教育学什么论文范文

教育学什么论文范文第1篇

关键词：“六个为什么” 大学生 理想信念教育

中图分类号:G640 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2011）12-103-02

理想信念是人们超越现实、超越自我、追求未来远大价值目标的自觉意志和持久观念，是世界观、人生观和价值观在奋斗目标上的集中体现。中央提出的“六个为什么”这一重大命题，既是关系国家发展前途命运的根本性问题，也是大学生普遍关心的重大理论和现实问题。理论局组织编写的《六个“为什么”――对几个重大问题的回答》一书，从理论与实践、历史与现实、中国与世界相结合的战略高度，对事关党和国家前途与命运的六个重大问题作了全面系统深刻而又深入浅出的阐释与回答。这有助于澄清大学生思想认识上的疑惑，加深对中国特色社会主义理论体系的理解，统一思想，凝聚共识，牢固树立科学的理想信念。“六个为什么”既是高校理想信念教育的主要任务，也是其重要指导思想。高校应把“六个为什么”教育融入到高等教育的整个过程之中，坚持用“六个为什么”引领高校学生理想信念教育，积极探索用“六个为什么”引领大学生理想信念教育的有效途径，引导大学生健康成长。

一、“六个为什么”与大学生理想信念教育的内在联系

1.“六个为什么”与大学生理想信念教育在内容上具有一致性。当代大学生应当确立马克思主义的科学信仰，树立在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路、为实现中华民族伟大复兴而奋斗的共同理想。“六个为什么”旗帜鲜明地主张必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，必须坚定不移地走中国特色社会主义道路，必须坚持人民代表大会制度，必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，必须坚持改革开放不动摇，这在实质上是强调信仰马克思主义，坚定对中国共产党的信任，坚定走中国特色社会主义道路的信念，从而坚定实现中华民族伟大复兴的信心。而中国特色社会主义是迈向共产主义这一理想社会的坚实一步，坚持马克思主义，坚持中国共产党的领导，坚持走中国特色社会主义道路，最终目标是为了实现共产主义的远大理想。因此，“六个为什么”的问题实质上就是理想信念问题，“六个为什么”与学生理想信念教育在内容上具有一致性和契合性。

2.“六个为什么”是大学生树立科学理想信念的前提条件。当代大学生科学理想信念的确立，是建立在对马克思主义指导思想、中国共产党领导、中国特色社会主义道路的正确认识之上的。“六个为什么”涉及到党和国家应当坚持的指导思想、发展道路、政治制度、政党制度、经济制度、发展方向等六个方面的重大问题，弄懂弄清“六个为什么”，有助于大学生正确认识社会发展规律，认识国家的前途命运，认识自己的社会责任，从而解决大学生理想信念教育的深层次问题。因此，弄懂“六个为什么”是树立科学理想信念的思想基础。现实中，一些大学生之所以不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊等问题，其思想根源就在于没有真正弄懂弄清“六个为什么”。

3.“六个为什么”是解决大学生理想信念问题强有力的思想武器。“六个为什么”所涉及的问题是以前长期困扰大学生科学理想信念形成的根本问题。随着改革开放进入攻坚阶段，我国社会正在经历着极为深刻的社会转型和变革，人们的社会思想、价值观念和价值追求日益呈现出多样化的趋势。伴随着经济全球化和我国全方位对外开放，资本主义意识形态趁机渗透，不断冲击社会主义核心价值体系。“六个为什么”既清楚地讲明了“必须坚持什么”、“为什么必须坚持”，又讲明了“不能搞什么”、“为什么不能搞”，廓清了当前意识形态领域存在的错误思潮，并对其进行了深入剖析，从理论上和实践上进行了严肃批判。这对于分清理论是非、澄清模糊认识，帮助学生走出思想误区，解决思想困惑，正确认识问题，引导学生树立社会主义核心价值观，为树立和增强中国特色社会主义理想信念提供了强有力的思想武器。

二、“六个为什么”对加强大学生理想信念教育的重大意义

1.“六个为什么”统领大学生理想信念教育有利于推进和谐校园建设。当前，我国正深入贯彻落实科学发展观，大力构建社会主义和谐社会，而构建和谐校园，是构建和谐社会的重要组成部分，也是国家培养高素质人才的根本保证。建设和谐的校园文化是构建和谐校园的重要前提，要用和谐先进的校园文化来引领和谐校园建设，在这个过程中，“六个为什么”无疑是高校和谐校园文化建设的重要前提。目前在一些高校校园内还存在着不和谐的音符，在大学生群体中也不同程度地存在着一些与社会主义时代特征相抵触的思潮，部分大学生的核心价值观受多元价值观念的影响正在迷失，一些大学生不健康的思想观念问题也日益凸显。坚持用“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于引领高校校园多样化的社会思潮，建设先进和谐的校园文化，从而更加有利于和谐校园建设与和谐社会的构建，进一步优化高校校园的育人环境。

2.“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于抵制不良社会思潮的消极影响。理想信念是大学生健康成长的精神支柱、发展动力和政治保证。作为全面建设小康社会的重要力量，大学生的理想信念如何，将直接关乎国家未来发展和兴衰成败。以“六个为什么”统领大学生的理想信念教育，既是大学生自身成长成才的现实需要，也是践行社会主义核心价值体系和实现中华民族伟大复兴的客观要求。目前来自国际国内的各种不良影响，将不同程度地影响到大学生的价值取向，使高校的理想信念教育面临新的挑战。坚持用“六个为什么”统领大学生理想信念教育，有利于抵制和改变不良社会思潮对大学生的消极影响，帮助大学生明辨是非，分清正误，树立正确的世界观、人生观和价值观，促进广大青年学生健康成长成才。

3.“六个为什么”统领大学生理想信念教育有利于培养社会主义事业的建设者和接班人。在我国改革开放初期，邓小平就告诫全党：“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想，一定不能让我们的青少年作资本主义腐朽思想的俘虏。”指出：“理想信念，是一个政党治国理政的旗帜，是一个民族奋力前进的向导，也是有志青年奋发向上的动力。”崇高坚定的理想信念也是大学生的精神支柱和力量源泉，是他们战胜困难、取得成功的思想基础和重要保证。为此，中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调指出，要把理想信念教育作为加强和改进大学生思想政治教育的核心。高校青年大学生是祖国的未来，是中华民族的希望，是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。我国经济体制、政治体制及社会结构的较大变化，对于大学生的价值观念的形成影响也较大。坚持用“六个为什么”统领青年大学生理想信念教育，有利于在价值取向多元化背景下，科学指引大学生确立正确的思想、道德、价值观念，逐步形成合理规范的行为习惯，培养德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

三、以“六个为什么”引领大学生理想信念教育的实践路径

1.加强日常管理，增强大学生理想信念教育的实效性。在高校日常的理想信念教育中融入“六个为什么”，是解决大学生中存在的思想政治问题的重要环节，也是教育引导大学生学习、践行“六个为什么”的重要载体。一方面，要加强课程教育教学改革和建设，另一方面，要大力开展理想信念教育活动，在日常管理活动中不断融入“六个为什么”教育。优化大学生的日常管理，可以从三个方面着手进行：做好大学生党建工作，保证大学生党员队伍的先进性；做好大学生心理健康辅导工作，引导大学生树立正确的人生观；健全大学生社团组织管理，更好地发挥社团带动大学生健康成长的积极作用。高校应定期开展形势政策讲座、重大纪念日纪念活动等各种丰富多彩、形式多样的教育活动，如开展，并努力形成制度化与规范化，使理论实践教育与理想信念教育相互渗透、相互促进。在学校开展的活动过程中，大学生会不断受到“六个为什么”教育的影响与熏陶，道德素质不断得到提高，精神文化生活会更加充实。与此同时，高校也可以通过成立带有一定政治性质的社团、协会等来教育武装学生，提高他们学习“六个为什么”的独立性和主观能动性，从而提高大学生接受“六个为什么”教育的效果。

2.强化课程渗透，拓宽大学生理想信念教育的主渠道。一方面，要充分发挥思想政治理论课主渠道的引导作用。思想政治理论课是大学生的必修课和对大学生进行理想信念教育的显性课程，也是大学生学习“六个为什么”的主渠道、主阵地。以“六个为什么”统领大学生理想信念教育，首先要利用好思想政治理论课渠道。高校思想政治理论课是青年大学生的必修课，是帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观的主要途径，也是青年学生接受理想信念教育的主要渠道。“六个为什么”要进入大学生头脑，必须要融入高校思想政治理论课，思想政治理论课要担负起主要载体的作用。要不断推进“六个为什么”进学生头脑、进教材、进课堂，不断增强大学生对“六个为什么”的认同感，充分认识“六个为什么”的意义，领会“六个为什么”的内涵与实质。在各项课程的教学过程中，要注意把握其精髓，深入进行社会主义理想信念教育、马克思主义世界观、人生观和价值观教育，以及改革创新和爱国主义教育。

另一方面，要充分发挥人文社会科学课对大学生理想信念教育的功能。“六个为什么”统领下的大学生理想信念教育，也可以吸收人文社会科学的育人功能。大学生理想信念教育要树立全方位育人、全过程育人的理念，人文社会科学是以理论或知识的形式凝结的世界观、人生观和价值观，可以给人以文化熏陶、理论启迪、净化心灵，促进思想飞跃，而且以历史和现实相承的脉络，通过批判、反思，从而不断给人们提供新的人文精神和理想信念。

3.在高校校园文化建设中融入“六个为什么”，进一步发挥校园文化的引导功能。先进、和谐的校园文化有利于大学生健康成长成才，但必须以“六个为什么”为支撑。在校园文化建设中融入“六个为什么”，就是要坚持“六个为什么”的统领作用，按照建设先进和谐的高校校园文化的要求，使“六个为什么”的内容融入高校校园文化，形成优良的高校教风、学风和校风，建设一个优美、高雅的校园环境，进一步丰富高校学生的精神文化生活。高雅而又丰富的校园文化生活、优美的校园文化环境、浓厚的学术氛围等，有利于塑造高校大学生的心灵，不断提升大学生的思想境界，形成奋发向上、先进和谐的校园文化。这种文化在潜移默化中势必会对大学生产生深远的思想影响；同时也能进一步增强大学生对“六个为什么”的认识，不断培育他们对社会主义的真挚情感和热爱之情。

“六个为什么”与大学生理想信念教育在社会主义意识形态工作上的共通性，决定了两者之间的深刻内在价值契合与一致性。当前大学生的理想信念教育，应当以“六个为什么”来统领，增强大学生对“六个为什么”的认同感，增强大学生的社会责任感和历史使命感，构筑大学生奋发向上、积极进取的精神支柱，不断提高大学生思想政治教育工作的科学化水平。

4.注重社会实践，提高大学生理想信念教育的针对性。社会实践活动是大学生思想政治教育的重要环节，也是对大学生进行理想信念教育的有效途径。因此，要开展丰富多彩的社会实践活动，结合大学生本身的实际情况，注重生活理想信念、道德理想信念和职业理想信念的培养，促进大学生了解社会、了解国情，从而使他们更好地把社会理想信念和个人理想信念结合起来，将对社会主义和共产主义的理想信念转化为一种为祖国奋斗的强烈使命感和社会责任感，积极努力学习，不断自我完善，为服务社会做好充分准备，从而进一步深化大学生对“六个为什么”的认识，提高大学生理想信念教育的针对性。当前，就业形势日益严峻，应届毕业生参与社会实践、了解社会的愿望日益迫切，如何保障社会实践的有序开展、如何做到社会实践的有效落实，避免花架子、走形式，如何让大学生乐意参与社会实践、体会社会主义的优越性，坚定社会主义的信念，是大学生理想信念教育必须解决的问题。办好社会实践这件事看似简单，但实际上却是一个复杂的工程，是人、财、物的合力和学校、政府、社会各方面重视的结果。因此，要重视社会实践与经费筹措相结合，重视社会实践基地建设和实践内容相结合，引导社会实践与健全法律保障相结合。

5.开发网络教育潜力，增强大学生理想信念教育的创新性。作为重要的技术平台和信息传播平台，互联网在传播运用过程中渗透着鲜明的意识形态属性。目前，大多数80后、90后大学生成为运用网络的主要群体，而网络作为一种新的传媒工具，也是泥沙俱全，良莠不齐，严重地影响了大学生身心的健康成长，给大学生理想信念教育带来严峻的挑战，冲击了以“六个为什么”为指导的主流文化。另一方面，网络技术的飞速发展对大学生理想信念教育开辟了一条新的途径。尤其是校园网络对大学生理想信念教育搭建了新的平台。要主动出击，加强“六个为什么”的渗透，开发网站的潜力，才能更好地发挥网络对大学生理想信念教育的传媒定位。因此，要坚持虚实结合的方针，把现实生活的教育与网络教育平台结合起来，运用网络技术，利用其开放性、交互性、及时性等特点，开展形式多样、生动活泼的理想信念教育活动，创新大学生理想信念教育的方式，使教育内容的形态从平面化走向立体化，从静态变为动态，从现实时空走向超时空，努力增强教育效果。同时，必须正视互联网给大学生带来的不可估量的负面影响，加强引导和管理工作。

建设红色网站，是“六个为什么”统领下大学生理想信念教育的有效途径之一，其特别之处在于可以将现代网络技术迅速应用于马克思主义网络阵地建设，创造立体感的理想信念教育平台。要增强紧迫感、责任感和使命感，进一步完善校园网服务体系，努力建好融思想性、知识性、趣味性、服务性于一体的思想政治教育类专题网站，用“六个为什么”占领网络阵地，构筑大学生理想信念教育的平台，创新大学生理想信念教育的方式。

[基金项目：本文系2010年广东省高校思想政治教育立项课题《“六个为什么”与大学生理想信念教育研究》（编号：2010ZY040）的阶段性成果。]

参考文献：

1.翟瑞.社会转型期大学生理想信念状况调查与重构[J].职业圈,2007（9）

2.邓小平文选:第3卷[M].北京:人民出版社,1993

3.中共中央文献研究室.十六大以来重要文献选编(中)[M].北京:中央文献出版社,2006

教育学什么论文范文第2篇

〔关键词〕高校;思想政治理论课;“六个为什么”

〔中图分类号〕A849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0150-04

在纪念党的十一届三中全会召开30周年理论研讨会上,中央领导同志深入回答了六个与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题:为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位,而不能搞指导思想的多元化?为什么只有社会主义才能救中国,只有中国特色社会主义才能发展中国,而不能搞民主社会主义和资本主义?为什么必须坚持人民代表大会制度,而不能搞“三权分立”?为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,而不能搞西方的多党制?为什么必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度,而不能搞私有化或“纯而又纯”的公有制?为什么必须坚持改革开放不动摇,而不能走回头路?(即“六个为什么”)“六个为什么”涵盖了指导思想、经济制度、政治制度、发展方向等重要方面,是关系党和国家事业发展的根本性问题。

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课的教师必须义不容辞地承担起向大学生宣传“六个为什么”的重任。

一、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的必要性

(一)是高校思想政治理论课的历史使命

“为谁培养人”和“怎么培养人”是高校思想政治理论课首先要解决的问题。邓小平在1978年召开的全国教育工作会议上指出:“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位,……学生把坚定正确的政治方向放在第一位,这不仅不排斥学习科学文化,相反,政治觉悟越是高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”〔1〕1980年4月29日教育部、团中央共同发出《关于加强高等学校政治思想工作的意见》指出:“忽视和削弱思想政治工作,必将犯历史性的错误。”〔2〕2005年1月,同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上强调,要“切实加强和改进大学生思想政治教育工作,培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才,使大学生们能够与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗,这对于确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标,确保实现中华民族的伟大复兴,具有重大而深远的战略意义”。在高校思想政治理论课教学中渗透“六个为什么”内容,是实现本身所肩负的历史使命的要求。

(二)是高校思想政治理论课有效性的需要

高校思想政治理论课的有效性是指在课堂教学的实践过程中充分运用各种方法和途径,使广大大学生对社会发展和社会思想产生积极作用和影响。“六个为什么”与社会主义核心价值体系建设密切相关,有利于推动当代大学生对中国特色社会主义理论体系的认识。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”,就是让大学生把“六个为什么”入耳、入心、入脑,进一步推动中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,不断提高大学生的思想政治素质。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的目的不仅要帮助学生把马克思主义中国化各个理论成果内在地整合和统一起来,而且要通过理论指导实践,联系实际,“帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力”〔3〕,使其树立并巩固对中国共产党的认同感、对社会主义道路的忠诚感、对民族与国家事业的责任感。

(三)是高校思想政治理论课教学贯彻党的教育方针的需要

“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是对我国教育方式、目标和人才素质的规定。我们党的教育方针,为加强和改进高校思想政治理论课教学提出了明确要求。“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务”,是高校思想政治理论课教育教学的根本出发点与目的所在。这就要求思想政治理论课教学把培育大学生的思想政治素质作为首要任务,促进大学生德智体美劳全面发展作为基本目标,把培养社会主义建设者和接班人作为根本目的,肩负起构建和谐社会、开创社会主义现代化事业新局面历史重任的合格人才。高校培养学生的目标,一是培养社会主义的可靠接班人,二是培养社会主义的合格建设者。无论是前者,还是后者,思想政治教育课堂教学都责任重大。宣传、弘扬社会主义核心价值体系,让核心价值体系成为主流,高校思想政治理论课教师责无旁贷。马克思主义不仅需要中国化,也需要大众化,教师要成为马克思主义大众化的主要力量,让学生真服、真懂、真信。当前,我国改革发展正站在新的历史起点上,机遇前所未有,挑战也前所未有,这对意识形态工作提出了新的更高的要求。实践表明,形势越是复杂,社会越是多样化,就越需要在根本问题上统一思想、凝聚共识,这对高校思想政治理论课提出了重要要求,在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”是完成这一重要任务的有力措施。北京大学原校长吴树青认为,“六个为什么”针对各界普遍关注的问题,析事明理,解疑释惑,让他们在学习中潜移默化地受到感染、受到鼓舞,对更好地引领和整合各种社会思潮,有效化解人民群众的思想疑虑,引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观,正确地看待改革发展中出现的问题,进一步坚定继续深化改革开放的信念,进一步走中国特色社会主义道路的信心,具有重要意义。

(四)是当代大学生健康成长的需要

高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。当前,随着经济全球化的发展,西方敌对势力利用人权、民主、自由、宗教等问题,通过各种形式对我国实施“西化”、“分化”的战略图谋,同我们党和政府争夺青年一代。同时,我国经济体制改革进一步深入、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、深层次矛盾逐步显现,而且社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的多样化、利益主体多元化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性也明显增强,使得各种利益矛盾冲突还在加剧。能不能用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观来武装当代大学生的头脑,能不能坚持中国特色社会主义,能不能提高大学生的思想政治素质、科学文化素质直接关系到中国特色社会主义的兴衰成败,关系到中华民族伟大复兴目标的实现。

二、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的路径探究

党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。”这对高校思想政治理论课教学提出了新的要求。对大学生全面系统地进行社会主义核心价值体系教育是思想政治理论课义不容辞的责任。要把“六个为什么”融入思想政治理论课教学中,用社会主义核心价值体系武装大学生的头脑,把大学生培养成为社会主义“四有”新人,就要求按照“六个为什么”进入高校思想政治理论课的实施计划,可以从方案、问题解答、基础理论研究、实证教学研究、学科建设、加强教师队伍建设和教学方式改革等方面入手,使思想政治理论课教学吸收和渗透“六个为什么”更具有实效性。

(一)教学内容的设置和课程的安排

教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容,引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中把“六个为什么”作为教学内容,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,要切实加强大学生思想政治教育,用社会主义核心价值体系引领校园思潮和社会思潮。

设置课程是加强和改进高校思想政治理论课的首要环节。要设置好“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等课程。开好开足“形势与政策”必修课和“当代世界经济与政治”选修课。把高校思想政治理论课和“六个为什么”紧密联系,使得“六个为什么”在教学中得到运用和实践。如上海大学,它作为“六个为什么”课堂教学的试点,从2010年的秋季学期起,将面向全校本科学生,采取思想政治理论课四门主干课程协同参加的“3111”的课程衔接方式,开展“六个为什么”进课堂的试点工作。即以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”为主,衔接“六个为什么”中三个重大问题的教学内容;以“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”为辅,分别衔接“六个为什么”中一个重大问题的教学内容。“六个为什么”中每一个重大问题各占用课堂教学的三个课时,在相关的社会实践课中安排一定的学时与课堂教学相配套。

(二)加强对基础理论的研究

“六个为什么”紧密联系国际国内形势的深刻变化,紧密联系改革开放和现代化建设的实际,紧密联系群众的思想实际,以鲜明的观点,全面准确地阐述了关于社会主义核心价值体系的六个重大问题,是大学生深入学习领会中国特色社会主义理论体系的重要内容。各高校党委宣传部要结合扎实推进社会主义核心价值体系建设,组织好对“六个为什么”的学习和研究。高校思想政治理论课教师和广大辅导员要把《六个“为什么”》作为重要教育教学参考资料,并作为大学生思想政治理论课重要辅助读物,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作。哲学社会科学教学科研骨干研修和思政课教师培训要把《六个“为什么”》作为重要读本和培训内容,认真组织学习和研讨。要创新体制机制,优化育人环境,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程;要切实加强大学生思想政治教育,积极用社会主义核心价值体系去引领校园思潮和社会思潮。

“六个为什么”要在大学生中深入人心,需要不断地对其研究,尤其是其基础理论的研究。马克思主义理论要走向群众,要向学生宣讲,推动马克思主义在大学生中的大众化。教师队伍和学科建设要从实际出发,从解决问题出发,加强对基础理论的研究,主动为思想政治理论课服务。要切实在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”,就需加强对基础理论的研究,就要结合新形势,在实践经验的基础上,组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”,围绕“中国特色社会主义道路与当前的市场化、全球化相融合”、“只有无产阶级政党才能代表基层利益”、“六个为什么怎样走进思想政治理论课课堂”、“党的领导不是个别领导干部的领导”等一系列问题和专题从多个角度深入开展研究,有效地推进社会主义核心价值体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,使其为广大学生所感知、所认同、所接受,内化为价值观念,外化为自觉行动。

(三)教学方法的探究与创新

思想政治理论课教学的宗旨是“通过把握理论和实践的动态发展,理论联系实际,引导学生关注新形势下出现的新情况,提供新信息、新思路,完整、准确地反映马克思主义基本理论和德育的基本原理、基本要求,帮助学生提高理论水平”〔4〕。“六个为什么”具有鲜明的时代性,与社会主义核心价值体系密切相关。大学生作为最富有活力的青年群体,面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化,在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化,产生许多新的思想困惑和认识问题。在多元文化的大背景下,要使“六个为什么”得以有效宣传,从而使大学生树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观,思想政治理论课就必须摆脱空洞说教、教条式灌输的“老面孔”,用“活教材”教“活”思想政治理论课,让学生在实践中收获真知。

(四)师资队伍的保障

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案,关键在教师。”〔5〕同志指出:“没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育。”没有一支高素质、高水平的思想政治教育的教师队伍,在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”就会落空。这就需要不断加强思想政治理论课教师队伍建设,配备专兼职教师和政治辅导员的师资队伍。各高校要针对思想政治理论课教师队伍素质不齐、优秀中青年学术带头人缺乏的问题,加大马克思主义理论研究和建设工程,按照中央部署,建立起有重点、分层次、多形式的培训体系。思想政治课教师在教学过程中以讲授“六个为什么”和以大学生问题解答为重点,着力开展拓展研究。一要不断锻炼教师队伍;二要增强学术氛围;三要学校党政主要领导亲自授课和听课,全校相关职能部门和各学院大力支持。从而加大学校内部育人力量的整合,将社会主义核心价值体系融入教育的各个阶段、各个方面,体现在育人的各个环节;建立健全教育机制互联、教育功能互补、教育力量互动的校园网络教育,努力构建全员、全方位、全过程育人的工作格局。学校还将通过常规听课制度、学生网上评教等渠道对教师教学工作进行综合考核,而对大学生的学习效果,则将通过书面考试并结合社会实践等途径进行综合考核,等等。

〔参考文献〕

〔1〕邓小平文选:第2卷〔M〕北京:人民出版社,1994.104.

〔2〕教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编〔C〕.北京:中国人民大学出版社,2008.5.

〔3〕吴树青.《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的一些想法〔N〕.中国教育报,2006-06-23(3).

〔4〕陈时见.一元与多元:论课程的两难文化选择〔J〕.广西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2):25-28.

教育学什么论文范文第3篇

关键词：六个“为什么” 进教材 进课堂 进学生头脑

当前，根据党的十七大、十七届四中全会精神，理论局组织编写的《六个“为什么”――对几个重大问题的回答》（以下简称《六个“为什么”》）成为高校思想政治理论课教学的重要辅助材料。帮助大学生澄清六个“为什么”的问题，成为了当前高校思想政治理论课教学的重要目标。本文以《概论》（2010年版）为例，探讨帮助大学生澄清六个“为什么”的教学实效性问题。

一、《概论》课是帮助青年学生澄清“六个为什么”的重要渠道

2010年版《概论》课教材的教材体系、教学内容和教学目标，都围绕与社会主义核心价值体系相关的六个“为什么”问题，给予的充实和扩展。

首先，六个“为什么”与社会主义核心价值体系的基本内容具有直接相关性。“六个为什么”之第一，即“为什么要坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位而不能搞指导思想的多元化”，与社会主义核心价值体系内容之首的“马克思主义指导思想”教育具有一致性；“六个为什么”之第二、三、四、五、六，分别是：“为什么要坚持中国特色社会主义而不能搞资本主义”、“为什么要坚持公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度而不能搞私有化或‘纯而又纯’的公有制”、“为什么要坚持人民代表大会制度而不能搞‘三权分立’”、“为什么要坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度而不能搞西方的多党制”、“为什么要坚持改革开放不动摇而不能走回头路”，这五个方面的问题正与社会主义核心价值体系之二“中国特色社会主义共同理想”大致对应。由于社会主义核心价值体系与“六个为什么”的问题是交融一体，相互渗透，相互呈现的，因此，对大学生进行社会主义核心价值体系教育，务必要帮助大学生澄清六个“为什么”等理论问题。

其次，2010年版《概论》在诸多章节（比如第七、八、九、十章）直接或间接地凸显了六个“为什么”的内容。并在相应的节（目）加强了关于指导思想、经济制度、政治制度、政党制度、发展方向等内容的凸显。比如在“为什么要坚持公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度而不能搞私有化或‘纯而又纯’的公有制”问题上，教材187页第一自然段，就增加了“坚持公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度，必须划清社会主义初级阶段基本经济制度同私有化和单一公有制的界限。主张搞私有化的理论依据，就是认为只有私有制才能搞市场经济，只有私有化才能促进经济发展。这样的观点，既不符合我国经济发展的实际，也不符合世界上大多数国家，特别是发展中国家的事实。”

帮助大学生澄清六个“为什么”，是《概论》课意识形态性和政治性所决定了的，也是培养发展中国特色社会主义合格建设者的需要。

马克思主义的思想政治教育学就是“公开声明它是为工人阶级和广大人民群众服务的。它旗帜鲜明地坚持马克思主义真理，坚持用共产主义思想教育全体社会成员，致力于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代社会主义新人。与一般社会科学相比，思想政治教育学具有鲜明的无产阶级党性。”列宁曾指出，“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不可能有非阶级的或超阶级的思想体系。”六个“为什么”问题在思想上的毫不含糊，是当代中国特色社会主义主流意识形态和应有的思想政治立场所决定了的阶级性和党性要求。把与社会主义核心价值体系相关的六个“为什么”的思想内容，写进或融入《概论》课，不仅具有知识体系的传播性，而且突出了中国共产党和中国特色社会主义在新时期的意识形态性。

当今经济全球化的时代，多元化社会思潮和思想，使大学生在世界观、人生观和价值观形成受到干扰，对党的指导思想、对中国特色社会主义共同理想等问题产生动摇和犹疑。国际思潮领域民主社会主义、新自由主义、实用主义、新儒学以及其他所谓“普世价值”等西方敌对势力“西化”、“分化”中国的言论的叫嚣，不同程度地弱化了大学生对我们党和国家的指导思想，以及社会主义的经济制度、政治制度、政党制度、发展方向等问题的理解和认同。比如，美国总统国家安全事务顾问布热津斯基在《大失控与大混乱》和美中央情报局对华《十条诫令》宣扬资产阶级价值观和政治信条，企图以资产阶级核心价值体系取代社会主义核心价值体系等言论，已经“不是一个纯学术问题，而是一个意识形态领域斗争的前沿问题。”西方思潮的渗透和侵蚀已经关系到我们究竟举什么旗、走什么路，关系到中国特色社会主义健康发展。因此，《概论》课等思想政治理论课的教育教学，理应加强对“六个为什么”的回答，增强大学生运用马克思主义立场、观点和方法去辩识“普世价值”论等各种错误思潮的能力。总之，当前高校思想政治教育面临的意识形态环境和价值生态，为《概论》课教学提出了挑战，也提供了作为重要渠道的机遇。

二、《概论》课教师要有回答“六个为什么”问题的理论诠释能力

任何思想体系的加强，都是源自它所处时代的需要。《概论》课教师要立足当今社会现实和教材内容，力求“理论只要彻底，就能说服人”。也即，教师要有深厚的马克思主义理论基础和理论诠释能力。比如，针对国际国内意识形态领域，由于拉美现象和剧变而引发的诸如“马克思主义过时论”、“社会主义失败论”、“共产主义终结论”等舆论和叫嚣，教师如何在第七章“社会主义改革和对外开放”、第八章“建设中国特色社会主义经济”、第九章“建设中国特色社会主义政治”、第十章“建设中国特色社会主义文化”的教学中，着力帮助大学生回答“六个为什么”关于中国发展方向、经济制度、政治制度、思想文化等领域的问题？针对市场经济给一些人在价值判断与选择上，存有的“关心与冷漠相容，希望与困惑并存，进取与彷徨相伴，认同与失落交错”的心态，教师如何在第十章“建设中国特色社会主义文化”的教育教学中，着力引导大学生在价值选择、价值追求和价值创造方面的正确“航向”？《概论》新版教材都始终贯穿着社会主义核心价值体系的思想主线，教师要有丰富的马克思主义理论素养和中国历史文化与经济社会发展的知识积淀，具有把“历史、理论与现实”相结合的理论诠释能力和阐释能力。

2005年1月，教育部颁发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》明确要求，积极推动研究性教学。2006年，周济部长也强调，当前的教学要“推进研究性和启发式教学，培养学生的创新意识和实践能力。”无疑，这要求《概论》课教师以创新的精神推动创新的教学的新要求。2010年版新教材编写组也提出，高校思想政治理论课教师要把思想认识统一到中央的决策、部署和要求上来，统一到新课程方案上来，统一到新教材基本精神上来。其实质就是要求任课教师，带着具有针对性、现实性的强烈问题意识去研读教材、研究教材，只有教师对所教内容“吃透”、“嚼烂”了，才能以自己的“真学、真懂、真信、真行”教育说服学生，让学生领会、理解、掌握和运用，才能真正从思想上解疑释惑。

三、《概论》课教学要致力于围绕“六个为什么”的教学体系转化

《概论》课是以马克思主义中国化为主线的，理论性和概括性极强的政治理论课程。因此，相对于学生的接受能力而言，则有一定的抽象性和距离感。为了增强学生易于理解和接受，教师必须善于把教材体系转化为教学体系。

第一，课堂理论教学要善于构建六个“为什么”贴近学生思想实际的教学体系。

课堂理论教学体系是否丰富和生动，教师主导和学生主体作用的发挥是否能够淋漓尽致，直接关系到六个“为什么”能否在课堂教学互动中得到解决。课堂教学，以教材为媒介，以问题为纽带，如何构建教师和学生教学活动的良好氛围和空间，避免把课堂搞成了教师唱“独角戏”、教师和学生行为脱节的格局？这有待于师生共同参与，针对具体的教学内容，采取恰当的、贴切的启发式、讲授式、讨论式、演讲式、案例研讨式等模式和方法。要提高课堂教学互动的有效性，即真正把教材体系中传递的思想理念“深入课堂、浸入学生心灵”，要处理好三个环节：首先，充分的课前准备。无论教师和学生，都应该认真透彻地研读教材。针对教材体系中关于马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观等理论问题，寻找鲜活的切入点。针对当前大学生可能存在的疑难热点问题，比如当代中国“为什么要坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位而不能搞指导思想的多元化”、“为什么要坚持中国特色社会主义而不能搞资本主义”、“为什么要坚持公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度而不能搞私有化或‘纯而又纯’的公有制”、“为什么要坚持人民代表大会制度而不能搞‘三权分立’”、“为什么要坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度而不能搞西方的多党制”、“为什么要坚持改革开放不动摇而不能走回头路”等问题。各门具体课程教学各有侧重，教师根据教材内容和特点，设置疑问，根据问题内容的具体情况决定是采取教师讲授？学生演讲？师生问答？答辩？研讨？案例分析等不同形式。本着以创新方式培养学生创新思维的教育要求，教师在每进行新内容的教学前，先给学生将要讨论或演讲的主题，让学生课下进行资料收集后，为课堂上积极发言或研讨、或演讲做好充分的信心储备。其次，课中，师生积极参与思想陈述和交流。总体上遵循教师主导，学生主体的原则，在课堂上展开师生、生生之间的思想交流、交融与交锋。最后，结束课前，教师要善于归纳、概括、总结和梳理，并及时对个别学生不够正确的言论进行分析、判断和抉择，达到对六个“为什么”问题的感性认识和理性认识上的升华，增强大学生对社会主义核心价值体系的认同。这是提高课堂效果不可忽视的环节。

第二，课外实践教学要善于构建回答六个“为什么”的生活化教学体系。

生活即教育。“真正的教育乃自我教育。”课外自我教育是大学生自我反省、反思等“内化”、“强化”课堂理论的成长空间。要提高教学效果，很大程度上取决于是否能充分利用课外生活实践教育的各种资源和载体。思想政治理论课教师应无时无刻不留意理论与实践相结合、历史与逻辑相结合的教学方法和手段。针对当代中国社会制度、政党制度、经济制度、思想文化和社会建设领域的问题，都可拟定让学生带着问题走出课堂，走向社会去观察、思考和实践的“学习任务和使命。比如，给学生布置课外参观体验（家乡或所居住地周边改革开放带来的建设成就，或各阶层群体生活现状及其原因的观察了解和分析）、咨询训练等作业，让学生利用校园文化载体（校园宣传栏、校园广播及电台等）、课外社会实践活动、网络媒体道德教育平台等操作性、参与性强的教育和自我教育方式，这有助于增强隐性思想政治教育的效果。

四、结束语

2010年版《概论》课的教学，无论从教材改革角度讲，还是从教师素质要求来说；无论从课堂理论教学，还是从课外实践教学的探索来看，其目的都在于把教材中社会主义主流价值理念转化为学生的自觉意识和自觉行动，增强在《概论》课教学中社会主义核心价值体系教育的实效性。教师要善于挖掘和利用相关教材内容，加强对六个“为什么”问题的教育渗透，帮助学生澄清一些重大现实和理论疑惑。在这个问题上，从教学主体、教学客体、教学手段和方法等诸多方面还有许多值得研究的空间。但是，如果广大《概论》课教师，能围绕以上三方面多下功夫，那么，理想的教学效果也不是那么遥远的事情。

参考文献：

[1]中共中央宣传部编.中国共产党第十七次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2007.

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[3]红旗大参考编写组.建设社会主义核心价值体系大参考[M].北京：红旗出版社，2007.

[4]人民日报理论部主编.“六个为什么”――对若干重大问题的解答（一）、（二）、（三）[M].北京：人民日报出版社，2009.

[5]十七大报告辅导读本[M].北京：人民出版社，2007.

[6]谢晓娟，郭京龙.意识形态在文化全球化背景下面临的新挑战[J].中国特色社会主义研究，2002，(4).

[7]吴潜涛.价值观多样化势态与坚持社会主义集体主义价值观导向[J].道德与文明,1999(4).

[8]于信汇.回答“六个为什么”提高思想政治理论课教学水平[J].思想教育研究，2010，(06).

[9]王桂兰.六个“为什么”对执政理论的丰富与发展[J].社会主义研究，2009，(6).

[10]李太平.全球问题和德育内容的更新[J].高等教育研究，2002，(6).

[11]赵艳.全球化背景中思想政治教育的三个难题[J].思想•理论•教育,2002，(9).

教育学什么论文范文第4篇

1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”。其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”。

2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”。

二、高等教育本质研究存在的问题

新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。

1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。

2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。

教育学什么论文范文第5篇

关键词：教育本质研究；高等教育本质；高等教育本质研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0198-02

高等教育本质问题是高等教育研究的基本理论问题，它构成了所有重大理论问题的核心。新中国成立以来，理论界对高等教育的本质问题展开了广泛的探讨，至今有关高等教育本质的探讨依然热情不减。对新中国成立以来高等教育本质的研究进行总结，对高等教育理论和实践有重要意义。

一、对高等教育本质研究的回顾

新中国成立以来对高等教育本质问题的探讨大致经历了三个时期：中华人民共和国成立到十一届三中全会，是高等教育本质研究不被重视的阶段；十一届三中全会到1991年，是高等教育本质研究开始起步的阶段；从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今，是多角度、广泛深入研究高等教育本质的阶段。

第一阶段：中华人民共和国成立到十一届三中全会召开：高等教育本质研究不受重视。新中国初期，教育界受苏联理论的影响，过分夸大教育的作用，长期把教育当作上层建筑来研究，以致于教育被片面地强调为是阶级斗争的工具。1956年5月同志提出了“百花齐放，百家争鸣”的方针。在鼓励学术争鸣的背景下，大学也开始进行一些学术争鸣。潘懋元先生结合自己的教育实践，首次在《高等学校教育学讲义》中提出了高等教育本质是高等专业教育。[1]其后，从1968年起高校连续三年停止招生，高等教育受到严重破坏，高等教育研究工作也中断了。此阶段主要是将教育本质归结为上层建筑，并绝对化、政治化，以致将教育作为阶段斗争的工具，并中断了由个别学者初起步的对高等教育本质研究的工作。

第二阶段：十一届三中全会召开后到1991年：高等教育本质研究开始起步。十一届三中全会后，邓小平同志为教育理论界注入了新的活力。1978年《教育研究》发表了于光远的《重视培养人的研究》一文，率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑，认为教育中虽然包括某些属于上层建筑的东西，但整体上不能说教育就是上层建筑，打破了对教育本质论断的大一统局面。1979年起，教育界围绕教育本质问题展开了更广泛的讨论，有以下四种观点：一，教育是生产力。二，教育是上层建筑。三，教育部分属于上层建筑，部分属于生产力。四，教育是培养人的社会实践活动。前三种观点是我国学者从哲学角度提出的教育本质观点，而第四种教育本质观则是从人的角度提出的。这场论争是教育理论界的思想解放运动。虽未形成定论，但启迪人们从不同的角度思考教育的本质，有利于对高等教育本质再认识。20世纪70年代末，潘懋元在论述高等教育特点时，再次提出高等教育的本质特点是“建立在普通教育基础之上的专业教育”[2]。此观点得到了高等教育研究界的普遍认同。此阶段关于教育本质和高等教育本质的探讨虽未形成一致观点，但加深了人们对教育的认识。对高等教育本质的探讨主要是从高等教育属于普通教育这一整体思想出发的，思想解放的程度不够，这与高等教育学科发展不足有很大的关系。

第三阶段：从1992年开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题至今：多角度、广泛深入地研究高等教育本质。1992年之后，随着高等教育改革的不断深化，对高等教育基本理论问题的研究日趋活跃。全国高等教育学研究会前三次年会的召开以及在开展“建设有中国特色社会主义高等教育理论研究”课题的过程中，高等教育的本质问题引起了关注。

此阶段参与高等教育本质研究的人数之多，发表论争文章的报刊之多观点的分歧之大，新中国成立以来都是罕见的，丰富和发展了高等教育理论。

二、高等教育本质研究的视角与观点

1.探讨高等教育本质的视角。学者们对高等教育本质的研究，主要是从教育本质与高等教育本质一致的角度、高等教育自身的特性角度、高等教育本质是一定社会历史发展的产物的角度、个体的价值和人本角度四个视角来探讨高等教育本质的。

首先，大部分学者从高等教育本质与教育本质一致的角度探讨高等教育本质，如胡正强等人从教育的本质出发，推演出高等教育的本质“与教育的本质是同一的，即高等教育的本质是人类通过改变自己以满足社会需要的一种工具”[3]。

其次，有学者从高等教育的特性视角提出高等教育本质观，如龚放认为高等教育的本质特征，在于“它是有序地培养高层次专门人才的一种社会活动”[4]。吴岩认为“专业性和学术性过去、现在和将来都将是高等教育尤其是大学教育与普通教育相区别的质”[5]。还有学者从历史角度提出：“高等教育的本质应该由高等教育历史发展而形成的传统和高等教育创办时人们的主观愿望来决定”[6]。有学者受可持续发展观和科学发展观的影响，将高等教育与文化、社会背景等联系起来，丰富了高等教育本质的内涵。如何云坤认为“高等教育本质上是一种社会高深文化的遗传机制和创新进化机制的矛盾统一体”[7]。另有学者受人本教育观的影响，从个体的价值、人本角度提出了不同的高等教育本质观。如：近年有学者认为高等教育的本质是“促进人的自由、自在、自为地全面发展”[8]。

2.形成基本的高等教育本质观点。经过探讨很多学者基本达成一定共识，认为高等教育本质是“高等教育的专业性、学术性和高深性”或者是“高等教育是培养高层次人才的社会活动”。近年来出版的高等教育理论著作多数仍采纳了潘懋元的观点，只是在表述上稍加修改。如《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》提出高等教育的本质是“培养高级专门人才的社会活动”[9]。

三、高等教育本质研究存在的问题

新中国成立以来对高等教育本质的研究取得了诸多成果，但也存在一些问题，如关于高等教育本质内涵的分歧和研究高等教育本质的方法的困惑。若这些问题得不到重视，将会影响高等教育本质研究的发展。

1.对高等教育本质的内涵认识不清。学者们对高等教育本质的观点不一，主要是因为没有确定的问题领域。虽然都在探讨本质问题，但是在探讨不同的问题。这须确定高等教育本质问题所涉及的问题领域，弄清本质问题的核心内容。因此，我们首先须明确界定高等教育本质的内涵。

所谓高等教育本质的内涵，可具体细化为三个问题：高等教育实际是什么，高等教育可能是什么和高等教育应当是什么。高等教育实际是什么，指的是高等教育在过去和现在是什么；高等教育可能是什么，指的是高等教育在将来可能是什么；高等教育应当是什么，指的是特定认识主体对高等教育理想状态的主规沟建。高等教育本质是要回答：“高等教育实际是什么”、“高等教育可能是什么”以及“高等教育应当是什么”。但学者们在探讨高等教育本质时最为关注的是“高等教育应当是什么”，而对于“高等教育实际是什么”似乎已达成共识。因此，“高等教育应当是什么”就被视为高等教育本质研究的重点。但是，高等教育本质的主体内涵在于回答“高等教育实际是什么”，而以往的探讨忽视了这一内容。

只有先弄清了“高等教育实际是什么”，才有可能设想“高等教育应当是什么。如果只专注于主观构想，而忽视“高等教育实际是什么”，由此探讨的高等教育本质，只是一种理想化的、虚构的不质。

2.探讨高等教育本质方法论的不足。从普通教育的本质出发，推演高等教育的本质，已成为高等教育本质研究中公认的方法论取向。它蕴含着一个推论：既然高等教育从属于一般意义的教育，那么普通教育的本质也就是高等教育的本质，如果还有些许不明确，稍加限定即可。实际上，这一潜在推论既违背逻辑，又不合事实。从逻辑上看，研究进行初等学校和中等学校所进行的普通教育哲学，基本上是把高等教育排除在外的。因此，作为普通教育哲学之研究产物的普通教育本质，并不必然适合于高等教育。从事实上看，高等教育也不同于普通教育。虽然两者间的差别仅在于程度不同，但这种差别之大足以使它成为一种不同的性质，从而产生新的本质。

高等教育是一个历史的概念，随着当代高等教育机构和形式的日趋多样化、复杂化，“高等教育”的内涵和外延也在不断变化。未来如何理解“高等教育”的本质和属性、如何界定“高等教育”概念将变得更困难，这也是未来高等教育基本理论研究的难题。此外，建立一种新的方法论重新考察高等教育本质，将成为研究高等教育本质问题的新思路。

总之，我们对高等教育本质的研究，有成果也有困惑，只要善于总结和反思，树立正确的高等教育本质观，优化研究范式，高等教育本质研究定会取得更大的成就。

参考文献：

[1]厦门大学教育学教研组编.高等学校教育学讲义[Z].1956-1957年第一学期编印，前言.

[2]潘懋元.必须开展高等数育的理论研究——建立高等教育学科当议[J].厦门大学学报，1978，（4）.

[3]胡正强，王恩丽.高等教育的本质论析[J].辽宁高等教育研究，1995，（3）.

[4]龚放.高等教育的本质特点不容忽视[J].高等教育研究，1995，（1）.

[5]吴岩.中国大学科技体制改革论[M].京华出版社，2000.

[6]程广文，宋乃庆.论高等教育本质与高等学校管理科学性[J].大学·研究与评价，2007，（7-8）.

[7]何云坤.高等教育的发展动因与适应性变革的限度[J].湘潭大学社会科学学报，2000，（1）.

[8]李枭鹰.从大学称谓变化看高等教育属性嬗变[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，3.

教育学什么论文范文第6篇

《课标》对语文学科的定位应该说是准确的、明确的。这一定位也是符合当下国际社会的母语教学基本规范。当前世界各国母语教学均突出了母语的育人作用。美国加利福尼亚州公立学校《英语课程标准》讲：“语言技能是基础工具，不仅是进一步学习和事业发展的基础，而且是因为他们能丰富人的心灵，培养负责公民，形成国家概念”；芬兰关于教育的政策则强调教育应“明确文化认同和国际化，文化认同包括价值观念、道德规范、态度、知识、技能”等等，也将教育的人文性放在优于工具性的位置上；印度同样强调国家统一性教育和价值观教育；韩国则确立培养富有健全人格和创造性的人的目标。不难看出，世界各国母语教育均强调人文与工具，似乎多侧重于人文性，且主要注重思想教育，注重学生作为人的教育。

《课程标准》将标准确定了，广大教育工作者同研究者也都认可了。但我们看当下语文教育教学的现状如何呢?是否真的将这一理念落实到位了呢?

我们先来看2008年语文理论研究热点，中国当代语文教学专业委员会温立三和黄伟老师对2008年语文理论研究热点作了盘点。概括出2008年语文理论研究的主要论题有：“语文课程内容和教学内容，语文教育传统反思，语文教师的专业知识发展，文本细读和语文名师研究”。从这些论题中不难看出，字面上出现教育的仅第二点“语文教育传统反思”，而深入探究，教育专家们所谓“语文教育传统反思”，则仅限于语文教育手段方法的反思。如严华银老师强调阅读教学中的“朗读”、“默读”和适量的背诵等，都是从方法手段方面分析研究。准确地说，这第二点所谓的“语文教育传统反思”应叫“语文教学传统反思”。因而综观2008年语文理论研究，重点是语文教学教什么知识、用什么方法教、怎样将教学媒介(如教材)细化为知识点和语文教师的个人发展。层次再高一点最多说注意了语文能力的培养。总之，可以说基本上是以语文的工具性研究为主，甚至可以说是对人文性的完全忽略。

走在教育一线的很多教育专家也强调语文的工具性，忽视或轻视语文学科的人文性。

有研究者明确提出“中小学课堂的语言应该是言语学习的语文”。发出语文“为什么会和政治等其他学科混杂不清”的责问，认为语文“学科的特性不知不觉消融在漫无边际的学科群中，从而失去自己的个性存在”。

甚至连黄厚江老师这样的名师也强调“语文本体”，认为“学语文就是培养运用语言的能力，教语文就是教学生学会运用民族的语言”。并对包含了些许人文思想的课堂表示了不满和轻视。说“什么文化精神，什么文化使命，什么生。命教育，什么悲悯情怀，什么终结关怀，什么诗意生活，什么精神家园，等等。甚至有人把环境保护和法制教育也要当做语文教学的基本内容”。

面对当下语文教育教学的理论与实践，我们有太多的困惑与不解，语文学科的任务是什么，《课标》早已给出了明确答案。为什么我们的教育专家及广大教师熟视无睹呢?为什么我们要将语文学科变成仅向学生传授语言或语法知识的阵地呢?

为了求得语文的个性生存，为了所谓的语文本位，难道我们要牺牲一代人或几代人的思想吗?难道我们要培养的就是语言运用能力很强但是没有思想的人才吗?中小学语文应该是言语学习的语文，培养运用语言的能力固然不错，那么思想教育，意志品质的磨炼又应是谁的课堂呢?环境保护和法制教育又应该由谁来讲呢?难道这些都交给数理化学科和数理化老师去完成吗?

叶圣陶先生说：“我不忘记各种功课有个总目标，那就是‘教育’……造成健全的公民。每一种功课犹如车轮上的一根‘辐’，许多的‘辐’必须集中在‘教育’的‘轴’上，才能成为把国家民族推向前进的整个‘轮子’。

如果说作为民族文化的载体，母语都不愿承担教育的责任，不愿做这根“辐”，又怎么指望本就没有多少人文内涵的数理化等学科去做“辐”呢!母语都排斥思想，母语教育专家都排斥思想，又怎能要求以传授具体科学知识为主的数理化等学科去进行思想教育呢!没有思想教育，我们又拿什么来做这个推动国家民族前进的“轮子”呢?

学科是可以割裂的，知识是可以割裂的，但人是不可以割裂的，人的思想思维是不可割裂的，学校的作用是什么?是教育，是人的教育，教学仅仅是教育的手段。夸美纽斯说“学校是造人的工厂”，用什么造人，用知识，更用思想，因为“人是能思想的苇草”。人不是一个容器，将知识倒进去就行了；人不同于工业产品加工(吕叔湘语)，流水线生产，人是要用思想武装大脑的。

教育学什么论文范文第7篇

【关键词】 美术教育哲学；构建

[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A

从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。

一、何谓美术教育哲学

面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。

美术教育哲学（Philosophy of Fine Art Education），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。

美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。

美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。

美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。

美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。

美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。

美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中 ，看不到什么？看到了什么 ？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）

美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（Academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。

美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。

美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。

构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。

以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。

在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。

总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。

二、为什么要研究美术教育哲学

为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。

构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。

构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。

构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。

研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。

三、如何研究美术教育哲学

当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。

当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。

首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。

其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（Michhael Polanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personal knowledge），以及“缄默知识”（tacit knowledge）与“附属意识”（subsidiary awareness）和“焦点意识”（focal awareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。

最后，吐故纳新的探索构建美术教育哲学。研究和构建美术教育哲学的目的是为了促进美术教育的有效作为，只要是有助于有效构建美术教育哲学的实效理论与方法都可以采用。比如，运用深生态学（Deep Ecology）和艺术深生态学的学理就有助于深入研究美术教育哲学的构建。（6）深生态学，是指关于整体性认知人和自然互相关联而自我实现的学说。艺术深生态学，是指关于整体性认知艺术与相关存在联系而自觉实现内在价值的学说。

教育学什么论文范文第8篇

论文最好能建立在平日比较注意探索的问题的基础上，写论文主要是反映学生对问题的思考， 详细内容请看下文开题报告流程。

首先，要阐明课题研究的背景，即根据什么、受什么启发而进行这项研究的。因为任何课题研究都不是凭空来的，都有一定的背景和思路。其次，要阐明为什么要研究这个课题、研究它有什么价值，能解决什么问题。第三，要认真、仔细查阅与本课题有关的文献资料，了解前人或他人对本课题或有关问题所做的研究及研究的指导思想、研究范围、方法、成果等。把已有的研究成果作为自己的研究起点，并从中发现以往的不足，确认自己的创意，从而确定自己研究的特色或突破点。这样既可以更加突出本课题研究的的价值、意义，也可以使自己开阔眼界，受到启发，拓展思路。一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值。这些都要写得具体，有针对性，不能漫无边际地空喊口号，写成诸如坚持党的教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号。有位老师在课题申请表中对它的课题意义是这样说的:“高考实施3十x方案后，化学学科作为一门选考科目，其教育、教学必将受到一定影响。如何在当前的形势下进一步提高高中化学教学和教育水平，这是化学工作者所面临的一个急待解决的问题。本课题正是以3十x对高中化学教学的影响为引线，以1999届至2017届为观察样本，运用观察、统计、访问等现代教育科学研究方法，……研究如何在3十x实施过程中调整教学模式，提高学生综合素质等问题，为在教学改革的新形势下提高高中化学教学水平进行有益的探讨”。这样有针对性地写使别人一看就觉得科学性、实用性比较强，的确有价值。

课题研究的目标就是通过研究，要达到什么目标?要解决哪些具体问题?研究的目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。下面是“学科教学与素质教育”研究实验方案所写的课题研究目标:

1、通过实验研究，总结出中小学各学科实施素质教育的特点和规律;2、提出在中小学学科教学中实施素质教育的意见;3、制定中小学各学科教学中实施素质教育的目标和评价方案;4、初步形成素质教育机制下的中小学学科教学基本理论;5、全面提高实验学校学生的素质，促进实验学校教育质量的大面积提高;6、促进实验学校教师素质的提高，造就高水平的科研队伍。

确定课题研究目标时，一方面要考虑课题本身的要求，另一方面要考虑课题组实际的工作条件与工作水平。

教育学什么论文范文第9篇

1、教师招考教育写作类型

议论文、记叙文、夹叙夹议文，以议论文为主

2、议论文的分类

（1） 证明文

（2） 阐明文

3、证明文的结构

（1） 基本方法：是什么（引论，提出问题）----为什么（本论，分析问题）---怎么办（可以

是本论部分，可以是结论部分---解决问题）----结论

（2） 基本结构：列举法、总分法、纵深开掘法、正反对比法。

4、阐明文的结构

明确主题------解说主题------收束主题

5、证明文的论点提炼

（1） 题目要先声夺人

（2） 概述性语言来摆明观点

（3） 关注热点

（4） 哲学的思维

（5） 教育学心理学基本理论

6、阐明文的分论点设置

并列式，层递式

7、语言锤炼

8、记叙文的写法

（1）切题（2）线索明（3）语言美（4）关键句（5）叙述动人

9、夹叙夹议文的写法

（1）比例，以叙为主，以议为辅

（2）叙述要精练不同于记叙文的生动详实

（3）议论要精辟，不同于议论文的长论

（4）主题要鲜明，观点要明确

教育写作小技巧

教育写作考前练习题目：

1.新时期学雷锋2.师爱，师生关系3.素质教育4.德育

5.教师专业发展6.宽容7.教学（如生成性，民主）

8.培养学生的好奇心9.慢慢做教育10.快乐学习

11.教师的终身学习12.爱与尊重，赏识教育

如何拟题

一．比喻式：赏识，教育的阳光（洒向学生心灵的阳光)

宽容，教育的底色

二．倡导呼吁式

把自由还给孩子

让爱渗透教育

让雷锋精神永驻校园

构建富有生命活力的课堂

呵护学生智慧的火花

找回失落的好奇心

三．关系式：论终身学习与教师职业发展

四．化用名言、俗语式

“高能”方得高分

授人以鱼不如授人以渔

爱之深，请宽容

长善救失，促进学生全面发展

让学习“随心所欲”

写作技巧

1.事例后，一定要归纳，点论点，做到有放有收

2.在每段之前最好点名段意，尤其是写“为什么”时，令文章的结构更加清晰。

3.可以适当进行反面论证或正反辩证地看待问题。

教育学什么论文范文第10篇

摘 要：现如今是一个比较关注人文的时代，人文素养更是关系着一个民族的素养，在教育教学中需高度重视人文教育的实施，帮助学生健全人格品质。生物学科是初中阶段的基本课程，能够为人文教育的渗透提供优质资源和良好契机，教师可借此展开人文教育。通过对如何在初中生物教育中实施人文教育进行认真试论，同时提出部分合理化建议。

关键词：初中生物教育；人文教育；课外资源

在九年义务教育阶段，学生的思维意识和各项能力均处于形成中，在初中生物教育中强化人文教育，不仅能够帮助他们更好地学习生物理论知识，还有利于学生将来的发展和成长，是提高整体教育质量的有效途径。因此，初中生物教师需积极渗透人文教育，以生物知识讲授为着手点，同人文教育有机结合，帮助学生形成良好的人文素养，以此更好地适应社会。

一、利用生物教材内容，挖掘人文教育因素

在初中生物教学中，教材不仅是知识传授的一种媒介，还是渗透人文教育的主要资源和依据。教师需以生物教材为载体，利用教材中蕴涵的人文信息实施人文教育，让学生在学习生物知识的同时受到人文教育的熏陶和感染。初中生物教师应当充分利用教材内容，认真挖掘教材中的人文因素和潜藏的深层意蕴，通过对教材的透视为学生传达部分生物学方面的本质信息，让他们感受人文信息的普遍存在。而且教师需利用生物教材中的人文教育因素，为课堂教学注入新的活力和生机，从而让学生充分感受到人文关怀。

比如，在讲授“输送血液的泵――心脏”过程中，教师可以运用教材中的图片信息帮助学生认识什么是心脏，心脏由什么组织构成，有什么功能，使其清晰地认识到心脏对人体的重要作用。接着，教师可以利用这些表层生物信息为学生讲述心脏在人体生命中的关键功能，亩上升至生命意义和珍惜生命的人文教育的高度，并使他们意识到体育锻炼对心脏的有利影响，引导学生主动加强体育锻炼，从而提高心脏潜力和增强体质。如此，教师借助生物知识特点引领学生探知生命的奥秘，让他们主动思考生命的价值和意义，使其带着人文情感进入课堂学习中，不仅可以让学生更加关注生物知识的学习和探究，深入了解生命的特性，还能帮助他们逐步形成良好的人格品质和人文意识。

二、结合生物实验教学，增强人文教育效果

在初中生物教学中，实验教学和理论教学是相辅相成、有机统一的整体，教师在实施人文教育过程中，不仅需着重挖掘理论知识中的人文信息，还需结合实验教学，引领学生在实验观察、操作、分析和探究中受到人文教育，从而增强人文教育效果。初中生物教师在实验教学中可借助实验目的展开人文教育，让学生在实验过程中感受到人文因素的存在，深入分析生物知识中蕴涵的人文信息，使他们在亲身体验中探究生命的奥秘，认识到生命的伟大，学会尊重和关爱生命，从而提升个人精神境界和思想意识，并且增强人文素质。

例如，在学习“光合作用吸收二氧化碳释放氧气”时，教师可采用情境创设的方法导入新课：生物呼吸、燃料燃烧都需要消耗大量的氧气，排出大量的二氧化碳，为什么我们没有感到缺氧呢？消耗的氧气是通过什么途径补充的呢？让学生知道本节课需要学习的知识内容。接着，教师利用多媒体教学设备展示普利斯特利的实验，出示问题：通过这个实验能得出什么结论？光合作用的原料是什么？让学生观看实验，思考回答问题：植物能更新由于蜡烛燃烧或动物呼吸而变得污浊的空气；原料是二氧化碳和水。然后，教师可演示“金鱼藻释放氧气”实验，设计问题：光合作用产生了什么气体？实质是什么？让学生知道光合作用能够将二氧化碳转变为氧气，意识到人类和植物的和谐统一，树立爱护植物的人文意识。

三、积极开发课外资源，拓展人文教育范围

生物是一门自然类学科，在初中生物教育中进行人文教育离不开课外资源的开发。教师需要组织学生积极参与课外实践活动，和大自然进行亲密接触和交流，以此拓展人文教育范围，让他们在自然环境中接受人文教育。因此，初中生物教师在实施人文教育过程中，要积极开发课外资源，带领学生走出教室来到校园和社会，和他们一起寻找大自然中的原始事物。这样不仅可以使学生对生物知识的理解更加深入，让他们带着个人对自然生物的认识摄入学习，还能够激发学生的学习兴趣，在广阔的课外资源中提升人文教育质量。

在这里，以“调查周边环境中的生物”教学为例，教师可采用理论联系实际的方法，引导学生向大自然学习和感悟生命，利用课外资源进行人文教育。教师可先设计问题：每天与大家朝夕相处的生物有哪些？你们知道它们有多少种？分别叫什么名字？分为哪几类？用问题驱动学生进行课外调查。然后，教师可将班内学生分为若干个小组，明确调查目的、步骤和注意事项，每一小组展示问题：你们小组调查了多少种生物？是按什么特征分类的？分多少类？各多少种？每类选1～2种生物说说它们的生活环境。为拓展他们的知识视野和提升感悟，可设计问题：在调查中遇到哪些困难是如何克服的？有什么收获？这样能够让学生关注生物的生存状况，树立保护环境的意识，从而提升他们的人文素质。

在初中生物教育活动中实施人文教育是相当重要的，不仅有利于学生的发展和成长，还能帮助他们健全道德品质。所以，初中生物教师可基于教材内容，与实验教学有机融合，并积极开发课外资源，不断拓展人文教育范围，全力提高学生的人文素养。

参考文献：

[1]王晖.初中生物教育与人文教育的有效结合[J].新课程（中学），2016（4）：28.

教育学什么论文范文第11篇

“语文”究竟是什么？这个问题到现在还没有完全搞清楚。工具说，人文说，工具性与人文性统一之说，语言文学论，语言文章论，等等，不一而足。百年语文，百家争鸣。语文，作为中小学最为重要的一门课程，本源不明，何以为教？为此，需溯源穷流。

一

语文究竟是什么？我们首先来了解一下“语文”这一名称是怎么产生的。

光绪四年（1878年），张焕纶在上海县梅溪街创办的正蒙书院，最早设国文科。光绪二十九年（1903年），清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆合订的《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，设“中国文字”科和“中国文学”科。光绪二十九年（1903年），上海商务印书馆编辑出版了我国第一套小学语文教科书《最新国文教科书》。光绪三十二年（1906年）清学部编纂了《初等小学国文教科书》、《高等小学国文教科书》和《女子初等小学国文教科书》，由官方正式确定了“国文”的名称。

1912年1月，国民政府教育部宣布了《普通教育暂行办法》，颁布了《普通教育暂行课程标准》，其中将各类学校“中国文字”“中国文学”课程更名为“国文”。1919年4月，以蔡元培为首成立了“国语统一筹备会”，拟请教育部推行国语教育办法五条，周作人、胡适、朱希祖、钱玄同等人提出改编小学课本，把“国文读本”改作“国语读本”，国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。1932年，政府审定并正式公布了《小学国语课程标准》和《初级中学国文课程标准》，由官方统一了“国语”和“国文”的名称。这一时期出版了大量的各类教材。

在中国共产党领导的解放区，语文学科也是小学为“国语”，中学为“国文”。

1949年，叶圣陶主持华北人民政府教科书编审委员会的工作，将新中国中小学语文学科的名称正式定名为“语文”。叶圣陶解释道：“‘语文’一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。此前中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。”（《答滕万林》1964年2月1日）

1950年中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的语文教材。该教材改用了“语文”的名称。教材《编辑大意》指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课文不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，，改称‘语文课本’。”

从此，“语文”这一学科名称就被确定下来。

在1951年3月召开的第一次全国中等教育工作会议上，胡乔木提出了将“汉语教育与文学教育分开”的设想，实行汉语、文学分科教学。1954年2月，中央政治局扩大会议批准了中共中央语文教学问题委员会提交的《关于改进中小学语文教学的报告》，决定中学语文汉语、文学分科教学。1955年8月，教育部叶圣陶副部长就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。教育部责成人民教育出版社拟订教材编辑计划，编订文学和汉语的教学大纲、课本及教学参考书。教育部1955年颁布的《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》对文学教学的任务和教学内容，都提出了具体的要求。这次语文分科改革，文学课系统地教学文学史和文学理论知识，加强了文学教育，应该说有不小的进步。1958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定对中学汉语和文学课本作根本性改编，“汉语”和“文学”又合并为“语文”。

为什么叫“国文”，“国文”的“文”指什么？为什么叫“国语”？“国语”的“语”指什么？为什么“中国文字”和“中国文学”并称？为什么合称“语文”？不同的命名，说明对语文本体的不同认识。

归纳一下，主要有三种认识：

第一种，语文就是语言，口头为语，书面为文，于是就有“工具论”和“语言学习论”，认为语文学科的主要任务就是学习语言，就是培养和提高学生听说读写的能力，教学中，强调加强语言基础知识的学习和语言基本能力的训练，这就是常说的“双基”。于是，教的是“双基”，学的是“双基”，考的是“双基”。这是现在中国语文教育的主导流派。

第二种，语文是语言和文学，“语”指的是语言，包括口头语言和书面语言，“文”指的是文学。认为语文不仅仅只是工具，而是语言和文学并重，认为语文学科的任务应该是既要学习语言，又要学习文学，既要培养和提高学生听说读写的能力，又要使学生了解文学基本常识，有阅读和鉴赏文学作品的能力，具有一定的文学修养。这就是“语言文学派”，这一流派，曾在中国近现代语文教育的萌发诞生之初和新中国成立之初50年代流行过，如清光绪二十九年的“癸卯学制”，曾设“中国文字”科和“中国文学”科，后被“国文”取代。

第三种，语文是语言和文章。认为“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的”。非常可惜，这一认识只是新中国成立之初偶然闪现了一下，就被“工具论”淹没了。

二

工具论成为中国语文教育的主导流派也是有渊源的。1963年，张志公发表《说工具》一文，首次提出了“工具论”。工具论的提出，是有其特殊的历史背景的。

“”期间，过分强调语文课的思想政治教育。1959年9月，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》规定：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”根据这一方针，当然语文教学也要为政治服务。1958年秋，人民教育出版社编辑出版了《语文》课本，这套课本选文不多，古典文学作品很少，现代文学作品除鲁迅外基本不收，主要是著作和歌颂“总路线”“”“”的时文。此后，各地所使用的语文教材大都由各省、市、自治区自己编写，受当时政治运动的影响，语文教材片面强调紧跟形势，突出政治和阶级斗争观念。有人主张语文课也要搞“”，于是，假、大、空的东西充斥语文课堂，政治运动式的阅读教学、浮夸成风的作文教学，语文已经不是语文，语文课变成了政治课。

就是在这样的背景下，张志公先生才发表《说工具》一文，提出了“工具论”。为了拨乱反正，也难免矫枉过正。

1963年，教育部了建国后第一部中学语文教学大纲，明确指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语文文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”突出了语文的工具性。

爆发，1966年8月，中共八届十一中全会通过的《关于无产阶级的决定》指出：“改革旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级的一个极其重要的任务。……必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。……学制要缩短，课程设置要精简，教材要彻底改革。”

在“政治可以冲击一切”的极“左”思潮影响下，各地教材无一例外地以“阶级斗争”“路线斗争”为纲，完全置语文学科的教学规律于不顾。这一时期语文教材选文主要为革命领袖著作、鲁迅作品、“样板戏”选场等。教材严重脱离学生实际，严重违背语文教学规律。有的地方甚至把语文课改为“政文课”“政文史课”“革命文艺课”。语文教育从一个极端又走向另一个极端，又一次导致语文教学质量和学生语文综合能力的全面下降。

到了改革开放的新时期，语文教育又来了一次拨乱反正。

1978年8月21日，中国社会科学院语言研究所在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，叶圣陶在会上作了题为“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的重要讲话，他说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具，语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。以往少慢差费的办法不能不放弃，怎么样转变到多快好省必须赶紧研究，总要在不太长的时间内得到切实有效的改进。”

叶圣陶的讲话，强调了语文的工具性。

于是，工具论就成为中国语文教育的主导理论，历次语文教学大纲的修订，也都强化了这一理论，各种版本的语文教材的编写，也都基于这个理论，语文教学法的研究与改革，也都基于这个理论。

在工具论的理论框架下，“语文”有两个基本概念：第一，“口头为语，书面为文”，语文就是语言，这是就语文教与学的对象而言。第二，语文就是学习语言，就是培育学生听说读写能力，这是就语文学科的性质而言。如著名语文改革家洪镇涛先生的“语言学习论”就是代表之一。

三

“语言论”即“工具论”、“语言文学论”和“语言文章论”，这三种理论，究竟哪一种更科学呢？

从语文教育的实践看，“工具论”是有弊端的。中小学语文教育十二年，成效是什么呢？按吕淑湘先生的话说是“大多数不过关”，按叶圣陶先生的话说是“少慢差费”。不少学生，高中毕业了，读不懂文章，写不好文章，没读过多少文章，更没写出过什么文章。所以，我们应该反思一下：“工具论”给语文教育带来了什么后果？

至于“语言文学论”，比起工具论来，是强得多了。50年代初的“汉语”和“文学”的分科实践，给语文教育带来了新的气象。但这一理论强调了文学类文章的学习，而忽视了科学类文章（包括自然科学类和社会科学类）的学习。

“语言文章论”呢？虽然在中国现代语文教育中没有什么地位，但却最接近语文教育的本质。

中国古代几千年的语文教育都是以文章为本体的。虽然中国古代还没有“语文”这一学科名称，但语文教育是非常发达的，辉煌灿烂的古代文化和浩如烟海的文章典籍就是明证。

在中国古代，“文学”和“文章”的概念是模糊的，一部中国文学史，也可称中国文章史。古人说的文学，往往就是说的文章。古人说的文章，也包括了诗词曲赋等文学作品。如“文章乃经国之大业，不朽之盛事”，“李杜文章在，光艳万丈长”。

“文”就是文章，那么“语”呢？古人是不讲什么语法的，古人是不知道什么名词动词形容词短语单句复句之类的，但古人也讲“训诂”，也有“小学”，还有《说文解字》、《尔雅》这样的书。其实，语言，尤其是母语，是比较容易掌握的，完全不必花小学初中高中12年的时间来“研究”。学生入学前，5、6岁时的语言能力就很强的，我们不可忽视学前儿童的语言水平，不能把母语当外语来学。有很多没上过学的老农，说起话来生动流畅、幽默风趣、涛涛不绝，也没见有什么语病。因此，不能把语言学习作为学校语文教育的本体，而文章才是语文教育的本体。

综上所述，语文不是工具，也不是载体。语文这个概念有两个不同层面的内涵：就本体概念而言，语文就是“语言文章”，用口头语言说出来的是口头文章，用书面语言写出来的是书面文章。学校的语文教育应以“用书面语言”写出来的“书面文章”为主，而以“口头语言”说出来的“口头文章”为辅。就学科性质而言，“语文”也不能用“工具”和“载体”来表述。语文学科和数学物理化学历史地理一样，既然是一门学科，下定义的时候，它的临近属概念就应该是“学科”，而不是“工具”和“载体”。

语文究竟是一个什么样的学科呢？至今也没人敢给语文下一个学科定义。总结几千年中国汉语文教育的历史，我们不妨这样大胆地来表述语文学科的性质：语文是一门通过大量阅读文章典籍和系统的写作训练，培养和提高学生阅读能力和写作能力，培养和提高学生的人格品质、思维品质、审美品质和学习品质等综合人文素养，继承和发扬中华民族优秀文化传统的学科。

基于这样的认识，那么，现行的语文教育体系就必须革新，教学大纲，课程标准、教材、教法也要改革。我们期待这场语文教育的改革早一点到来。

参考文献：

[1]陈必祥.中国现代语文教育发展史[M].昆明：云南教育出版社，1987.

[2]周庆元.中学语文教材概论[M].长沙：湖南出版社，1994.

[3]陈学恂.中国近代教育史教学参考资料[M].北京：人民教育出版社，1987.

教育学什么论文范文第12篇

校风、教风、学风是学校在长期的教育教学实践过程中形成的，一种虽看不见、摸不着，但又能实实在在感受到的风尚。这种风尚像雨雾般弥漫在学校，体现在工作中、学习中、生活中，体现在校园的每一个处所，影响着学校里的每一位教师、员工和学生。

往深处想，其实这种风气就是学校里的人身上所具有的价值思想，他们的人生态度，他们对教育的认识与热爱程度，他们对彼此的理解与认同。这种风气的核心是什么？是价值思想。把什么看得最重，把什么看得最轻，把什么摆在第一位，把什么摆在第二位，把什么摆在最后一位，捡起什么，放下什么，这种价值思想取向直接决定了人的情感态度、人的工作和学习动力，最终也决定了人的工作成效和学习质量。学校文化是什么？它是学校里师生员工关于教育的哲学思考，关于教育的价值取向，是他们的行为方式、思维方式、话语方式，是他们长期以来养成的人生习惯，其核心也是价值取向。由此看出，“风”即文化。

校风、教风、学风既为文化，必然抽象；但既为文化，也必然外化出来，必然具象。它体现在学校校长为代表的管理者身上，体现在教师的教育言语、教育行为、教育细节上，体现在学生的课堂表现、课题研究上，体现在每次考试、每次体育艺术活动、每次社区工作上。

认识到“风”的这些特征之后，我们就可以把有关建设校风、端正教风、培育学风的路径找到。过去谈及校风、教风、学风建设，一般说来我们总是采取“演绎法”，即由一般到个别，从抽象到具象。说校风，我们总是从制度建设开始，科学管理，规范治校；说教风，我们总是师德教育开始，严谨治学，精心施教；说学风，我们总是从端正学习态度开始，勤奋学习，积极向上。这些做法不能说是错误的，但一贯如此，就会有收效甚微的问题产生。演绎法的最大特点就是总在讲一般性道理，但停留在一般的层面上过长就会导致问题空泛化，因此收效当然甚微。

现在，我们可以考虑使用“归纳法”，即由个别到一般，从具象到抽象。

说校风，我们就要关注学校的一点一滴：关注食堂的饭菜是否可口，关注住宿生洗澡的问题能否得到解决，关注学校图书馆的座位是否够坐，关注老师是否热爱教学，关注学生是否健康成长，关注每一届学生对母校的反馈，关注社区百姓对这所学校的口碑，关注家长对这所学校的兴趣度。

说教风，我们就要关注教师课堂上的笑脸。西方教育谚语说：教师就是面带微笑的知识。许多学生评价教师曾经这样说过：老师，你微笑时最美。著名作家魏巍在他写的《我的老师》一文中，以儿童的眼光和心理回忆了他的小学老师蔡芸芝的温柔美丽慈爱伟大。“仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻敲在石板边上，大伙笑了，她也笑了。” 这就是老师教风的体现。有学生在评价老师时说过这样的话语：“好教师就是在课堂上显得比平时更漂亮的人。” 无论多么辛苦，无论多么疲惫，当上课的钟声响起，教师就精神抖擞地开始上课，教师的脸上就开始放光，这就是教风。

教育学什么论文范文第13篇

现代科学技术迅猛发展，知识经济的兴起，尤其是进入21世纪，更是一日千里，深刻地改变着当代社会的经济生活和世界的面貌。图书馆作为面向社会公众开放的文化教育重要场所，是当今社会的重要组成部分，同样带着现代信息技术气息步入了21世纪。正如印度著名图书馆学家阮岗纳赞在“图书馆五定律”中指出那样，图书馆是一个生长的有机体，―个图书馆要持续发展，必须要考虑对社会经济发展和未来社会科技发展的适应性，应随着新技术、新潮流而随时调整。馆员作为图书馆发展的主体，也必须有新的思维，新的思考模式。特别是当今社会随着网络化的到来，读者的需求呈现多元化的趋势，加之咨询服务业、书店等行业以及图书馆同行间的激烈竞争，公共图书馆怎样提高读者服务质量，面临着严峻的挑战。笔者认为唯有加强图书馆的继续教育，才能满足读者的需求，进而提高服务质量，才会营造出图书馆、读者和馆员三赢的局面。

一、目前公共图书馆继续教育存在的问题

当继续教育重要性被公共图书馆普遍认可后，在具体实施过程中，令图书馆管理层感到棘手的问题又接踵而来，具体表现在下面几个方面。

1．个人行为多，单位规划少。近几年，随着我国教育体制的改革，图书馆社会地位不高、生活待遇低，馆员专业思想不稳等原因，加之社会竞争的日起激烈，人才竞争压力增大，促使在职人员前瞻性地进行自我培养；而图书馆又由于经费矛盾，对全员培训、人才分层培养上缺乏全面的规划和设想。

2．受教育者功利思想重，事业持续发展的思考少。在目前图书馆界继续教育者，多为追求高一级职务或职称，如近两年员工热衷的计算机、外语培训，还有某些学历教育带有很浓的功利思想，易产生形式主义、走过场，甚至弄虚作假。而对于图书馆事业发展出发，各种与业务有关的研讨会、讲座、培训班的选派教育，馆员则表现不够积极主动，讲求条件，以自己利益取舍单位的安排。

3．追求学历和热门技能的多，钻研业务的少。由于个人从自我设计出发，什么爱学学什么，什么好学(容易)学什么，什么热门学什么，出现了许多追求高学历的现象，在这种指导思想驱使下，职工对专业技术的钻研自然而然让位于学历补偿教育。

4．继续教育内容学科知识多，人格塑造的少。无论是图书馆还是教育单位以及接受教育者本人，当前对继续教育内容多为学科知识，强调知识增新与拓展，多偏重为计算机、外语、图书馆等学科知识，而忽视了馆员的职业道德教育、人格素质的塑造少，很少安排学习内容，直接影响了图书馆的服务质量，读者需求得不到满足，其负面影响会造成读者不满情绪，有损图书馆的品牌。

5．非图书馆学专业员工接受教育多，图书馆学专业员工接受继续教育的少。无论是图书馆还是馆员目前都认同的观点――接受继续教育是非图书馆专业员工入职教育必须做的，而忽视了学科知识的老化现象，据有关资料统计，人们在实际工作中直接使用的知识，只有10％来自大学教育，90％来自工作后的继续教育。近十年来图书馆机读记录出现，计算机网络知识的普及应用，可以说十年的图书馆学专业毕业学生，在校学习的知识可用的已不多，因此图书馆专业毕业的馆员的教育不但不能削弱，而且还要加强。

6．短期应考多，终生学习的意识不强。目前继续教育为拿文凭、拿职称，短期行为多，大多数员工，缺乏一种终身教育的意识。

7．参与人数多，但效果不大。目前图书馆参加继续教育人数不少，而得的效益参差不齐，主要原因在于国家有关部门及各图书馆未制定继续教育的政策与考核条框，并且无明确的目标以及对参加继续教育取得显著成绩的馆员无奖励措施，未纳入职称、职务引证的考核内容，从而无法激励馆员参加继续教育的兴趣。

二、营造图书馆、读者与馆员三赢局面

1．确定图书馆继续教育的内存与方式。实践性是图书馆职业的最为显著的持点，内容总的要求应该是，以更新为主、实用为主，学以致用、学用结合，切实做到缺什么补什么，需要什么学什么，要采取及时学习战略，即采用边干边学，干中学和边学边干，学中干的方法。而对于继续教育的分式，由于在职人员的年龄、文化程度、工作性质等不同府遵循堤活性和多样性。笔者认为确定图书馆继续教育的内容应从以下几个方面考虑：

（1）读者服务角度的思考。一个图书馆的办馆效益和品牌形象体现，其终极是图书馆的服务。读者虽然不是我们的上帝，顾客不一定永远是对的，但图书馆的服务一定要从读者的眼光“设身处地”。在当今网络很发达、计算机技术日益普及的今天，读者的需求更为多元化。作为图书馆与馆员，必须了解读者需要什么，期望馆员能提供什么样的服务，读者所期待的馆员应该具备哪些知识技能?来确定本馆继续教育的内容，这种根据读者需求确定的馆员的学习和培训内容，针对性会更强。

（2）从图书馆角度的思考。继续教育内容确定，对于图书馆来说，首先必须了解本馆读者需求、馆员专业技术的现状和影响图书馆服务质量的主导因素，制定继续教育的课程培训计划，缺什么补什么，并要求具备一定的前瞻性。在日常图书馆工作中，我们发现许多馆，每年对继续教育内容既毫无计划，又没有超前性。每每影响图书馆服务质量的主要因素是职业道德问题，常成为图书馆继续教育忽视的内容。

（3）从馆员角度的思考。馆员的素质是影响图书馆服务最重要的因素，馆员无论对继续教育抱什么目的，作为一名在职图书馆员工，必须要胜任自己的岗位，在岗位上要有良好的表现，继续教育内容首先对自己职业生涯要有个人计划，从提高自己专业发展能力着手。根据自己知识结构、工作岗位，来确定是参加专业知识更新，还是学历教育，对于新入行的馆员以本馆为基础在职实践也是馆员继续教育的主要内容。

2．图书馆继续教育的内容

（1）职业道德的教育。一个馆员职业道德的状况与职业道德的修养程度，直接关系到图书馆的服务质量和图书馆的形象，图书馆职业道德的核心思想是读者至上、服务第一、文明礼貌、全心全意为读者提供知识信息服务。

（2）图书馆学专业知识的教育：分为理论与实践两个环节的教育。对老馆员来说，主要是补充更新知识。如分类法修订后培训、计算机编研讲习班，必须要有一定专业基础的馆员参与；对新馆员，特别是非图书馆专业的馆员要进行专业理论和技能的培训。

参考文献：

[1]张智松.关于图书馆员继续教育工作的

思考[J].图书馆理论与实践,2004,(6).

[2]沈敏虹. 图书馆员继续教育现状与对

策[C]//公共文化服务与图书馆实践的

教育学什么论文范文第14篇

今年9月，哈佛大学在新学期开学之初宣布，对在本科教育中施行了30年的“核心课程”进行重大调整，出台了最新的通识教育方案，并且在2009级本科生中推广实行。哈佛(本科生)学院院长称之为“适应新世纪的一个崭新的培养方案”。

哈佛最新的通识教育分为8个大的学术类别：“美学与阐释性理解”、“文化与信仰”、“经验与数学推理”、“伦理推理”、“生命系统的科学”、“物质宇宙的科学”、“国际社会”，以及“世界中的美国”。每个大的类别提供数门乃至数十门课程供学生选修。

一般来说，通识教育要求每个学生必须从每一个类别中至少选择一门课。他们既可以每学期选修一门(8个学期选修8门课)，也可以自由选择时间，在毕业之前修完8门课，达到学校对通识教育所提出的毕业要求就行。

“通识教育”并非只有人文学科，但哈佛大学“通识教育改革领导小组”在强调此次改革的重要性时，却单单点出了人文学科：“我们认为，人文教育并非与现实生活相脱节，而是通向现实生活的一座桥梁。”

实际上，这可以理解为一种回应，其背后藏着两年间美国知识界的一场重要争论。

人文学科，“有用”还是“无用”?

西方现代意义上的高等教育，除宗教的因素外，最初应缘起于人文学科。欧美高等教育最初的发展，注重的是学习和研究文学、哲学、历史与艺术。这样一种教育理念，对于很多一流大学的本科教育来说，特别是对于众多四年制的人文学院来说，已经沿袭了上百年甚至数百年。

然而随着现代科学技术的日趋发达，人文学科在大学中的作用乃至人文教育本身，一再受到大学内外人士的质疑。如果说自然科学以及日后勃兴的社会科学存在的理由可以使人一目了然，那么往往被视为高雅、思辨、智慧的艺术与人文学科，有无正当的生存理由却仿佛成了说不清道不明的事。

在人们越来越喜欢用“有用”与“无用”作为衡量一切之标准的语境下，人文学科的课程以及研究已经从过去大学的主体地位明显退居二线，甚至其生存的理由都需要加以解释和说明。如此一来，反对人文学科与为人文学科辩护这样两种声音，凸显的就不仅是两种教育态度，而是两种不同的教育理念。长期以来，两种声音彼长此消，争议不断。

最近的一次争论，源自美国著名学者斯坦利・费什(Stanley Fish)。此公何许人也?费什现年71岁，一生都从事人文学科的教学和研究，成就卓著，不仅是在整个西方人文学术界具有崇高声誉的文学批评家、人文学者，还是一位法学教授和积极的公共知识分子。他曾任教于美国多所知名大学，如加州大学伯克利分校、约翰・霍普金斯大学、杜克大学等。

近年来，费什在《纽约时报》网站开办的博客，成为浏览人数最多的学者博客之一，在美国民众中有较大影响。费什著述很多，最近的著作就是论述高等教育的《在你的时代拯救世界》。

2008年1月6日，费什在博客上发表了题为《人文学科能拯救我们吗?》(Wll)the Humanities Save Us?)的文章，针对一份报告和一本新书，着重谈了人文学科的作用与价值问题。

文章中提到的报告，是当时纽约州高等教育委员会刚刚出台的一份涉猎广泛的报告。费什注意到，这份论述高等教育的报告几乎没有提到艺术与人文学科。而在随后对这个报告的众多评论中，人们有一个几乎一致同意的观点：“艺术与人文学科总是最不容易得到资助的。”

对这样一个令人文学者不悦的事实，有着多种多样的解释。有人指责说，现在缺失一种文化，在这种文化里，学问的优先目的是要提升个体成为“一个人”。有人抨击当下的大学，一心只想“筹措资金”，而忘记了其责任是培养“全面发展的公民”。有人则谁也不抱怨，但却幸灾乐祸地说，报告就该如此，因为“如果诗人能够发明一种疫苗或者发明一种全球500强的企业愿意生产的有形物质，那我愿意撤回我的评论”。

接着，费什谈到了耶鲁大学法律教授、法学院前院长安东尼・科隆曼的最新著作《教育的终结：为什么我们的高校放弃了人生的意义》。科隆曼声称，过去，“一所高校，首先是培养品性的地方，是培育智识与道德修养习惯的地方，这两者的目的是要使一个人能够过上最好的人生”。而现如今，科学、技术以及名利已经成为了种种障碍，妨碍人们去过一种有意义的人生。

科隆曼提出，如果“想要在一个庞大但却空洞的力量的时代寻找意义”，就必须转向人文学科，因为唯有人文学科才能帮我们去解决迫在眉睫的“生活的意义何在的问题”。在他看来，人文学科总是呈现给学生“一系列的文本，它们以无与伦比的力量，针对上述问题提供了诸多强有力的答案”。

一言以蔽之，科隆曼的观点非常明确，只有人文学科能够解决“我们当下所面临的精神危机”。

费什对科隆曼所提出的观点提出了强烈的质疑。他说，科隆曼的观点“听上去很棒，但我还是有疑问。它(人文学科)是否真就是那样起作用的?人文学科真的就高贵吗?就此而言，人文学科，或者其他的学术研究领域，是否有责任拯救我们”?

费什的观点同样非常明确：他对上述问题的回答是“否定的”。

“现世的人文主义(或者说，也就是过时的人文主义)的前提是，那些经久不衰的文学、哲学与历史作品中所描绘的行动与思维的例子，能够在读者中产生努力赶超的欲望。”因此，人们在阅读了狄更斯的《双城记》后，会钦佩卡尔顿代朋友去死的无私行为，在受到感动之余，愿意在未来为他人的幸福牺牲自己的幸福。当读者在惊恐不安中看完浮士德出卖灵魂的故事后，再也不会愿意去出卖自己的灵魂了。

然而在费什看来，“上述观念很好，但却鲜见有证据支持它，相反倒是有大量的证据在反对它。”

他认为，“上述观点如果属实，那么，在这个世界上，最慷慨大方、最富忍耐力、心地最善良、最为诚实的人必定是文学系与哲学系的成员，因为他们每天的每时每刻都在阅读伟大的书籍与伟大的思想，但作为一直待在那里(长达45年)的一员，我可以告诉你们，事实并非如此。文学系与哲学系的师生并不学习如何变得善良与聪慧，他们学习的是如何分析文学所达到的种种效果、如何甄别知识的基本原理那些不同的说法而已。”

费什指出：“科隆曼说，他所推荐的文本都与人生的意义有关，然而，那些学习了这些文本的人们在离开的时候并没有一个全新意义的人生，而不过是具有了一种新近扩充了的学科知识而已。”

“我相信，这才是事实的真相。文学系与哲学系的教师胜任的是一门科目而不是一个神职。拯救我们不关人文学科的事，它们不过是给一个州或者一所大学带来收益罢了。那么，他们做什么呢?他们

什么都不做，如果‘做’点什么就意味着要在世界上带来一些效果的话。如果他们不给世界带来任何效果的话，那么，除了他们能够给欣赏他们的人带来的那份愉悦之外，就没有别的正当理由了。”

“至于‘人文学科有何用处?’的问题，唯一诚实的答案就是，怎么看都是毫无用处。而这样的答案带给这门科目的是一分荣耀。合法性赋予某种行为的价值，毕竟是来自行为表现之外的视角。人文学科的益处就在自身。”费什最后写道。

数天后，费什又发表了长文《人文学科的用途》，进一步阐释自己的观点。

他首先修正了一个重要观点，即他在前文中，讨论的是人文学科的“研究”而非人文学科的“产品”本身，即他想提出的问题“并不是文学、哲学与历史作品本身有无价值，而是文学、哲学与历史的研究分析有无价值”的问题。“当我说人文学科怎么看都毫无用处的时候，我讨论的是人文学科的系部，而不是在说诗人、哲学家以及他们能否对这个世界以及读者产生影响。”费什说。

其次，通常人们在为人文学科研究的价值做辩护的时候会说，学习文学、哲学与历史能够锻炼人们的批评式思维能力。费什对此提出了严重质疑。他声称，这话无异于一个空洞的口号，批评式思维与思维有何区别?“批评式”思维中的这个形容词是否是多余的?什么是“非批评式”的思维?如果说批评式思维需要通过文学课、哲学课以及历史课获得，那么，在别的地方不是同样可以获得这种能力吗?比如，谁说听广播、看电视、听布道就不能获得批评式思维的能力呢?

费什的两篇评论产生了巨大的影响。其原因，除了他代表了现实生活中更为流行的一类观点之外，更在于他对人文学科的质疑具有极大的反讽意味：作为终生从事文学批评的人文学者质疑人文学科的价值，这种“反戈一击”不仅从一个方面否定了自己的一生，更是在人文学科内部搅乱了一池春水，“杀伤力”巨大。

来自斯坦福的回答

时间跨过了一年。2009年2月11日，斯坦福大学的10位著名人文学者，应校报《斯坦福报道》的记者之约，不仅专门针对费什的观点做出正面回应，而且他们还谈了：如何看待艺术与人文学科的未来、21世纪的艺术与人文学科―在大学的语境中――该如何进行革新等问题。

接受采访的这些斯坦福学者的研究领域大都是英语、文学、音乐、艺术与历史等。总体而言，这些人文学者的回应虽然是片段式的，但都旗帜鲜明，大体可以综述为如下方面：

第一，所有学者都对费什的观点持明确的反对态度。他们认为，费什的观点是“狭隘的”和“有局限性的”，其立场来自上世纪五六十年代冷战时期的世界观―而他是在那个时期接受的教育，并在那个时期成长起来的。音乐教授斯蒂芬，辛顿说，若是超越费什成长的那个年代的学术圈去回顾世界，“不难看到人文学科是怎样改变了我们的生活和我们的历史”。他特别强调：“人文学科或许不能拯救我们，一如费什所说，但若没有人文学科，我们一定会迷失方向。”

第二，针对人文学科少有社会价值、只有愉悦的问题，一些学者明确指出，人文学科的确赋予人以愉悦感，但认为人文学科只有愉悦，则显然低估了人文学科的价值。美国艺术与文化学教授、斯坦福艺术创新研究院院长布莱恩・沃尔夫说：“人文学科鼓励各种思维方式，这不是那些硬性的规定所能界定的……它是关于世界的思维方式。而这一点，应该置于一所一流大学的教育的中心地带。”历史学教授戈登・张表示：“人文学科不能被降低到唯有我们直观所能看到与理解的是否有用、是否能够直接改变世界的地步。”

第三，费什在文章中实际上提供了两种可能性，即人文学科要么意味着“拯救我们”，要么就意味着“怎么看都毫无用处”，而他持后一种观点。英语教授安德烈-朗斯福德认为，这样对立的两分法并无必要，或者说也不够聪慧。她认为，“人文学科既‘有益于自身’，也能给‘世界上带来效果’，比如费什本人就谈到了人文学科的效果之一――来自出众之美的那份完全的愉悦感。”针对人文学科能否“拯救我们”的问题，比较文学教授罗素・伯曼强调指出，人文学科无疑教给我们的是“各种能力――理解与阐释，评价与欣赏，辩论与同意，言说与写作，当然还有思想的愉悦”，“人文学科中的这些课程设置能够培养学生的上述能力，而你很难说这是世界上一种无足轻重的效果”。

有关人文学科的争论，可能一时、也许永远都无法取得共识。哈佛大学校长德鲁・福斯特在针对通识教育改革方案所作的讲话中称，教育不是一个把各种事实塞满大脑的过程，对于大学的本科教育来说，“冲破头脑中现实的束缚”至关重要。

教育学什么论文范文第15篇

众所周知，杜威是20世纪最有影响力的教育家之一，其博大深厚的教育理论至今仍然对世界基础教育产生着深刻而广泛的影响。菲利普・W・杰克森写这本书的缘由，正是始于杜威1938年对教育工作者发表的一次演讲。在演讲的最后时刻，杜威引导大家都来思考“教育是什么”，他对教育工作者提出了促人反省的观点：

“（教育）根本的问题不是新教育与旧教育的比较，也不是进步教育与传统教育的比较，而是任何事物必须如何称得上教育之名。……根本的问题是关于教育的纯粹性。我们所缺乏、所需要的是纯粹、简单的教育。我们将使进步更加稳妥、迅速，当我们献身于探求教育是什么，以及什么条件必须得到满足，方可使教育成为事实，而不至于徒添一个名称或口号。因此，我强调的是一种健康的经验哲学的必要性。”

后来，杜威将本次演讲稿整理成文，收录到《经验与教育》一书中。1955年，菲利普・W・杰克森到芝加哥大学任教，开始对杜威的作品感兴趣，于是，认真研究杜威的作品成为他终身的事业。历经数十载研究，杰克森在杜威精神的感召下，援引黑格尔和康德的哲学思想进行解读，最后形成了自己对教育的深刻认识和独特理解。他将整个研究和思维的过程加以呈现，并提出了自己的概念框架，写成了《什么是教育》一书，对自己的问题进行了回答。

作者将杜威对“什么是教育”问题的设问，分解为四个基本问题：

1.什么称得上教育？

2.没有任何修饰的情况下，教育的本质是什么？

3.教育的纯粹、简单指的是什么？

4.满足什么条件，教育才能成为现实，而不仅仅是一个名称或口号？

经过对这些问题的反复审视、自问，作者认为前三个问题都是对教育本质的追问，实质是一样的，而第四个问题是一个独立的问题。“什么是真正的教育？什么是本质上的教育？什么是教育的最后含义？”这样的问题不仅困扰着作者，其实也敲打着每一个静心阅读此书的教育工作者的心灵。作为从事教育工作的主体，如果从自身出发，把杜威的问题转化为扪心自问的内容，那么我们都回避不了这样的问题：“作为人类活动的教育的基本价值是什么？什么令它对人类的福祉如此重要？为什么专业的教育工作者或其他任何人都将教育作为自己毕生追求的事业？”这不仅仅是作者的追问，也是我作为一名教育研究者在认识方面的犹疑。像作者一样，由于众多教育从业者常常对教育有一种无法言说的感觉，所以杜威在演讲中并不是要告诉人们什么是教育，而是启发和敦促读者思考：每个人对教育是如何理解的，对教育的定义是什么。这样的思考更有助于发挥教育的功效。

作者循着杜威的感召和指引，凭着主观的经验，给“教育”下了一个简短的定义：教育是文化传播的社会促进过程。这个论断可以说是作者对教育的一个假设，接下来，他开始了几十年对教育的思考和“求证”的过程。本书的研究正是通过对此定义的分析而展开，不过这只是回答了第一个层面的问题―教育是什么，另一个层面的问题是“教育起作用（发生）的条件是什么？”作者通过对哲学中抽象性和具体性、本质和存在、偶然真理和内在真理、知性与理性等概念的辨析，进一步揭示教育的本质：教育是一种信念，让教育变得真正重要，需要仔细地检验，只有饱含深情地考察，其内在的真善美才能开始闪耀出光芒。

作者对“什么是教育”的探究过程，就是其对教育价值观的整个思维过程。他从杜威演讲的结束语开始，循着杜威的“留白”，试着给教育下了一个定义，又假设自己笃信教育的信条，历经了“贩运真理”“寻找先觉条件”“育的本质与存在”“确定教育题材”“追求教育的完美”等一系列思考和追问的过程，最后再次回到作者开始为教育所下的定义―教育是一项道德事业。只是开篇这个定义出现的时候，是作者头脑风暴般的一个假设，而历经了一个思辨研究的过程，作者又对自己的定义进行了修订：“教育是一种促进文化传播的社会活动，其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好转变化，而且，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界。”

虽然作为定义，它有点冗长，但后面的补充恰恰揭示了作为一项社会道德事业的教育，其本质属性是什么。教育的功能是什么？教育事业不同于一般的社会文化事业，其文化传播的内容、方式、价值是独特的，是值得为之坚守的。虽然作者最后给出的定义仍然没有超越教育功能的经典界定―个人本位和社会本位的平衡和统一，即教育要促进人的发展和促进社会的发展，但这是作者经历一个研究过程而得出的结论，它不再是假设，不再是独断，而是经过思辨之后跃然纸上的“真理”。

跟随着作者的思维，完整地读完这本书，似乎又回到了起点。其意义正像康德所说：“对每一位进行反思和研究的存在者来说，正派的做法是，花一定时间仅仅是用来检验他自己的理性……让命题和反命题呈现在一个由他自己阶级的人（有缺陷的人类群体）组成的审判团面前，为自己辩护。”从知识的属性上看，“什么是教育”表面看起来是“概念性知识”，但其最终的本质是“价值性知识”，当涉及概念性真理时，最终的审判官就是我们每个人自己。这恰恰是正确的教育帮助我们了解和追求到的东西。