古典诗词歌赋的讲授和对现代、当代优秀文学作品的鉴赏，配合开展讲故事、朗读、演讲等各种活动，让学生产生心灵感悟，提高学生的欣赏水平和语言表达能力，培养学生的高尚理想和道德情操。如在古代文学作品中学习杰出人物的进步思想，像北宋范仲淹，身为封建统治阶级官员，仍然坚持他的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德思想境界及独立的人格。在语文的字、词、句、篇的讲解中，通过声情并茂的朗读，对学生的审美情感的培养，对学生的心灵境界的提升无疑起着真正的潜移默化的作用。数学、物理、化学、历史、地理、体育、美术等学科的教学中都有一些显性或隐性的可作为心理-道德教育的内容，应得到教师的重视。

3.在学校的课外活动课、班团队活动中实现“心理-道德教育”的渗透学校可组织开展课外活动，通过体育锻炼、文体活动、科技活动、各种兴趣小组活动渗透心理-道德教育的内容，培养学生兴趣，开发学生智力，探索学生潜能，发挥学生特长，让学生充分认识自我，树立信心，再把正能量迁移到学习上，逐步跃上成功之道。例如，笔者所在学校开展的“体育俱乐部”“校园科技文化艺术节”“舞动青春”“合唱与指挥”“形体训练”“我为影狂”等活动培养了学生的兴趣，发挥了学生的特长，提升了学生的自信心，提高了学生抵御挫折的能力，是促进学生形成正确的人生价值取向的有效途径。此外，在“心理-道德教育”思想引导之下，学校组织开展特色化的班队活动“心理班会课”。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索，即利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，以培养学生的良好道德品行和健康心理为主要目的，让学生通过主体活动得到有关的体验和领悟，端正自己的心态和品行，全面、健康地成长。与传统德育班会课相比较，心理班会课有以下特点。

（1）挖掘传统德育目标下学生相关的心理品质，在完善学生人格的基础上实现道德目标。

（2）从形式上看，更注重活动性、体悟性。心理班会课以活动为载体，通过活动体验来促进学生感悟与发展，让每一个学生都有表现的舞台。在此过程中，可以有选择性地将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述等。

（3）从参与角度看，心理班会课与传统的班会形式一样，教师主导，学生主体。但又有其不同，教师需要更多参与到活动中来，充分尊重学生的人格，师生之间的平等关系更易于创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”。

4.心理健康教育要渗透到教师对学生的思想道德教育过程中在德育过程中，教育者除了应用德育的常规方法，如说服教育、榜样示范、实践锻炼、自我教育等外，更要将心理健康教育中已广泛使用的心理测试和心理咨询引入到思想道德教育中来。因为在思想道德教育过程中运用谈话、沟通和心理测验的方法，一方面有助于教师更全面地了解学生的气质类型、性格特征和能力特点，使思想道德教育工作更符合学生实际；另一方面，可以使学生在宽松的环境中敞开心扉，获得平等交流的机会，思想道德教育的效果也会事半功倍。

道德心理学论文范文第2篇

一、负道德行为的主要心理因素

不道德行为者的心理因素，本文简称之为负道德心理。为了解大学生中的道德心理情况，笔者在某高校随机抽取了不同年级不同专业的122名在校大学生，对他们进行了一次道德问题问卷调查，其中一题涉及负道德心理，即“你认为不讲道德的人之所以不讲道德，是因为他——”，要求答题者在四项选择中按你认为的重要程度，依次选择。结果统计如下：

1.无知心理：“不知道什么是道德”。有56人将其列为第一项，占参加调查人数的46%。如果分年级统计，那么大一26人中有16人首选该项，占61.5%；大二28人中有13人首选该项，占46.4%；大三40人中17人首选该项，占42.5%；大四28人中只有10人首选该项，占35.7%。分年级统计结果表明，对道德的无知心理，随着年龄和知识的增长，呈逐步递减趋势。

2.从众心理：“大家都这么做了，所以我也这么做”。有44人首选该项，占参加调查人数的36%。分年级统计中，大一的新生似乎更不愿意在不讲道德的问题上盲从，他们中只有5人首选该项，占19.2%；而大二、大三、大四的学生中分别有50%、35.7%和35.7%的人更愿意在不讲道德的问题上“随大流”，没有自己的主见。

3.侥幸心理：“做不道德的事不会受到惩罚”。有16人首选该项，占参加调查人数的13%。相比之下，大三、大四的高年级学生似乎在侥幸心理上更有成功的心理，有17.5%和17.8%的人首选该项；而大一、大二的学生或许没有尝试过向道德挑战的滋味，仅11.5%、3.6%的人有过类似的体验。

4.反叛心理：“对社会和周围的人有反叛心理”。反叛心理中应包含过去我们常说的“逆反心理”。逆反心理常常是莫名的，而反叛心理却通常是有原因的。大学生们不太愿意选择该项，只有6个人首选该项，仅占5%，这说明随着年龄和受教育程度的增长，学生的心理开始成熟，相对于生理上处于逆反时期的中学生而言较为理智，处事多了几分思考，少了几分冲动。

以上分析仅代表了一个小小的侧面，但这些数据可以高校的素质教育和心理教育提供一些参考。

二、负道德心理分析

一个正常的人，他的一言一行都受心理因素的支配，哪怕“言不由衷”、“身不由己”也是一种心理状态。因此，做非道德的事，必然有其心理基础。由上述对大学生负道德心理的统计结果，我们可以对这些负道德心理作一简要的分析。

1.无知心理主要是道德教育问题

道德作为人的基本理性，并非与生俱来。道德同人类其他的知识有相同的一面，都需要通过教育或其他渠道进行传授；又有不同的一面，即道德不仅要求每个人都知道，而且要求每个人都将道德作为自己发展自内心的理念，认识到作为社会上的人必须这样做，不这样做不行，哪怕这样做眼前可能要吃亏受损。道德教育往往需要贯穿人的一生，从稍一懂事的家庭教育，到学校教育以至社会教育。道德教育环境需要使社会成员如同置身于按摩式浴缸里，不断流动的水从四面八方溢出随时按摩着你的全身，道德教育需要这样的无所不在、无所不包。我国是一个注重道德教育传统的国家，每个小学生都能讲出类似“孔融让梨”的动人故事。但目前道德教育尚存在很多“盲区”，道德知识传授不足是道德滑坡的因素之一。就大学生来说，小到城里来的独生子女不懂得谦让，农村来的孩子不太讲卫生；大到竞争的需要往往使得道德尴尬地退居二线，科学的发展又出现一些新的道德问题等等。大学生对于道德的无知心理，不仅说明了大学前道德教育的欠缺，也说明了大学期间道德教育的艰巨。道德教育“盲区”的存在，使得学生成长各阶段的道德教育面临着诸多的新课题，值得引起道德教育工作者的重视。

2.从众心理主要是道德管理问题

制度经济学中有一条重要原理，当个人改变行为不能扭转局势时，人们会选择最终不利于自己的制度。大学生就餐秩序混乱是高校中一个较普遍的现象，下课铃一响，学生们蜂涌而出，直奔饭厅，人人争先恐后寸步不让见缝就钻，结果售饭窗前一片混乱。这时如果某人改变一下自己的行为，礼貌谦让、排队等待，他在仍是一团混乱的食堂里反倒成了傻瓜。最后他只好和其他人一样，冲向那乱成一团的窗口。这就是道德从众心理的典型表现。类似的情况在今日的社会中数不胜数。要改变这种情况，就需要学校领导和有关职能管理部门真正承担起管理者的责任，身体力行，令行禁止，不让第一个“闯红灯”的人坦然而去，可能就不会有第二个、第三个。“君子可欺以其方”，道德风气建造难，崩塌易，少数人钻空子得了利，可诱使更多的人学他们的样，道德风尚很快会垮下去。

3.侥幸心理主要是道德成本问题

道德成本是对道德行为或非道德行为可能招致的后果的经济学阐述。它有两重含义：一是正层面含义，即遵守道德的人需要为自己的行为付出的代价；二是负层面含义，即违反道德的人可能要为自己的行为受到的惩罚。学生考试作弊现象是大学中又一个较为典型的例子。在大学里及成人教育的考试中作弊现象时有发生。这种现象之所以存在，是因为有些作弊者未被发现，没有受到应得的惩罚，而获得了他不该获得的成绩或利益。也就是说，这些违反了道德的人，没有为他的非道德行为付出应付的成本，引得后来人的仿效。制假售假之所以屡禁不止愈演愈烈，首先还是打击不力，罚他一千，他能再赚一万、十万，制假者付出的非道德成本太低。道德成本是道德环境建设中的一把尺度，如果道德成本很高，就可能使道德行为人望而却步，如在拥成一团的饭厅里讲道德，付出的成本就可能使自己吃不上热饭，或花费更多的时间，这在某种程度上是社会在鼓励与之相悖的行为。反过来说，如果负道德成本过低，那可能使非道德行为人有恃无恐，使非道德行为难以约束和控制。

4.反叛心理主要是道德示范问题

在我们的社会中确有这样的情况：有些人故意将社会中的某些道德规范加以违反、嘲弄和奚落，将违反道德的意识和举动故意做得很张扬，以引人注目；有些人对符合道德的现象故意加以嘲弄和羞辱，以表明自己向道德的挑战。稍微分析一下就可以看到，对道德的羞辱，更多是来自小人物，他们无权无势总是吃亏；来自青年，他们无所顾忌血气方刚。从某种意义上说，社会不公正往往是引发不道德甚至故意反道德行为的原因：你不守规则大发不义之财，你利用手中职权获取各种特权，还有什么资格侈谈道德，甚至谴责我们的不道德行为呢？在我们的调查中有一项是有关职业便利条件者收受“红包”问题的，结果122名大学生中有120名表示今后当有可能时将在不同情况下收受红包，而且越是高年级学生越表现得肆无忌惮，原因是高年级学生已经接触实践，他们看到了某些人为他们在这些方面作出了示范。因此，我们在道德建设中必须强调领导机关、领导干部的道德示范作用，在高校必须强调教师和管理者的道德示范作用。从整个社会层面上看，道德的“从上做起”比“从我做起”更具价值，从世界各国廉政建设的成功经验看，也只有“从上做起”，才能真正触动整个社会的道德水平的迅速改变和提高。在高校，老师的示范作用更是不可低估，“为人师表”、“身教重于言教”比喋喋不休的说教更有说服力。

总之，在道德教育、道德管理、道德成本和道德示范中，道德教育属于理论教育，道德管理属于强制教育，道德成本属于实践教育，道德示范属于案例教育。四种教育相互关联，贯穿于学生的整个成长过程。来自于学校、家庭和社会的所有正反面教育，以及学生自身的道德修养，将决定学生的道德水平。

三、道德建设要做到自律和他律的统一、个体和社会的统一

从上述对四种负道德心理的分析中我们不难看出，非道德行为的产生是有其很深的社会、环境、心理根源的（按照现代基因学说，道德行为还有相当份量的生理因素，本文不对此进行讨论）。针对这些心理状况，我们在大学生道德建设中应把教育和管理、自律和他律有机地结合起来，统一起来。通过健全的规章制度、持之以恒的严格管理，使具有外在强制性特征的道德他律性，逐渐转化为具有内在约束性特征的道德自律性，推动大学生以至整个社会的道德水平向更高层次发展。

道德的自律，主要通过教育来实现。按照唯物论的反映论的观点，人之初本无“性善”“性恶”之分，后天的环境是养成良好道德的关键。诸如什么是道德，为什么要遵守道德，遵守道德有什么重要意义，不遵守道德会有什么后果等等，都必须通过不断的教育，使人们逐步理解、接受，并成为发自内心的自觉行动，即使是已经掌握了较多知识的大学生，也有一个道德教育问题，也需要通过各种方式不断地强化道德理念。而道德的他律，主要是通过制度、法律和管理来实现的，在高校还要通过校规校纪来实现。一般来说，社会道德所要求的基本准则，很多都可以通过法律、制度的形式固定下来，或通过社会舆论、社会共识的形式肯定下来。人们在处理人与人或人与环境之间的关系时，都必须遵守这些准则；如果违背这些准则，则会受到法律、制度的惩罚，或受到社会舆论的谴责、道德法庭的“审判”。西方有句谚语：“塑造一个贵族，要给三代人换血”，贵族高贵的“血”，是在一个法律严谨、制度严密、管理严格的环境中逐渐“换”出来的。在这里，他律的作用是巨大的。

道德心理学论文范文第3篇

一、概念和问题描述

康德曾经明确表示，关于道德的问题，可以归纳为两种学问，一种是研究道德论证的学问，另一种是道德原则如何与经验结合的学问。前者是康德所谓的纯道德哲学，后者属经验知识，康德称之为实践人类学，相当于今天的心理学。当然，康德主要关怀的是道德论证。而且我们看到，在康德的伦理学中，道德原则的论证基本上独立于道德心理。康德的道德形而上学不牵涉对人的感情方面，例如情感和喜好的哲学假定，更确切地说是刻意排除这些假定。

当然，康德的道德论证本身或许也可以说是蕴涵了对道德心理的某种预设，因为对康德来说，已经论证为合理的道德原则意味着这些道德原则就是道德主体有相应的能力去实践的原则。但即使如此，这种心理也不是我们通常所讲的人的情感和内在性情，而是从理性的义务概念中引申出来的“道德”心理。从康德的道德观念中，人们或许不难找到苏格拉底“美德即知识”的影子。但实际上，从掌握关于道德的知识到道德实践的转化，这一过程并不是自动发生的，中间显然还隔着一条或深或浅的鸿沟。因此，对道德心理问题的深入探讨显然是有实践意义的。我们这里所讲的道德心理，主要是指促成人们将道德知识或道德原则转化成实际的道德信念和道德行为的心理动力机制，即情感上愿意去实践和追求某一道德、意志上有持之以恒的能力的机制，其中包括某一道德学说本身对道德心理的明确或暗示性影响。

毋庸置疑，在道德心理的层面，儒家和基督教中都存在丰富的资源。从某种意义上说，道德心理是儒家伦理学的核心，例如孟子的性善论几乎同时承担着两个主要的化理任务——道德论证和道德实践动机（心理激励）。总体而言，儒家的性善论概念架构循着这样一条思路：上天赋予人类的天性中有一类是特殊的情感性反应（道德论证），这些情感能力促成人之为人的本性和使命的实现（道德动力）。在这个过程中，人的因素和天的因素相互作用，但儒家着力强调人的责任。

道德心理学在儒家伦理学中的重要性，很大程度上表现在儒家强调情感在伦理学中的作用。根据儒家的观点，伦理生活其实就是一种情感生活，而情感的缺陷往往意味着性格的缺陷。[2]因此，儒家不仅重视情感的实践威力，即在道德实践过程中，重视行为者的动机因素，强调道德实践过程中的“乐”；而且将情感当做其有自在的道德重要性的素质来加以珍视和培值。因此，在儒家看来，离开一定的情感因素，行为就不能证明其自身的道德价值；而由于有了情感的投入，道德实践基本上不是一个内心冲突和挣扎的过程，而是内心原有的喜好的善的天性的自然流露和发展过程。[3]这就是儒家的性善论对于道德实践的深刻意义之所在。由此可见，儒家所讲的道德心理如何有力地促成儒家道德理想的实现。也正在这个意义上，孟子才肯定“人皆可以为尧舜”。

在基督教中，道德的论证源于上帝，因为上帝被认为是一切善的源头，[4]而人之所以能够实践善，最终原因是因为人是按上帝的形象造的。[5]因此，在基督教那里，道德论证和道德动力也是统一的，上帝与人之间的关系亦难解难分。在这一点上，基督教部分地分享了儒家伦理学的结构性特征，即都诉诸超越性的“天”或“上帝”作为道德论证的终极资源。两者的道德心理都可归为一种目的论(teleology)，儒家是为了通过道德修养而完全实现天赋人性，以致“与天地参”；基督教则是为了实现上帝的创世计划以及上帝对每个个体的计划。不同的是，在道德实践中，儒家更独立于“天”而基督教却时刻强调上帝的主动性地位。从各自不同的角度，儒家和基督教都有力地推动了它们所倡导的价值理想的实践，下面我们来做一些具体的分析。

二、二者间的差异

作为伦理体系，儒家与基督教之间的差异几乎是一目了然的。最根本的差异是：前者是此世道德；而后者是有神论道德，其中此世的道德取决于对彼世的预设。具体而言，前者对人性较为乐观，主张“人性善”；后者对人性较为悲观，主张“人生来有罪”；前者的爱是“人更爱自己的父兄”的基于血缘的差等爱，后者的爱是“上帝爱世人”的普遍爱……不一而足。在道德心理的层面，我们可以从以下几个不同的角度来探讨二者之间的差异。

1.作为道德主体的人的表现形式

儒家重人作为“类”的本质之实现，因此儒家很典型地讲“人禽之辨”[6]。换言之，在谈到人的本质特征时，儒家是从人与动物之别的角度来谈的。同是，儒家按照人的德行水平而把人分成不同层次：圣人，贤人，君子，善人，大丈夫，大人……小人。因此，从某种意义上说，儒家的道德是精英式的道德。虽然孔子曾经表达对“四海之内皆兄弟”的思想，但这是针对“敬而无失，与人恭而有礼”[7]的君子而言的。作为一种俗世伦理，儒家坚持在人君中寻找道德完善的典范，并深信某些先王已经作为这样的典范，对大众的道德追求产生过吸引和示范作用，激励人们不断地“见贤思齐，见不贤而内自省”，努力达到道德完满的境界。在不同的历史时代，儒家确实因此而造就了许多的道德理想人格。

儒家重视人的价值，认为人是万物中最可珍贵的，孔子在“厩焚”时问“伤人乎不问马”的片段，也被公认为儒家重视人的价值的经典表达，[8]这一点经常被看做是儒家人道主义（或曰人文主义）优越于宗教道德“神道主义”之处，这些都难以否认。然而与此相关的是，儒家伦理所讲的“人”更多地指涉“人”的伦理身份，而较少指涉个体的独特性；而且，儒家更强调的是“自重”而非一般意义上的“自爱”。这些主张可能暗示了：个人的独一无二性以及个人就其作为“人”而言的内在价值不具有伦理相关性或重要性。

基督教同样重视作为整体的“人”概念，在《旧约》中，以色列人就是作为一个民族整体而得到描述和关注的，所不同的是，基督教主要不是从“人禽之辨”的角度，而是从“人神之辨”的角度来谈论人的。因此，基督教不将人按其德行的高低来进行划分，而是认为在上帝面前，每个人都分享了同样一个身份——人人有罪，无一幸免。[9]诚然，有些人的德行较高《圣经》称这类人为义人，例如《旧约》中的挪亚和约伯），但在上帝的圣洁面前，这些差别被认为是微不足道的。因此，自我谦卑、回归上帝也才是普遍适合每个人的惟一出路。这样，基督教将道德完满的可能性及其实现都归属到超越的上帝那里。[10]

虽然基督教重视人作为“类”的特点，但在基督教中，个人的观念似乎更明显，每个人与上帝的直接关系更突出。《新约》重视个人灵魂的得救，因此，对信徒而言，耶稣不只是“我们”的“救主”，更准确地说是“我”的救主，因而得救的成果只属于个人，不能转让给他人。[11]在基督教中，上帝造人及对各人的计划都是个别的，这被认为是上帝珍视和肯定每个人都在他面前的价值的表现。在使人产生自我肯定的心理的同时，又使个人失去以自我为中心的资格和意愿，反而效法上帝，“爱人如己”[12]，套用康德的术语，这时的人们就好像生活在“目的王国”里。心理学告诉我们，没有正面自我形象的人，很难有爱人的能力。从基督教基本教义中所引申出的对自我和他人的肯定和尊重心理和实践威力是巨大的。我们看到，在近代民主和公民道德观念的兴起当中，清教主义作为一种思想资源的作用是不可低估的，其中对人的内在价值的重视，对个人作为理性和有良心的存在及其自我管制能力的信赖，正是公民道德观念的重要来源之一。[13]

2.道德的目的

儒家是此岸世界的，为道德而道德的，既有康德的道义论色彩，即不是为了道德以外的目的而道德，又有被归结为目的论之一的品德伦理学注重品德和性格的特点，即伦理学的目的不是为了建立和论证某些抽象的道德原则，而是使整个人（包括人内心的情感和喜好）都得到修养，以整合的自我为伦理学关注的对象。与此同时，儒家伦理学的突出特征之一，是不强调“德”与“得”之间的同步性，而是单方面地强调“德之修”的重要性。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。”[14]因此，儒家伦理学很难说是一种幸福论，由于没有任何外在获得的暗示和鼓励，因此，在儒家那里，道德完满的难度大，因为道德的酬报就在于道德自身，儒家伦理学既不承诺今生的快乐，更不承诺来生的幸福。换言之，在儒家那里，除了自我激励以外，别无激励机制。儒家伦理学不但追求一种崇高的道德理想，而且由于不诉诸任何外在激励，这就需要有志于道德的人将道德看做生命和事业来追求并为此不惜一切。[15]

基督教的伦理虽然以道义论的形式出现，但比儒家伦理更具目的论色彩。它所倡导的当然也是一种舍弃的伦理。[16]由于舍弃的论证来自上帝，而且上帝还有承诺——例如永生、心灵的安宁以及上帝的同在等等，[17]因此，舍弃在基督教的框架里被转化成乐意的、理所当然的。换言之，基督教倡导的是一种超越性的“德一得”一致，它要求人们在价值之间进行优先次序的排列，并选择那至关重要的东西。[18]而且舍弃以后，人不是变得一无所有，反而是在生命上越发加增。[19]虽然是超越性的“得”，即所得的可能在彼世，而且行善的目的不是为了“所得”，但这种承诺却可能使人心得到宽慰和平衡，加上上帝自己在十字架上的示范，使得行善有可能是不计代价的。另一方面，基督教并不将此世与彼世完全隔开，也不主张禁欲主义，[20]这可能也是为什么基督教在现代社会并没有消退或灭亡的原因之一。

3.实现的资源

首先，从行善的责任和迫切性来看。儒家讲人性善，对人的自我得救有完全的信心。[21]这样，道德是从零开始，更确切地讲是从正数开始，以后的数值越来越大。而基督教却认为，自从始祖犯罪以后，人的罪性就是与生俱来的，因此，在基督教的概念架构内，人是先处于一种弱势，即堕落，由于是人自己滥用意志自由而来的堕落，这个堕落的责任就在人自己，而非别人的迫害或强加。基督教的人性观为人们从本体论上设置了道德更新的责任和迫切性。

其次，从行善的力量来看。儒家主张人完全靠自我的努力，而不需依赖任何外在力量的帮助。儒家深信，人性中有内置的向善倾向，这是取之不尽的力量之源，只要人对自己诚实并且加上适当的努力，道德的前景无可限量。从这一点上看，儒家几乎达到了世俗道德的最高成就。而基督教一方面坚持需要上帝的救赎；另一方面，由于人作为上帝的造物有内置的行善潜力，而且有某种程度的自由意志，因此，人的行善力量来自这双方面的有机配合。但基督教对人性的弱点比较敏感，主张最根本的是要依靠上帝。因此，用一句哲学的术语，在行善的力量源泉方面，儒家表现为自律，而基督教表现为他律，既需要来自人以外的资源，又为了人以外的目的。

再次，从行善过程的具体心理过程来看。在儒家那里，由于人性中有内置的向善倾向，因此，行善不需勉强也不困难，它不是内心挣扎和矛盾的结果，而是自然自发、顺理成章的。换言之，对儒家而言，成为道德高尚的人是作为人的题中应有之义，是人的自然天性的流露和实现，因此，道德追求给人带来的是快乐，而且这个快乐可以达到“手之舞之，足之蹈之”的程度。而在基督教那里，由于上帝爱人在先，人对上帝的爱和崇拜在后，且是对上帝的爱的回应，因此道德根本上说是对上帝的感恩心理的外在表达。[22]但道德的完满决非一劳永逸，虽然有上帝作为公正的裁判官这个前提，人就能产生一种诉诸终审法庭的盼望和信心而来的忍耐——这对行善提供了有力的心理保障，然而由于人无法根除自己的罪性，因此，行善也非自然而然，而是经常要遭受挫折的，需要不断地灵修祷告，建立和巩固与上帝之间的关系。

最后，从行善的榜样来看。由于儒家伦理学旨在建立人的品德和人格，因此，儒家十分重视榜样的作用。儒家经典中经常提到古代圣王明哲以及品德高尚者（例如周公、尧、舜、禹等），以他们的行为方式和思想意念来例证儒家的道德理想，在为众人做示范的同时，也证明这类理想是可及的。孔孟本人也被后人推为这一类的榜样。当然这些理想都是俗世的理想，客观地讲，不一定是没有局限性或毫无争议的。基督教提供的榜样则是超越的，与上帝一体的，这个榜样又以人的形象出现，并以上帝的身份代人受罚赎罪。上帝在赦免、谦卑、舍己当中所表现出来的道德上的毫无瑕疵和崇高境界[23]，也会在其信徒的心理上产生无法抵挡的鼓舞和吸引作用。[24]

三、结语

以上的探讨，或许有助于我们更为客观深入地了解儒家和基督教作为伦理理论的各自特点在道德心理激励机制方面所表现出的种种差异。儒家伦理学对人的心理感召力是巨大的，千百年来造就了千千万万“先天下之忧而忧”的道德英雄人物，这实在不能不说是儒家的巨大贡献，在这个意义上，我们甚至可以不夸张地说，是儒家的思想及其所倡导的内心激励机制在支撑着我们的民族和历史。但我们也无奈地看到，当代社会的大厦不再是依靠少数的道德精英人物来支撑了，当代的民族和法制更非建立在少数几个人超乎寻常的道德自觉之上，而是建立在普通大众在道德上所能普遍达到的最起码的道德水准，以及对大众的这个道德能力的信任的基础之上。而恰恰是在这一点上，或许类似基督教的道德心理激励机制可以为我们的思考提供另外一些思想资源。

如前所述，通过对超越的上帝之品质——慈爱和公正——的设置，基督教道德将人置于被动地位，但悖论的是，恰恰是这一点却大大提高了人们行善的信心和决心，因为人的善行被认为不是无源之水、无本之木；同时这也大大降低了人们行善的道德成本，因为上帝作为公正的代表，不论是在资源的分配和再分配，还是在对善恶的奖惩上都设立了客观和终极的标准，使得人们的行善有根本的保障，而不需亲自对成本进行精确的计算。当然，我们所要建立的是世俗伦理，不可能预先设置这种超越的机制。但事实上，我们已经开始重视进行一系列的制度和法律机制的建立和建设，其目的之一，从道德心理学的角度看，可以理解为是通过在制度的层面创造基本的公平而解除人们行善的后顾之忧或心理障碍，降低人们的道德成本。换言之，我们似乎已经从对个人品德的单方面关怀开始转移到对社会制度的道德论证以及普遍伦理的关怀，在这一点上基督教所预设的道德心理机制似乎能给我们一点启示。

如果我们承认建立这些机制的必要性和必然性，那么我们的思路实际上已经发生了以下几个相互联系的转变：首先，对人性不再一味乐观——没有“被爱”在先，一般人不可能产生无限的“爱”。其次，在人性上的某种程度的悲观，反而有利于将道德从概念中的存在转化成实践，我们需要适当调整我们的道德期望：首先促成的是启蒙性、普遍化、大众化的伦理要求，而非少数几个人的道德自觉和崇高。最后，对人性看法的改变也带来了道德基础的改变，因为不再对人性乐观，意味着不再可能在长期而广泛的基础上相信人能纯粹“为道德而道德”，相反，在经验和个人道德实践的层面，人们希望品德成为自己幸福生活的一部分，并希望通过社会制度和机制的建立而使这二者在广泛的基础上达成一致，成为道德实践的前提和基础。

诚然，所有这些都绝非否认儒家的道德理想的意义，反而恰恰是为那个理想奠定基础，因为一切最终都要落实到这样的一点：道德与否终究是每个人自己的选择，离开了个人内在的道德意识，例如儒家所讲的内置的道德激励机制，或基督教所讲的人之中潜在的上帝形象，任何的制度建立都可能停留于表面，而上述的一切改变都可能走向它们的反面。这正如基督教所示，倘若一个人自己不想得救，那么再美好的救恩、再健全的保障也于他无益。况且，建立和保障普遍化道德的外在机制，并不必然妨碍人们将道德视为境界，从而不计代价地去追求。

【参考文献】

[1]本文所涉及的儒家主要是早期（即先秦）儒家，而基督教经典则包括《旧约圣经》和《新约圣经》，并将新旧的《圣经》看成是具有内在一致性的整体。

[2]例如，孔子对宰予“昼寝”（《论语·公冶长》）以及宰我对“三年之丧”（《论语·阳货》）的怀疑的批评和解释都表明，他是将情感缺陷看做性格缺陷的。

[3]这部分地说明了儒家为什么重视“孝”这一“孩提之童”都可以实践的品德的基础作用。

[4]例如，耶稣的门徒约翰说：“……爱是从神而来……”（《和合本圣经·新约·约翰一书》四：7）。这里的“四”指第四章，"7"指第7节，下同且略“圣经”。

[5]参看《旧约·创世纪》二：7。

[6]参看《孟子·滕文公上》。

[7]参看《论语·颜渊》。

[8]参看《论语·乡党》。

[9]这方面的《圣经》经节有：“时常行善而不犯罪的义人，世上实在没有”（《旧约·传道书》七：20）；“谁能说：‘我洁净了我的心，我脱净了我的罪？’”（《旧约·箴言》二十：9）

[10]例如，在《新约·使徒行传》第十四章有这样的记载，使徒保罗因为医治了瘸子的腿就被人误以为上帝借着人形降临，因此，那些人就要敬拜保罗，这时，“……保罗……听见，就撕开衣服，跳进众人中间，喊着说：‘诸君，为什么做这事呢？我们也是人，性情和你们也一样！……’”

[11]参看《新约·路加福音》十五：3～7中耶稣关于失羊的比喻。

[12]耶稣在训导门徒时说：“你们要彼此相爱，像我爱你们一样，这就是我的命令。”（《新约·约翰福音》十五：12）

[13]关于这一点，参看TerryL.Cooper.AnEthicofCitizenshipforPublicAdministration,EnglewoodCliffs,NJ:

PrenticeHall,1991,p.63.

[14]《孟子·尽心上》。

[15]虽然儒家认为有德者应在高位，实现“内圣外王”的理想，但这很难说是对有德者的奖赏，反而可能是对其更进一步的期望，而且“内圣”是可以自己把握的，而“外王”则不得不依赖于许多外在的因素，例如政治是否清明等。因此，儒家有“知其不可而为之”的精神，只要是正当和善的行为，就完全可以不计较个人的利益得失。

[16]耶稣说：“没有人夺我的命去，是我自己舍的。”（《新约·约翰福音》十：18）

[17]“凡劳苦挑重担的人，可以到我这里来，我就使你们得安息”（《马太福音》十一：28）

[18]耶稣讲的一句话最能表达这方面的意思：“你们要先求他（指上帝——引者注）的国和他的义，这些东西（衣物和饮食——引者注）都要加给你们了。”（《新约·马太福音》六：33）

[19]耶稣用比喻告诉人们：“……一粒麦子不落在地里死了，仍旧是一粒：若是死了，就结出许多子粒来。”（《新约·约翰福音》十二：24）。

[20]“耶和华是日头，是盾牌，要赐下恩惠和荣耀；他未尝留下一样好处，不给那些行动正直的人。”（《旧约·诗篇》三十四：9～11）

[21]例如，孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）

[22]诗人说：“……我拿什么报答耶和华向我所赐的一切厚恩？”（《旧约·诗篇》一百一十六：12）。保罗写道：“原来基督的爱激励我们……并且他替众人死，是叫那些活着的人，不再为自己活，乃为替他们死而复活的主活。”（《新约·哥林多后书》：五：14～15）

道德心理学论文范文第4篇

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者简介：

内容提要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关 键 词：道德教育 道德信仰 本土化 儒道合一

作者简介；刘峻杉，首都师范大学初等教育学院博士（北京　100048）。

一、德育需要正视深层问题

(一)典型困惑亟待澄清

较长一段时期以来，在一线德育实践者中间产生了一些比较普遍的理念困惑。这既是由“德育困境”导致的结果，同时也是德育实效性受限的重要原因。

在我国德育实践中，虽然很少有人会认为道德仅仅是由道德规范组成，但是提到道德，人们头脑中往往会呈现很多与道德规范有关的印象，而且在情感上表现出一定的抵制与纠结的情绪。历史上曾经出现的忽视目的和条件的追求“圣人”人格，让人们觉得圣人标准难以达到，而且受约束太多，缺少了自由。对“大公无私”、“舍己为人”的提倡，如果忽视了道德发展的自然过程和行为本身的目的性与自主性，可能会给人们造成“德福背反”的误解，即要成为有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物质代价。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正视的问题。

从理论上分析，道德教育当然应该由“掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的人来从事，而现实中德育实践者的选拔要么根据智育原则经由考试成绩确定，要么没有明确的选拔条件，甚至也不排除存在根据智育教学能力进行的逆向“选拔”的情况。这导致了道德教育“由什么人教”的困惑。

理论上的直接德育、学科德育、隐性德育应该相结合，与现实中德育课与其他学科的分离，德育工作者与其他学科教师的分离形成强烈的反差，导致了道德教育“如何教”的困惑。

政策与社会对德育效果的期待与实际上对德育重视程度之间的反差，德育教学的阶段性与教学效果检验的长期性之间的矛盾，给人们带来了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

这些来自德育实践的困惑不仅需要德育理论层面的解读，更需要结合我国社会转型期的实际特点来进行分析。这些困惑如不被澄清，道德教育就会如逆水行舟，劳而少功。

(二)德育信心有待加强

作为德育工作者，我们是否通过道德教育研究和教学，感受到了自身道德修养的提升及其对我们幸福生活的促进作用？这个问题涉及了德育工作者自身对道德的实践信仰和信心。德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动，但这种价值引导的合理性与合法性在哪里？也许最基本的就应该存在于德育工作者自身基于努力而获得提升和超越的道德实践经验，以及由此而建立起来的对道德修养和教育的信心。因此，当人们把掌握某种知识和技能作为其他学科教师的基本门槛的时候，德育教师同样面临着“是否掌握了道德教育资源，具备道德教育资质”的挑战。对于其他学科教育而言，教育条件、资质、效果等方面都相对容易接受各方的检验，而对于道德教育而言，这些方面则并不那么好检验，甚至给人们带来很多尴尬。很多时候，德育工作者反思到这些问题的时候，自身也难免表现出信心不足。①

对于现阶段我国的道德教育来说，上述典型困惑的亟待澄清与德育信心有待加强，其实都是关乎道德教育之“根”的基本问题，但它们时常被人们有意无意地忽略或回避了，而且已经导致了我国德育实践的“实质性低迷”。[2]很难想象一个连研究者或教师自身都无法改变的德育理论或教学过程，能给教育对象带来什么深刻的体验和收获。何况在价值和环境多元化的今天，即便是自身的道德成长经验，也已经不一定适合作为一种教学资源而推介给他人。“德育无根性”一方面是时代问题，正如鲍曼所指出的，“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊的时代，这个时代给我们提供了以前从未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态”[3]；另一方面，这个问题对于正在经历深刻转型的中国社会而言，又存在着独特的语境。

二、德育寻根的学科视角

(一)关注于学科发展历程的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的推进以及德育研究实践能力根本性的提升有两种视角。第一种是学科视角，认为“道德是什么”等终极价值问题需要从哲学、伦理学等学科知识中获取，而“什么是有道德的人”等评价问题则可能需要从社会学、心理学等学科知识中获取。[4]德育根性的问题应该从对上游学科的借鉴和引入来解决，从而增强德育实践的理论基础和实践信心，对价值多元作出更积极有效的应对。因此，“德育无根性”并不仅仅是德育学科本身的问题。

改革开放以后，我国德育经历了理论研究的复苏、理论基础的建构、学科的分化与整合等阶段，引入并发展西方思想，在此基础上逐渐形成了中国当代德育理论，并逐渐呈现出理论研究的丰富性。[5]但是，理论研究恢复生机的背后，系统化、有深度的本土德育理论仍然正在形成中。[6]这使得我们比较和借鉴国外的德育理论，还缺乏自身主体性的平台基础，吸收和超越都还显得不完全。[7]这种现象一方面是由研究时间、学术积累等因素导致的必然结果，另一方面也是受我国社会发展阶段的宏观因素制约的结果。

长期以来，我国的学校德育既受到了其他学科所没受到的重视，又失去了其他学科所具有的自由与灵活。[8]基于政治学和社会学的宏大结论，有时被直接套用在微观层面上的德育实践中，但其实，马克思主义哲学对德育问题研究的指导作用并不能代替对德育问题的具体研究。[9]例如，在一线的道德教育实践过程中，面对多元价值观的激烈冲突以及道德理想与社会现实的尖锐矛盾，教师们往往觉得被动和尴尬，一方面非常需要基于现实的深刻分析，来消除自身的困惑和树立坚定的信念，另一方面也非常需要能直接应用于教学的灵活有效的德育手段。我国德育研究中，道德教育的时代遭遇及其原因分析，[10]多元价值观的协商与解决方案等问题，[11]虽然已经以理论研究的形式出现，但是尚未深刻地延伸到更大范围的实践教学中，成为我国道德教育的基础性参照；而有关处理道德问题过程中的心理机制方面，道德教育效果的评价问题，[12]相关研究成果只在我国德育研究占非常小的比例，实践中的应用指导就更为缺乏。以上两个方面可能是导致低效甚至反德育的道德灌输不断被批判却始终活跃的重要原因。在这种背景之下，德育回归生活的呼唤逐渐成为德育界的共鸣，[13]人们开始重视在真实的道德冲突中实现人的道德成长，[14]关注个体的生命以不断创造可能生活，[15]从体验活动和体验课程的融合中凸显道德教育的主体性、情境性和生成性。[16]

在我国德育学科的理论研究中，对关乎德育根本方向的问题，如“什么是道德”“如何检验”等方面，并不像对“如何育德”方面研究得那样重视，成果那样丰富，“德育无根性”已经成为制约我国德育发展的深刻问题。因为“如何育德”是与“什么是道德”以及“如何检验”紧密耦合在一起的。当“什么是道德”已经不成为一种共识，而我们继续在沿着既往的道德意识探究“如何育德”的时候，大概德育的困境就是不可避免的。这方面的基本理论研究如果不能取得突破，其他德育理论和实践的发展都会受到影响。

(二)提升德育解释力与实践能力的寻根思路

近年来，有关德育的学科建构和德育专业化的呼声逐渐增强，[17]说明我国德育研究与实践的纵深发展，已经必然需要形成自身的话语权和专业实践能力。

20世纪70年代，以科尔伯格为代表的道德认知发展学派认为，道德哲学和道德心理学是探讨道德教育的两个基本领域，要为道德教育提供一个合理的基础，就必须把心理学上的“是”和哲学上的“应该”这两种探讨结合起来。[18]而他们的这种努力，也极大地推进了人们对道德教育中认知因素所起作用的了解，从而成为20世纪70至80年代的研究主流，至今仍在发挥着不可忽视的作用。最新的道德心理学已经有整合了认知发展心理学、进化学、神经科学、社会心理学中以道德情感和直觉为核心的初步研究成果，并且将社会学、政治学、宗教的观点列入下一步需要整合涵盖的重要方向。[19]这为道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我国，近年来也有加强心理教育与道德教育融合的呼声，认为借助丰富多彩的心理教育，有利于更好地发挥道德教育的整体性功能，融入了德育因素，心理教育将具有道德导向。[20]

按照学科逻辑探寻德育的根性，有两个方面需要慎重对待。首先，哲学、伦理学、社会学、心理学等学科体系是来自西方科学文化传统的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起着主导作用。因此，我国德育从这些领域里去寻求思想资源和理论依据，有可能导致对中国文化传统的漠视。如果按照这种学科逻辑，中国的传统文化要想被吸收和利用，除非也按照现有的学科体系进行分解和分类处理。但是，中国文化的核心特点之一就是整体性和系统思维，经过分解的中国文化是否能保持其原有的本质？第二个方面是，德育区别于伦理学、心理学等学科的最重要方面是其实践性。这个实践性不仅包括通过教学促进学生的道德成长，更重要的基本要求是教师本身在德育研究和教学实践中，不断超越自我，体验道德成长。这种鲜明的实践性要求，可以取自上游学科的知识滋养，但又不局限于知识视野的打开。[21]因此可以说，学科视角下的德育寻根是必要条件，而非充分条件。

三、德育寻根的文化传统视角

(一)关注于文化传统的“德育无根性”分析

关于“德育根性”问题的解决，另一种视角是文化视角，认为德育的根性是关于价值观和信仰所在的道德文化灵魂。这种文化根性应该具备“野火烧不尽，春风吹又生”的强大生命力，而且具备“执今之道，以御今之有”②的现实指引性。

我国当前的社会发展正处在全面而深刻的转型期，经历着从原有道德信仰失落到新道德规范形成和信仰重建的重大转折。伴随着改革开放所带来的物质生活的改善，市场经济中“理性人假设”的分析性原则被混淆为价值原则，而僭越到生活中的方方面面，混杂为这个时代的精神特点和伦理特征的一部分。人们既享受了时代的优越性，又都在承受着时代的局限性。中国社会的这种转型体现在生活中的方方面面，与人们的实际利益发生各种紧密的联系，甚至常常表现为一种“德福背反”的表象，坚守良心、践行道德往往要付出高昂的代价。这严重地危害了人们对道德的信仰，削弱了人们对道德修养和道德共识的信心。这种社会背景使得道德教育的理论基础和解释力都受到重大的挑战。在严酷的现实面前，很多时候人们会觉得“道德”的理不好讲了。这种情况不仅说明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同时我们也应看到，包括制度德性缺失的很多深层原因都指向了道德信仰的集体性失落。[23]在这种背景之下，道德教育患上边缘化、外在化和知识化的现代综合征恐怕就是难以避免的。[24]这种综合征其实已经不仅仅是一个学科能力的问题，更重要的是反映了社会文化变迁中的德育的遭遇。因此，如果不能从更为广阔的文化视角来分析德育的这种遭遇，确立超越时代局限性的文化根性，那么德育的现代综合征恐怕就难以根除。

同时，道德文化又是有连续性的，蕴含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麦金太尔指出的，任何道德都以谱系的方式存在和发展着，没有一种无谱系生成的一般道德。当今时代，各个道德文化传统只有在达成对自身连贯性发展的具体确认之后，才有可能通过相互间的解读、对话和“翻译”，寻求某些道德共识。[25]

翻开中华民族的历史，我们会发现，当今时代固然有其与以往漫长封建社会十分不同的进步特色，但是从文化和信仰的视角来看，从人对生命和道德的观念来看，我们仍能发现某些似曾相识或者周而复始的东西。今天人们对道德以及终极价值的各种百花齐放的观点和立场，站在历史的角度，也可以视作各种带有创新和进步色彩的“重演”。[26]希尔斯对于传统的研究成果和韦伯对“新教伦理”与资本主义兴起的内在关联的揭示，说明了“若要取代或消除一种传统，尤其是作为社会内在精神的道德伦理传统，不仅需要创造一种新的足以替代旧传统的新传统，而且无论如何，这种替代都不可能是完全意义上的。换句话说，任何新传统的创造本身也只能在旧传统的基础上借助其资源转化而成的，绝无另起炉灶而能获成功之可能”[27]。

内容摘要：德育实践中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加强，都说明了德育需要正视深层的根性问题。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中吸取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。学科视角与文化传统视角的融合，重视中外德育理论的比较研究，更有利于道德信仰、哲学观、科学性三者融合目标的达成。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。

关键词：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

作者简介：

(二)挖掘道德信仰资源的寻根思路

任何时代都需要一个“我们为什么要道德”的理由，这种理由普遍性地存在于人们心中，作为一种道德信仰，成为道德修养的内在动力。历史上，中华民族的天道信仰和内在良心信仰都曾作为一种精神支柱，维系着中国社会的道德发展。近代中国革命引入了马克思主义，构建了唯物主义的道德信仰。中国本土的天道观和良心观的道德信仰，与马克思主义的道德信仰在解放人性、服务大众、自我超越等大方向上有着很好的一致性，两者应该得到更有机的融合，从而更有效地释放出各自的潜力，共同构建中华民族在当代社会的道德信仰的根基。[28]

改革开放后，教育理论界诸多学者展开了对古代德育思想的批判与继承。德育理论工作者也自发地开始了文化传统的寻根。迈入21世纪以来，传统文化的德育资源开发也暴露出一定的问题，对先秦道家学说以及后来传入的佛家文化的关注依然非常有限，这使得对中华民族的根源文化的研究和在教育界内的思想接续显得有些不完整，研究结果的实效性还难以满足社会的需求。[29]儒家学说虽然是汉代之后的显学，但并不足以完全涵盖中华道德文化的主体，在其自身的现代转型以及与现代西方文明完成对接的过程中遭遇了困难。

与此形成鲜明对比的是，往往被国人所忽视的道家思想，却在国外一些研究者的敏锐目光之下，显示出强大的源泉式力量，成为他们用来提升和完善自身学说体系的宝库。这种现象已经在海德格尔、雅思贝尔斯、荣格、马斯洛等人身上表现得淋漓尽致。甚至在蓬勃发展的科学领域，也表现出新科学观向道家思想复归的某些特征，道家思想对于东西方文化融合以建造一个科学和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意义。随着我国考古研究的发展，大批道家著作重新问世，为深入发掘道家思想提供了客观上的可能性。文化界对道家思想的认识深度也达到前所未有的水平，形成了一些新的学术观点。这些最新进展应该被德育研究者及时吸收利用，转化为德育实践能力。[30]

四、德育寻根的现实性

(一)两种视角的融合

在中国当代社会环境下探寻中国道德教育的“根性”，其目标资源如果能够包含以下三个条件则最为理想：(1)包含中国人道德特质的内容，能抵达中国人道德信仰的深度；(2)有哲学性，能与世界范围内的道德哲学思想进行深度交流；(3)有科学性的潜力，能解释道德成长的机制，并生发出用于指导教学的理论体系。学科视角与文化传统视角的融合，更有利于上述目标的达成。单纯的学科视角，强化了通用性却可能忽视了民族独特性，而单纯的文化传统视角，重视了历史性却可能削弱了科学性和现实性。

学科视角的德育寻根，已经为很多中国学者所重视。因为理论化、系统化、科学化地推进现实德育问题的解决，正是西方德育理论研究的长处。例如，以道德认知发展理论、关怀教育理论、美国品格教育为代表的当代德育主流理论，分别从认知、情感、品格与行动等角度揭示道德教育的依据与对策。道德认知发展理论是为数不多的直接论述道德发展阶段或道德境界的理论。诺丁斯的关怀理论强调对生命的尊重、对体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征，[31]揭示了关心是以需要和反应为基础的，因此需要引导学生在道德关系建构过程中生成德性。[32]品格教育运动的代表里克纳认为，即使在价值多元的社会中，仍然存在被普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；问题的关键不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”。[33]世界范围内优秀的德育思想资源，当然不局限于这几个理论，它们对我国的德育理论本土化建构都具有很高的参考价值：既帮助我们在参考和比较中进一步明确“要找什么”，同时也能帮助我们检验“是否找到了”；既使得我们对传统道德教育理论的研究不至于因缺乏比较和借鉴而陷入孤独的“自说自话”境地，同时也使中国传统德育思想不至于蜕化为西方道德教育理论的陪衬或是附庸。[34]

文化传统视角下的德育寻根，由于受到中国近百年社会和文化历程的影响，相对于学科视角，要显得更为艰难，受到的关注也相对少一些。首先，中国先秦道德文化，是以强调生命实践的“内求法”为鲜明特点的，既重视先天德性的善根，也关注成长过程中反映先天德性不足的“禀性”释放与后天耳濡目染获得的“习性”交织在一起所形成的复杂的道德成长轨迹。[35]因此，中国传统道德文化不否认人的道德成长是不断突破小我、超越功利和一般社会性认知的过程。但是，与科尔伯格理论不同的是，中国传统的道德文化并不认为人的道德成长由简单上升的几个阶段组成。其次，中国传统的道德文化，以明心见性的道德直觉作为根本，[36]通过道德信息传递与交流促进道德内在主体性成长，因此，高度重视心灵体验和心灵交流，这与关怀理论是非常一致的。无论是道家、儒家，还是佛家思想，其中都蕴含着丰富的通过自我觉察，达到澄清意识的理论和方法，而且道家“能辅万物之自然，而弗敢为”(《老子》第64章)的思想，显然也包含了关怀伦理所提倡的“以需要和反应为基础”，而不必然地导致强制和僵化，只是这一思想自汉朝“罢黜百家，独尊儒术”之后，被皇权专制下的儒学思想遮蔽了。第三，在道德与美德的认识方面，先秦道德文化其实是一种个体特性与公共伦理相结合的人格-伦理体系，例如，仁、义、礼、智、信五德就是这种思想体系的代表，可惜的是，五德被僵化为“五常”并且与“三纲”相提并论之后，其内在的深厚的道德意蕴受到了严重的制约，在当代已经并不容易为人们所珍视和共鸣。总体而言，中国道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章)为基本要求，继而随着实践性的深化和承载力的增强来“修之家”“修之乡”“修之邦”“修之天下”③的，高度重视道德的实践性和求真性以及基于道德能力的道德责任。这一路径与西方中世纪之后更倾向于在宗教文化的背景之下思辨和发展公共伦理有所差别。重视这种差别，从中挖掘和深化民族特色的宝贵资源，还需要付出大量的努力并经受实践的考验。

(二)理性看待德育寻根本身

道德的价值终极性，决定了德育根性这个话题，本身只能作为一种研究和实践的方向，而不能作为一种找寻的目标。因此，我们更应该在试图超越的过程本身找到一种适应的状态，在科学化和人性化的整合中，从生活世界中寻找道德教育的根基。[37]历史上是，当代仍然也是，人们在没有办法完全把“道德是什么”搞明白和达成一致的时候，就已经无时无刻不在经历着道德的体验、面对着道德的抉择。德育寻根的关键，乃是呼唤对有关德育研究与实践根本问题的正视。也许这样的问题随着时代的发展而变得越来越复杂和棘手，研究这样的问题在残酷的社会竞争中往往会显得艰难，但是如果德育的根本使命不曾改变，那么这种返本归真的努力就不应放弃。

一种理想的研究模式是发挥研究团队的集体力量，在跨学科研究平台上，汇集各种视角和学科知识的精华，从而加速研究的进程。我们可以看到西方以海特(Haidt)等为代表的道德心理学和以彼得森(Peterson)、塞利格曼(Seligman)等人为代表的积极心理学研究，都在研究整合方面进行了重要的尝试。其研究结果也足以证明，在当今时代，跨学科、团队式的研究往往能获得个人研究所无法企及的效果。这种发展方向，也非常有必要在我国的德育研究中受到应有的重视。

当“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”已经得到越来越多中国人积极响应的时候，我国德育寻根已经具备了更为有利的宏观条件。因此，深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力；同时从更为广阔的文化传统中吸取营养，重视儒道传统的互补格局，使之成为马克思主义本土创新和构建社会主义核心价值的重要思想资源，将成为当代德育理论研究者的光荣使命。

注释：

①一项调查发现，问卷中88%的教师表示自己在日常教育活动中会对自己的教育行为进行道德方面的反思，但同时有超过50%的教师认为教师自身的素质是当前制约师德建设的突出因素。参见：檀传宝，等：《中学师德建设调查十大发现》，《中国德育》，2010年第4期。

②出自帛书本《老子》第58章，世传本为“执古之道，以御今之有”。高明考证认为，帛书本更能反映道家因时因物而灵活取舍的态度。

③帛书本《老子》第17章：“修之身，其德乃真；修之家，其德有余；修之乡，其德乃长；修之邦，其德乃丰；修之天下，其德乃博。”

参考文献：

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道德心理学论文范文第5篇

1月12日（星期六）

1月13日（星期日）

上午9：00-11：30

下午2：30-5：00

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金融 1020105　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 00055 企业会计学　 00043 经济法概论（财经类）　 03706 思想道德修养与法律基础　 00065 国民经济统计概论　 27007 应用文写作

03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

国际贸易 1020109　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 27007 应用文写作　 00092 中国对外贸易　 00088 基础英语　 00076 国际金融

03706 思想道德修养与法律基础　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

餐饮管理 1020118　 03706 思想道德修养与法律基础　 00977 餐饮业法规　 04729 大学语文

03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

工商管理　 1020176　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 27007 应用文写作　 00043 经济法概论（财经类）　 03706 思想道德修养与法律基础　 00065 国民经济统计概论

27095 生产与运作管理

00148 国际企业管理

03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

会计 1020203　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 27007 应用文写作　 00043 经济法概论（财经类）　 03706 思想道德修养与法律基础　 00065 国民经济统计概论　 27008 成本会计　 27009 管理会计　 27092 财务管理学　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

人力资源管理 1020205　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 00164 劳动经济学　 00043 经济法概论（财经类）　 00147 人力资源管理（一）　 00065 国民经济统计概论　 27007 应用文写作　 00165 劳动就业概论　 00163 管理心理学　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

03706 思想道德修养与法律基础

市场营销 1020207　 00009 政治经济学（财经类）　 00020 高等数学（一）　 00181 广告学（一）　 00043 经济法概论（财经类）　 03706 思想道德修养与法律基础　 00065 国民经济统计概论　 27007 应用文写作　 00182 公共关系学

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旅游管理 1020209　 00009 政治经济学（财经类）　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论　 27007 应用文写作　 00012 英语（一）　 03706 思想道德修养与法律基础

00182 公共关系学　 电子商务 1020215　 00890 市场营销（三）　 00888 电子商务英语

00896 电子商务概论　 00891 国际贸易实务（三）　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

03706 思想道德修养与法律基础

物流管理 1020228　 03706 思想道德修养与法律基础　 00020 高等数学（一）　 05362 物流英语　 00012 英语（一）

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销售管理 1020313　 03706 思想道德修养与法律基础　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

04183 概率论与数理统计（经管类）　 律师 1030111　 03706 思想道德修养与法律基础　 00262 法律文书写作

00918 民事诉讼原理与实务（一）

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法律

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1030202　 03706 思想道德修养与法律基础　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论　 03350 社会研究方法　 00182 公共关系学　 04729 大学语文　 行政管理

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1040101　 00386 幼儿文学（一）　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论　 00384 学前心理学　 00385 学前卫生学　 03706 思想道德修养与法律基础　 04729 大学语文　 小学教育

1040103　 03706 思想道德修养与法律基础　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论　 04729 大学语文　 00412 小学班主任　 29766 现代教师学　 心理健康教育

1040109　 03706 思想道德修养与法律基础　 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论　 00466 发展与教育心理学　 05615 心理健康教育概论　 29659 家庭心理治疗　 04729 大学语文　 汉语言文学

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道德心理学论文范文第6篇

[关键词]志于道 据于德 依于仁 游于艺 义

[中图分类号]B82-09 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2016）05-0146-09

在《论语・述而》篇中，有这样一段话：“子曰：‘志于道，据于德，依于仁，游于艺”。据一些译解分析，大致有两种：一种是笼统的直译，把“道、德、仁、艺”作为特殊意涵的中心词，以此对“志、据、依、游”作相关阐释，略有争议处是把“艺”解成“六艺”（即“礼、乐、射、御、书、数”），或“六经”即“《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》”，或泛指“文艺”“技艺”“艺文”“艺术”等；一种是明快的意译，将“道、德、仁、艺”与“志、据、依、游”都做了适当推阐，构成比较连贯的人生意象与生活情趣。前者有复古诉求却泥古不化，让人看了其言传，还得自个意会其真义；后者有创新愿望却传承不足，使人明白自身表达的意涵，却难明白原来的根本主旨。

对此作充分而厚重的研讨，有一定代表性的是高书文的《由“艺”而“仁”而“德”而“道”――孔子成德思想逻辑进路之推定》。他比对朱熹的《论语集注》与钱穆的《孔子与论语》《论语新解》，详解此段经文的丰厚意蕴，结合孔子“下学上达”的“进学、成德之历程”，推定其“成德进路”是“‘艺’‘仁’‘德’‘道’”，“以‘游于艺’为成德的逻辑起点，以‘依于仁’、‘据于德’为主体架构，以‘志于道’为终极追求”，由此构成一个“从‘实’走向‘虚’”即“从‘现实’走向‘理想境界’”的圆融、周延的“成德思想体系”。这是在狭义的现实社会生活中，经验式论证孔子个人的为学成德进路，构筑其合时与合适理解的思想认知体系。如果把它放在人类广义的历史文化进程中，相对完整地考量其内在理路与外现可能，将在合理与合命的终极权衡上面临两个根本性难题，即“道”与“学”、“德”与“仁”，谁优先赋予和推进“艺文”的现实活动。结果，它会陷入西方近代笛卡尔“天赋观念”与洛克“经验观念”的求证困惑及困境，需待康德的“先天（综合）判断”与“后天（个人）体验”来折中处理其二者完全“背反”的认知情形。基于对这两个难题的考量与一种文化生命理路的尝试性求解，我将按照原典的具体内涵来呈现其实际诉求，重新推阐“志道、据德、依仁、游艺”的可能意含与逻辑安排。

一、志于道

首先，我们考察孔子的“志于道”与“志于学”（《论语・为政》）是否等同？现有文献资料表明，其师老子（越来越多的学者相信其在某种意义上与《老子》吻合）说“为学日益，为道日损”（《德经・四十八》），又说“强行者有志”（《道经・三十三》），可见，老子对“道”与“学”是有区分的。而且，人类学习文化知识，要增强目标意识、注重长期积累才行，但修行生命大道，遵循自然无为和减损日常欲望即可。此二者有先后轻重或本末体用等界分吗？按老子理解，道当为先、为重、为本、为体，学为后、为轻、为末、为用，二者明显不在同一意义层面。此“道”是“天道”还是“人道”，或其他？老子认为，“天之道”“损有余以补不足”，“人之道”“损不足以奉有余”（《德经・七十七》）。因而，要效法天道，以修正人道。

对此，孔子怎么理解？《朱子集注》讲：“心之所之谓之志。此所谓学，即大学之道也”，“道，则人伦日用之间所当行者是也”。即孔子心志在大学之道，大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”（《朱子集注・大学章句序》），道为人伦日用之理（或常理，伦理），这就意味着他要一心学习伦常应用之道。可见，其学是手段，道是目标，二者正面互动、增进，非负面制约、作用。高书文依梁漱溟的解法，认为孔子致力于“人生实践之学”，“反躬向内理会自家生活和生命”，其“道”有时指“礼仪之道、先王之道”，更多“指形上而具有超越意义的终极理想和最高原则”。这个人生“实践之学”与“超越之道”是如何关联的？难道像孟子那样反省内求于本心，通过“尽心”“知性”“知天”（《孟子・尽心上》）吗？或和荀子一样“劝学”于“圣王之道（即礼义法度）”而“尽伦尽制”（《荀子・解蔽》）呢？一个专心于其内在超越而求道之理或义，着力于“道性善”难题的根本性破解，以统领“学文化”工作的支离破碎，这是后来陆九渊“发明本心”的心学路线，希望把一切学问原理都统摄在本心的高度阐发中；一个苦身于外在（事物）实证而讲道之学或教，致力于“化性起伪”日常修为的长期工夫，通彻“本源之道”理路的完整建构，这是后来朱熹“格物穷理”的理学路线，要求对所有传统经典都进行全面的深度整理。这二者，谁最接近孔子的“道”与“学”的本真想法与做法呢？若按牟宗三思想认知所界定的“仁智”全体，开显孔孟荀的文化生命，提出“别子为宗”的理论判断，以孟子、陆九渊为正宗而荀子、朱熹为歧出；按李泽厚《历史本体论》中“儒家四期说”，孔孟荀与朱陆都是正统而属内部分歧；据崔大华《儒学引论》的“命、仁、礼”判分，荀子相对于孟子是歧出，朱熹相对于陆九渊而言是正统。这种“道统”与“学统”的是非论争，在过去、现在和未来都不可能有定论。这里要考虑的是“统”之前“志”与“道”的关系内涵应如何理解？袁愈宗对《论语》中孔子的“志”与“道”作了些比较研究，他认为，“孔子之‘志’为大志”、“道为大道，天道”，“孔子的人生”是“追求天道，得天道，践履天道，归于天道”，并用“一以贯之”的“忠恕”之道为“大道”，对接“不可得而闻”的“天道”以指引“日常之事功”。问题是，人为或人文的忠恕大道与天地或宇宙的自然大道是不是一个道？荀子的《天论》是“明于天人之分”而天道其时、人道其治，《易传》是天道为阴阳、人道作仁义，仅在董仲舒《春秋繁露》和《天人三策》的根源意义上把天道与人道统合于王道，其后王充的《论衡》也以黄老道家之说的自然区别于孔子儒家的人为含义，到宋明儒者才沿着孟子的“仁心”“义路”来统合“天理”“人欲”为一道（其“存天理，灭人欲”），这大体确证了孔子的“道”非老子“自然”意义上的“天道”，可能是孟子“仁心”确立的“道”或“理”和荀子的“君子”所道。也就是说，孔子的“道”是“人道”，而非“天道”，如果非要说成“天道”，一定是人文（即孟子的“思”）或人为（即荀子的“治”）的天道而非老庄自然的天道。这种人文的天道只能是圣道，或这种人为的天道是董仲舒所言的王道。而且这种规范人道的王道应比先秦诸子模塑人道的圣道更悠久，甚至可以说中国早期社会的文化理念是从宇宙论的天道直接贯通政治论的王道来范导人生论的人道，而不是先秦诸子之后特别是荀子从其天论到人论再到政论所作的圣王理论建构（汉代董仲舒最明了）。因而，此道最早可能是人类政治社会塑造的王道理想所启引的人道，是文化历史发展的希望目标或奋斗目标。

再看《论语》中孔子关于“道”的独到表述，如“父之道”可称“孝”（《论语・学而》）、“闻道”可死（《论语・里仁》）、齐鲁变“至于道”（《论语・雍也》）、“可与共学，未可与适道”（《论语・子罕》）、“人能弘道，非道弘人”与“三代之所以直道而行也”（《论语・卫灵公》）等，其“道”与“人”这个特殊主体、齐鲁这些特殊国家、“三代”这种特殊时代、文学（指广义的文化学习）这类特殊教育、感官（即耳朵）这一特殊功能有内在的直接关联。显然，它不是任何事物、任何时间、任何地点、任何表现能普遍体证而不用经验知觉的自然天道。这种“道”取决于人类自己的发觉、领悟、弘扬与传承，它就在我们的日常生活中，在我们的国家建设中，在我们的经典学习里，在我们的父辈生命中，在我们的祖先历史中，在人类文化生命的贡献中。这个“道”，即使是客观的超越的自然天道，也需与主观的经验的人文知识结合，才能有效地进入人类生活领域，发挥具体指导作用，否则，它的“志”如何揭示人的能动性呢？只有人的“志”把“道”的原则性规定好，才能以此去指点江山和同类，建造期望的国家事业与人类事业。正如孔子在许多篇章都讲“邦有道”和“无道”（《论语・公冶长》篇、《论语・泰伯》篇、《论语・宪问》篇、《论语・卫灵公》篇），及“天下有道”与“无道”（《论语・季氏》），这种邦国之道或天下之道决定一个人或一个社会群体的生命选择与生活成就（或政治成就，文化成就），这种道不更像王道的理想作为，影响人道的现实分判吗？由此可证，《论语》里孔子的“道”是更理想、圆满、美善和值得追求的王道，是人类历史逐步树立的希望目标，而非自然现实直接推行的生命事业。用现代学术话语讲，它应是文化生命的发展目标，需要人的自觉意识与能动推进，这叫做志存高远而道不远人；它不是宇宙生命的存在样式，只需用事物的自然呈现与无限流动便行，这是命（或道）该如此而谋（或志）又何用！就此，孔子借助于有历史性文化志向的王道把自然无为的天道转化成现实生活自觉作为的人道，树立了人类社会的理想发展目标。

二、据于德

一旦确定了人类社会的发展目标，这个目标就一定能实现吗？或者说，它通过什么样的手段可被实现呢？或它在实际的社会进程中能展现到何种程度？当然，毋庸置疑，是人首先确认自己的发展目标，并非他者直接赋予，也不是神的特别恩赐，因而，“志于道”，这个道受人的制约。也就是说，仅人有“道”的目标意识。这种目标的实现取决于人类所得，而非其所能，所能仅代表某种可能，所得才具体展示这种期望效果。这个得是人依据“道”的判断标准而为的生活成就，绝非生命成就，因为生命只能成全他者却不能成就自己，但生活可以通过所得改进与增益。对这种人为增改的生活成果进行人文化处理，便是“德”。由此可以说，现实的“道”是理想的“德”，或在现实层面上“道”即“德”，在理想层面上“德”即“道”。这样，“道”的实现与否，看“德”的成就如何。倘若放在人文历史视野中来考察，那么，“道”是目标意识而待确认，“德”作期望成果而待实现。如果在现实社会中，“道”作为判断标准而方便理想规划，“德”则是有效证据而能保证实际成就。

试问：《论语》中孔子的“德”是得于“道”，还是得于“仁”呢？有人以“法自然”的道家与“依于仁”的儒家来分判二者的“道”与“德”，有人把“德作为人生的根据”，有人将“德”解释为“个人的德行修养”，有人认为“德”是“坚守道的真谛”并将其“贯彻于自己的内心、落实到自己的行动而不失去”，有人理解成“德者，得也。能把道融入人格才是德”，等等。他们就“据于德”的“德”之诠释，要么是把“德”与“道”相关联以界定其内涵，但对“道”的说明比较空泛、模糊，不知“道”及其真义的明确所指；要么是单独判析“德”的总体内涵与具体作为，要么将其作为人生根据而近似于“仁”的意义诉求，要么将其作为个体修养而体现道德品质的意涵，却未将其放在“德”的特定思想认知背景中作更可靠的内蕴界识。为了进一步探索“德”在当时语境中的意蕴及它与“道”的内在关联，有必要回到文本。

在一般用法上，作为引导性动词的“道”，孔子说“道之以德”与“为政以德”（《论语・为政》），是把“德”看作指导标准；作为日常性名词的“道路”，孔子说“道听而涂说，德之弃也”（《论语・阳货》），是将“德”当成正义原则。即人的现实生活道路与理论指导必须以德为基准来作准确判断。但人的历史文化道路与目标设定，该用什么理念引领和塑造呢？孔子据人们日常生活体验情况及其言行表征，笼统地讲解了“德”的高尚追求与糟糕现状，即“德不孤”（《论语・里仁》）、“德之不修”和“天生德于予”（《论语・述而》）、“吾未见好德如好色者也”（《论语・子罕》《论语・卫灵公》）、“崇德”（《论语・颜渊》《论语・子路》）、“何德之衰”（《论语・微子》）。可见，人的天生德性是无法抹杀的，他的好德行是有社会影响力或示范效应的，要尊重自己的德性发挥与德行发展，但眼前太多的人被生活的色相迷惑，质疑古代圣贤的高尚德行。也质疑自身本有的良善德性，经常胡思乱想、胡说八道、胡作非为，自我逞能、自以为是、自鸣得意、自食恶果！人们应怎样避免这种恶状与恶果的发生，继续保持和发扬优良的道德传统，创造并享受美好与文明的社会生活呢？孔子提供了目标与典范，他认为“中庸之为德”“至矣”（《论语・雍也》），“泰伯”“可谓至德”与“周之德”“可谓至德”（《论语・泰伯》）。也就是说，周人尤其是泰伯成就的德行是至高无上的，可以作为德行的最高判断标准了，能据此完善的德行来发挥人们潜存的德性光辉。这是孔子理想诉求的“德”，是周人的历史成就，或者确切地说是其历史塑造的道德典范，是提供给后人现实发展的光明大道。但问题是如何依据周人的历史所得而凝练成德，化作现实社会发展的光明道路，让现存的人们也这样有所获得，以成全其德性并成就其德行呢？孔子区分了君子之德与小人之德，他认为“君子怀德，小人怀土”（《论语・里仁》），当时有君子“德行”的弟子是“颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓”（《论语・先进》），君子有德“必有言”，而“尚德”“称德”却“不称力”“以德报德”（《论语・宪问》）；进而，作为领导者或王者，要修君子“文德”（《论语・季氏》），能安抚四方民众，使“民德归厚”（《论语・学而》），以免“巧言乱德”（《论语・卫灵公》）和“德之贼”（即乡原，《论语・阳货》）横行，导致“小德出入可”（《论语・子张》）而大德荒废。据此，就现实的“德”讲，在人生修养方面有“君子”与“小人”之分，德行的成功案例有颜渊等人，文化诉求是立言、立德；它推扩到政治作为方面有“君德”与“民德”的差异，君德是君子之德在上层领导的作风彰显，民德是小人之德在底层大众的文明进化。

孔子把“德”划分为三个层次，即至德、大德、小德，相应于圣人之德、君子之德与小人之德，或圣德、王德（君德）与民德，其中圣德以泰伯为典范，君子之德以颜渊等人为榜样，小人之德可能是大多数人的情状，那么，他应当主要针对德行方面的成就而非德性方面的潜能（这是后来孟子完成的工作）作评比，由此寻找出历史记忆塑造的德行目标人物作为理想典范，引导那些挣扎在道德修养边缘或途中的劳苦大众，为他们的未来生活发展赋予希望。这是“德”从可确认的历史典范自觉进入可模塑的现实人物，造就道德文明程度不同的两种生活类型，即君子与小人。可孔子根据什么判定西周初泰伯而不是夏代或商代或其他什么时期的某个历史人物有圣德呢？这要看泰伯在现实生活中的所作所为，及在文化社会里产生的持久影响力，让他的族类或国民及天下受益的功德情形。或许就自然生存状态而言，人始终是由现实进入历史而塑造自己，但从人文发展来看，道总是从理想走进现实而展示所得。当我们在文化生活中面对历史人物的烟云弥漫时，可能也会像孔子的弟子子张那样迷茫――一旦放弃德行的具体考评与道义的内在坚守，现实人生的目标在何处，结果又将怎样呢？我们却不敢任意想象，需要对“道”的真诚信仰而宁愿相信天赋神授的可能，需要对“德”的美善弘扬而希望改造丑陋罪恶的现实！在这个意义上说，孔子的“道”是人类历史赋予的神圣信仰，成为现实人生奋斗的伟大志向；他的“德”是人类历史满意的巨大收获，是现实人生发展的有效证据。以此讲“道”与“德”，不是孔子学说的独特创造（或为老子道德观念的特殊贡献），而是他思想的精神源泉与理论根据。因而，孔子的“德”是得于“道”而非得于“仁”。

三、依于仁

孔子在《论语》中“谈仁百余处”，大都谈“如何能仁或在什么情况下怎样做接近于仁”，因而“把握仁并不比把握道更容易些”。不过，在孔子观念里“‘仁’与‘德’是很难分清的”，毕竟“政治层面之德治”“个体自身”之美德与超越层面的“纯粹之‘德’”，“从外在进入内在”而成为人“内心修养提升”的品质是在“孔子时代”实现的。似乎在本体把握上仁比道更难，或许在功夫求证上无心的道（老子道家）比有心的仁（孔子儒家）更不好琢磨；就心的内在超越而言，仁与德是一体混杂、不好界分的。可是在孔子的认知谱系里，道、德、仁是界限分明的。正如前面讨论的，道是命而为历史的目标诉求，在现实层面成王道理想；德是内生的性与外推的行而为历史的希望成果，在理想层面成圣德典范；仁是以此命根、本性和作为的归结而统摄于自身文化自觉。难道“仁”不是人内在的心灵回归与觉醒而是显现肉身的文化精神主体，它只是外在的生活警觉与寄托而凝聚的客观对象物吗？关于“仁”的讨论，比较丰富和完备，不必详解其文本而深究其内蕴，下面从论文、史与专题的视角作些探讨。

论文方面，“徐复观对孔子的‘仁’的诠释经历了三个阶段的变化”，即1955年前“以‘爱’释仁”而作“人的所以生之理，宇宙的本体和宇宙生成的法则”之后开始把其定义为“道德地自觉向上的精神”和先天性存在，70年代后说“本心、仁体、道德自我有两个来源”即历史经验教训与个人道德实践。高赞非认为“‘仁’的思想一般的意义是‘爱人’，是封建的人道主义”，特殊意义是“一种忘我的、无私的、积极奋发的精神”和“最高的道德标准”，“更本质的意义”在于它是“孔子世界观的重要组成部分”及其“一切思想的出发点与归宿点”。前者用传统中国哲学的“生之理”与现代西方哲学的“本体”及“生成法则”界定“仁爱”的内涵与外延并推扩为先验赋予的道德精神，再用历史成就与现实修为凝聚在本心，作“仁体”；后者从马克思主义哲学判分的“封建人道观”来阐释仁爱，进而将其表述成共产主义理想的积极精神与最高标准，它回到本质诉求上是“世界观”的构成要素与一切思想学说的理论基点。前者从原初意义的混成到先验存在的设想，再到后验内容的求证，经过“仁”的爱、生、神、性、心的认知历程，透视其“性体”原本在人的历史与现实中；后者从一般意义的识别到特殊意义的认定，再到本质内涵的说明，借助现代的人道、理想、标准、要素与基点，照见其“精神”呈现于社会的存在与发展中。他们从本体论与世界观的视野，对“仁”的内涵变迁及层次划分，作了笼统观照与宏大推演。另外，李孺义在孔子“‘行’的本己性动因的意义”“推己及人的对象化意义”和“一切生命个体之自主自愿的意义”上，解证“‘仁’的整体性命意”在“和顺于道德而理于义，穷理尽性以至于命”的“性命之理”中；孙秀昌认为“‘人’、‘仁’、‘道’在孔子这里显然是一个相即不离而相互成全的动态过程”，即在人们的生活中，仁与道是一体互动而促成人们共同期望的社会道德事业，即使在内因、外化、自主的意义诉求中有区别――道是根与命、德是性与行、仁是义与理，在理论认知上有不同的内涵诉求与表达形式。

道、德、仁的理论内涵与表达形式有什么不同？三者字形的简繁写体及其演变过程已足以表明其认知形式上的差异，不需过多分辨，但其内涵的界识可能真不容易讲清楚，特别是它们的意义诉求，难免会纠缠不清。若从史的定位看，“孔子的‘仁’是‘情’（爱心、同情心）和‘理’（理性的要求）的统一，是人道原则与理性原则的统一”，“礼、仁、孝”是孔子“伦理的概念群”里“最重要的”观念，就其基本理论看，“‘仁、义、礼’三观念”是“孔子理论之主脉”，孔子原始儒学形成了“以‘仁’、‘礼’、‘命’（‘天命’）三个基本范畴所体现的心性的、社会的、超越的三个理论层面构成的儒学思想结构”。这些定位基本上以“仁”为中心或核心观念来进行理论建构和推演，对“道”与“德”没有直接比对与系统分析。对此，再以专题研究来深入考察其可能存在的诸多差异。目前，有一定代表性的作品是牟钟鉴的《新仁学构想：爱的追寻》与陈来的《仁本体论》，下面以其素材与要点作一些比对与分析。“新仁学的基本理论框架”是“以仁为体，以和为用；以生为本，以诚为魂；以道为归，以通为路”，它讲“仁”的“体用论”而得“内圣外王之道”，讲“生命论”而“视生命为真实的活体”，讲“大同论”而“展现人类社会发展的前景和道路”，此“仁、和、生、诚、道、通”以“仁为核心”，进而作“义理分疏”为“十论”即“仁性论、仁修论、仁德论、仁志论、仁智论、仁礼论、仁事论、仁群论、仁力论、仁艺论”。“新仁学”的基本框架以“仁”为核心，以“仁、生、道”为骨干，以“和、诚、通”为追求，由此展开对“仁”的“性、修、德、志、智、礼、事、群、力、艺”的理论探讨。其“仁”与“道”的关联是通过“生”来完成的，或者说，这三者本为一体而有三个面向，即本体、本命与本原，而与“德”也需要“性”与“修”（即行）的中间过渡才能彰显。可以仁统道与德，应在孟子的“仁义礼智”论证后成立，其“仁”包含“道”与“人”，“道”又分“仁”与“不仁”，在老孔时代甚至秦汉时期道与德还是圣与王的精神目标与权威依据，仁与义只是其自觉的道德手段与价值诉求。如老子所说：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼”，《韩非子・解老篇》释为“德者道之功”“仁者德之光”“义者仁之事”和“礼者义之文也”。按韩非子的解读如果补充“法者礼之用”继其后，就更符合秦汉特别是汉代的政治理路了。另有系列说明，如管子的“道一虚、德一化、义事、礼一体、法（刑）”，文子的“道生、德长、仁爱、义正、礼敬”，庄子的“天、德、道、仁、义、礼、事、法、民、物”，《大戴礼记-盛德》的“道-一治、德一安、仁和、圣一平、义成、礼一定”，贾谊的“道、德、性、神、明、命”与“道、仁、义、忠、信、密”，扬雄的“道一导、德得、仁人、义～宜、礼体”，等等。或许，他们立论的依据、主体与论证的过程、结果各有不同，但对“道德仁义礼”的政治理路推证基本上与老子保持一致，有递减、递增与平行发展甚至多元融摄的意义诉求，这表明其共同的思想推演程序产生了不同内涵的理解。

陈来直接指出，“孔子对于仁的指点，主要是设定仁的普遍价值，特就德行、工夫而言求仁”，孔子“以工夫而合本体，以德性而求境界，注重德行的实践，以达到仁的境界”，其“‘仁’有多种表现形式，在伦理上是博爱、慈惠、厚道、能恕，在感情上是恻隐、不忍、同情，在价值上是关怀、宽容、和谐、和平、（此处原为逗号）万物一体，在行为上是互助、共生、扶弱、爱护生命等”。其内涵诉求是通过德行工夫达到“仁的境界”，表现形式有伦理、感情、价值与行为等多种具体要求。这就意味着“依于仁”的“依”并不只是人身的依靠或依附关系，还是内心深处的向往或回归，它是依据过去“道、德”的历史检讨，超越现在的“事、物”束缚，展望未来的“美、善”生活。在这个意义上可以说，“仁”是人现实生活的圆满归宿或美好向往，如孟子讲的“安宅”。这是孔子“依于仁”的现实生活意义诉求的归结点。

四、游于艺（义）

既然“道”是目标，“德”是根据，“仁”是归宿，那么，“艺”就是具体途径，待确立正当目标和把握可靠根据后，由此具体途径可抵达希望归宿，或依此归宿来选择有效路径。如果说，老子用“道德仁义礼”拟定政治理想的现实进路，那么，孔子以“道德仁艺（义）”推证人生理想的现实进路，其“艺”作“义”解（待后求证），它意味着人的历史生命（即生灵）的志向远大（即道）与证据充足（即得或德），逐渐走向人的现实生命（即生活）的归宿圆满（即仁）与意义高尚（即艺或义）。对于王者，其人生理想与政治理想合二为一，其现实进路在理想层面而非现实层面。由此，按孔子的认知理路，可译为：“立志人道（王道），依托圣德（周德），安顿仁心（人心），和乐义身（艺身）。”

有研究认为，“这个‘游’不是一般的消遣游玩”，它是“在坚实的人格修养”基础上“获得一种精神自由”，“游于艺”应先通过艺术“学习、欣赏、陶冶”而“获得审美享受和精神自由”，更重要的是“养成艺术化的自由精神和人生境界”，从而“把握生命本性、不为物忧、‘仁者不忧’和‘知天命”。也有人不完全赞成这种说法，指出“学界对‘游于艺’作审美性读解”是“对孔子命题进行了过度阐释”，而且这种阐释明显受庄子的“‘游’论以及佛教论‘游’等思想的影响”，该命题的根本效果“在于能使之体仁、进德、明道以修身”，进而可“解说为：为学者遍历、熟习六艺，故仁德日新，身心自适、顺畅而入优游之境、达明道之功”。前者从文艺欣赏的精神自由来阐发其人格修养的完美成果，或注入了庄佛的意义诉求而呈现其理想境界，但就后者人生追求的理想境地看，他们应有异曲同工之妙而趋向自在自如的生命神境，前者突出艺术的实践和作为，而后者强调道德的实践与作为。可以说，不管是艺术理想还是道德理想，都是从理想层面来解读其意蕴，绝非从现实层面来确认其内涵。于是，有人作了类似讨论，认为“庄子的‘游心’是对孔子‘游艺’的逻辑展开”，二者“在很大程度上可以互相兼会容通而不互相抵触”，“‘游于艺’是孔子政治失意后的一种生活和心灵安顿方式”。也就是说，庄子的精神自由与孔子的人生理想是融通的，孔子的“游艺”是在恶劣现实政治影响下人生处境的一种健康排解方式。

其实，王凤阳已简要梳理了孔子“游于艺”的意涵变迁情况，他从传统延续下来的“六艺”即“礼、乐、射、御、书、数”，到后来孔子儒家经典塑造确立的“六经”即“易、诗、书、礼、乐、春秋”，再“随着‘技’、‘术’的广泛应用”而“偏指文化典籍方面”，再后随“‘经’、‘史’的独立，‘术数’的分出”而“主要指各种文学与艺术”，到现代“随着文学的独立”而特指“音乐、绘画、表演、说唱之类形象艺术了”。从中国历史文化传统的六艺混杂到六经典范，再到现代社会的文艺作品与活动，说明了“艺”的纵向发展是从原初混融到纯粹理想，再到文化实践和艺术活动的演进过程。可见，孔子处于人类的纯粹理想到文化实践的历史阶段，不会局限于原始传统的“混沌状态”和经典创造的功德情形，他可能进入文化生活的精神世界作“道德”考量，再检讨现实社会的理想作为而进行“仁义”探索，从而给现实人生设置“道德仁义”的理想进路。李孺义说孔子的“义者，宜也”（《中庸》），孟子的“义，人之正路也”（《孟子・离娄上》），墨家的“义者，正也”（《墨子・天志下》），其“在‘正当’的涵谓上，‘义’的命意在于贞立人之行为的应然尺度”。从孔墨孟的“义”意上与现代解“义”的正当诉求上看，知“义”不是文化生活的行为表现程序或方式，而是其判断原则或理论尺度。就此反证理想层面的“艺”是现实层面的“义”，或在理想层面艺即义，在现实层面义即艺。这应是站在我们的现实生活层面来谈“艺”的“义”。或许，他希望通过新的表达形式把“仁”的传统思想内涵充分展开，实现人的精神生命的自由而崇高的追求。但现代社会的科学理路与传统社会的道德进路是否能够有效融通，尚需更多的实践尝试与理论探索。这里要论证的是，不论是“艺”的历史纵向发展进程，还是其现实横向扩展全景，都与“义”息息相关而在心灵或理想层面融为一体，作为“仁”的有效路径来展开。

道德心理学论文范文第7篇

关键词：思想政治理论课；职业道德教育；对策

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）28-0230-02

随着“工学结合”人才培养模式的不断推广，高职院校学生的职业道德素质也越来越受到企业的关注。作为大学生思想政治教育主渠道、主阵地的思想政治理论课对于提升高职学生职业道德素质具有不可推卸的责任。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校的思想政治理论课教学对高职学生如何加强职业道德教育已成为一个重要课题。

一、教学内容职业化——突出职业道德意识的培养

思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。而其教学目标的实现，教学实效性的提高必须与解决学生的实际问题相联系。因此，在“工学结合”人才培养模式下，必须对思想政治理论课的教学内容进行进一步的整合，以“一线化”的重大理论和实践问题为基点，以企业对人才要求为要素构建若干内容上具有相对独立性、主题突出、鲜明的教学模块，变教材体系为教学体系。

（一）高职院校思想政治理论课突出职业道德教育

思想政治理论课在教学内容的确定上，把职业道德教育作为高职院校思想政治理论课的重要内容，以正确的人生价值教育为主线，加强意志品质、适应能力、合作能力、团队精神、心理抗压能力等关键能力的培养，对学生进行职业选择、职业理想、职业精神和职业道德原则与规范进行教育，让学生进一步明确什么是职业道德，作为高职学生应该树立怎样的道德观。

（二）结合专业、岗位开展职业道德教育

职业道德的共性表现为社会从业人员所应具备的共同职业道德要求。职业道德的个性即行业职业道德，不同的行业有不同的道德要求。行业规范往往是从事该行业人员必备的职业道德。在“工学结合”人才培养模式下，高职院校学生职业道德教育不仅仅局限于共性的范围，还应该进行个性化的行业职业道德教育。高职学生只有集共性与个性道德品质于一身，才能形成优良的职业道德素质。因此，思想政治理论课教学过程中引入行业职业道德，丰富职业道德教育的内容，结合专业及岗位群的要求开展教学，让学生明确将来从事的职业或岗位应该具备怎样的职业道德，帮助学生培养职业道德素质。

（三）引入企业文化理念，增强学生的职业价值认同

当前，相当一部分高职毕业生找不到工作或就业后被“炒鱿鱼”，很重要的一个原因就是高职学生缺乏良好的职业道德素质。而企业文化是职业道德的有效载体，为了做到从学校到企业的“无缝对接”，在思想政治理论课教学中，要把现代企业文化引入教学内容中注重、突出敬业、责任、创新、服从、守时、沟通、吃苦、细心等职业态度的教育与培养。根据企业文化的要求，培养学生的纪律观念、遵守企业的生产流程，培养质量意识、遵守企业的安全生产制度，培养学生的安全意识、按企业要求规范学生言行举止，培养学生的文明意识，帮助学生树立正确的职业道德。

二、教学方法、手段多样化——注重职业道德行为的培养

要充分重视课堂教学的主渠道作用，不断创新和完善课堂教学形式，是教育方法创新的一个具体方面，要在保持传统讲授法优势的前提下克服讲授法的不足，改革教学方法和手段，在授课过程中加强与学生的互动，融“教、学、做”于一体，强化学生能力的培养，调动学生学习的积极性及主动性。因此，一是打破以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心的“旧三中心”教学模式，坚持以学生为中心，以能力为中心，以体验为中心的“新三中心”的教学模式，将学生从以往被动的客体地位提升为积极的主体地位。二是思想政治理论课教师在正确、科学地安排教学内容之后，运用灵活多样新颖的教学方法，充分调动学生学习的主动性，使学生成为教学活动的主体。教师可以根据职业道德的教学内容和特点采用专题讲授、上台演讲、课堂讨论、主题演讲、专题辩论、角色扮演、影视教学、参观调查、社会实践等方法。通过多种多样、灵活多变的教学方法，既有利于学生对理论的理解，同时也锻炼了学生的综合能力，提高学生的综合素质。

三、实践教学常态化——加强职业道德素养的养成

职业道德教育是一种养成教育，是在职业生活中积累、培养的过程，职业道德只有在职业道德训练的实践中才能得以实现、升华。高职学生作为“准职业人”，高职学生良好的职业道德的养成仅靠课堂教育是难以实现的，只有让学生到实践中去领悟、体会和感受，才能养成良好的职业道德习惯。因此，思想政治理论课实践教学环节在学生职业道德的养成过程中便显得格外重要。目前，高职学生职业道德水平不能满足企业的要求，其主要问题不是缺乏理论知识，而是在行为能力上。通过理论教学，学生对职业道德的要求有了较深的理解，关键的问题出现在“知行合一”上。因此，思想政治理论课在教学过程中，应把职业道德教育贯穿于各项社会实践活动中，增强学生对职业道德的认识和兴趣，促进高职学生形成良好的职业道德素质。

思想政治理论课的实践教学活动设计：一是根据不同专业的培养目标要求，选取不同的重点与难点，设置不同的培养目标，要求学生在日常行为规范上与企业的要求相衔接，把企业要求职工的行为规范作为培养高职生日常行为的部分规范要求。二是选用案例时选取与专业相关的案例进行教学，加深学生对行业职业道德的认识。三是不管是课堂纪律还是实践活动的纪律按照企业的纪律要求进行设计。

四、考核方式过程化——强化学生职业道德行为的养成

道德评价是人们依照一定的标准、根据和方法，对某种社会道德、道德行为和道德品质的价值和性质进行判断，以达到扬善抑恶目的的一种特殊评价活动。思想政治理论课教育的目的不仅让学生学会一些基本理论知识，更重要的是采用适当的方式，从理论教育入手，同时让理论来指导学生的行为，加强学生的养成教育，达到知、情、行的统一。因此，高职院校的思想政治理论课对学生的考核要更加关注高职学生职业道德的形成过程而非结果。从评价主体来说，实现评价主体多样化，改变单一评价主体为多方评价主体，采用任课教师评价、辅导员评价、同学评价及自我评价相结合。从评价方法来说，实现评价方法多样化，改变单一评价方法为全面的、多角度的评价。即坚持闭卷考试与开卷考试相结合、理论考试与日常行为表现相结合、平时作业与期末考核相结合的评价办法。从评价内容来说，职业道德的教育既是内化的过程，更是外化的过程。坚持理论认知与日常行为相结合、课内表现与课外实践相结合。通过考核方式的改变，不断完善评价体系，力求知行统一。

五、建立校企互动的教育途径——让学生在真实的职场环境中感悟

传统的思想政治理论课教学过程过于强调教师主导地位，过于强调课堂理论教学，而忽视了学生的道德行为体验；教学方法仍然停留在“灌输式”教育，职业道德教育对学生来说缺乏吸引力，教学过程存在着知行分离的教育困境。要从根本上改变这种教育困境，就要不断深化思想政治理论课的教学改革，把职业道德教育过程向企业延伸，不断丰富职业道德教育的形式和内容，建立校企互动的教学模式。因此，高职院校思想政治理论课不仅要把企业文化引入课堂，建设具有职业化特征的课堂教学，还应进一步深化与企业的合作，以校企合作为突破口，不但要“引进来”，而且还要“走出去”，组织学生到企业参观学习，身临其境地感受企业文化，切身感受企业生产经营中员工所表现出来的职业道德，了解岗位所需的职业道德。通过校企互动，可以培养学生关心企业、了解企业、研究企业、服务企业的意识，引导学生主动吸纳优秀的企业文化提升自身的职业道德，甚至把思想政治工作延伸到学生到企业实习、顶岗实习的过程中，帮助学生解决工作、生活中遇到的问题，从而起到导向的作用。

六、教师职业道德行为示范化——为学生树立职业道德的榜样

高职院校要培养出面向生产、建设、服务和管理第一线需要的实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，教师是关键。教师作为一个职业人，其所作所为都对学生职业道德的形成起到一个潜移默化的示范作用，正如“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”“德高为师，学高为范”。高校思想政治理论课是对大学生思想政治教育的主阵地，是帮助大学生树立正确世界观、人生观和价值观的重要途径，思想政治理论课教师是高职院校思想政治教育工作的主要承担者，是大学生健康成长的指导者和引路人。思想政治理论课教师的政治立场、道德修养、敬业精神、创新意识、治学态度及日常行为举止对高职学生都有着最直接、最强烈的影响，在大学生的成长过程中起着至关重要的作用。因此，思想政治理论课教师要树立以学生为本及以身立教的思想，以身作则，率先垂范，把抽象的道德标准、行为习惯内化为教师的道德行为及职业行为习惯，并在言行举止中影响学生，成为学生的直接楷模与巨大的教育力量；同时通过教师的示范作用及学校对教师的职业要求，让学生进一步理解企业制度、企业文化、职业核心价值观、企业对毕业生能力素质的要求，强化学生的职业道德素养的养成，提高学生的就业竞争力，从而使思想政治理论课教学取得理想的教学效果。

总而言之，高职院校的思想政治理论课应结合高职教育的特点及学校办学特色和育人要求，根据企业对人才的要求，不断探讨教学改革，把教材体系变为教学体系，改进教学方法、教学手段，加强实践教学，充分发挥企业员工及思想政治理论课教师的榜样作用，使学生在学习、工作及生活中不断感悟、内化，从而不断提高高职学生职业道德素质，提高高职学生的就业竞争力。

参考文献：

[1]王珏.工学结合模式下高职学生的职业道德[J].北京工业职业技术学院学报，2008，（2）.

[2]许倪倪，肖杰.如何将高职学生职业道德教育带入思想政治理论课实践教学环节[J]·文教资料，2009，（1）.

[3]应金萍.工学结合模式下高职学生职业道德培养机制的思考[J].职教论坛，2009，（3）.

道德心理学论文范文第8篇

关键词：休谟；美德思想；心理学

中图分类号：B561.291 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）01-0061-02

随着当代西方美德伦理学的兴盛与发展，国内外伦理学界对西方伦理思想史中的美德思想的研究也逐步升温，此外，休谟伦理学具有极强的美德伦理倾向，因而国内外学者越来越重视休谟美德思想的研究。本文旨在通过梳理近些年以来国内外休谟美德思想研究现状，分析其中的趋势与不足，阐明休谟美德思想对于美德伦理学发展的影响和可能的积极意义。

一、休谟美德思想的国内研究现状

国内学界对休谟伦理学的研究多集中于“是与应当”等元伦理学问题以及与道德判断、道德动机等有关的道德心理学问题，关注视角多为其情感主义立场。除了对休谟伦理思想中美德思想的一般性转述，极少专论其美德或德性思想。如曾晓平（2001）在《道德原则研究》的译者导言中对休谟品质学说的简要概括[1]，周晓亮（1999）在《休谟哲学研究》中对休谟自然之德和人为之德的简述[2]。但近十年来，随着国内伦理学领域美德伦理学研究的兴盛，对休谟美德思想的专门研究逐渐多起来，大致包括以下几个方面。

第一，对休谟美德思想的解读与分析。张钦和刘文波（2004）对休谟美德思想的内容进行了较为细致地解读和分析，重点考察了休谟德性概念的内涵和标准，并梳理了休谟美德思想引发的争论[3]。张钦（2008）更为详尽地阐述了休谟美德思想中德性的表征和标准、德性的类型、德性的内容和特征，自然之德与人为之德的区别及其意义[4]。萨・巴特尔（2008）指出休谟德性概念对西方传统德性概念的发展，认为休谟的德性概念不仅具有内在善的向度还具有外在善的向度，而且强调休谟构建的德性概念的真正价值在于其外在善，即道德品质对于个体或社会的积极作用，德性正是因为其外在善而被人们所普遍追求。因而“休谟改变了西方伦理学的传统，把德性之事实判断与价值判断相应地分开，从而把讨论的重点引向了德性之‘效用’或‘有用’”[5]。孙小玲（2010）分析休谟对自然德性和人为德性的区分时指出，正义并不是源于我们的自然情感，因而它是区别于自然德性的人为德性，后者基于的情感是对自然情感的扩充[6]。

第二，随着对休谟德性思想研究的深入，有些学者不再满足于对休谟美德思想进行解读，而更加野心勃勃地对休谟伦理学性质进行美德伦理学解读，将美德伦理不仅视为休谟伦理学的一个部分，而且视为其整个伦理学理论的本质。比如，黄济鳌（2014）认为，休谟基于经验主义立场，继承了古希腊德性论传统，借助苏格兰启蒙运动的道德情感理论，批判吸收近代社会契约理论，创立了独具特色的自然主义德性伦理学[7]。黄济鳌在2015年的文章中进一步认为，“休谟实际上已经完整地建立起了与亚里士多德为代表的理性主义德性伦理学相对照的情感主义德性伦理学”[8]。顾志龙（2004）通过描述德性伦理学的主要特征和分析休谟伦理学与亚里士多德德性伦理学的异同，表明二者之间的重大一致性，论证休谟伦理学是一种德性伦理学[9]。

第三，对休谟美德思想在伦理思想史中的地位和影响的分析。张钦和刘文波（2004）指出休谟美德思想的两个特征，即一方面休谟继承了古代德性伦理传统，重视德性对于行为的优先性，强调德性在个人生活整体中的基础性地位；另一方面休谟把德性视为达到目的的手段。因而，“休谟的德性思想标志着传统德性观开始向现代德性观过渡，传统社会以德性为中心，而现代社会的德性则被移至生活的边缘。功利主义的德性观则把德性作为达到个人目的的手段。休谟的德性思想在这一转变过程中起着承前启后的作用。”[3]该文还指出了休谟美德思想对边沁和斯密学说的影响。边沁吸收了休谟的“效用”概念，并把它发展成为评价道德行为的普遍原则，斯密则发展了道德同情说。在此基础上，张钦（2010）进一步指出了休谟美德思想与古希腊美德伦理的差别，也分析了它与功利主义和义务论等现代道德哲学的差异，因而休谟伦理学既不属于古典德性伦理学，也不属于近代规范伦理学，它介于两者之间，成为古典德性伦理学向近代规范伦理学过渡的中间环节。黄济鳌（2015）则指出休谟德性论不同于古典德性论，也考虑了行为引起事态，休谟的情感主义德性伦理学避免了相对主义的困难，是对古典德性伦理学的扬弃[8]。

二、休谟美德思想的国外研究现状

国外关于休谟的研究有着很长的历史，19世纪之前，思想界对休谟伦理学的讨论主要集中于他的德性和功利概念。批评者认为休谟抹杀了道德之间的区别，反对休谟把道德德性和自然才能混为一谈。这一时期，虽然不断有人对休谟的德性理论提出批评或表示赞同，但缺乏系统研究与专门分析。从20世纪后半期开始，随着西方德性伦理学的复兴安斯库姆、麦金太尔等重要的美德伦理学家开始重视休谟的德性思想。当代西方美德伦理学复兴的标志性哲学家安斯库姆认为，以功利主义和义务论为代表的现代道德哲学忽视了人类的心理状态和幸福。安斯库姆的这一观点就是说伦理学研究必须以人的道德心理为基础，这一观点和休谟的思想有着明显的关系。休谟在区分事实判断和价值判断时的一个重要意图是要强调道德活动的动力和指导者不是关系事实的认知理性，而是人的情感，因而他主张应当将道德建立在人性中的道德情感而非理性法t的基础上，因而这种主张就触及了人类的道德心理，安斯库姆对此深表赞同，所以她称休谟“是一位深刻而伟大的哲学家”，伦理学要从“意图”“快乐”“想望”等心理概念而不是道德规则和普遍法则出发，在此基础上考虑一种美德概念[10]。麦金太尔认为休谟通过对美德的重新定义，颠覆了西方自亚里士多德以来的美德伦理传统。

21世纪以来，西方学界对休谟的美德思想的研究越来越多。斯洛特等学者更是建立了情感主义的美德伦理学体系。杰奎琳・泰勒（Jacqueline Taylor）在《休谟论美与美德》一文中对休谟关于美和审美品位的观点和关于美德和道德品位的观点进行比较。文章指出，在道德和审美理论中，休谟有意地将人们对美德的知觉和对美德的直觉进行比较，休谟的这一比较工作有助于我们理解他的美德理论。在《人性论》中，休谟首次比较了美和美德，其目的是为了说明联想理论在解释激情的起源中的作用。休谟还通过这一比较来表明道德情感和审美情感都源于同感（sympathy）[11]。杰奎琳・泰勒在《休谟论美德的标准》一文中认为，休谟在《人性论》中未能很好地确立为什么合乎美德标准的情感应当视为道德判断；而在《道德原则研究》中，休谟设立了不同的标准，不仅包括需要好的判断的美德，而且注意到与好的判断的美德相关的规范的文化和历史根源，休谟后期的评价标准具有更为成熟的立场，能够认真对待道德权威与公共讨论之间的关系[12]。在《美德和性格评价》一文中，杰奎琳指出了休谟与亚里士多德美德伦理学之间的一个本质区别：亚里士多德美德伦理学以有美德的行动者为视角，来考察一个人如何才能成为有德之人以及美德在实践的慎思与过一种好生活中的作用；而相比之下，休谟更为感兴趣的是，我们如何认识和评价性格特质，而不是如何成为有德之人，也不是美德与慎思和好生活之间有何关联[13]。

迈克尔・斯洛特指出：在当代德性伦理学的哲学思潮中，较之于学者们普遍重视的亚里士多德的理性主义传统，相对受到忽视的休谟的情感主义传统反倒更有可能为我们提供一种德性伦理学在当代复兴的思想源泉，在与儒家德性论会通的语境之下尤其如此。当代道德发展心理学的研究印证了休谟的移情观念，而这一移情观念又可以用来对道义论进行一种情感主义的辩护，即一种建基于移情观念的当代情感主义德性伦理学[14]。斯洛特参照休谟对美德的定义――心灵的一种令每个考虑或静观它的人感到愉快或称许的品质――把美德界定为“令人钦羡和值得向往的内在品质”[15]。基于此，“一种最充分意义上的美德伦理学”应当是强调“行为者及其内在动机和品质特征，而不是对行动和选择的评价”[16]。斯洛特认为，美德应当建立在行动者的美好的道德品格和动机基础之上，纯正的美德伦理学应当以行动者的内在品格和动机为基础，美德之为美不在于其有利于行动者的兴旺，而在于其内在动机的美好。或许他觉察到，美德动机的价值是内在的，不依赖于外在的善，因而他认为，亚里士多德伦理学用主体的兴旺等来阐释美德，不能为内在于主体的原发性的道德元素――比如关怀和仁慈――提供基础。因此，斯洛特认为美德伦理学可以“从十八世纪英国道德情感主义中寻求灵感。因为休谟和哈奇森都谈到和辩护了普遍形式的仁慈，尤其是哈奇森不仅将这种普遍的仁慈视为动机，而且将它视为独立于行为后果的、令人钦佩的道德理想……以情感作为行为评价的根据的美德伦理学方案反映了对人类的普遍关怀。”[15]

克里斯汀・斯旺顿（Christine Swanton）在《休谟可以被解读为美德伦理学家吗》一文中指出，现在休谟通常被解读为美德伦理传统的一部分。然而，这一解读面临一些障碍：对休谟的主观主义、非理性主义、快乐主义以及后果主义的解。斯旺顿通过反驳这些解释来支持一种美德伦理的解释，表明休谟何以应当被理解为美德伦理传统的一部分，其美德伦理是一种回应依赖（response-dependent）意义上情感主义的，而非亚里士多德主义的[17]。

三、结论

从国内伦理学界对休谟德性思想的研究来看，主要是对休谟德性思想的一般性解读和美德伦理解读以及对休谟德性思想的地位分析。这些研究为我们进一步理解休谟德性思想提供了较好的基础，但囿于美德伦理学的框架，这些研究并未更深入和准确地发现休谟德性思想对于未来伦理学发展的真正意义。从西方学者对休谟德性思想的研究来看，在20世纪后半叶，休谟德性思想研究的一个重要意义是发现了道德心理学的重要性，这一重要性不仅是对于美德伦理学而言，而且是对于整个伦理学的发展而言。安斯库姆通过休谟的启发，指出了道德心理学的重要性，因而当代西方美德伦理学家大多致力于“重建行为者的心理结构，把道德心理学置于道德哲学研究的基础地位”[18]。在美德伦理学中，美德通常被解释为心理学意义上的性格特质（character trait）。比如，新亚里士多德主义者赫斯特豪斯认为，美德是一种品格特征――它是其拥有者非常确定的一种倾向，但是这种倾向远不止是做诚实之事甚或出于某种理由做诚实之事的单一倾向，它是一种多维度的倾向。它还关涉情感及情感反应、选择、价值、欲望、感知、态度、兴趣、期望和敏感性等，因而美德是一种复杂的精神状态[19]。

但后来的美德伦理学发展并未沿着这一思路发展下去。西方美德伦理学家不是继续着力于道德心理学的深入研究，而是出现两种不好的趋势，一是在现有美德伦理框架下，试图把休谟的伦理学理解为标准的美德伦理学，二是借助休谟的情感主义理念，匆匆地开始着手建立美德伦理学体系。休谟的伦理学是一个重在发现真实的道德认识、道德评价的心理机制以及道德价值的人性根基的伦理学说，其德性思想只是其伦理学理论的一个部分。因此，我们在未来的研究中更应当重视对其心理学的发展，而非着力于美德伦理学体系的构建。

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[17]Christine swanton：Can Hume Be Read as a Virtue Ethicist[J]. Hume Studies，Volume 33， Number 1， April 2007， pp. 91-113.

[18]李义天.道德心理：美德伦理学反思与诉求[J].道德与文明，2011（2）：43.

道德心理学论文范文第9篇

[关键词]心理-道德教育；心育宗旨；人生幸福；心育文化

1987年，我参加修订《德育原理》教材，初步阐述了“德育与心育”关系。该教材于1989年由北京师范大学出版社出版。1990年我的硕士生连思源的学位论文选题是《心育与德育》（打印稿）。1999年我主编初中和小学生读本“心理与道德教育”共6册，河海大学出版社出版。此后我和同行朋友也分别出版了有关论著，主要的2004年沈贵鹏教授《五种心理教育模式》中论述了心理一道德教育模式，《新华文摘》2004年第20期转载。2006年崔景贵博士后研究成果《心理教育范式论纲》（社会科学文献出版社出版），其中第六章“融合型”心理教育“以心理一道德教育校本课程开发”为范例，探讨了心理一道德教育校本课程问题。2006年我主编“心理教育・道德教育丛书”，高等教育出版社、中山大学出版社联合出版。2008年刘晓明博士后研究成果《视域融合》专门论述德育、心育融合，东北师范大学出版社出版。2010年《教育科学研究》（北京）第1期、第6期分别以“心理一道德教育”专栏形式刊发系列论文。2011年吉林市教科所启动吉林省“十二・五”重点规划课题“心理一道德教育实践模式研究”。本文拟在上述研究成果基础上，对心理一道德教育的若干问题进行进一步的探讨。

一、心理一道德教育的实践依据与理论依据

为了提高教育自觉，我反思了自己对问题的理解，重新认识心理一道德教育的实践依据和理论依据。

1.教育实践中心育与德育的融合。在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心理教育与道德教育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。这样的教育既非单纯的心理教育，也非单纯的道德教育，自觉不自觉地存在着以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态。这一教育事实表明，心育与德育有机融合，生成了一种新的教育形态，即心理一道德教育。

2.对心理与道德关系的理论认识。从理论上说，心理与道德的关系决定了心理品质与道德品质的关系。心理是道德品质的心理基础，道德心理是心理的一个方面。无论心理品质还是道德品质，都有其共同之处：（1）都是以客观现实为源泉；（2）都是以人脑为产生的器官；（3）都是以实践活动为产生的基础；（4）都是属于人的精神范畴。心理品质与道德品质的这些共性也就决定了心育与德育都有其共性，都属于人的精神教育。心育与德育，都可能有着内在联系和相互渗透的。这样的教育就是心理一道德教育。

3.教育与心理的关系理论。一切教育都应遵循心理发展规律与特点；一切教育都是对心理的教育与影响。乌申斯基说：“教育的主要活动是在人的心理一生理现象的领域内进行的。加里宁认为“教育就是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”道德教育是对德性心理施加影响，表明道德教育也就是对德性心理施加教育影响，这也就是一种心理教育。这就是在德育过程中实施了心理一道德教育。

4.教育构成的理论。完整的人的生命体结构决定了教育构成。早在上世纪初，我国近代享有国际盛誉的著名国学大师王国维1906年论教育宗旨时，就把培养“完全之人物”的“完全之教育”分为体育与心育两部分；其中心育包括智育、德育、美育。在教育理论与教育实施中，心理与道德，从而心育与德育是相互渗透、相互制约的，这就是心育与德育有机融合的教育，即心理一道德教育。

5.人的学习与修养。从人心理的与道德的学习与修养角度说，也有类似的道德品质与心理品质同时学习与交叉学习的情况，即进行道德品质的学习与修养时，往往同时进行了心理品质的学习与修养；进行心理品质的学习与修养，往往也同时实现了道德品质的学习与修养。这一学习活动的事实就是心理一道德的学习与修养。

二、从心育与各育的关系理解心理一道德教育

以上从实践与理论两方面反思了心理一道德教育的根据，以下对王国维的教育思想做一些更具体的说明，认识心育与其他各育关系，以帮助我们更全面、更清晰地理解心育与德育的关系。

早在20世纪初，王国维就指出教育的宗旨“在使人为完全之人物而已。”“完全之人物”有赖“完全之教育”培养。“完全之教育”分“体育”与“心育”两部分。“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。”依此，“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”

在王国维的“完全之教育”中提出体育与心育，依据身体与心理是“完全之人物”整体生命的两个方面。身体的与心理的相互关系决定着体育与心育的相互关系。如加里宁所说，教育对于受教育者心理上施行确定的、有目的的感化作用，在受教育者的身心上，养成教育者所希望的品质，“如培养一定的世界观、道德和人类公共生活规范，造就一定的性格和意志，习惯和兴趣，发展一定体质等等”这一论断也表明，人的生理是心理活动的生理基础，心理是人的机体活动的心理基础；因此对心理施加影响，也能“发展一定的体质”。

在王国维的教育结构中，体育与心育并列；心育包括智育、德育、美育。可见这些是不同层次的概念。因此，通常很多情况下，把心育与体育、智育、德育、美育并列称“五育”是不合乎逻辑的。此外，有的德育工作文件规定德育任务内容时也列入了心育内容，有人据此认定德育包括心育，这就混淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关系。

心育与德育比，心育外延更大；我们智育、德育、美育都包括在心育之中。这表明心育与智育、德育、美育的关系是整体与部分关系。如上所述，心理是人的各种素质的心理基础，是主体与外界联系的中介。我们实施智育，是从知的方面作用于心理的一个部分，即作用于知性心理部分。我们实施德育，是从德的方面作用于心理的一个部分，即作用于德性心理部分。我们实施美育，是从审美方面作用于心理的一个部分，即作用于美感心理部分。当然，这仅是心育与各育关系的一个方面。无论实施智、德、美任一种教育，都会直接作用于心理的某个部分或某个区域；当然心理的各个部分或各个区域是相互联系的。

心育与各育，除整体与部分关系外，还存在有一般与特殊的关系。一般指心理的整体属性，特殊则是心理的部分属性，如心理的知性（认知属性）、德性（道德属性）、美感（审美属性）。心理教育是有确定目的地提高心理机能、培育某种心理品质而直接作用于心理的相应区域的活动。

在人的素质整体中，德性素质处于核心位置，对素质发展有导向与动力作用；在教育整体中强调道德教育；因此我们更多地关注心育与德育的融合，提出心理一道德教育。这并不意味着可以不关心智育、美育。以美育而言，新世纪初我主编初中《思想品德》教材过程中，注意德育与心育结合的同时，贯串着美育，在教材内容与形式方面都力求审美化。“教材审美化，是这次编撰《思想品德》教材的重要指导思想之一：‘基于德育美学观，教材应是美的存在方式’，‘美的教材是我们的追求’”。2004年我提交心育年会的论文，题目就是《“思想品德”教材中的心理一道德教育及其审美化》。

心育与体育是并列的，心育与体育也应当、也能够有机结合。我很欣赏参与我的心育课题研究（江苏省哲社规划课题“中小学心理一道德教育校本课程开发的研究”和教育部规划课题“学校心理教育原理与实施研究”）的试点学校――南京市第五中学的做法。五中在各科教学中都融入了心育，在体育教学中也融入了心育。他们提出了“整体融合”的心理教育，并且也承担了江苏省十五规划课题中学“整合型心理教育课程建设”的研究任务。五中教研处还编印了省十五教育规划课题成果专辑“中学整合型心理教育课程建设探索”（2002、2004打印本）我曾写过一短文，认为“体育具有身体文化、身体教育、身体锻炼等不同层面……身体教育不但为发展身体素质、强健体魄所必须，也是使心理健康、意志坚强、精神愉悦所必需的”。此外，四川省华阳中学经过多年的改革与创新，形成了“育体育人、育体育心、强体健心”的学校体育文化。这些都表明心育与体育密切相关。

基于人的德性素质在整体素质结构中的核心地位和功能，我们更多地关注心育与德育关系，通过对教育实践和理论学习，提炼出“心理一道德教育”概念，提高了教育自觉，使心育与德育融为一体的心理一道德教育从自发走向自觉。

三、心理-道德教育终极目标是为人生幸福服务

1.心理-道德教育者应具有明确的目标意识

每个教育者都应是自觉教育者。自觉教育者具有明确的目标意识。心理-道德教育目标是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，表明心理-道德教育的终极目标是为人生幸福服务；人生幸福应是人的终生幸福。

这样的认识与哈佛大学泰勒・本一沙哈尔教授的论断是一致的。沙哈尔说：“我认为，生命的终极目标应该是幸福，应该高于其他所有目标的总目标”。2002年开始，沙哈尔教授第一次给哈佛大学开设关于幸福心理学课程。我国著名作家和心理咨询师毕淑敏说：“每个人的一生都应该是争取幸福的一生，都应该是让自己的幸福最大化的一生。心理学把人生幸福，当成最高的研究目标”。

每个人都有社会生活和个人生活，个人生活可分为物质生活和心理生活。人不仅生活在物质世界中，更生活在自己的心理世界中。人的幸福不仅是物质生活的幸福，更是心理世界的，或精神世界的幸福。其实享受物质生活幸福也是在心理世界中的感受。所以，幸福是人主观世界的心理感受，是快乐和意义的结合。如毕淑敏所说：“幸福并不是单纯的生理反应，而是一种快乐和意义的结合体。”“意义就是指你在整个生命过程中，你知道方向，你有你的理想，你知道所有的步骤都是在向那个方向前进。”国外有学者认为幸福有三种成分：意义、快乐与投入。我们的心理一道德教育就是要帮助人们获得人生幸福。

党的十确定了我国社会发展的目标是，2021年全面建成小康社会，2049年实现社会主义现代化。社会发展是经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设五位一体的社会系统工程，实现社会的全面进步，即实现国家富强、民族振兴、人民幸福的理想。实现人民幸福的目标是全党、全国人民为之奋斗的事业。我们心理一道德教育服务人生幸福的目标与我们社会发展的目标是一致的。心理一道德教育依据自身的性质特点，做好心育文化建设，充分发挥其育心、育德功能，促进每一个人的自由全面发展，特别是精神发展、精神境界的提升；精神境界提升了，幸福程度也就提升了。这是每个心理一道德教育者应有的、也是最重要的教育自觉。

2.心理教育者是人的精神关怀者

心理一道德教育者根本的教育自觉，是关怀人的精神生命，做一名自觉的精神关怀者，关怀他人的、也关怀自己的精神生活和精神发展。

人学理论认为，人是自然生命与精神生命的统一体，对人的关怀，根本上是对人的精神关怀；人生幸福根本上是精神幸福。

教育哲学认为，心理一道德教育本质上是精神教育，教育活动是教育者与受教育者的文化一心理活动。关怀人的精神生命，就是关怀人的生活幸福；这就是心理一道德教育的本义！

教育者的使命，就是促进人的精神发展，提高人的精神境界；精神境界不同，幸福程度不同；提升人的精神境界，增强人生幸福感是心理教育者的天职。

当下受教育者的精神生活状况，亟需改善，亟需提高其精神生活质量，关怀其学习与生活的快乐与幸福，是现实的迫切任务！人生幸福是人整个一生的幸福，“不能输在起跑线上”，“为了明天的幸福必须牺牲今天的幸福”等偏见以及种种教育病症剥夺了中小学生时期的人生幸福。作为精神关怀者的迫切任务，就是根据心理一道德教育的特点，在可能范围内，帮助受教育者获得精神生活幸福。

3.发挥生命潜能，成就幸福人生

心理一道德教育优化心理机能，提高精神品质，形成和谐人格，最终是为了成就幸福人生。心理一道德教育帮助人优化心理机能，充分发挥自己的心理潜能。“根据美国人机能研究室的报告，人具有15种不同的自然天赋”。人的生命潜能无限，幸福没有终点。心理-道德教育帮助人不断地向着理想的目标接近，做最好的自己，享受自我实现的快乐和幸福。心理-道德教育提高了人的精神品质，也就是提高了精神境界，提高了幸福程度。心理一道德教育促进整体人格和谐发展，即促进人的自由全面发展，即促进人的体与智、德、美各方面潜能都得到发挥，各方面素养有机构成了健康和谐的人格，促进了人生幸福。人的心理机能优化，生命潜能充分发挥；精神生活丰富，精神健康发展；整体人格素质与各项心身素质，以及各项心身素质之间，都彼此联系、和谐发展。这一切形成了幸福人生整体结构。

4.建设校园幸福文化

校园文化与学校文化略有区别。学校文化是一种组织文化，与企业文化、军营文化等相对应。校园文化是具体学校的特色学校文化。很高兴地获知唐山市专门成立了“幸福教育研究会”；唐山市四十九中开展了“学校幸福文化建设”的研究，这一课题由东北师范大学刘晓明教授指导。我感到很幸运，这次到唐山来参加全国第十届心理一道德教育高层论坛，可以直接学习唐山的幸福文化。校园幸福文化是整个幸福文化的一个部分。校园幸福文化具有陶冶德、育美功能、益智功能、健体功能；直接、间接地促进人生幸福。

心育文化建设应是校园文化建设的一部分。2012年11月8日，我给四川宜宾市三中的心育老师梁岗的邮件提到，“在校园文化建设方面，我以为心育文化应是其重要内容。”建设幸福校园文化，应包括心育文化建设，包括心理一道德教育建设。通过幸福校园文化建设，包括心育文化建设，把学校办成师生快乐的精神家园。校园文化建设，有广泛的内容，包括办学思想、物质环境建设、校训与校风建设、课程建设、社团组织建设、课外教育活动、各种规章制度等。心育文化建设是整体的学校文化的组成部分，除上述各项内容外，还应包括班级文化建设、班级心育文化建设。心育文化与校园文化建设目标是一致的，是育心育人，促进人生幸福；心育文化与整个校园文化应是和谐一致、相互促进的。

校园文化的内容很丰富，就我看过的学校做一些简单介绍：如江苏省江阴的华士实验小学。华士的校风是师生“同心同行同乐”；与此相关的教风是“师生结伴成长”，学风是“我们欢笑，我们创造”。这就是幸福校园文化。各种校园节庆文化让师生在欢乐中成长。无锡市荣巷中心小学最典型，学生和老师共同确定了一年12个校节：音乐节、废品艺术节、节水节、少儿科技节、篮球节、护鸟节、友谊节、童话节、小鬼当家节、书香节、野外求生节、风筝节。我参加过该校个别的校节活动。我了解到该校形成了特有的极具时代精神、富含生态伦理、促进现代人快乐成长的校园节庆文化系列。学校还制作了“七彩节日”的年历，设计美观，是师生最喜爱的年历，也是师生享受学习的年历。我们要探寻中国自己的心育之道；学校心育文化建设也考虑本土化特点。我们的心育专委会曾在淮安举行过年会，我们参观了一个专科学校的心育活动场所。该场所占了一座楼整个一层的面积，我非常赞赏心理活动室对师生开放，但我更赞赏的是他们也对农民开放，我们国家大多是农民啊！我们的心理教育是发展性心理教育。为了适合发展性心理教育和国人的文化心理现状，学校心理咨询不一定都要挂上“心理咨询室”的牌子。有的学校咨询室挂的牌子是“阳光小屋”，有的借自己学校某特级教师名字，挂上“某某老师谈心室”的牌子。有的学校心理教育活动场所称“快乐心灵家园”。南京市卫岗小学建了一个“快乐小屋”，既有心理咨询，又有各类心理游戏活动。为了不让学生误以为到快乐小屋求询就是心理有毛病，学校一开始就专门找了同学们公认的好的学生干部到快乐小屋里去做客谈心。南京市龙江小学从2009年开始，坚持“乐活”校园文化建设，孩子们、老师们在乐活校园里快乐生活、快乐学习、快乐成长。师生们在共同建设“乐活”校园文化中充分发挥了创造性，例如：成立了“乐活族联盟”；创作了人见人爱的卡通形象“乐活小精灵”（学校吉祥物）；创作了“乐活”校标；制定了便于操作的“乐活宣言”；以“乐活”精神建设班级文化；提出“快乐生活每一天，快乐生活每一个”的口号；倡导“乐活课堂”，“让课堂乐起来，让思维活起来”；创办了“乐活教育”的刊物《乐活文苑》、《乐活教育研究》等；举办各种“乐活龙江节日”：“乐活”龙江游戏节、“乐活”生态节、“乐活”体育节、“乐活”读书节等；师生共建了“乐活校园环境”，以景点四为例，有春华园、夏韵园、秋实园、冬沁园。这是多么阳光的校园！多么智慧的创造！多么快乐的学园！多么幸福的家园！

人生幸福应是从幼年到老年整个一生的幸福。现实生活中，不太可能都能做到。从学校教育说，我们应关注儿童青少年学生的幸福。教育特别是基础教育应当为人的一生幸福奠定基础。当然学生阶段幸福不一定保证一生都幸福，但却是人生重要阶段，应当让孩子们享受学校生活，在快乐中成长。朱永新教授倡导“过一种幸福完整的教育生活”。这就是毕淑敏所说的“不要丧失了对过程的幸福”。然而当下，“我们的学校中存在着‘现代教育病’，其病症表现在多方面，主要是‘分数主义’、‘升学主义’、‘锦标主义’、‘状元崇拜’等”。“各种教育病症的危害表现在多方面，都是违背教育目标的，是折磨、摧残、误导学生的，是不同形式的反教育。”致使中小学生感到“压力山大”，心理负担太重！我们的心育文化建设需高度重视，为解放儿童，还孩子童年幸福，尽自己的努力。

道德心理学论文范文第10篇

关键词：中断性 连续性 儒学 形态 三期说

作者简介：程志华（1965- ），男，河北武强县人，哲学博士，美国肯塔基大学哲学系交换博士生，现任河北大学哲学系教授，博士生导师，主要研究领域为中国近现代哲学和中西比较哲学。

一

回观整个人类的哲学发展历程便会发现，哲学史的形态更迭表现为这样一种现象：当旧有的哲学派别 在经历了一段时间的“问题解答”以后，就会遇到越来越多的“难题”，从解答不了到出现危机，旧有的理论必然像一件不合身的衣服一样被能够解答“难题”的新衣服换掉。WWW.133229.COM 这种新旧“衣服”更换的理论同样适用于有着绵长历史的儒学学说。就儒学来讲，其几千年迁延的历史就表现为这些新旧“衣服”间的不断更迭，即，从传统经学的诠释视角来看，新的原创性诠释对于旧有诠释的不断替代便构成了儒学的发展历史。固然，新旧诠释之间由于诠释对象的相同或相似使得新旧理论间表现出相当强的连续性。因此， 以往的儒学史研究大多强调的是“连续性”，不论是牟宗三和杜维明的“三期说”，还是李泽厚的“四期说”[1]，拟或还是其他人的“五期说”[2]等，“对其自身来说，至少是把时间衔接和连贯的现象作为基本主题，按照发展的模式分析这些现象，进而描述话语的历史脉络。” [3] 毋庸置疑，对连续性的强调是必要的，而且是合理的。因为正是内在的连续性才使得书写儒学历史成为可能。

然而，儒学史的连续性是相对的，它是在与差异性不断的相互“纠缠”下所形成的。因为如果没有 儒学义理间的差异性，便无所谓儒学的变化和发展；或者说，正是新旧诠释义理间的这种差异性才构成了儒学的发展史。康德说：“人类完成其全部天职的历程，看来就是不停地中断” [4] ，历史总会“遇到一个转折点”。 [5] 实际上，新旧理论的差异就表现为新旧理论义理之间的“中断”。既然差异表现为义理间的“中断”，因此，在治儒学史时， 既然可以以“连续性”为视角去研究，当然也就可以以“中断性”为视角去研究。也就是说，在治儒学史时，我们可以摆脱“连续性”的“纠缠”，走出时间一维的线性思维模式，以“断裂、缺陷、缺口、实证性的崭新形式乃至突然的再分配” [6] 为视角对儒学不同形态间的转换进行分析。至少，这在逻辑上是可能的。

然而，虽然以“中断性”为视角研究儒学史是可能的，但在展开相关研究之前需要说明两个问题：其一，以“中断性”为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以“连续性”为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在“中断性”背景下的发展、变化和迁延理路。因此，虽入手处不同，但“中断性”视角与“连续性”视角一样，其目的都在于研究儒学发展的理路。其二，作为一种学术，儒学在历史上曾出现过三次历史性的“遮蔽”：秦朝倚重法家语境下的“焚书坑儒”、南北朝至隋唐时期倚重佛学语境下的“灭儒”、新文化运动至“文革”期间倚重西方文化语境下的“打倒孔家店”。这三次“遮蔽”不可谓不大，其“中断性”表现不可谓不突出，但因为其均源自外在政治的干扰，而非儒学自身的学理所致，故不在本文所谓“中断性”探讨的范围之内。

以“中断性”为视角来回顾、研究儒学史是非常复杂的，不仅要着重研究“中断性”之关联的新旧理论间的变化因子，而且甚至还要涉及话语方式的变化。一般来讲，新旧理论 的变化 因子大致包括四个方面：

其一是核心论题的变化。 对核心论题的反复论辩和基于核心论题的体系展开是一个哲学学说“安身立命”的根据，因此，新旧理论的“中断”首先意味着其核心论题的转向。就西方哲学来看，其核心论题曾经过几次大的转向：泰勒斯所开创的以探讨“万物始基”为核心论题的古希腊自然哲学在经历了一段时间之后，苏格拉底通过“认识你自己”的智慧训谕，开启了以追求“至善”为核心论题的伦理哲学形态。之后，笛卡尔借助“我思故我在”这一命题，搁置了经院哲学探讨“上帝本质”的核心论题，开创了以“知识来源”为核心论题的哲学学说。而维特根斯坦则根据“家族相似性”的游戏规则，把哲学的核心论题转向为意义活动的“语用研究”。 显而易见，核心论题的变化是不同哲学学说以及同一哲学学说中不同派别更替的根据。

其二是概念的变化。实际上，哲学的核心论题的变化是通过概念的变化来承载的。 当一种新的理论开始用来解释生活时，其原有的占统治地位的词语和话语 方法也不再有用，于是必然代之以一套新的概念系统。美国当代哲学家理查德·罗蒂说过：“有趣味的哲学……是逐渐令人生厌的既定语汇和正在形成中的新的语汇（它模糊地应许伟大事物）之间的竞争。” [7] 因此，“哲学是形成和发明的艺术，是制造概念的艺术。” [8] 比如，殷周时期哲学思想中的核心论题是“天命”，承载这一论题的概念是“天”、“帝”、“道”等。后来孔子以“天下如何归仁”为核心论题构建起了儒学体系，而承载这一核心论题的概念是“仁”、“义”等。在宋明时期，儒学的核心论题出现了新的转向，其核心论题具体表现为对“理”与“心”等概念的形上建构。具体讲来， 程朱理学的核心论题是“性即理”，其核心概念是“理”；而陆王心学的核心论题是“心即理”，其核心概念则是“心”。

其三是“实证性关系”的转换。所谓“实证性关系”是指哲学学说的实证的或实用的侧重面向。就儒学来讲，殷周时期的核心论题“天命”的实证面向是秉承“天道”而治，因而了解“天道”和顺应“天道”成了这个时期哲学思想的主导。但是，春秋战国以至后来的秦汉时期，战争纷起，民不聊生，寻求“天道”和顺从“天道”已变成死路一条，因此改造和提升道德人心就成了一种无奈的选择。这就是原始儒家探讨“仁”这一核心论题的实证和实用面向。在宋代，儒学以恢复道德规范在现实社会生活中的权威为责任，其实证的实用的侧重面向在于“理”所代表的普遍理性。到了明代，王阳明决心恢复程朱理学出于普遍理性的建构而取消的主体在道德建构中的责任感和主动精神，他建构起了以“心”为实体的心学本体论，其实证的实用的侧重面向变为了“心”所代表的主体性。

其四是诠释文本的变化。哲学的发展往往体现为对历史文本的解读尤其是通过对原典文本的哲学诠释而推陈出新的。因此，诠释文本的转换也是哲学发展的重要标志。就中国哲学来看，处于“轴心时代”的诸子百家即都有自己的诠释文本。孔子“述而不作，信而好古” [9] ，“读《易》韦编三绝” [10] ，他是在对以《周易》为代表的周礼乐文化进行诠释的基础上创立儒家学说的。之后，《庄子》以《老子》为诠释文本，《孟子》是《论语》的最好“注脚”，这是毋需多言的事实。在汉代，探究“天人之际”的儒者董仲舒所依据的诠释文本主要是《春秋公羊传》。再往后看， 宋明理学的主要诠释文本是《大学》、《中庸》、《论语》和《孟子》为主的《四书》。之后，朱熹的《四书章句集注》是元、明、清三朝的哲学教本，不论是赞成理学的儒者，还是反对理学的流派，都以朱熹的文本作为思想创新的“依傍”。

如果以“中断性”为视角，以上述四个方面的变化因子为依据来考量儒学古展史的话，我们可以看出儒学史发展过程中不同的分期。这些分期以古代儒学几次大的“中断性”和继此而出现的儒学形态转换为依据，每一个分期反映着儒学史上的一种形态。

二

众所周知，商周的天命观念生化构成了中国上古世界观的基始，孔子承担周礼文化之命托所创制的儒学的直接依据就是这种天命观念。不过，孔子的重点是发现仁和倡导仁，而不是为仁寻找形上的根据。“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。” [11] 孔子“述而不作，信而好古，窃比我于老彭。” [12] 孔子是以在实践层面寻求仁之落实为鹄的的，而非为现实层面的仁寻求超越的形上根据。在孔子之后，糅合了商周天命观念和孔子之仁学的“思孟一系”，即又是面向现实层面的一种美德伦理体系。荀子的儒学礼法体系和天道性命观念更侧重发展了孔子仁学的实际面向，构筑了原始儒学的社会哲学理论框架。“从前轴心时代到轴心时代，中国文化演进的突出特色是人文性和人间性，从而，它的理性更多地是人文的、实践的理性，其理性化主要是人文实践的理性化，这在春秋时代更为明显。” [13] 此时之 儒学重视的是人之作为一“活生生的实存而有”的存在，它所展示的是“生活世界”与“孝道的伦理观”。 [14] 之后，两汉、魏晋、隋唐诸代的儒学学说便都大致依此进路展开。

应该说，孟子与孔子的一个很大不同就在于孟子直接言性说天。《孟子?尽心上》指出：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”孟子的确是在有意为性善寻找终极原因，并将这个原因归结到了天。不过，孟子之心性论所表达的只是人伦道德的实存面向。或者说，孟子虽然为性善找到了形上根据，但这种形上根据只是生成论意义上的，而并非本体论意义上的。这里值得一提的是《中庸》“诚”的观念。《中庸》曾试图论证“诚”为天道的本质属性，并力图以此打通天道与性命之间的关系，为儒学的道德论确立一个哲学基础。但是，这种论证因缺乏必然性而具有独断的嫌疑，因为它并没有具体回答何以天道具有伦理属性的问题，因此它未在存在界与道德界建立必然联系。因此，从总体上看，先秦儒学在根本上是非玄思的，而是实存描述的；是非本体抽象的，而是道德实践的。“敬天命而远之”等言论是此旨的绝好反映。

而且，孔子所创制的儒学自 一开始就越过宇宙本源问题，直接进入到经验世界讨论君臣之道和人伦关系。“务民之义，敬鬼神而远之，可谓知矣” [15] ，“未能事人，焉能事鬼？未知生，焉知死？” [16] “子不语怪力乱神” [17] 等寥寥数语即圈定了一个此岸世界，同时也推开了一个彼岸世界，从而拒斥了超世的神圣世界和超越的终极关怀。在儒学，对人生和社会的顿悟以及对理想的向往等统统被纳入到了亲身实践和现实经验之中，用当下的伦理尺度去规限一切成为儒学的重要特征。 “整个中国的轴心时代，如果从公元前 800年算起，并不是因为认识到自身的局限而转向超越的无限存在，理性的发展不是向神话的诸神进行伦理的反抗，更未导致唯一神论的信仰。在中国的这一过程里，更多的似乎是认识到神与神性的局限性，而更多地趋向此世和‘人间性'，对于它们来说，与其说是‘超越的'突破，毋宁说是‘人文的'转向。” [18] 正因为如此，黑格尔说：“孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训。” [19]

可见，在先秦到隋唐间，儒学既不以本体论为追求，也拒绝了神圣世界与终极关怀，此时儒学所可选择的路径只有回到人生活的现实世界。梁启超曾说：“ 原来儒家开宗的孔子不大喜欢说什么‘性与天道'，只是想从日用行为极平实处陶养成理想的人格。” [20] 而且，儒家学者认为，人异于万物之“几希”处只在于人所具有的道德属性。“人之有道也，饱食暖衣逸居而无教，则近于禽兽。” [21] 因此，儒学必须担负起探讨人的道德属性、表达人的道德理想、引导人过一种有德性生活的责任。此时之儒学既有孟子的“性善论”，认为人生而性善；亦有荀子的“性恶论”，认为人生而性恶。这是关于道德属性的探讨。关于道德理想，孔子认为人只有过一种有德性的生活才有意义，尧、舜、禹以及文、武、周公等就是这种道德理想的人格典范。与此相应，关于社会理想，无论是“小康社会”，还是“大同社会”，都奠基于德性生活的基础之上。至于引导人过有德性的生活并从而实现“小康”与“大同”的社会理想，自然就成为孔子所开创的儒学之天职了。

如果依据上述变化因子来考量的话，自先秦到隋唐时期的儒学其核心论题是“天下如何归仁”，其基本概念是“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”、“忠”、“孝”、“节”、“义”等。在这些概念中，“仁”承载着儒学的核心意旨，它统摄并决定着其他概念。此时期之儒学的实证的实用的面向是通过对以“仁”为核心的上述概念的论证和对道德理想的设计来直接指导现实的道德践履。而且，在此时期儒学中，本体与工夫、性与情、理与欲、内圣与外王、人生与社会、义理与践履等命题还均处于潜存状态，因而是没有张力可言的。就诠释文本而言，周礼文化以及《论语》、《春秋》等是这一段时期儒者诠释的主要“依傍”。总的来看，自先秦至汉唐间的儒学以对实存道德的描述和对道德理想的设计为特征，这种特征的儒学，不妨可以称之为儒学之“实存道德描述形态”。

三

然而，在魏晋、尤其是隋唐时期，尤其在与佛、老的竞争中，儒学“实存道德描述形态”的理论局限日益暴露出来。当时，人们在儒学名教义理中不仅难以通过道德修为达至成贤成圣的目标，而且一当涉及有关个人安身立命等终极问题，人们不得不改换门庭，跑到佛、老那里去寻找精神寄托和理论依据。此种情形被形容为“儒门淡泊，收拾不住，皆归释氏”。而且，当时还流行着一种“分工论”：“以儒治世”、“以道治身”和“以佛治心”。这就是说，儒家因为其理论解释力不足只能在经世外王领域“活动”，而有关个人身心性命的内圣和超越领域则应由佛、道二教来占领。正因为儒学对个人安身立命和终极关怀等问题缺乏理论解释力，佛教因此而攻讦儒学过于浅薄，称儒学是一种未经严密深刻论证、缺乏理论魅力因此根本不能与佛教相抗衡的“执迷”之说。 佛教对于儒学的攻击集中于两个方面：一是佛教攻击儒学在理论方面过于浅薄，认为儒学理论多为对道德实存形态的描述，缺乏本体论即形而上学的深度。二是佛教攻击儒学心性论方面的漏洞，认为儒学对心性论的论证不严密，且有诸多武断之论，因而缺乏理论魅力。

就儒学“实存道德描述形态”的实际情况看，应该说佛教的攻讦是准确而切中要害的。面对佛教的攻讦，儒学只有修正、完善自身的理论体系，增强自身学术的理论解释力，以重新参与到与佛、道的竞争中去。在 敏锐地意识到佛教“身心性命”理论的魅力和其对儒学所构成的威胁后，出于巩固儒学地位的目的，宋明儒者终于从原始儒家“实存道德描述形态 ”中超越出来， 在儒家本有的学术资源之上，勇敢地但却“偷梁换柱”式地开始汲取佛、道“身心性命”的思想精华，把儒学经世外王理论建立在形而上的心性基础之上，从而使得上（天理）下（人性）相通、内（主体心性）外（生活世界）合一。很明显，这是借助于佛、道而展开的一种儒学形而上学建构“运动”。历时性地看，宋明 儒学的形而上学建构分为前后两个阶段：第一个阶段是以程、朱等为代表的理学阶段，即常言的程朱理学阶段；第二个阶段是以陆、王为代表的心学阶段，即常言的陆王心学阶段。

就第一个阶段来看，程朱理学基本上是围绕着论证“理”的先天性、正当性和合理性展开的，而对“理”的建构又是通过诉诸于佛教心性论展开的。唐宋时期的著名理学家几乎都经历过出入于释、老而后归之于儒门的思想过程。理学的先驱周敦颐就曾在几座寺院中参学问道，之后他一变罕言性与天命之儒家传统，将天道伦理化，开创了儒学形上化的历程。继之，张载以“天地之性”和“气质之性”“二元说”为构架，进一步深化了儒学与佛教心性论的结合。之后，二程和朱熹继续通过对佛教心性论的诉求，最终建构起儒学以“理”为本体的道德本体论。从周敦颐经张载再至程、朱，其思想历程反映着“理”逐渐抽象化和本体化的过程。这一过程的完成对于儒学有着重要的意义：一则“理”本体的建构使得儒学作为道德哲学有了“合法性”基础；二则“理”本体的确立使儒学因 有了本体论思想而变得“深刻”，不再受“浅薄”之攻讦。 与“ 实存道德描述形态”的原始儒学相比，程朱理学之最大的不同在于建构起儒学的形而上学基础，因而使儒学具有了全新的学术形态。

然而，迨至明代，由程、朱所建构起的理学体系却日益显露出其局限性。 借用牟宗三的概念，程朱理学只是一种“道德底形上学”（ metaphysic of morals ），而非“道德的形上学”（ moral metaphysics ）。“道德底形上学”与“道德的形上学”是两个含义不同的概念，“前者是关于‘道德'的一种形上学的研究，以形上地讨论道德本身之基本原理为主，其所研究的题材是道德，而不是‘形上学'本身，形上学是借用。后者则是以形上学本身为主（包含本体论和宇宙论），而从‘道德的进路'入，以由‘道德性当身'所见的本源（心性）渗透至宇宙之本源，此就是由道德而进至形上学了，但却是由‘道德的进路'入，故曰‘道德的形上学'。” [22] 因此，在与佛、道竞争的过程中，程朱理学因局限于道德范阈并不足以完全抵制佛、老的冲击，因而日益显示出其理论解释的无力和卫道行为的无奈。而且， 从程、朱所设计的理学模式来看，理学实践可以比作一次永远难及终点的“长途旅行”，而“旅行者”继续前行的动力则源于他们始终坚信目的地是可以到达的。

宋明儒学的第二个阶段是陆王心学。从逻辑上讲，陆王心学是继理学之后而生发的，它是对理学的一次反拨和救正。陆王心学大大地简化了“旅行者”达及终点的路程，为“旅行者”提供了一种既便捷又有效的途径。与程朱理学相比，陆王心学的心性论更为精细、简易和完善，其对主体性的强调使得心学、因而亦使得儒学的理论魅力大大提高。王阳明认为，本体即在人心中，人的本性“德性具足”，因而根本不需去外在寻求“天理”，只要反省内求，去欲望除昏蔽，在经历一番“擦拭”的工夫后，本性之纯善即可显露。与程朱理学不同的是，陆王心学 不仅将程朱理学之“理”由身外移到了心内，更为重要的是，陆王心学将“心”本体改造成超拔于道德本体的“实体形上本体”，不仅为道德存在而且为万有的存在提供一个最终的依据，使得儒学由道德形上学进入到“实体形上学”的新形态，或者说，由“道德底形上学”进到“道德的形上学”。因此，陆王心学不但解决了道德哲学的“合法性”问题，而且解决了儒学作为一般哲学的“合法性”问题，从而亦解决了儒学“实存道德描述形态”下无法解决的“人道”与“天道”的统一性难题。

这样， 从中唐韩愈发起复兴儒学的运动之后， 经过宋明两个阶段的发展，儒学在明代中期 终于建立起了一个熔儒、释、道三教思想于一炉，以儒家的纲常伦理为核心内容，以佛家和道家的哲学思辨为形上基础的庞大且严密的道学体系。 就上述诠释的变化因子来看，此时期儒学的核心论题已由“天下如何归仁”具体化为“如何建立儒学的形上基础”，为儒学成为一种哲学寻求“合法性”的根据。相应地，其主要概念为“理”、“气”、“心”、“性”、“体”、“用”、“工夫”等，其中，“理”和“心”是其核心概念。但“理”和“心”这对概念的关系在理学与在心学并不相同：在理学，“理”决定着“心”；而在心学，“心”则决定着“理”。从实证的和实用的角度来看，“理”强调普遍理性的挺立，因而重视来自外在规范的约束；“心”强调主体性的挺立，因而重视主体内在的道德责任意识和自觉能动性。就诠释文本来看，这个时期的儒学以《四书》、《易传》等文本为阐释的主要“依傍”。总的来看，程朱理学和陆王心学虽是两种不同的问学路径，但均以建构儒学形上学为使命，故我们可以把宋明时期儒学称为儒学的“形上学形态”。

四

然而，宋明儒学在建构形上基础与完善理论体系的同时，由于学术的异化而边缘化了若干在儒学“实存道德描述形态”中本有的概念和义理，使得宋明儒学在理论上处于一种严重“失衡”状态。这种“失衡”从整体上表现为由原始儒学的“交融伦理”异化为宋明儒学的“慎独伦理”甚至“顺服伦理”。所谓“交融伦理”是指 原始儒学作为一种实践性的存在样态，其所理解的宇宙是一个统一和谐的世界，其概念义理因处于潜存状态而未表现出张力与冲突。所谓“慎独伦理”或“顺服伦理”是指 在帝皇专制政治的干预下，儒学的外王面向无法开出去，不得已只好返回来强化内圣，因此而落得个以追求“慎独”和“顺化”为旨的内倾、自闭倾向。 这种倾向带来了儒学“形上学形态”中若干义理之间诸如阳明心学建构的“实体形上本体”与程朱理学的道德本体之间、情与性之间、本体与工夫之间、内圣与外王之间的张力。“慎独伦理”和“顺服伦理”成为明末清初儒学学者批判的对象，亦因此成为儒学创新的论题资源。

在这样的一种情形下，以黄宗羲、王夫之和顾炎武为代表的明末清初儒者在批判继承儒学“形上学形态”的同时，建构起一种新的儒学形态。新的儒学形态体现出如下的理论特征：首先，化解了道德形上本体与“实体形上本体”之间的张力。在与佛、道竞争的过程中，儒学的道德形上本体明显捉襟见肘、力不从心。为了提高儒学的理论竞争力，陆王心学把“心体”建立在道德范阈之外，使之成为一个宇宙之精神本体。从现实的角度来看，“心体”不仅对于道德有解释力，而且对于之外的领域也有了话语权。但是，由于“心体”超越了道德理性，道德理性对其失去了控制和调节能力，因此“心体”不仅可以导致与佛、道的沟通，而且亦可能为瓦解道德规范进而为情识而肆提供理论支持。这种情况引起了以黄宗羲为代表的诸学者的焦虑。黄宗羲通过“盈天地皆心”的理论建构和对阳明心学“四句教”的解读，把“心体”由“实体形上本体”拉回到道德范阈，使其再次担纲起道德本体的职责。就儒学的传统来讲，这种本体的直接变易无疑是化解陆王心学与程朱理学本体论张力的最有效方法。

其次，新的儒学形态还化解了天理与人欲（情与性）、本体与工夫之间的张力。我们知道，由程朱理学对道德理性的强调必可推出“存天理，灭人欲”和强调工夫的主张，而由陆王心学对个体性的强调则必可推出虚无化道德规范以及边缘化工夫的结论。就社会的现实功用来讲，这两种理论都有其偏颇之处。于是，在明末清初，围绕着天理与人欲、本体与工夫，儒学界展开了激烈的争论，争论的旨归是在天理与人欲间、本体与工夫间寻求一种“平衡”之道。争论的最终结果是，黄宗羲在汲取前人思想的基础上提出了“无情何以觅性”的情性统一论和“心无本体、工夫所至即其本体”的本体工夫统一论。黄宗羲的这些思想把普遍理性与个体性、心学本体与切实工夫有机地结合起来，成为对程朱理学和陆王心学的综合和超越。

最后，新的儒学形态还表现为内圣外王间张力的消解。在长期的帝皇专制政治下，原始儒学之内圣外王对列并举之模型被窄化甚至被“恶化”为单一的内圣之学。内外并举因而变为内倾、自闭，外王的事功事业开不出，几经反复反而演变为儒学的心性境界超越理论。这种理论模型与原始儒学内圣外王通透并举之义理精神相距甚远。黄宗羲出于两个方面的考虑努力开拓和重构儒学外王之学：一种考虑是通过外王事业的开拓，恢复原始儒学“实存道德描述形态”下内圣外王对列并举之模型；另一种考虑是通过外王事业的开拓为陆王心学的主体精神施以某种限制。基于此，黄宗羲从考据训诂、提倡“绝学”、重构社会秩序三个方面来着手重建儒学的外王之学。迨至清朝初年，经过黄宗羲等儒者的共同努力，儒学恢复了对于经世之学、“绝学”和社会的关怀，原始儒学内圣外王对列并举之理论模型复现出来。

很明显，与宋明儒学“形上学形态”相比，明末清初的儒学是一种全新的哲学形态。这种新的哲学形态以对宋明儒学“形上学形态”和原始儒学“实存道德描述形态”两种形态的超拔与综合、即“扬弃”为特征，因此它可称为儒学“形上道德实践形态”。 具体来讲，“形上道德实践形态”作为道德形上基础上的实践性学术，其核心论题是“儒学之‘仁道'如何实现”，其主要概念是“理”、“气”、“心”、“性”、本体与工夫和“经世致用”等。在实证的实用的面向上，“形上道德实践形态”表现为形上基础上的儒学整体性学术的“经世致用”。“形上道德实践形态”体现为一种对原始儒学高层次的复归，此时的儒者共同表现出向原始儒学寻求学术资源的倾向，故其诠释文本亦主要以儒学原典为主。

但是，非常不幸的是，这种新的儒学形态好景并不长，它作为一种学术并未获得充分的展开和完全的发展，儒学“形上道德实践形态”在清代中期即开始出现转向。这种转向不是出于儒学学术自身的原因，而是迫于外在的强力的政治干扰。 正是因此，现代新儒家牟宗三忽略了儒学“形上道德实践形态”所代表的这个重大转向，认为儒学发展到刘宗周后已随明亡而俱亡。牟宗三把整个儒学分为另外三个阶段：以先秦孔孟荀到汉董仲舒为第一期；以宋代周、张、二程、朱熹至明王阳明、刘宗周为第二期；而以为现代新儒家直接上承宋明理学故为第三期儒学。因此，牟宗三认为自己是“接着宋明理学的路子讲”。但是，他的思想具有明显的儒学“形上道德实践形态”的特征，即在形上基础上的实践性：他汲取了康德的形上思想，建构起以“圆善”为核心的道德形上学，同时，他又极力主张从内圣中“开出新外王”，体现出极强的实践性。因此，接着“宋明理学路子讲”的并不是现代新儒家，而是明末清初以黄宗羲为代表的儒者；牟宗三等人所代表的现代新儒家所“接着讲”的不是宋明儒学，而是黄宗羲等人所开创的明末清初儒学；现代新儒家的思想不是宋明儒学“形上学形态”的丰富与展开，而是明末清初儒学“形上道德实践形态”的丰富和展开。

五

从以上对儒学史的回顾不难看出，儒学曾经经历的这三种形态各有其致思的核心论题，也都有其一套概念的“范式”以及其不同的实证的实用的学术面向，而且不同形态也表现在诠释文本的变化上。可以说，儒学的每一种形态都是由核心论题、概念、实证面向所构成的框架体系。就这三种形态之关系论，它们之间表现出明显的儒学义理间的“中断性”：宋明儒学与原始儒学表现为儒学“形上学形态”与儒学“实存道德描述形态”间的“中断性”；明末清初儒学与宋明儒学表现为儒学“形上道德实践形态”与儒学“形上学形态”间的“中断性”。这便是以“中断性”为视角对儒学发展史的阶段性反映。不过，在做此结论之时，还有一点需要说明，即，上述三种形态为儒学阶段性之差异，而非何者是儒学、何者不是儒学之问题。这一说明意在回应本文开始部分所提出的一个观点，即，“ 以‘中断性'为视角研究儒学史作为一个重要的维度，并非是对以连续性为视角的研究进行攻讦或否定，而是为了进入到更为立体和多样化的视域之中研究儒学史，从而清理儒学在‘中断性'背景下的发展、变化和迁延理路。”也就是说，以“中断性”为视角的研究与以“连续性”为视角的研究纵然可以具有相同的目的，但其各有不同的理论意义。这是不容忽视的一个问题。

[1]李泽厚认为，儒学第一期是孔、孟、荀所代表的原始儒学，以董仲舒为代表的汉儒是第二期，第三期是宋明理学，而现代新儒学的熊十力、冯友兰、牟宗三等人为第四期。

[2]成中英将儒学发展分为五个阶段：先秦儒学发展的原初阶段为第一阶段；从古典儒学到汉代儒学为第二阶段；宋明新儒家为第三阶段；清代为儒学发展的第四阶段；现代新儒家属于第五阶段。

[3] 福柯 . 知识考古学 [m]. 北京：生活·读书·新知三联书店， 1998.212.

[4] 康德 . 历史理性批判文集 [m]. 北京：商务印书馆， 1997.70.

[5] 康德 . 历史理性批判文集 [m]. 北京：商务印书馆， 1997.150.

[6] 福柯 . 知识考古学 [m]. 北京：生活·读书·新知三联书店， 1998.218.

[7] rorty. contingency,irony,and solidridge [m], cambridge : cambridge university press,1989. 9.

[8] gilles delleuze et felix guattari. qu'est-ce que la philosophie [m], minnuit,1991.8.

[9] 论语·述而 [m].

[10] 史记·孔子世家 [m].

[11] 论语·公冶长 [m].

[12] 论语·述而 [m].

[13] 陈来 . 古代宗教与伦理——儒家思想的根源 [m]. 北京：生活·读书·新知三联书店， 1996.12.

[14] 林安梧 . 儒学革命论——后新儒家哲学的问题向度 [m]. 台湾：学生书局， 1998.175-197.

[15] 论语·雍也 [m].

[16] 论语·先进 [m].

[17] 论语·述而 [m].

[18] 陈来 . 古代宗教与伦理——儒家思想的根源 [m]. 北京：生活·读书·新知三联书店， 1996.4.

[19] 黑格尔 . 哲学史讲演录 ( 第一卷 )[m]. 北京：商务印书馆， 1996.119.

[20] 梁启超 . 中国近三百年学术史 [m]. 北京：东方出版社 .1996.3.

道德心理学论文范文第11篇

关键词：品德，主体性，善

 

品德或称品行、德性、道德，是存在于每一个个体之中并通过一定方式表现出来的客观存在，是多学科研究的对象，不同的学科甚至同一学科对它的解释各不相同。在德育界，有人认为“品德是指调节一定社会关系的政治规范、思想规范和道德规范表现在个人言行中稳固的政治品质、思想品质的总和”和“品德是指一个人依据社会思想观点、政治准则(包含法制)和道德规范在言行中表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。毕业论文，善。”在教育心理学界，潘菽教授认为“品德是指个人依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。”也有人认为“品德又称道德品质，是道德的个体化，它是指道德在个体身上表现出来的稳定的心理特征”和“品德是指一个人在面临一系列道德情境中表现出来的某些稳固的人格倾向。”在伦理学界，有人认为“品德是一个人在长期的一系列行为中所表现出来的稳定的、恒久的、整体的心理状态，品德是个人的一种心理自我、一种人格、一种个性。”

从以上定义可以看出，虽然各学科表述有所不同，但最终还是将品德定位在教育心理学揭示的“稳固的心理特征或倾向”上，也都看到了品德和道德的密切关系。毕业论文，善。我认为将品德在本质上归属于人格倾向或心理特征是正确的，但也发现在理解以上定义时，更容易强调品德的社会性而抹杀或缩小了品德的个体主体性。就一个具体的个体而言，其出生之前就已经先在的存在着社会道德经验积淀形成的道德规范，并且这些道德规范以抽象的社会意识心理形式被传承，因而一出生就在这样的一种道德氛围中成长并通过各种途径与其互动。可是在强调社会性的时代，这种以主体为主导的互动却被许多人看成是主体被动地而非能动地接受道德规范的影响，于是把个体当成美德袋进行灌输，似乎是道德规范着决定品德，品德的形成就是为了道德而道德。道德规范的确作为外在的条件对个体品德的形成发生作用，但这种作用是通过主体的接受实现的。毕业论文，善。品德首先源于自我的需要而从属于个体，并不是源于社会的要求而从属于社会。毕业论文，善。毕业论文，善。我们经常可以看到因为主体没有内化道德规范而出现无效教化和灌输的现象。正如个人与社会的关系一样，品德和道德也是对立统一关系。个人组成社会，品德组成道德面貌。人不是单独的存在，他总是在他人的关系中生存，正是在这关系中产生品德。个人的行为选择依据从表面看是按照已有的行为准则，但从根本上却是由个人的需要决定的。因为人是社会的人，决定他行为的就不仅是自然需要，而是自然需要和社会需要的合力作用，个人的需要也就赋予了社会需要的内容。无论道德是符合社会要求的行为规范的总和还是一种“内得于己，外得于人”的“道”，品德都是个体需要和社会需要平衡下的行为倾向或表现。只是当个体把社会需要内化为自我需要后表现出的行为看起来好像由社会规范决定，其实品德具有的明显社会道德特征是建立在个体自我基础之上的。因此，品德首先从属于以一定遗传素质为生理基础的个体。

同时，上述定义也几乎都突出了品德的心理形式----心理特征或倾向，而把品德所依据的道德规范替代了品德的摘要的统一，是有益于个体和社会共同发展的“道”。品德作为内隐于个体身上并体现出来的个性心理特征，它是以“向善—行善”为定向的。我们在日常生活中对具体的行为进行道德评价多依据这个核心的内容精神进行。一般认为，偶然的和缺乏善意动机的行为不具有道德性，只有稳定的善意才是“向善”，也只有善意和善行的统一才被认为有道德。毕业论文，善。因而通过“向善”可以看出个体的心理行为倾向，通过“行善”则看出个体的行为表现。所以，善是个体品德的核心。

众所周知，品德不是天生就有的，而是在社会生活实践中经受各种影响，在个体活动中不断反复形成的。因此，从动态角度界定品德有利于弄明白品德的形成过程。借助前述对品德的理解，可以知道品德是客观存在的以善为核心的具有社会特征的个体心理倾向。综上所述，我认为：品德是个体以遗传素质为生理基础，在社会生活中受环境和教育因素影响，经过系列道德情境中系统心理活动和行为表现形成的以善为核心的稳定人格倾向和行为特征。

参考文献：

[1]王逢贤:《教育学问题讲座》,教育科学出版社,1989年版,第248页。

[2]拉法格:《思想起源论》,三联书店1963年版,第56页。

[3]文正邦:《法的本原、本质和本体的法哲学论析》,南京师范大学《法制现代化研究》第七卷。

道德心理学论文范文第12篇

关键词：形成；发展；评价

中图分类号：B222 文献标识码：A 文章编码：1003-2738（2012）06-0043-01

中国儒家学说经历了两千多年的发展, 出现过不同的理论形态。大体上看，先秦是儒学的创立期，汉至唐代是儒学的发展期，宋明是儒学的重建与再扩大期。在不同的阶段，儒家伦理思想也呈现出不同的特点。

一、先秦儒家道德主体性思想

（一）对人价值和本质的肯定。

作为儒学最主要的创始人之一，孔子思想最显著的一个特点就是强调个体主体的构建，高扬人的主体性价值。这一特点首先就表现为尊天命、轻鬼神、重人事。强调人生有为，不语“怪、力、乱、神”，宣扬“未能事人，焉能事鬼”的观念。他还说:“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”这可以看作为一个主体人生规律的建构过程。在人与物的价值上，孔子认为人比物更重要，在价值取向上还是倾向于人的生命。

（二）对人主体能动性的肯定。

孔子不仅从伦理道德的角度高扬了人的主体性,而且也肯定了人的道德能动性。孔子曰“人能弘道，非道弘人”，而且，孟子也继承和发展了孔子“仁”的思想，进一步突出了道德的主体性意识。孟子提出性善论，人性，即仁、义、礼、智“四心”是道德的本原，认为“四心”是人所固有的天赋本性，是“命”。仁义礼智道德，“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也”，就是说，道德是可以通过人的主观努力获得的，所以“君子不谓命也”。孟子人性可得的规定，对于道德修养论有重大的理论意义，使其在道德选择的问题上肯定了道德实践上的主观能动性。荀子认为人的主体能动性不是对天道必然性的简单遵循，而是积极利用天道的客观必然性为人类自身服务，使人成为万物的主人而获得了自由。

（三）“仁”“礼”统一的理想人格。

在人与人的关系上，孔子主张互相尊重和友爱并肯定了个人的独立意志和道德人格，创立了一个以“仁”为主的“仁”、“礼”结合的“仁学”伦理思想体系。“孔子贵仁”同时又主张“复礼”，两者统一，密不可分，体现了孔子思想的根本特征，构成了孔子伦理思想的核心，是道德的最高理想和标准。孔子提出“仁”“礼”统一的思想，就是要塑造和培养理想的人格。“人而不仁，如何礼？人而不仁，如乐何？”“仁”是“礼”的心理基础，没有“仁”这一发自内心的道德意识，就不能遵守礼制。“礼”是贯穿其中的道德主体精神，在于“仁”，在于道德主体性意识的自觉与确立。因此，“仁”“礼”统一，就将“礼”提升为人心的内在要求，提升为人们社会生活的自觉意识。

二、两汉时期儒家道德主体性思想

随着中国封建社会的变化与发展，儒学进入了第二个发展阶段，最具代表性的人物是董仲舒。他以儒家思想为主体，推行阴阳之变，究“天人之际”，发“《春秋》之义”，举“三纲”之道，又综合阴阳家、法家和黄老学说，对先秦儒学有所改造和发展，使儒家伦理思想具有了新的特色，创立了一个以“三纲五常”为核心，以阴阳五行“天人合类”为宇宙基础的神学伦理思想体系。它不仅使儒家伦理思想具有综合性的理论特点，而且神化了儒家伦理思想。从此，儒家伦理思想作为封建“名教”的意识形态而成为封建统治思想的正统。作为神学目的论者，他指出人就应如“奉顺于天者”一样遵循封建的道德纲常，这不仅是应当的，而且也是绝对的必然，不允许有选择的自由，从而使道德选择的问题陷入了宿命论。董仲舒的道德宿命论是对先秦儒家伦理思想的一大修正，并影响了以后的正统儒学。但是，在遵奉道德原则的范围内，董仲舒在一定程度上也肯定了道德主体的能动性，提出了“经”、“权”之说。这是它对道德宿命论的修补，承认“在可以然之域”对道德原则的灵活运用。它揭示了道德原则的绝对性与相对性的统一，道德实践的原则性与灵活性的统一，这些都具有普遍的理论意义和实践意义。

三、宋明理学儒家道德主体性思想

“理学”的主体内容就是它的伦理思想。其继承孔孟“道统”，汲取佛、道思想成分，提出以“天理”为宇宙本体和道德本原，对以往儒家的人性论、义利观、修养论等思想作了总结和发展，进一步把道德观和本体论、认识论融为一体，使传统的儒家伦理思想获得了完备的理论形态和新的特点，达到了最高的发展阶段。它适应了中国封建社会后期地主阶级统治的需要，从而使儒学以新的形态重新取得了“独尊”的地位。

在宋明理学中，主要的派别有以程颐、朱熹为主要代表的 “理本派”和以陆九渊、王守仁为主要代表的 “心本派”，二者都主张道德主体是宇宙的中心。宋明理学重建了宇宙本体论和心性修养论, 将仁、义、礼、智等封建道德纲常抽象化，论证了封建道德的永恒性和合理性，重建了形而上学的体系。

在中国伦理思想史上，道德修养和道德实践的关系，就是“知”与“行”的关系。宋明理学主张“知先行后”的先验论观点，突出了道德认识对道德实践的指导作用，强调了道德行为的自觉性要求。虽然“理本派”和“心本派”所说“知”的“理”各有不同，但其指的都是封建道德，他们的目的都是为了践行封建道德纲常。这样，人的主体能动性就被描述为对天理的把握与复归，同时也是主体心性的肯定与提升，表现了主体自觉的内在追求。把人的道德自觉和本性完善同宇宙的伦理精神有机地结合在一起，有利于提升人的主体能动性和道德自觉性。

四、儒家道德主体性思想的评价

儒家从道德主体出发,从古典儒家到汉唐儒家再到宋明理学，儒家伦理思想以层层递进的方式逐步推演出它完整的道德体系，并逐步完成了儒家道德主体性思想形成和发展的过程。在其漫长的发展过程中，儒家思想存在延续性但又有差异，不同时期也呈现出各自不同的特点。在儒家传统的道德精神中，强烈的道德自觉是其重要的核心内容，正是这种道德直觉和道德主体的内驱力促成了儒家道德主体意识的形成及不断发展。儒家重视道德主体的个人，认为个人道德水平的高低取决于主体的自觉程度。因此，围绕自身道德修养的完善，儒家提出了其思想的核心概念“仁”，这既是伦理道德的最高标准，也是道德主体性的基础。儒家在弘扬人的主体性方面，对于人的价值、地位、能力等所作的充分肯定，显示出儒家的人文精神。它推崇人的独立意志，既是对人主体能动性的肯定，更是对人的道德理想价值的确认，显示了儒家道德主体意识不断增强的过程。

参考文献：

[1]朱贻庭.中国传统伦理思想史（第四版）.上海：华东师范大学出版社.2009(10)。

[2]崔种雷.论语.长春：时代文艺出版社.2010（2）。

[3]杨伯峻.孟子译注. 北京：中华书局. 2006.4。

[4]安小兰.荀子.北京：中华书局.2007. 12。

作者简介：

1.杜晶（1987-），女，汉族，河北藁城人，西南民族大学政治学院，硕士研究生，研究方向：中国传统伦理思想与现代化。

道德心理学论文范文第13篇

1.1以医学人文课程为基础的全程医德教育途径

西方国家进入20世纪80年代以后,通过医学人文教育来加强职业道德教育,已成为医学教学改革的强劲趋势。1999年成立的国际医学教育专门委员会(InstituteforInternationalMed-icalEducation,IIME)制定了《本科医学教育全球最低基本要求》,该要求指出“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,应把“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样,作为对毕业生“基本要求”所规定的核心能力和基本素质之一,将医学伦理学、医学史、医学法学、行为医学以及医学社会学作为医学人文教育的核心课程。这已经成为21世纪世界卫生发展和医学教育的需要,也为医学人文教育提出了新的目标[1]。1995年在美国几乎所有的医学院校都开设了人文课程。1978年英国高等教育委员会建议把心理学、社会医学、行为医学、伦理学、社会学和医学法学等学科列入医学院必修课,而且人文课程的讲授从开始一直延续到医学教学全过程。美国哈佛大学医学院医患关系课程从第2学年开设,贯穿4年时间。1987年英国的医学院校就将医学伦理学贯穿在整个医学教育全过程中,并在临床见习、实习中按一定时间间隔由医学以外的专家进行跨学科的伦理教育。因此,从整体上看,西方的人文教育以贯穿于专业教育的全过程为特征。西方人文课程突出实用性。认为人文教育应当整合到医疗实践中,实现医学和人文教育的一体化,其突出特点表现为“轻理论、重行为”。为了达到医德教育的目的,采取了多种教学方式和手段,如伦理评议、伦理讨论、教学辅导、扮演角色和直接阅读等。以案例为先导,以问题为中心,鼓励并创造机会使学生说出自己的感受,从而提高医学生的道德辨析能力[2]。

1.2通过多种活动,以参与方式开展职业道德教育的途径

西方国家医学院校的课外活动丰富多彩,利用课外活动开展职业道德教育是其德育教育的主要途径之一。这些活动包括讨论会、社会活动、角色扮演等。德国的医学院校让学生走进医院、走近病人,开展“关爱生命”义工活动。深入到医院为病人提供一些自我保健的基础知识和心理陪护服务,减轻病人的心理压力,让病人在快乐中痊愈。通过这些活动,培养了医学生的医德情感。美国的医学院校都有相当规模的学生活动中心,许多学生参加社区义务服务工作。如帮助移民子弟补习英语,到医院为病人服务,帮助残疾人,救济无家可归者等。哈佛大学通过丰富的课外活动来加强医德的课外教学,成立了“哈佛医学院道德期刊编辑部”,学生可以就涉及医学道德的话题进行热烈讨论,并由医学道德教研室为该编辑部提供指导和资助。为了激励学生对医学伦理学科的兴趣,1998年设立了“亨利•比车从医道德奖学金”,奖励那些对医学道德的发展作出贡献的作者。

1.3设立专门辅导机构,对学生日常品德进行引导的道德教育途径

美国的医学院校,几乎都设有学生辅导中心。由一名副校长主管这方面的工作。辅导中心工作的人员大多是教育学、心理学、伦理学、社会学等方面有专长的教育工作者,对学生进行职业辅导、道德教育及心理咨询。辅导的方法可以是上课,也可以是座谈、个别谈话、个别咨询,还辅之以电影、电视教育。美国俄亥俄州医学院设有道德咨询,他们认为这种方式是最有效的。最初是由导师讲解,并做咨询,让学生观察,然后学生在导师指导下,逐渐参与到道德咨询中,并对咨询的案例进行跟踪。加拿大一些医学院校通过网络创办了“道德教育社区”。定期各类医疗道德事件,围绕着这些事件建立“道德聊天室”,“主持人”在学生广泛讨论的基础上具有正面导向性的观点,这无疑使道德观点的交流具有真实性和及时性,使道德教育具有开放性和互动性,从而大大增强道德教育的效果。

1.4通过早期接触病人,临床医德实践加强医德教育的途径

西方医学院校明确规定:早期接触临床的中心任务是医德教育和实践,培养未来医生对病人的责任感,把课堂医学教育内容运用于实际,把课堂理论教育、医德实践和医疗实践有机结合,注重“床边教学”。西方伦理学家认为对医学伦理学理论内容的理解只是起点,体验和实践才是深入核心的根本途径。让学生早期参与临床医德实践是国外医学界和医学伦理学界医德培养的重要途径[3]。在德国慕尼黑大学,学生要想进入医学院学习,必须先花半年时间学习为病人擦身、剪发等生活护理工作,目的是使他们真正了解病人的需求和心情,知道如何尊重生命,以及作为医护人员应有的态度。加拿大多伦多医学院在课堂传授的知识,是学生在未来的医学实践中面临的道德矛盾问题,并通过临床实习这种非正式的道德教育方式来解决这些实际的道德问题,从而提高医学生分析、解决问题的能力。美国医学院校发现学生们在早期见习和临床实习中经常会遇到道德难题,因此,学校派伦理教师在教学医院进行伦理学查房,予以帮助指导和解决难题。美国犹他大学医学院在医院里设病房伦理小组,小组由学生、实习生和高级住院医生组成,每天早晨巡视病房,将诊疗活动中遇到的道德问题每周讨论一次,并规定参加此活动可获得15个学分,如果通过了犹他大学医学院和临床道德委员会的演讲,可再得一个学分。并且每月还开展一次午后活动,让学生与在各种环境下工作的医生讨论伦理道德问题,活动规模为每次5~12个学生。通过以上几种方式调动了医学生主动、自觉、创造性地学习医德理论的积极性,并在医疗实践中进一步掌握医德理论,做到理论和实践相统一[3]。

1.5强化专业课职业道德教育功能的道德教育途径

西方伦理学者认为,随着学生的主体意识增强,单独、刻板的德育教育越来越受到学生的排斥,因此,必须发挥专业课的“载体作用”和“渗透作用”,在专业教育中拓展道德教育的空间。在美国、英国、加拿大等医学院校都把道德教育融入到专业课程之中。在专业课学习中学生会获得解决医德冲突方面的知识和技能,提高道德辨析能力,并使其意识到医德对每天医护工作的重要性。例如,在教授关于脑死亡和人处于植物状态的相关伦理问题时,最好是在学生学习神经解剖学和神经生理学课程的过程中传授。同样地,在解剖学讲解过程中也提供了一次与众不同的、对死者尊重及死亡教育的医德教育机会。在学习医疗诊断的课程时,如果很好的融入一些例如医生与病人之间关系,对真相的告知,保守秘密等相关的伦理知识,也会收到事半功倍的效果。加拿大多伦多医科大学在医学生学习和实习的4年内,穿插了总学时为50小时的道德教育课程,这样在重要的专业课学习过程中给与更多职业道德教育,有助于确保医学毕业生具备道德医师所应具备的技能和道德素质。

2完善和健全我国医学生道德培养教育途径

2.1实施以医学人文课程为基础的全程医德教育的途径与国外医学人文教育相比,我国人文社会科学课程偏少,相关的职业道德教育力度不够,以至于我国的医学生文化底蕴薄弱,医德素质不高。医学人文课程的内容应以实用性为主,把人文课程整合到医疗实践中去,达到医学与人文课程一体化,体现出“以病人为中心”、“密切联系实际”、“最终提高道德水准”的基本思想,避免我国教学内容比较注重理论,普遍侧重于范畴、体系的教授,而对实用性、实效性关注不够的问题,让学生系统、全面地掌握学科的基本内容,力求知识的完备。改变教师上课满堂灌,学生上课记笔记,考前背笔记,考后全忘记的现象,采用西方的评议、讨论、教学辅导、扮演角色、直接阅读、案例分析等方法进行医德教育。

2.2医疗扶贫实践是医德教育的有效途径

借鉴西方经验,结合我国实际,可采用医疗扶贫来加强医学生的道德实践。我国是以大多数尚不富裕的大众为主要服务对象的。去贫困地区义诊,为他们服务,强化了治病救人乃医生义不容辞的职责,对病人一视同仁的医德观念,想病人所想,急病人所急,站在病人的角度考虑问题的利他主义。通过医疗扶贫实践可以使学生接受生动而又深刻的医德教育。这种体验将是刻骨铭心的、不易被遗忘。

2.3通过建立“医学生医德医风教育网”加强医德教育的途径

借鉴西方的经验,我们应建立“医学生医德医风资料库”。以文字、图片和多媒体资料的形式展现医德医风现状、医患关系、中国医疗体制改革、中国医疗卫生状况及医学最新进展等多方面内容,再逐步建立“医学生医德医风教育网”,并开展网上咨询、辅导和讨论。

2.4开辟学生自我道德能力培养的途径

长期以来,我们学校德育教育一直将德育的价值趋向与德育过程混为一谈,认为只要教师把道德观念和价值概念讲给学生,学生就能获得相应的品德。实际上受教育者从接受道德观念到形成道德行为是一个长期的反复的过程,必然伴随着道德思维水平的提高和道德能力的养成,这样才能保持受教育者自我道德素质的形成,否则就会使受教育者只会背记大量的理论、条例,而在道德实践中表现出不道德。因而,我们应借鉴西方的经验,注重道德能力的培养和注重学生道德的自律。通过自我道德能力的培养,使学生从单纯的教育客体即受教育者转变为双重角色,既是受教育者又是教育者,这样,学生就由被动接受道德转变成主动生长道德,由“要我”的服从式转变成“我要”的追求式。

道德心理学论文范文第14篇

关键词：港台；国内；荀子；伦理思想；综述

台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。

一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述

三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。

这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。

在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。

二、国内荀子伦理思想研究述评

1、荀子伦理思想研究的初始期

第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯崑在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，

这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。

另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。

第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。

第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为”[4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。

2、荀子伦理思想研究的发展期

第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。

这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。

第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。

第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。

3、荀子伦理思想研究的繁荣期

第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。”[11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。

在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》(河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。

三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势

目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。

因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。

参考文献：

[1]朱伯崑：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。

[2]胡玉衡、李育安：《荀况思想研究》，中州书画社1982年版，第51页。

[3][4]向仍旦：《荀子通论》，福建教育出版社1984年版，第62、66页。

[5]惠吉星：《荀子与中国文化》，贵州人民出版社1996年版，第1页。

[6][7]樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社1992年版，第127、128页。

[8]王廷洽：《荀子答客问》，上海人民出版社1997年版，第163页。

[9]晁福林：《论荀子的“天人之分”说》，《管子学刊》(淄博)2001年第2期。

[10]路德斌：《试论荀子哲学的特质及其对儒家道统之意义》，《孔子研究》(济南)2003年第2期。

[11]王易、管章梅：《荀子的道德修养论探析》，《伦理学研究》2006年第3期。

道德心理学论文范文第15篇

关键词：港台； 国内； 荀子； 伦理思想； 综述

台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。

一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述

三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。

这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。

在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。

二、国内荀子伦理思想研究述评

1、荀子伦理思想研究的初始期

第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯??在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，

这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。

另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。

第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。

第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为” [4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。

2、荀子伦理思想研究的发展期

第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。

这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。

第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。

第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。

3、荀子伦理思想研究的繁荣期

第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。” [11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。

在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》 (河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。

三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势

目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。

因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。

参考文献 ：

[1]朱伯??：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。

[2]胡玉衡、李育安：《荀况思想研究》，中州书画社1982年版，第51页。

[3][4]向仍旦：《荀子通论》，福建教育出版社1984年版，第62、66页。

[5]惠吉星：《荀子与中国文化》，贵州人民出版社1996年版，第1页。

[6][7]樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社1992年版，第127、128页。

[8]王廷洽：《荀子答客问》，上海人民出版社1997年版，第163页。

[9]晁福林：《论荀子的“天人之分”说》，《管子学刊》(淄博)2001年第2期。

[10]路德斌：《试论荀子哲学的特质及其对儒家道统之意义》，《孔子研究》(济南)2003年第2期。

[11]王易、管章梅：《荀子的道德修养论探析》，《伦理学研究》2006年第3期。