社会学习论文范文

社会学习论文范文第1篇

【内容提要】终身教育与终身学习的教育目的是一致的，它们都是为了追求人性的完美与人生真正价值的实现，也只有在此目的基础上，学习社会的创建才具有可能性。

【关键词】终身教育/终身学习/教育目的

自从1965年联合国教科文组织在巴黎召开的“第三届国际成人教育促进会”上法国学者保罗·朗格朗首次正式提出“终身教育”一词之后，终身教育、终身学习、学习社会的概念便在全世界范围内迅速传播开来，加之联合国教科文组织的大力推动，终身教育、终身学习的思想很快成为各国教育界乃至思想界的热门研究课题之一，构建终身教育体系、创建学习社会也逐渐成为联合国及世界各国指导教育改革和社会发展的基本理念。但是，在终身教育、终身学习思想迅速传播的过程中，人们探讨最多的是它与传统学校教育的差异，它对传统教育的冲击，即更多的是在形式和概念的层面上探讨它对传统教育的矫正和革新，更多地强调教育的全程性、全员性及教育机会的均等性等教育形式方面，更多的突出教育的终身性、主体性。当然，这些都是非常必要强调和突出的，它们正是终身教育、终身学习思想得以提出并能迅速传播且日益显示出其强大生命力的根本之所在。然而，笔者在此想表明的是，这种强调和突出似乎跨越了某些基础性研究工作更多地去追求目标的实现。如果不首先搞清楚终身教育与终身学习的教育目的，即如果不首先弄清它们的出发点和最终所要达到的目的是什么，那么我们将很难对终身教育和终身学习有一个正确的理解，也很难对其规划和实施。因为，终身教育和终身学习的根本目的是开展终身教育和终身学习、构建学习社会的根本前提和首要条件。因此，只有首先弄清楚终身学习和终身教育的根本目的是什么，我们才可以谈论终身教育和终身学习的实施、学习社会的构建等实际问题。

一、终身教育和终身学习的目的是一致的

尽管终身教育和终身学习是两个不同的概念，它们在出现的时间、强调的侧重点甚至在所追求的实际目标等方面都存在着明显的差异，但是，它们的最终目的是一致的。

终身教育这一概念出现的时间比终身学习早，终身学习的概念是在人们对终身教育这一概念的不断学习和理解的过程中出现的，是对终身教育这一概念的不断发展和推进。从保罗·朗格郎最先提出“终身教育”这一概念起，人们对它的理解就一直存在出入。保罗·朗格郎认为，“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关心及研究方法，”即指“人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的统治。”而联合国教科文组织教育研究所专任研究员R·H戴维则认为“终身教育，应该是个人或者集团为了自身生活的向上，而通过每个人的一生可达到的一种人情的、社会的、职业的发展过程。这是在人生的各阶段及生活领域，已带来启发或提高为目的，并包括全部‘正规的’、‘非正规的’及‘非正式的’学习在内的，一种总合和统一的理念”。关于“终身教育”的这两种最具代表性的观点，尽管在表述上各有侧重，但其中心思想都是一致的。他们都强调人的一生及社会的每一个人都应在任何时间、任何场所接受所需要的各种形式的教育，以适应社会的发展和实现自我完善。而人们对“终身学习”这一概念的理解，则突出强调的是学习者的主体性、主动性和创造性，强调学习者个人内部的变化。它是一个在社会的支持和引导下，个体在某一生中通过持续不断的学习，以求得意识和行为的改善，从而不断提高其文化素养、社会经验和职业能力的社会活动过程，它主要针对的是成人期以后的教育和学习状况而提出的。因为在成人期及其以后的人生发展阶段，学习者和接受教育的人均是自立的社会人，他们不可能再像儿童、青少年那样单纯的从事学校学习和接受教育活动，他们必须担负一定的社会作用和责任。这就决定了他们必须以自己为中心，去选择适应的学习机会和学习内容，而且他们常常采取的是“自我导向”的学习方式，在任何场合，他们都应当以自己为中心进行计划和实施各项学习活动，自主管理自己的学习活动。

尽管“终身教育”和“终身学习”存在以上显著的不同，但这也仅是着眼点和侧重点的不同，而非思想本质和最终目的意义上的不同。终身学习的实质“并非是要否定或轻视教育的作用和功能，而更需强调的是，在确立终身学习为主体的基点上，变教育的‘强制性’为对成人独立的学习活动的支援和促进。究其根本意图，即是试图通过高质量学习计划的制定，有效学习课程的供给，即对学习者个人进行个性化学习的援助等措施，来推动成人终身学习的开展。”[1]也可以说“终身学习”概念在突出学习者的主体性的基础上，对社会提供的终身教育体系提出了更高的要求。它要求终身教育体系为终身学习者提供富有成效的个性化学习援助，而反对传统教育的“强制性”和整齐划一性。但是，就终身教育和终身学习的思想本质和最终目的而言，两者都是非常一致的，即它们都是通过不断丰富和发展人们的知识，使逐渐形成适应社会发展和自我完善的技能，最终达到促进人的全面和谐发展的目的。也就是说，人们进行终身教育和终身学习，并不仅仅是为了获得谋取职业的能力，而更重要的是为了追求人性的完善和人生价值真正的实现。这也正是终身教育和终身学习的教育目的之所在。

二、关于追求人性的完美与人生真正价值实现之教育目的观

追求人性的完美与人生真正价值的实现应该是真正意义上的任何形式的教育和学习的目的，只要有一种正义的教育，一种面向全人类的文明的教育，都应该具有这样的教育目的，终身教育和终身学习思想也不能例外。

在人类历史上，人们对完美的人性与真正人生价值的孜孜追求一直没有间断过。早在17世纪20年代，捷克著名教育家夸美纽斯(J·A·Comenius,1592-1670)在其《大教学论》中就已明确指出：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成”[2]大哲学家康德认为，“人的目的是做人”，“人只有靠教育才能成为人”，教育目的据以产生的理想为“发展人所有一切自然禀赋和才能”。[3]德国教育家福禄培尔(F·Froebel,1782-1852)在其《人的教育》中指出：“教育的目的就是实现忠诚的、纯洁的、宁静的也便是神圣的人生”。[2]联合国教科文组织教育发展委员会在1972年5月发表的《学会生存》报告书中对教育目的作了如下论述：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[4]并进一步指出，这种教育的终极目的必然是特殊的，同时也是普遍的。这一目的又常体现在对以下事物的追求中，即体现在对科学的人道主义、理性的发展、创造性及对社会负责的精神的追求上；体现在对构成人格因素的智力的、伦理的、情感的、身体的均衡发展的追求上；体现在对有关人类历史命运的积极认识的追求上等方面。最早提出“学习社会”(LearningSociety)这一概念的美国著名学者、原芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯(R·M·Hutchins)在其《学习社会》一书中强调教育的根本目的并不仅仅是为了“国家的繁荣”，也不仅仅是为了个人获得谋取职业的能力，而是应该使每一个个人的自我能力得到最大限度的发展，并使个人的人格臻于完美。如果不把人性的培养放在教育的首要位置，并彻底的转变以往的传统价值观，那么就谈不上真正意义上的人的教育，也更谈不上学习社会的创建。他说：“教育必须从单纯的职业获得及人材的养成中解脱出来，而向人生真正价值的实现这一目标转换。”[5]

以上所有这些对教育目的探讨，均体现了人类对教育本质的认识的不断深化，这也是人类社会的教育得以产生并日趋繁荣、日趋必要根本之所在。因为教育从其产生的那一刻起，就本然地包含着人类对美好生活、美好未来的向往和追求，人们总是通过教育的传递和塑造功能，把前人积累起来的宝贵知识和经验生生不息的传递下去，并在这种传递过程中，不断塑造和完善人类自身，不断实现人类自身的价值。因此，作为现代社会人类文明高度发展的特征之一，人们积极追求知识技能的学习，人们希望终身接受教育，正是人类不断追求自身完善，实现其人生价值的内在需求的体现。终身教育和终身学习思想正是顺应了人类文明发展的这一宏大趋势，是人类社会历史发展的必然。由此，我们提倡终身教育和终身学习思想，我们设想创建和实践学习社会，就必须建基于终身教育和终身学习的这一根本目的之上。其实，也只有不断追求人性的完美与人生真正价值的实现，终身教育和终身学习才能成为不带任何功利色彩的富有人性修养的真正意义上的人类教育和学习活动；也只有如此，真正意义上的学习社会才有可能得以实现。

三、创建学习社会的根本出发点

从20世纪70年代中期开始，终身教育、终身学习和学习社会的思想观念影响了世界各国的教育发展，追求教育终身化和学习终身化，重视社区参与教育活动，进而我国于1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》明确提出要“建立和完善终身教育体系”；国务院1999年1月13日批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》也明确规定，“到2010年基本建立起终身学习体系”；1999年6月13日颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“逐步完善终身学习体系，运用远程教育网络为社会成员提供终身学习的机会。”但是，目前人们对于学习社会的创建研究多是“如何创建学习社会”这一焦点问题，即较多地从创建学习社会所需要具备的社会条件、遵循的原则及学习社会的模式等“形成性”层面进行研究和探索。这对于学习社会的创建无疑是非常必要的，而且也具有较大的理论指导作用。但是，在此之前，我们首先应该对于学习社会的本质有一个科学的把握，即应该正确认识我们所要创建的学习社会本来应该是一个什么样的社会，也就是说，应该首先弄清创建学习社会的根本出发点是什么。如果我们对学习社会的本质没有一个恰当的把握，如果我们简单地认为只要为所有社会员提供了范围广泛的教育和学习机会的社会就是学习社会，或者一个单纯教育制度发达的社会就是学习社会，那么我们对于学习社会的认识就未免显得太肤浅了，而我们据此所“创建”的“学习社会”也不是真正意义上的学习社会。

社会学习论文范文第2篇

(一)关于社区教育的内涵本质

内涵本质指的是反映一个事物的本质属性的总和，社区教育的内涵本质是其区别于其他事物的本质特征和特性。“社区教育”这一概念已为大家所熟悉，对于社区教育是大教育、社区教育的本质是教育和社会的结合、社区的教育目的是实现教育的社会化和社会的教育化，以及社区教育是为了促进人的全面发展和社区的进步等问题在学术界已基本达成共识。但对于社区教育的本质和内涵是什么、社区教育的实施主体究竟是政府还是民众等问题仍存在诸多争议，不同社会背景、不同研究领域的学者对此都有着各自侧重的定义。甚至有些学者在研究社区教育时只停留在理想层面的探讨，并没有以社区教育的实践为研究对象，因而难以体现理论与实践的有效结合。目前学术界对社区教育内涵本质的界定主要有以下几种观点:一是认为社区教育属于教育体系的范畴，即社区教育是教育的下位教育类型。比如:厉以贤在其《社区教育本土化》一文中指出，社区教育是为了提高全体社区成员的综合素质，进而提升他们生活质量并推动整个社区发展的一种社区内的教育活动和过程。(厉以贤，2004)黄云龙认为:现代社区教育的本质属性是社区成员接受到的一种以社区学校为主体的有组织、有形式的教育活动。(黄云龙，2006)陈乃林认为，社区教育从根本上说是社区范围内的全民终身教育，是一种教育形式。(陈乃林，2003)很多社区教育工作者也认为，社区教育其实就是在社区中进行的教育活动，即教育在功能和表现形式上的拓展———为社区服务。因此，社区教育在实践中常以政府举办、教育行政部门管理、社区组织动员居民参加的形式开展。二是认为社区教育属于社区发展范畴，即社区教育是社区发展的重要组成部分。比如，吴遵民认为，我国的社区教育应当向政府推动和社区居民自治相结合的方向发展，社区教育应当是一种自下而上的群众性活动。(吴遵民，2003)杜幼文指出，社区教育首先是一种社会教育，我国构建终身学习和学习型社会的总体目标要求社区教育为这一“社会”构建目标服务。(杜幼文，2013)持这一观点的还有台湾社区教育学者林振春，他认为，社区教育是一种过程，社区发展的过程即是社区教育的过程。(沈光辉，蔡亮光，2010)社区教育已经超过了教育的范畴，是一种由社区发起并组织实施的、为实现社区发展和社区居民进步服务的社区发展活动。三是认为社区教育属于组织管理范畴，即认为社区教育是一种教育协调管理组织。比如，梁春涛在《中国社区教育导论》一书中提出:社区教育是旨在提高全民素质、共同建设区域文明、促进社会和教育协调发展的教育社会一体化体制;是在一定地域内，由主导机构组织协调学校和社会各方面相互结合，双向服务，实现教育社会化和社会教育化的一种机制。(梁春涛，1993)还有一部分学者认为，社区教育是一种社区管理组织，主要工作重心就是协调社区内的各个部分，形成学习型社区，促进全民终身学习。综上所述，社区教育的几种范畴说是从不同的视角来认识社区教育的内涵本质的。从社区发展历程来看，其初始阶段都是在社区居民之中开展以教育为主的活动;随着社区的发展和结构的不断健全，教育对社区发展的作用越来越重要，在终身教育理念的指导下，社区教育在将来必然成为社区发展中最重要的组成部分。这是它区别于其他事物的质的规定性。对于社区教育的主体问题，可以从两方面来分析。首先，受教育主体应是社区居民，这点已是共识;但对于教育主体，或者说管理主体而言，仍存在较大的争议。结合我国社区发展现状来分析，目前各地社区的发展并不平衡，发达地区社区发展虽较完善，但仍没有达到自主管理的程度，更不用说不发达地区和农村。再加之我国社区的管理机构仍是政府及其延伸部门，因此目前社区教育的管理主体仍应是政府，由政府部门主导，发动居民和社会力量参与社区教育，如果只是强调社区居民的自发性和自主性是不切实际的。但是，随着未来社区的不断完善和发展，社区的管理主体将最终由社区居民承担，社区教育作为社区建设和治理的重要组成部分，其未来发展趋势也将逐步走向社区居民自治的社区发展活动。

(二)关于社区教育的功能定位

功能定位是指确定事物在社会发展中发挥的作用。明确社区教育的功能定位就明确了社区教育未来的发展目标和方向，功能定位决定了社区教育实践的内容和方式。传统的教育是“教师教，学生学”的被动传授知识的过程，这种教育方式可以迅速增长和提高受教育者的知识与技能，但也有可能压抑受教育者的个性发展与全面发展。终身教育的理念强调的是人的全面发展，因此应当摒弃学校教育中过于重视知识与技能传授的弊端，把重点放到人的自我完善上。因此，一些学者认为社区教育的功能应是提供促进人的自我完善的教育，是以非功利教育内容为主的。但也有一些学者认为社区教育的实用性目的是提升本地居民的人力资本，有效提高居民的生存发展水平，进而促进社区的健康稳定发展，即认为社区教育应提供开发社区人力资源的教育，是以功利性教育内容为主的。持非功利主义社区教育观点的主要是一些理论研究者，他们在终身教育理念的指导下认为社区教育的功能应当是为促进人的全面发展服务的。如美国芝加哥大学校长哈钦斯在其《学习型社会》一书中指出:“在21世纪，教育或许可以最终实现自身的目的。”他认为，教育没有“实用的”目的，教育的目的是人性，而非人力。联合国教科文组织《学会生存》报告中指出，如果接受教育与培训需要一定的报偿来维持的话，任何一个国家也难以承受学习型社会的教育供给及其收益补偿所造成的巨大压力。只有当其以人的全面发展为目的时，才能从根本上回答学习型社会的动力问题。(联合国教科文组织，1996)国内外许多学者都以学习型社会与终身教育的理念为出发点，认为社区教育应提供促进人的全面完善的学习内容，因此非功利性是社区教育功能的主要特点。持功利主义社区教育观点的主要是一些实际工作者和部分学者。他们认为，社区教育应当将培养社区居民获得生存发展能力、提高居民生活水平、促进社区经济发展作为主要目的。厉以贤认为社区教育应通过提高社区居民文化水平和职业技术能力来推动人的发展。(厉以贤，2004)邵泽斌将“发展社区经济，全面建设小康社会”作为社区教育的内在要求，将“开发人力资源、提高全民素质”作为社区教育的现实要求(邵泽斌，2006)。大部分社区教育的实际工作者从提高社区教育的实际效果出发，普遍认为社区教育工作的重点是开展提升居民生存技能的教育培训，指出只有提升居民的工作技能，从而提高他们的收入，才能促进居民安居乐业，从而保障社区的安全稳定和健康发展。谢家超认为，从社会体制的角度出发，社会要为个体提供适合生存的环境，并通过广义的教育使之具备生存发展的能力。(谢家超，2011)从上面的两种观点可以看出，争论的焦点在于社区教育主要是应提供促进人的全面完善和发展的教育，还是应当提供开发社区居民人力资本、促进地区经济进步的教育。从本质上来看，社区教育理应提供促进人的全面发展的教育内容，但在我国现行教育体制和社区管理体制下，社区的管理机构从权力和能力两方面都无法承担起这个重任，完全非功利性社区教育的实际开展过程中，政府或者社区教育的提供者压力是比较大的，可以说是比较理想化的社区教育。因此也有学者提出，在提倡非功利性社区教育的同时，不能排斥功利性教育的内容。如吴遵民认为，社区教育的非功利是它的本质规定，但功利能维护社区安定、促进社区居民安居乐业，不仅十分有益而且实属必要。(吴遵民，2003)邱建新等指出，社区教育应当在培养人们获得生存发展的能力、形成社区成员对社区的归属感和依恋感的过程中起到重要的作用。(邱建新，陆军，2001)

(三)关于社区教育的发展模式

模式是指某种事物的标准形式，或者说可供重复套用的结构、框架。社区教育模式可看做是社区教育系统中各要素之间建立起来的较为稳定的结构框架和活动程序。关于社区教育的发展模式，经过这么多年的实践探索和经验总结，有很多学者从不同角度提出了不同的分类方法，其中主要有两种分类方法，一是按照地域划分的社区教育模式:大体可分为城市型社区教育模式、市镇型社区教育模式、乡村型社区教育模式等三类;二是按照不同管理主体划分的社区教育模式:大体可分为以政府为主导的社区教育模式、以学校为中心的社区教育模式、以社区大学为中心的社区教育模式、以社区居民为主导的社区教育模式等四类。(杨燕燕，2001)应该说，按照地域划分的教育模式是比较模糊的，因为随着城市的扩张，很多城市中还存在着城中村形成的社区，它们是介于城市和乡村之间的一种社区，再者是城市也有一级城市、二级城市、三级城市等分别，它们的社区发展程度也是不一样的。同理，市镇和乡村也有不同。因此，有学者主张按照管理主体来划分社区教育模式。一是以政府为主导的社区教育模式。它是目前我国社区教育的主要模式，其组织者、实施者、监督者、协调者是政府或相关部门，如街道、乡镇等行政编制内的单位。这种社区教育模式主要以完善社区服务水平、美化社区居民居住环境、提高地区综合竞争力为目的，开展丰富多彩的娱乐、文化活动。该模式的主要特点为:政府主导、社会参与，带有较强的行政管理色彩。二是以学校为中心的社区教育模式。这里的学校主要指社区内的中小学校。学校通过充分、灵活运用自身的教育资源和优势，对在校学生和社区居民进行校外教育。该模式具有学校主导、资源共享、社会参与等特点。但总体而言，这种模式带有浓厚的学校校外补偿教育性质，目前由于学校的主要财政来源是政府，所以常因资金问题难以开展活动，局限性较多。三是以社区大学为中心的社区教育模式。社区大学作为社区教育活动的办学机构，对社区居民进行文化性、职业性、专业性的社区教育。社区大学通过专业开办、课程开设、项目开发等多种形式来开展社区教育教学活动。但目前我国的大部分县区和社区还没有足够的能力开办，一般是借助电大或者其他职业院校开办社区大学。此模式目前在上海、江苏、福建等发达地区开始出现并迅速发展。四是以社区居民为主导的社区教育模式。它是社区发展到一定阶段的产物，存在于由社区组织和居民自主管理的社区中。社区教育的总体协调和具体策划均由社区组织和居民组成的社区教育协调委员会负责。其运作方式为:由本社区较有影响并且热心教育的单位或群体牵头组成专门机构，利用各自的影响和资源开展“社区是我家，建设靠大家”式的社区教育活动。(岳杰勇，2006)从以上各种模式可以看出，目前前三种模式都在政府行政主导之下，无论是以政府主导还是以中小学为中心的模式，其办学主体其实都是政府，目前社区大学为中心的模式如果没有政府的支持也难以运作。因此，以政府主导模式为主的阶段仍是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，政府在当今社区教育的发展过程中仍是主要力量，担负不可推卸的责任。但在长期的实践过程中不难发现，以政府为主导组织开展的社区教育难免形成社区教育模式单一化的局面，社区居民很难真正从社区教育中获益，甚至成为旁观者，主动性和积极性都无法调动。并且各职能部门受政府委托，在开展和督促社区教育的过程中，常出现相互推诿、资源浪费、重复建设、利益争抢等方面的问题，使得社区教育趋于形象工程。从社区教育的发展趋势来看，它的最终目标将走向由社区自主开展社区教育的方向。

二、基于学习型社会理念的社区教育理论研究热点问题总结与探讨

美国学者哈钦斯在其著作《学习型社会》中第一次提出了“学习化社会”的概念。学习化社会即大家所熟悉的学习型社会，是指社会全体成员都自觉地开展学习活动，并且能够随时、随地接收到所需的各种教育资源，形成全民学习、终身学习的社会风气。社区是社会的组成“细胞”，要想建成学习型社会，首先就必须从社区入手，从创建学习型社区破题。因此，基于学习型社会理念的社区教育是以提高人的全面素质和推动社区进步为目的的，涵盖功利性和非功利性的教育内容，能够为社区内全体成员提供“人人、时时、处处”的学习机会，最终实现社会的教育化和教育的社会化的活动。根据以上述评与总结，本文就这三个社区教育理论研究热点问题作进一步探讨。

(一)社区教育的内涵本质:强化教育属性与社会属性的融合

教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能实现其社会功能，通过培养人力资源促进社会生产力的发展，进而影响和保障社会的延续和发展。因此，教育与社会发展密不可分，并且是社会发展的重要组成部分。在构建学习型社会的过程中，不仅要引导人们树立终身学习的理念，而且还要强化“社会”的学习功能。从社会发展的客观状况与需求来看，教育的社会化和社会的教育化趋势辩证统一于社会发展的唯物史观之中，并且在价值层面上是社会发展的客观要求。从国内外社区教育的历史沿革来看，社区教育来源于社会教育。学术界曾出现不少富有探索性的见解:一种理解是把社区教育划分到“民众教育”一类，如北欧诸国;一种理解是把社区教育定义为社会教育，如日本的社会教育几乎是社区教育的同义词;还有一种理解是把社区教育界定为向社区提供教育服务的非正规教育，如美国的社区教育就被认为是为社区不同种族、性别、年龄、职业的所有成员提供非正规的社会教育服务(陈元姝，2009)。社区是社会的基本单元，建立学习型社区是建设学习型社会的基础和前提。同时，社区教育既是构建终身教育体系的基本形式，又是推动社区建设和社会发展的重要力量。社区教育的发展与完善，代表着教育变革与创新的方向，同时也是推动教育与社会(社区)有机结合、协调发展，为构建和谐社会服务的基本、有效的手段与途径之一。一方面，社区教育从本质上讲是培养人的活动，人的全面发展是教育的目标。因此，应当以马克思主义创始人关于人的全面发展的教育学说为指导，大力发展以人为本的社区教育，为各类社会成员提供多样化、个性化的受教育机会和条件，满足社区成员终身学习、提高素质、提升生活品质和质量的需要，为惠民、安民、乐民提供服务。另一方面，社区教育与传统教育的本质区别在于教育与社会的联系紧密性和结合一体化，它是学习社会化和社会学习化的集合体和统一体。社区教育既是教育事业的重要组成部分，也是社会建设的重要组成部分。从历史沿革看，社区教育来源于社会教育，美国学者杜威在20世纪初就提出“学校是社会的基础”的思想，我国古代的“乡校”、“乡规民约”和“社学”等形式也是社区教育的雏形。从社区教育发展趋势看，强化教育属性与社会属性的融合，进而实现社区教育从教育主体本位向社会主体本位的转变，是未来社区教育与社会协调发展的第二次飞跃。

(二)社区教育的功能定位:坚持非功利主义与功利主义的统一

在学习型社会中，全体社会成员都能随时、随地接受到所需的各种教育资源。而这种学习需求，既包括丰富精神生活、提高素养的社会生活休闲教育内容，还包括提高职业技能、促进社区居民获得生存发展能力的职业教育内容。从终身教育的理念出发，社区教育强调的是培养自我完善的人，是为人的未来生活做准备，而不是为职业做准备，教育的内容偏向非功利性。而功利主义强调以实际功用作为社区教育实践的指导原则，主张实施有利于人们当前职业发展和生活水平提高的实用技能。从教育外部关系规律来看，这种教育内容是推动社会、经济发展的源动力。实际上，从历史的发展轨迹来看，社区教育从无到有的过程就是受到社会、经济发展状况的影响———经济基础决定上层建筑。因此，目前社区教育的发展阶段也必须适应经济社会的发展水平，社区教育的功能定位必须符合现实社会发展水平。由于我国仍处于社会主义初级阶段，地区之间发展不平衡，有些地区居民已经达到了小康社会的标准，可有些地区居民还生活在温饱线上。运用马斯洛的需要层次理论来分析，只有当人的低层次需求得到满足以后，高层次的需求才会占据主导地位。因此，各地开展的社区教育也应因地制宜，既要有提高居民收入的就业指导、职业培训等的功利主义的教育内容，使社区居民低层次的需求得到满足，也要有提升精神素养的各种生活教育、道德教育等非功利主义的内容，保障居民在低层次需求得到满足后，能够得到更高层次的需求提升。社区教育功能定位的争论，其实是受到研究者价值取向的影响。社区教育研究中功利主义和非功利主义价值观都有其存在的理论和实践基础，只有将这两种价值观结合在一起，才有助于社区教育的发展。社区教育是终身教育的重要组成部分，因此对非功利主义强调的坚守终身教育理想的问题，有其合理性，但这种理想必须通过实践来实现，即社区教育的发展只能通过市场、社会等实际需求来实现，因此功利性也是无法避免的，它是开展社区教育的动因之一，也是社区教育不断发展的现实基础。社区教育必须通过功利性的手段来实现发展终身教育的根本目的，无论它们的出发点是功利的还是非功利的。在社区教育的研究中，既不能一味强调终身教育的理想，批判社区教育实践中功利主义的存在，也不能只停留在满足社会功利需求上，而忽视了终身教育的核心价值。

(三)社区教育的发展模式:兼顾统一性与多样性的结合

社会学习论文范文第3篇

摘要：服务学习来在美国发展迅猛，成效颇丰。反思是服务学习中的一个重要环节，它贯穿于服务学习的始终。它的实施促进了服务学习目标的达成，有利于参与者在学术课程学习、个人发展和公民意识及责任感形成等方面的发展，也对我国社区服务与社会实践的实施有一定的启示。

关键词：服务学习反思社区服务与社会实践

服务学习起源于2O世纪前美国的青年志愿者活动。目前，在美国、加拿大、日本、新加坡及我国的香港和台湾等地都在开展不同程度的服务学习活动，其中在美国的实施较为完善。1990年美国《国家和社区服务法》将服务学习定义为：学生或参与者通过主动参与精心组织的服务进行学习并得到发展，这种服务在社区中进行并满足社区的需要，与小学、中学、高等教育机构、社区服务计划以及社区相协调，有助于形成公民责任。它与学生的学术性课程或参与者参与的社区服务计划的教育因素相整合，发挥促进作用，同时为学生或参与者规定时间，对服务经验进行反思。反思是服务学习中必不可少的环节，它的实施促进了服务学习目标的达成。在服务学习中，反思应在服务学习的全过程中进行，即在服务前、服务中、服务后三个阶段进行，并且内容涉及广泛，从表层的事实、体验反思到原因分析再到深层的应用思考。

一、反思的理论基础

反思在教育中应用的理论基础源于杜威。杜威认为反思有助于发现行为与结果之间的特别联系，能帮助学生从经验中学习并提高他们解决问题的能力。服务学习中的反思使得思考、有价值的教育经验、行为、进一步学习之间相互联系。杜威的理论为大卫·科尔柏的“经验学习”模式奠定了基础，在此模式中，反思是引导改变、发生学习的基本要素。金(King)和凯迟纳(Kitchener)的“反思判断”模式对反思进行了的探究。他们认为学习者的反思可分为三个阶段：前反思阶段，准反思阶段和反思思维阶段。在前反思阶段中，学习者把知识与简单的观察相联系，将知识视为绝对确定或是暂时不确定的。在准反思阶段，个人开始理解知识，认为知识是不确定的，问题也是不容易解决的。他们开始运用证据，但很难证明他们自己的想法，也很难得出明智的结论。最后，在反思性思维阶段，知识不再被看作是被给予的，而被看作推理调查和问题解决的基础。

认识到解决方法和推理判断是建立在数据和调查基础上的，并会根据新证据进行改进。

在服务学习的反思中，通过多元参与，让学生明白不同看法与意见存在的原因，明晓他人的立场，而不是局限在自我狭隘的圈子里，学生高级思维技能因此得到了提高。当高级思维技能融入到反思行为中，服务学习的经验对学生来说就会变得更深入且更有意义。

二、反思的过程阶段

服务学习中的反思应在服务学习的任何时候进行，所用时间可以从十几秒到几小时。在具体的服务学习项目中，反思至少要在三个阶段进行：服务前、服务中、服务后。

1．服务前的反思

当学生选择服务项目，准备进行服务时，学生检验他们有关该服务项目的信念、假设、态度及需要用到的知识、技能。例如，学生对即将提供服务的社区机构的一位客人(工作人员)进行采访。在采访之前，学生需要设计一些问题，以方便讨论。在客人离开之后，引导学生回答一些问题：你从对社区工作人员的采访中了解到了什么以前不知道的信息?这些信息是否改变了你对即将一起工作的社区工作人员先前的看法?如果有，改变是什么?它们会怎样影响你的服务计划?你下一步该怎么办?通过与教师、同伴、社区代表交流，学生也可以从多角度了解服务。把新了解到的情况运用到服务项目计划中。学生成为主动信息搜集者，而不是被动的旁观者。

2．服务中的反思

学生可以在服务的过程中通过讨论和撰写心得等方式来参与反思，在反思过程中，学生总结和评价他们的经验，理解同伴的想法，并把所学运用到服务项目中。反思使学生有机会向同伴学习、进行评价、获得反馈、提出问题、解决问题。在反思的过程中，教师评价学生的工作并给予反馈。例如让学生在日志中记录服务体验，然后在班上分享这些体验。反思过程随着学生叙述他们的体验、分享彼此的观点看法而推进。教师在服务活动和基本技能(例如写作)等方面给予学生反馈。

3．服务后的反思

学生通过回顾他们最初的信念、假设和态度来评价自己的发展。同时也要评价服务项目，利用他们学到的知识和方法解决未来可能遇到的问题。反思活动的方式是多样的，可以通过简单陈述、写作：角色扮演、讲演、录像、书信、论文、音乐、舞蹈等。

三、反思的内容

服务学习中反思不是浅层次的报告，要有助于学生知识、技能、公民责任感和高级思维技能的发展。按照反思程度可以将反思内容分为以下三类。

1．参与者叙述细节。不加判断和解释

叙述内容包括：发生了什么：看到了什么：服务主题是什么，哪些人得到了服务；项目的结果是什么；发生了什么重要的事件；有什么特别值得注意：有什么感想；倾听他人不同的意见。

2．参与者讨论他们的感受、看法。分析服务经验

这里又分为三个方面：①关于参与者的反思。你是否学到了新的技能：是否听到或感受到了让你惊奇的事：有哪些重要的感受和想法：你的经验与你所预期的有哪些不同之处，及其影响。②关于接受者的反思。服务是否增强了被服务者自身生存能力；在服务的社区中学到了什么。③关于社区的反思。社区中最需要什么：服务项目如何满足这些需要：会对社区有什么影响；给社区带来的最大影响是什么。④关于机构团体的反思。机构团体怎样合作；咨询了哪些问题；其他人是如何帮助你的；如何做决定。

3．参与者思考服务经验更广泛的意义并应用于学习

应考虑以下问题：这个服务项目产生的根源是什么：社区经常发生哪些与服务项目相关的活动；是什么促进了该服务项目的成功：什么阻碍了成功；怎样运用所学：有什么经验可以和同伴及社区参与者分享：如果由你来负责项目，你会在哪些方面改进它；如果你能再参加一次这个项目，你会有什么不同的做法。

四、反思的成效

1．在学术课程学习方面的成效

反思有助于学生思考服务与学术课程的联系，帮助学生更深地理解所学到的知识，并将其运用到真实的生活情景中，从而提高解决问题的能力。反思能提高学生的技能，如：阅读、写作、交流和高级思维技能。比林在2002年的研究中发现，服务学习中的反思能提高学生在学校的参与度、考试分数，改善作业完成情况，并能减少留级率。服务中的反思能鼓励学生处理根源复杂的问题，学生学会综合地运用所学到的知识。

2．在个人发展方面的成效

这方面的影响包括：对自身变化的意识、社区感：对个人生活的掌握。另外有研究表明，影响还包括：对差异性和所有人的尊重，胜任感、乐观的态度，与成人和同伴形成更好的人际关系。对服务进行反思有助于年轻人看到自己的成绩，增强自信，增强自我权利意识，更好地完成目标。另外，对没有产生积极成果的服务学习项目进行反思，也是非常重要的。

3．在社会活动参与方面的成效

1999年艾勒(Eyler)和贾尔斯(Giles)研究发现，反思能打开新思想，从不同的角度思考问题，能使学生运用公共政策，系统地分析解决问题。1996年艾勒(Eyler)、贾尔斯(Giles)和施密德(Schmiede)研究发现，参与批判性反思的学生更易于运用所学知识认识并解决社会问题。反思也使学生在服务的背景中形成认同感，尤其是对社会机构、社会关系和道德政治意识。

五、启示

事实上，我国的社区服务和社会实践与服务学习存在许多相似之处，但在实施过程中缺乏对反思的重视。这种缺乏反映在没有特定的反思环节安排，反思只存在于交流总结阶段，且这种反思总结限于学生的收获，忽视了深层次的分析等。

社会学习论文范文第4篇

【关键词】社会文化理论；语言学习；内化；多元能力

1.引言

20世纪80年代，JamesLantolf等人将前苏联发展心理学家LevS.Vygotsky的学习理论应用于应用语言学和二语习得领域的，逐步发展成为独立的理论，社会文化理论（SocioculturalTheory，简称SCT），对二语习得领域的研究与外语教学产生了巨大的指导意义（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近发展区（thezoneofproximaldevelopment）、自言自语和内部言语（privatespeechandinnerspeech）、活动论（activitytheory）、调节(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理论。

2.SCT的学习观

与其他二语习得理论以关注语言本身（如语法、词汇等）不同，社会文化理论更多关注个体学习的过程与学习环境，研究人类借助语言这一学习中介的调节机制所进行的社会人际交流，认为社会文化、历史是影响个体发展的首要因素，认为发展或学习是先发生于社会而后通过以语言和其他符号系统为中介的活动逐步内化于个人的过程（赵磊等，2011），认为学习者习得语言与技能需要在更多更有能力的成员的帮助下完全参与到这些活动中来（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此学习都应该先是社会的，再个人的；先是心智间的，再是心智内的。

3.SCT的语言学习观

3.1语言是认知活动的中介

SCT认为人脑的认知活动受到中介的调节，人们通过中介与世界相互联系，中介可以是具体实物，如房子、木棍等，也可以是人类创作的符号等，如音乐、艺术等（Lantolf,2000,p.80）。显然语言是中介，而且是人类根据自身发展需要产生的最重要中介。语言是“思考的工具”，语言主要是预先准备好的信息和意义来回传送的工具（Arnold,2004）。

3.2语言学习可以受到支架的有效调节的

语言学习是在支架的调节中形成的，即学习是通过个体间协同活动的对话交流或能力较高者（如专家或教师等）的指导下完成的。在学习的过程中，由其对于初学者来说，大量的指导性、协商性活动可以更好地激发学习者的潜能，填鸭式而非主动性的输入只会让学习者受到更多的挫败感。

3.3语言学习是需要内化的

学习者是自己学习环境中的积极建构者，他们通过自我调节(self-regulation)或他人调节(other-regulation)完成从协同的个体间的活动向个人内在的自主活动转变从而成功解决问题、理解知识，最终实现学习（Vygotsky，1978）。当语言学习由社会转向个体时，学习者经常用语言调节内在思想，对自己说话而不需其他任何人的参与，从心智间的学习转为心智内的学习，实现内化，在此过程中会产生不同的表现，形成自言自语（privatespeech），内部语言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）将内化时的不同形式看作是提供丰富的机会来重复和练习新的语言项、假设测试操纵语言表演时的目标结构和使用前自我重复练习互动中的基本句式。所有这些与自主观点和新知识程序化相关。内化不是简单的输入，而是学习者根据自己已有认知架构或知识体系进行有选择的吸收；内化不是简单地叠加，而是一个渐进的改造；内化不是线性地发展，而是波动的或螺旋式的升华；内化不是一次性的过程，而是反复的提高。

3.4语言学习应与社会环境相结合

SCT所支持的提问法（problem-posingapproach）强调在教室外的社区内面临的问题或复杂事件等，以此帮助认清学习者生活的社会、政治和文化基础，提高学习者认识这之间的联系，通过让学习者思考和交流来发展对个人经验、社会不平等条件和现有知识的批判性理解，帮助学习者通过他们认为有益的方式获得必要的交流技巧和知识。语言学习不是将官方或非官方的知识填入大脑中，而是以问题形式来展示知识，以鼓励学习者定义现实生活问题、分享彼此的经验并详细说明他们的所见。

3.5语言学习应与其他多元能力相结合

首先是学习者的交际能力、特别是与那些更熟练的参与者的实践交流能力是实现语言发展的主要能力。其次是外显指导能力。该能力可以帮助学习者提供机会关注、训练，最后掌握顺利实现交际活动所需要的语言和其他相关规则。例如，向他人述说事件过程不仅需要知道语言本身的规则和词汇等，还要明白如何组织事件和观点使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何选用可理解的话语，还要了解足够的社交技巧以获得他人关注、接话茬、选用合适的行为方式和避免成为话题的终结者。外显指导能力能帮助学习者发现并掌握这些规则，也能帮助学习者为描述交际功能和形式的情境关系而发展元语言。第三是批判性思维。批判性思维可以帮助学习者旁观活动并批判性分析、识别活动中的多样和复杂的观点，以理解他们所在的情景，如历史的、社会的、文化的、政治的和意识形态等的情境。具有批判性思维的学习者，会用已有认知对社会与文化情境进行分析和批判性理解，促进学习者拥有更广阔的视角来认识世界并改造已有世界观。第四是合作能力。学习首先是在社会中发展的，先是个体间的活动，合作就是必不可少的。学习者要相互依赖、共同分担、相对独立地进行有意的互动才能实现有效的合作学习（cooperativelearning），这是有意义学习的基础（Hall,2005,p.98）。

结语

社会文化理论认为语言学习最终目标不是语言与文化本身，而是通过合作、协同活动中语言和文化的认识，发展学习者的多元能力，实现学习者理解与文化相关联的语言使用方式。本文只是对社会文化理论指导的外语学习观做了简要阐述，本文的后续研究应是将其与我国外语学习与教学相结合，创出适合我国外语课堂的学习与教学方法。

参考文献：

[1]Arnold,H.(2004)SecondLanguageLearningTheory[M].Oxford:oxforduniversityPress.

[2]Hall,J.K.(2005)TeachingandResearchingLanguageandCulture[M].北京:外语教学与研究出版社.

[3]Lantolf,J.P.(2000b)SocioculturalTheoryandSecondLanguageLearning[M].Oxford:oxforduniversityPress.

[4]Lantolf,J.P.(2000)SecondLanguageLearningasaMediatedProcess[J].LanguageTeaching33,79-69.

[5]Vygotsky,L.S.(1978)MindinSociety:theDevelopmentofHigherPsychologicalProcesses[M].Cambridge,MA:HarvardUniversityPress.

社会学习论文范文第5篇

关键词： 社会文化理论 最近发展区 支架式教学 活动理论

社会文化理论是由俄罗斯心理学家Lev Vygotsky提出的，其在第二语言学习中占据重要位置。从社会文化理论来看，学习首先是社会化的，其次才是个人化的。Mitchell和Myles说：“意识和概念的发展首先是一种来自于不同个体间的交互式的脑力现象，之后，这些个体才会逐渐形成他们的个人意识，而这种意识将会成为一种脑内现象。”而语言曾被看做是意识发展的基本的工具（Mitchell，Myles 2004：198）。

Vygotsky派的学者都认为学习是社会化的。Lantolf提出：“发展的原动力是在环境中产生的，而非个人。”（Lantolf 2006： 726）也就是说，任何知识，首先都表现于社会层面，接着通过一系列的交互式活动和调控，才逐渐转变为人的脑内知识，为个人所熟知和运用。Wells认为，在学习者不断提高和掌握思维工具的同时，学习过程也在不断地进行调整。而在学习过程中，语言则被认为是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世纪八十年代，James Lantolf开始尝试将Vygotsky的社会文化理论运用于第二语言学习中。此后，越来越多的学者开始利用社会文化理论探索第二语言学习的问题。

社会文化理论包含多个方面，而在这篇文章中，更强调的是“最近发展区”，支架式教学，以及“新手”和“专家”或者同水平学习者间的交流。

社会文化理论主张学习首先是社会化的，其次才是个人化的；首先是人与人之间的行为，其次才是个人的行为。新的知识通常通过人际交往或社会活动而逐渐积累。而且，学习常被看做是一个由学习者本身或他人调控的过程。在学习的初期阶段，学习者或孩子经由协作过程，被引入知识的学习。接着，知识经由社会化的调控最终进入他们的潜意识。也就是说，从很大程度上说，学习依赖于面对面的互动，例如集体讨论或集体解决问题等。因此，成功的学习可以被定义为“由协作式脑力活动转变为自发式脑内活动的过程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近发展区

Vygotsky将“最近发展区”（ZPD）定义为：“由独立解决问题的能力决定的实际发展水平，以及在成人或更有能力的同辈人的指导下所决定的具有潜力的更高级的发展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近发展区标记出由他人指导所完成的学习及自身独立完成的学习之间的距离。

根据上述定义，ZPD指的就是这样一个区域，即学习者未具备独立解决问题的能力，但是在适当的指导下，也能够达到预期的效果。因此，要使学习发生在ZPD，学习者将学的知识就不能太难，超出其能力范围，必须在学习者所能适应的范围内。这和Krashen的“输入假说理论”在某种程度上是相同的。“输入假说理论”提出，给学习者输入的新信息必须在其能力范围内，这样才能够被学习者吸收。然而，有学者指出，ZPD和“输入假说理论”有质的区别，ZPD更强调学习者的“协作学习”，而非内在因素。Swain和Lapkin说：“和‘输入假说理论’不同，我们想要强调的是，在协作活动中产生的才是学习。也就是说，学习不是在‘表现’外产生的，它发生在‘表现’当中。而且，学习是一种积累性的、自然发生的并且持续发生的行为。”（Swain，Lapkin 1998：321）这说明了另外一个问题，即ZPD不是静态的，而是动态的。它随着学习者的知识增长而变化。由此可以得出，知识和ZPD之间具有一种相互作用的关系，而“交流”将两者联系起来——知识在ZPD内，通过不断的协作活动获得，而知识积累到一定程度后，ZPD的范围就发生变化，这个时候，将会有更多更高级的新知识可以为学习者学习。

二、支架式教学

“支架式教学”和“最近发展区”有密切联系。有学者将“支架式教学”定义为：一个孩子在大人的引导下，逐步完成一个任务的学习过程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教学”是一个单向过程。现在，很多专家认为，这种教学不仅存在于“专家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之间，而是把它延伸到更为广泛的范畴——即这种教学也存在于同龄人的相互协作中。“在ZPD的范围内学习，我们不一定非得要有指定的老师；只要有人在活动中相互协作，其中有人能够指导其他人学习，这种过程都可成为‘支架式教学’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在协作，“支架式教学”也就存在。

而问题在于此，学习者在学习过程中（无论是受社会文化调控还是受自己调控），为什么需要他人的引导（scaffold）呢？“支架式教学”的首要目的是让学习者在适当的引导下，能够快速发现新知识的要点。而引导者（scaffolder）的作用是使得新知识不会太难或太简单（Drury 2007：53）。Wood为“为什么需要给孩子提供‘支架式教学’”给出了解释。他认为，当孩子进入他们不熟悉的领域时，会出现一种不确定感，而这种不确定感会削弱他们的学习能力。所以，引导者（scaffolder）在这里的作用，是将困难的问题肢解为更简单、更容易上手的小问题，降低新问题的不确定性，提高学习者的发展潜力。“孩子们通常是生活中的‘新人’，他们比成年人更易产生一种不确定感，所以他们选择、记忆和计划的能力在某种程度上是受限的。如果没有别人引导他们，他们很有可能被这种不确定感所吞没”（Wood 1998：165）。对于二语学习者来说（尤其是程度较低的学习者），他们就像是正在认识新世界的孩子，需要足够的指引（scaffolding）。

根据Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教学”起到以下作用：

1. 使学习者产生学习兴趣；

2. 使问题简单化；

3. 保持学习者对目标不断追求；

4. 标记出已经掌握的和需要掌握的知识间的差距；

5. 控制学习者在解决问题时的沮丧情绪；

6. 展示出最理想的学习过程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

简单说来，“指引”（scaffold）某人学习，就将系统地将学习者和其他社会成员联系起来（尤其是有学识的社会成员），让学习者在交互式活动中获得有效“指引”，并使学习发生在ZPD内。

三、活动理论

活动理论由Vygotsky派的学者A.N.Leontiev提出，他将活动定义在社会文化的范畴中，而互动、相互主体性及被“指引”的“表现”都会存在其中。他认为，一项活动必须包含主体、客体、行为及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。让每个活动不同的因素即是活动中的客体。当然，就算所有主体所面对的客体相同，他们所采取的学习方式也大相径庭。而“操作”则是指主体做出何种行为以达到客体的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。总体来说，活动就是由客体所引导的，而主体所采取的行动也是根据客体要求所制定的。

这些年来，社会文化理论（包括“最近发展区”，“支架式教学”及“活动理论”）都被广泛地运用到二语学习中。因为语言是所有脑力行为的必需工具，语言和人类的社会、文化及心理密不可分。

社会文化理论学家认为，孩子的早期语言学习是通过和其他人的交流活动进行的，如父母、看护人、同龄人等。通过这些活动，语言成了一种“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同样的，二语学习者也可以通过和其他人用二语交流的活动，达到语言学习的目的。

Vygosky派的二语学习研究者将二语学习看成一个这样的过程：二语学习者将二语逐渐变成自身用来思考的工具，就像孩子在学习母语时一样（Ortega 2009：220）。

与此同时，社会文化理论也面临质疑。有学者认为，有的二语学习者就算不通过人际交流活动也能够达到很高的二语水平，而有的二语学习者尽管经常和将其要学习的二语作为母语的人进行交流，他们的二语水平也没有得到提高。还有的专家认为，促进二语学习过程的是“可理解的语言输入”（comprehensible input），而不是社会文化活动。

尽管存在以上争议，没有人能够否认社会文化理论对二语学习产生重要的影响，而这个理论在二语学习中的运用对二语教学者及二语学习者都起到很大的作用。

参考文献：

[1]Donato， R. and McCormick， D. E. （1994） A Sociocultural perspective on language learning strategies： The role of mediation. The Modern Language Journal[J].78，453-464.

[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.

[3]Lantolf， J. P. （2006） Language emergence： implications for applied linguistics-a sociocultural perspective. Applied Linguistics[J].27， 717-728.

[4]Mtichell， R. and Myles， F. （2004） Second Language Learning Theories[M].2nd edn. London： Hodder Arnold.

[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.

[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.

[7]Vygotsky， L.S. （1978） Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge，MA： Harvard University Press.

社会学习论文范文第6篇

当前的英语学习中，其语法的学习虽然相当重要，但并不是英语学习的全部，一定的社会文化背景也是英语学习的重要内容。英语学习者出现个别的语法错误并不是很严重，但是如果出现了社会文化知识相关的错误就会出现相当大的问题。语言的学习首先要注重其对现实世界的运用及客观情况，一个民族的语言的内涵相当广泛，不但反映了这个民族的社会生活及价值体系，而且也是其社会经济文化某些特征的重要表现。

一社会文化背景对英语学习的必要性

英语语言是在一定的社会文化背景的基础上形成的，语言与其相对应的文化是紧密相关的，语言不仅仅是社会文化的重要载体，而且也是其中的重要部分。社会文化背景是一个相当宽泛的概念，它可以包括社会生活中的方方面面。英语学习中要涉及到多方面的社会文化知识，这就需要学习者对各个方面的知识都有所了解，并提高或培养英语学习者在现实中的文化交流场合中的交际能力。英语语言的特点来源于英国这个民族的社会文化背景，其始祖一般认为是来源于北欧的盎格鲁·撒克逊人，他们当时过着以农业、渔业及畜牧业为主的生产生活，因此，他们的语言也就在许多方面反映出与之相关的特征。英语的社会文化背景的学习将有助于提高学习者的英语能力，同时也能更好地增强学习者的英语理解及表达能力。[1]在大学英语教学中，教师往往只是根据教学大纲的要求进行教学，同时又由于学生自主学习能力不强，最终使得其在英语学习中忽视了其语言的最实质性的东西———社会文化背景，进而使得学习者不能真正理解英语这门语言的内涵，也阻碍着英语的实际交流与操作能力的培养。

英语是当今世界通用的语言，并逐步受到各个国家的重视与学习。中国作为世界上拥有最多的英语学习群体及长达半个多世纪的英语教学历史。同时，随着中国的英语教育事业的发展及人们对英语语言及文化认识的深入，广大的英语学习者及工作者逐渐认识到了英语语言与社会文化背景的不可分离及关联性，及社会文化因素对英语交流中的重要作用，这就需要在平时英语学习中注重其社会文化背景知识的学习。在大学英语的学习中，语言与社会文化背景的学习并重才是未来英语学习的发展趋势。对大学英语学习者来说，才能更好地激发其学习英语的兴趣及掌握大学英语的学习技能。而要激发学生学习英语的兴趣就需要使其更好地了解英语这门语言产生的文化及社会背景。这样才能让学生更好地理解英语这门语言所承载的文化，从学习者的内心深处去了解、认识与学习它，而不是花大量时间去死记硬背、生搬硬套，最终达到学习英语的真正目的及境界。[2]当前的大学英语学习及教学中，就有着许多的阅读材料及训练题型涉及到生活及文化的多个方面，这也是学生失分的重要部分，这就需要学生能对英语言国家的人文、历史、地理、政治及人们的个性特征及习惯的认识与了解。对社会文化背景的了解不但能够提高英语的阅读能力，而且还能帮助学生理解与掌握英语知识，进而提高其学习的效率。

二大学英语学习的社会文化背景导入

当前的大学英语教学中，许多英语教师仍然是将英语的语言教学为主，他们认为英语教学重点就是要学好语言、语法及词汇，在掌握大量词汇、听懂及读懂的基础上就能学好英语这门语言。对于社会文化背景的引入并没有真正重视起来，或者是由于教学课时的限制，英语教师很难找出充足的时间进行社会文化及背景方面的教学。同时，英语教师仅仅重视语法及英语课文知识点的讲解，这也客观上使得学生学习英语的积极性提高不起来，进一步丧失了学习的主观能动性。学生在英语的学习过程中始终处于被动地位，缺乏一种主动意识及精神。大部分高校的学生认为大学英语没有任何趣味，从而使得他们养成学习的惰性及厌烦情绪。因此，大学英语教学过程中，英语教师要转变英语教学的理念及方法，从培养学生的积极性及主观能动性入手，适当地在英语教学中引入对其社会文化背景知识的介绍，进一步提高学生的学习兴趣及学习效率。

社会文化背景知识的引入是外语教学的重要内容，同时也是对英语教师水平的进一步要求。大学英语教师应该采取多种方法及措施来提高学生对英语社会文化背景的敏感性，培养起社会文化意识，最终使他们形成主动及自觉地融入英语的学习环境中。首先，从英语课文的内容为出发点进行社会文化背景知识的输入。英语教师在课堂教学过程中，要善于引导与启发学生进行多方位的文化及社会背景知识的渗透。例如：在对不同国家及地区身体语言的介绍中，许多国家都默认为点头为肯定，摇头为否定，但是在希腊、保加利亚及伊朗等国家则表示相反的意思。这就需要英语教师在讲解中要引申出这些差别的社会文化背景，同时也要多介绍些身体及手势语言以便使学生能更多地理解这篇文章的内涵。另外，还需要设计专门介绍英语的社会文化背景相关的课时，这就更具有针对性。这些课程的教学就能使得学生在学习英语的兴趣上有所提高，同时也能增长学生的知识面。如，开设大学英语的英美国家风俗人情课，这就便于学生了解英美国家的风土人情及历史。开设英语俚语及谚语课时，培养学生的英语理解力，如在“where is john?”的意思解读上，一般人在不了解其英语谚语的情况下，会误解为“约翰在哪里？”实则不然，它的正确意思是“厕所在哪里？”这里句子中的john专指厕所。[3]同时，也可以进行相应的音乐教学，并通过各种英文歌曲的欣赏来培养学生英语学习的兴趣，也可以通过做各种有趣的游戏来激发学生学习的积极性。

引入英语学习的社会文化背景知识的方法很多，还需要培养学生多接触英美国家的文化读物，培养其语言表达能力。可以在自然的接触中升华对英语语言的认识，进而掌握其相关的语言背景及社会知识。社会文化知识是人类在社会及历史实践中不断创造出来的物质及精神方面的财富，广大英语教师及学生需要大量阅读与大学英语学习相关的社会文化背景知识及材料，从经典中发现英语学习的乐趣。同时，还要掌握语言的跨文化交流的相关知识，这样才能进一步提高学习者自身的文化涵养，同时英语教师还能在教学中进行中西文化及历史背景方面的比较。这就更加深刻地让学生理解中西文化的差异，更能全面地理解与掌握英语这门语言。大学英语学习的主要材料就是教材，因此，在英语课堂教学中，要充分利用英语课本的内容，在理解并翻译课文的同时，注重介绍其涉及的社会文化背景知识。同时，在课堂教学上也可以适当增加师生的互动情节，这样就能让学生主体地进行思维，并进一步认识到掌握英语社会文化背景知识的重要性。英语教师在教学过程中，除了对英语的社会文化背景进行介绍的同时，还要对此进行社会及文化方面的比较，并引导学生对问题的看法从多视角分析及锻炼，在不同的社会文化背景比较中得到提高与升华。

三结论

大学英语教学中应该重视其社会文化背景知识的教育，因为当前的大学英语教育目的就是让更多的大学生掌握英语这门世界通用的语言知识，并能够在多种场合很好地应用。但是，面对不同的国家及有着不同文化背景的人，如果不能够很好地理解对方的社会文化背景知识及语言习惯等，这就很容易造成双方交流上的障碍与困难，有的甚至可能引起矛盾与冲突。因此，在大学英语学习中要更加注重其社会文化背景知识上的导入，并引导学生增强这方面的兴趣及自主学习的能力，实现大学英语教学的目的。一个国家的语言与这个国家的社会文化有着紧密的联系，如果大学英语学习过程中只是为了节约时间而单独学习英语语法、语句，而忽略了其产生的社会文化背景，则就不能很好地掌握英语这门语言。大学英语教师在上课时对英语的社会文化背景知识进行介绍，有助于培养学生的跨文化交流的思想，同时也利于对文章的深入理解。[4]在对语言结构的学习上，需要多方位地对不同文化背景知识进行阐释，这就有助于学生克服其英语学习上的困难。

传统的英语教学模式需要改革，我们可以采取多种方式方法来进行英语学习，如建立英语角、情景表演等，通过这些途径与方法来调动学生学习英语的积极性，及自己动手查找英语社会文化背景知识等，进一步锻炼学生的英语学习的意识。在对社会文化背景知识的介绍方面，首先要与英语的词汇进行关联，每个英语单词都有着其深刻含义及社会文化背景。通过单词的学习与教育，就能够进一步了解及加深英语的社会文化背景。同时，大学英语课程中也有相应的英语文学欣赏，我们可以通过阅读英语原著、报纸、文摘等材料来进一步了解欧美国家的时政要闻及历史文化知识。因此，英语教师的教学中应多注重对原版英语文章的阅读，同时对其涉及的社会文化背景进行介绍，还要注重英语社会文化背景知识与英语知识结合的教学模式，通过教师的指引与激励，以培养学生自己主动学习英语社会文化背景知识的积极性，激发他们的学习兴趣，最终使他们能够掌握英语这门语言，并能够进行良好的英语沟通。英语学习中，对其社会文化背景的了解不但能够促进英语语言的学习，而且还能了解国外的文化，拓宽知识面。因此，在当今的英语学习中，语言与社会文化背景知识相互渗透，已形成不可分割的整体。

参考文献

[1]张卫江.谈社会文化背景知识对英语学习的作用[J].渭南师专学报（社会科学版），1995（1）：66-67.

[2]郝英.英语教学与文化背景知识的传授[J].山西农业大学学报（社会科学版），2003(1)：69-71.

社会学习论文范文第7篇

社会救助是社会保障各项目中出现最早的一种制度,是社会福利体系的重要组成部分,主要功能是为满足贫困者及其家庭成员基本生活需要而提供社会认可的最低生活保障。从1601年英国伊丽莎白颁布《济贫法》开始,经过几百年的发展,西方发达国家建立了体系完善、保障水平较高的社会救助制度。但是高水平的社会救助体系也给社会带来了不利影响。其中比较严重的是问题是所谓的福利陷阱,受益者对社会和政府的依赖越来越严重。从90年代中后期开始,西方学者开始对社会救助进行反思 ,各国政府把社会救助制度改革作为社会保障制度改革的重要内容摆上议事日程。

一、无责任即无权利对受益者的工作要求

90年代以来西方发达国家社会救助体系改革的明显趋势是对获社会救助的人们增加工作要求。在英美产生巨大影响的第三条道路扬弃传统左派从摇篮到坟墓的社会福利政策,主张实行不承担责任就没有权利的积极福利政策,主张福利既是每个人的权利,也要求每个人尽义务,以此鼓励形成自立而不是依赖性的福利政策氛围。

在美国,克林顿的福利政策折衷性质明显,它是不受约束的市场资本主义的右倾观念与社会平均主义的左倾观念相结合的产物 。其社会保障主要解决公平与效率的困境,在凯恩斯主义与新自由主义之间寻求平衡,其理念从最初的单纯性救济改为工作性福利(welfare-to- work)、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作 。这种转向的标志便是在社会救助中增加对工作的要求。例如,接受援助的单亲父母两年内需要每周工作至少20小时;2000年进一步增加到每周30小时,核心家庭每周至少要求工作35小时 。美国联邦政府还制定了社会救助受益家庭的就业目标。1997年,社会福利受益家庭至少要求实现25%以上的就业,核心家庭则要达到75%;2002年社会救助受益家庭就业率增加到50%,核心家庭则要达到90%。没有完成目标则要给予相应处罚,第一年联邦政府将减少5%的拨款,以后每年的减少量依次增加 2%。虽然原来的未成年孩子家庭补助法案(Aid to Families with Dependent Children,简称AFDC)对受益人也有一定的工作要求,但执行并不严格 。1996个人责任与工作机会折衷法案(The Person Responsibility and Work Opportunity Reconciliation Act 1996, 简称PRWORA)通过后,免除工作的条件更加严格,并且加强了对受益人的培训要求(参加假日培训的人不低于20%),对不服从者有更严厉的制裁。为了便于社会救助受益人能在劳动力市场找到工作,从1997年开始,州和当地社区为那些享受贫困家庭临时救助(Temporary Assistance for Needy Families,简称TANF)、又很难找到工作的家庭创造额外工作机会,联邦政府则会提供一定的资金帮助。资金主要用于下列项目:公共或私人部门的工资补助;在职培训费用;工作安置和雇佣之后的服务;社区服务;工作支持服务等。

在英国,1998年3月工党政府正式出版了代表布莱尔福利制度改革的方向和原则的绿皮书《英国的新蓝图:一种新的福利契约》。以此为指导,英国政府出版了一系列关于改革进展状况以及伤残(长期疾病)福利、鳏寡福利、儿童福利和养老保险制度等单项福利制度改革的绿皮书和咨询性文件。在社会救助领域,英国针对以下四类人员的工作要求更加严格:(1)年轻失业人员。英国政府要求失业6个月的18--24岁的年轻人必须从以下四种方案中做出选择:在私人部门工作,雇主得到补助;在志愿性部门工作;从事环境保护工作;接受全职教育或培训。第一种方案,雇主须提供每周一天的培训,而且必须支付包括工资补助金在内的培训费用;第二、三种方案可以提供6个月的安置,参加者每周可得到比寻求工作津贴(Jobseekers Allowance)高15英镑的补助。选择最后一种方案的人,每周可以参加一天的培训,而且在接受训练时仍然可以继续享受待业津贴。(2)单亲父母。英国政府制定了特别行动计划, 通过工作寻求、建议和培训找帮助单亲父母到工作。必要时,可以为那些再次全职学习的单亲父母提供小孩的照看。这个计划在8个地区得到认可并开始实施,1998年10月便推广至全国。③长期失业人员。自从1998年6月以来,雇主如果雇佣一个已失业两年或两年以上的失业者,可获得为期6个月的每周 75英镑的工资补助,当然这一计划受到各方的强烈质疑,因此拖延到1998年10月才实施。年龄超过50岁的人还可享受特殊援助。④残疾人或者长期患病的人。这类人也可获得额外的基金。计划的目标是帮助残疾人或长期患病人找到工作,或者帮助那些已工作的人继续工作。总之,通过一系列措施,使那些依靠福利生存的高风险的特殊人群(失业的年青人,单身父母,长期失业者以及残疾人)走上工作岗位,摆脱对福利的依赖;并建立社区不同部门(包括雇主、志愿性组织)、地方政府和中央政府之间的新型关系。

除英美两国外,其它发达国家对工作的要求也越来越高。以前大部分国家只要求失业人员接受职业测试,现在要求接受这种测试的范围扩大。荷兰要求凡主张受助权利的人都被迫寻找工作 ,这包括被以前法律排除在外的受医学或社会限制的人(包括带有12岁以下小孩的单身父母)。合适的工作这一词汇所包含的意思也发生了变化,受益者必须接受比原来职位更低的工作。新西兰的福利改革理念强调两个关键概念:积极援助,互惠义务。在这种理念的指导下,加强了对单亲父母、病人和残疾人的工作能力评估 ,从1997年4月1日开始,有很小或没有孩子照顾职责的失业受益人的配偶也被要求寻找全职工作,而在此以前,这些人不必承担任何一种工作测试形式。 1998年10月,新西兰又实施公共薪金(Community Wage)计划,以取代失业救助和病残救助,这一计划更强调工作要求,而且这种工作会得到补贴。目前新西兰正在实施两个计划以帮助受益者自立,第一个计划被称为指南针(Compass),这一计划旨在帮助受益的单身父母依靠个性化的安排,在寻找工作时有机会获得培训机会和援助。第二个计划是为顾客提供服务,包括为每一位受助者分派一位志愿者,对受益人的所有事务负责。另外,加拿大的许多省也要求单亲父母参加福利性工作。

二、 胡萝卜政策

为了达到让受益者外出工作这一目的,许多国家采取了胡萝卜加大棒的软硬兼施的社会政策。

胡萝卜政策是增加工作回报,主要包括减免所得税,提高单亲家庭孩子照料费用资助;创造有利条件,协助受益者寻找工作;加大培训力度。

1.增加工作回报

为了增加工作回报,OECD国家在2002年的纲领性文件中要求各个国家检查其税收体制是否适当,提高他们的工作积极性;采取一切可行的措施,提高受益人中就业困难群体的就业率。2005年,受益者总就业率达到67%,其中妇女就业率达到57%,而到2010年,受益者总就业率达到70%,其中妇女就业率达到60%,年龄较大的就业率达到50% 。美国实施劳动所得税收抵免(Earned Income Tax Credit,简称EITC),为低收入工作家庭提供额外救助,它创造的边际费用的增加超过从社会福利获得的保障金。EITC的理论依据是,它能提高穷人工作的积极性。在抵免额逐步增加阶段,穷人每增加1美元收入,联邦政府就增加40美分,这实质上相当于收入40%的负边际税率。最近的研究表明,EITC 总的来说对劳动供给产生了正面影响,单身母亲的就业率从58.5%上升到64.5%。研究表明,就业率上升,其中有60%是因为EITC 。1999年10月,英国实施工作家庭税收抵免(Working Families Tax Credit)以取代原有的家庭抵免(Families Credit)项目,新项目使受益人数从不足83.3万人增加到了130万人。同时救济金的缩减从70%降到了55%。另外,英国把房屋救济金和议会税收救济金领取的时间延长了四个星期,也就是说,在找到工作之后,仍然可以享受近一个月的救济。2001年又将这一政策推广到抵押利息支付上。1996年,新西兰针对有工作的低收入家庭实施独立家庭税收抵免(Independent Family Tax Credit)政策。受益者的收入从50元(新西兰元)增加到80元时,政府不会考虑减少救助标准,这样,做兼职工作的人不会因此而减少收入;特殊受益群体(特别是单亲父母和病残者)的收入处于80元到180元之间时,受助标准则从70%降至30%。同年,新西兰降低了单亲家庭和伤残人士的收入税率。在爱尔兰,重返工作岗位津贴计划允许人们在工作收入之外还保留部分救济金。2000年,将因重新就业或参加培训而撤销救济金的期限从三年延长到了四年。而且,投入该计划的救济金1999年增加了2000英镑,2000年增加了5000英镑。德国也采取了一系列的措施强化了 Lohnabstandsgebot(为低收入者和福利受益者提供两种不同的收入支持的一项政策)。这些调整更有力地刺激了福利受益者外出寻找工作, 而且还提供了一系列的优惠条件(如给雇佣福利受益者的雇主以补贴)以提高受益者找到工作的机会。

2.创造更好条件,协助寻找工作

在对许多国家的调查中,协助寻找工作是帮助低收入家庭的一项重要措施。美国各州为福利受益者做技能评估,许多州还协助个人制定发展计划。例如,加利福尼亚州的独立大道(Greater Avenues for Independence,简称GAIN)计划通过各种案例分析,为福利享受者提供从工作寻求、基础教育到培训的一系列救助,其他州也实施了类似的计划。英国的新政(New Deal)计划为单亲父母和长期失业的人提供帮助。在新政下,雇佣年轻人的雇主直接降低的费用在2000年4月提高了25%,达到每月120欧元,时限为6个月。这6个月中,还有1200欧元用于支付工人的培训费用。新西兰实施了从福利到小康计划,刺激对劳动力的需求。在奥地利,自2000年10 月以来,为了促使年老的工人被雇佣,雇主不需要为所雇佣的50岁以上的工人支付失业保险金。为了提高妇女就业率,奥地利2001就业行动计划确定了计划目标:把拨给就业行动计划50%的基金用于促进妇女就业的措施上。在瑞典,从2000年8月开始,雇主如果雇佣长期失业者那些已经失业4年或更长时间的人能够在16个月的劳动费用中降低75%,在随后的18个月中可降低25%。

为促进就业,许多国家为那些首次失业6个月的25岁以下年轻人或首次失业12个月的25岁以上的人提供培训或其他救助。德国、西班牙、爱尔兰、葡萄牙、芬兰等国家采取积极措施,重点解决初次失业人员的工作问题,在瑞典,失业救济金在2001年已经增加了大约40%。在法国,自2001年以来,为使失业数月内寻找工作的人迈出重返工作的步伐,政府为他们提供一次求职面试的机会,此外,还为他们制定个性化计划。英国在高失业地区也采取积极灵活措施,提高失业人员的就业机会。

发达国家就业服务机构在促进就业方面发挥了重要作用,他们为失业者提供详细的建议和引导;根据失业人员的需要、条件和特点,为他们的职业培训、再培训、工作经历或参加其他各种项目帮助拟定个人行动计划。在希腊和意大利,为有效地完成这项任务,尤其为帮助30岁以下的失业者,服务机构被分散到了各个地方,以便更好地了解劳动力市场情况的变动和不同地区对技能的不同需求。2002年,这方面的措施正式成为法律。

为了使受益人安心于工作,各国政府尽量解决社会救助受益人的后顾之忧。研究表明,阻碍单亲家庭工作的一个重要原因是缺少足够的儿童照顾费用,因此一些国家把儿童照顾费用直接补贴给儿童照顾场所。如美国增加了分配给低收入家庭的儿童照顾基金,要求基金的4%用于儿童照顾质量的提高和改进。各州还设立一笔专款,为抚养孩子的贫困家庭提供补贴。一些州还采取了一些独特的作法:密歇根州向接受家庭支持的人提供育儿教育补助,并且向有能力在交通方面提供帮助的个人和组织推荐各位母亲;佛罗里达州减少接受公共援助受益人的新生儿支付;肯塔基州帮助农村贫民搬到该州的城市,因为他们在那里可以找到工作。在英国,一种新的儿童照顾制度将代替家庭照顾制度,这种制度将成为工薪家庭税收制度的一部分。每周工作16小时或16小时以上的任何单亲家庭将有资格获得高达70%的儿童照顾费用。

3.加大培训力度

为提高福利享受者进入市场的能力,发达国家改授人以鱼到授人以渔,即把改革的重点放在培养个人对自己负责的精神和独立意识上,发挥社会各种组织和机构的作用,使它们对福利制度有更积极的贡献。英国是这方面的典型代表。1998年2月,英国教育与就业部发表了《学习的时代》(The Learning Age)绿皮书,认为未来是一个学习时代。在这样一个时代,学习机会应向所有人、在其人生的任何阶段、以多种方式提供,而不仅仅意味着在学校学习。 绿皮书描述了提供终生学习机会的途径,如广播媒体、国际互联网、公共图书馆和公司内的自学中心等。同时,它宣布了两项主要计划:工业大学(The Industrial University)和个人学习账号(The Individual Learning Accounts)。工业大学是一所通过网络向人们提供职业和专业学习机会的虚拟大学,个人学习帐号是为成人培训提供资金保障的一种方式。在绿皮书的基础上,工党政府又于1999年发表《16岁后的教育:学会成功》(Post 16:Learning to Succeed)白皮书,旨在建设一种新的学习文化,以加强国家竞争和个人发展的基础,鼓励创新,造就一个具有内聚力的社会。白皮书建议成立英格兰学习与技能委员会,负责提供和资助所有16岁后的教育培训(高等教育除外);与地方教育当局建立伙伴关系,共同开发成人和社区学习计划;向成人提供学习信息、建议和指导;与16岁以前的教育部门进行合作,以确保整个1419岁教育的连续性。

由此可见,发达国家的社会福利政策理念已经发生了根本性的变革,从最初的单纯性救济改为工作性福利、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作 。

各个国家之所以重视受益人的培训,是因为培训的投出/产出的回报率很高,特别是对成年女性的影响更大。对美国的研究表明:参加人力资源开发和培训行动 (Manpower Development and Training Act,简称MDTA)的女性年收入增加1926美元;参加广泛就业和培训行动(Comprehensive Employment and Training Act,简称CETA)的女性年收入增加1797美元;参加工作伙伴行动(Job Training Partnership Act, 简称JTPA)的女性年收入增加960美元;参加工作激励项目(Work Incentive Program,简称MIN)的女性年收入增加438-728美元不等;参加商业部门工作机会(Job Opportunities in the Business Sector, 简称JOBS)的女性年收入增加444美元。而对男性来说,参加人力资源开发和培训项目(MDTA),年收入增加收入151美元;参加工作伙伴项目 (JTPA),年收入增加970美元。而培训的长远回报更大 。

三、大棒政策

葫萝卜政策有效地激励福利享受者外出工作,但是它并不能彻底解决受益者对福利的依赖,于是发达国家采取了比较严厉的措施大棒政策,把受益人 赶出家门,寻找工作。这些措施包括严格受助条件,出台寻找工作并接受就业机会的法令,以及不服从工作安排的制裁。

1.严格受助条件

社会保障制度建立初期,政府对申请救助的穷人偏重义务而忽视权利,如《济贫法》和《新济贫法》都存在这种问题。20世纪30年代的经济危机促进了西方国家观念彻底更新。在凯恩斯主义的影响下,无论是在大陆欧洲,还是北美,社会保护政策发生了根本转变:(1)由政府出面提供给个人及家庭收入相应的最低收入保障;(2)政府有责任帮助个人和家庭抵御社会风险可能带来的危机;(3)政府保证所有的国民享受尽可能最好的、没有确定上限的社会服务。20世纪50年代英国着名的社会学家和社会政策专家马歇尔全面论述了公民权理论,认为所有拥有完全公民资格的公民都有享受社会服务和社会福利的权利。在这种权利观的引导下,部分国民认为,福利国家基于经济决定因素的社会保障项目具有分离作用,扩大了经济方式和道德方式表现出来的社会差异,社会救助的受益者常常会感到尊严的丧失,虽然他们具有明确界定的获得收益的权利,于是有些国家力主采纳普遍性社会保障原则;还有些国家采取了较狭窄的、更为尊重人的收入检验(即只关注申请者目前的收入,可通过税单获得证实)代替窥探性检验方式(即要求全面出示收入和财产的清单与证据)。

这种普遍福利和宽松条件所带来的弊端早已被人们所认识,因此西方发达国家社会救助体系改革的一个措施便是用有选择的援助代替普遍的受惠,责任重心由原来的国家向个人转移。采取的措施主要有:(1)严格身份调查。以前发达国家对残疾人、老年人以及以妇女为主的有孩子的家庭身份调查比较宽松,但是近年来发达国家提高了身份调查标准。例如美国各州政策规定,绝大多数福利接受者被要求出去工作或是接受工作培训,并且只能在一段有限时间内获得收入支持。此后,他们的身份将失效,也就是说,他们不再有资格取得收入支持。除了人数有限的残疾人,新计划极大地提高了低收入人群的工作动机。对残废儿童的定义也更严格了。在以前的定义中,假如小孩的损伤相当于使成人残废那么严重,则他们就被认为是残废的;新定义已经与成人的标准隔绝了联系。现在,假如小孩有医学上认定的能导致明显的或严重的机能限制的身体或精神损伤才被认为是残废的。这种变化导致135,000名小孩将不再拥有领额外保障救济金的资格。新西兰通过了新的工作能力评估程序,对疾病救助也予以更加严格的控制。(2)严格收入状况调查。发达国家实施的转移支付被称为公民权利性拨款计划,所有符合法律要求的个人均可申请。改革后的美国社会救助规定,符合收入状况调查的家庭在获得一段时间的公民权利性拨款之后将得不到收入支持。(3)附加受助条件。除了加强对社会救助受益者的工作要求之外,一些国家还对受助者增加了其他义务。如美国已经增加了部分群体的受助条件,单身父母要获得全额救助需要履行某些父母的规范(如提供孩子的免疫证明,而且孩子必须有规律地上学。未成年的未婚父母需要与能负责任的成年人居住或在成年人监管下生活,还要参加教育和培训活动)。假如他们没有履行约定,其救助金会被削减至少25%,甚至救助申请可能会被拒绝。另外大部分近期的合法移民在获得国籍前也不拥有获得联邦福利救助的资格 。在德国,寻找收容所的人被排除在主要社会救助项目合格性之外。在芬兰,首次进入劳动力市场在获得劳动力市场支持资格之前必须完成5个月的等待时期(职业教育机构毕业的人除外);而改革前这种等待期是3个月。公务员之家

2.控制费用增长

社会救助改革的另一个明显趋势是严格控制费用增长,而且这一措施产生了较好的效果。如在美国,费用控制策略已产生了明显的激励作用,迫使各州实行更严格的基金管理。联邦政府已设立了一系列的奖励和制裁措施,目的在于鼓励各州在执行时完成具体的目标,包括享受福利的父母及未婚先孕的青少年的就业率。类似地, 加拿大健康和社会转移支付(Canada Health and Social Transfer)政策为降低社会救助费用及减少社会福利人员的省份和地区提供一系列的奖励。控制费用增长的措施主要有:(1)降低替代率。在许多国家, 找到工作的人收入增加后,其享受的救助金就会减少。加拿大许多省已经降低部分救济金和特殊补助金费用,其他救济金则通过控制费用增长,而后依靠通货膨胀达到缩减的目的,这迫使社会救助享受者在成为受益者之前广泛动用个人资源提高收入水平。在新西兰,新的公共薪金已取代了原有的疾病救助金计划,救助标准已降低。在美国,TANF对贫困家庭的援助体系与以前的援助体系有根本区别。在AFDC下,由于公民权利性拨款计划要求对所有符合身份调查和收入调查的人进行收益支付,资金是末端开口的,可以自由调整。因而用于支持穷人的支出并不是直接处于联邦和州政府的控制之下,而是每年都发生变动,这取决于有权享受补助的人数。正因为如此,各州对受助家庭的月平均福利支出极不相同 。这种体制对联邦中央政府和地方州政府的财政都构成了压力。为此联邦政府采取如下措施:①规定联邦每年支出最高限额,并且以州政府对AFDC和JOBS的历史支出为基础配置各州的资金。②管理重心下移至各州。③限制非居民福利支出。④现金补贴只是一种暂时的收入来源,它隐含的意思是,它只为暂时面临财政困难的家庭提供安全网,并且减少受益者对政府转移支付计划的长期依赖。各州为减轻压力也采取了不同的改革措施,部分州减少了救助金数目,还有部分州提出社会救助金随受益时间而下降的计划。加拿大一些省份对市实行定额拨款,以控制市一级的财政支出快速增长。(2)对受益人重新分类。加拿大的一些省为削减受益人数和降低费用,已经采用技术手段把部分特殊受益人划到其他项目中,如一些参加法定外教育的人已经被重新划归到学生救助或学生借款项目中;一些省规定,超过60岁的人被要求从加拿大养老金计划(Canada Pension Plan)申请提前退休;一些残疾人已经被重新划归到永久残疾救助项目中。(3)限制时间(time-limited)。美国已通过了TANF,对获得资助的时间有了限制。在新的需要援助的家庭计划的主题中标记了暂时性(Temporary)的字眼,先前对未成年子女家庭的资助时间是成年(18岁); 而在新的计划中,单身父母在子女未成年前要提供累积60个月的抚养时间,则政府可以将受助时间延长20%。例如,犹他州的受援时间限制为36个月,这个时间限制也可扩大,但不会超过联邦政府规定的60个月;康尼狄克(Conneticut)州对有工作能力的人救助时间限制为21个月,对无工作能力的人则没有时间限制。对单亲父母享受社会救助,则有更严格的时间限制。在接受救助的两年里,单身父母每周至少要工作20小时。在北卡罗莱那州,受益人必须要寻求一份工作(不管是付酬的还是无偿的),或者在12周内进行短期的上岗培训。食品券的提供也是有时间限制的。18-50岁、有劳动能力、而且没有可依靠的子女的人在每36个月内只能有3个月时间接受食品券,正在工作或者正参加培训计划的人除外。已经参加培训的人以及失业人员有资格获得额外3个月的食品券。

3.实施制裁措施

在美国一些州,不服从工作安排,支付水平就会降低,甚至有可能取消受助资格。美国纽约州规定,享受救济金18个月后减少10%,两年以后减少15%,三年以后减少30%,四年以后减少45%。联邦政府要求各州必须有一半的受益者每周工作30小时。各州可以制定更严格的计划,并且如果各州不能使福利接受者参加工作的比例达到某一设定值,它们将受到联邦政府的惩罚。美国联邦政府规定,孩子年龄超过5岁的家长拒绝由社会工作者提供的工作,将会失去福利收益。TANF计划的联邦基金现在是由政府拨款,每个州根据上年的花费,得到联邦一笔资金资助。在先前的管理体制下,联邦基金是没有限制的,通过各州提供的受益人数而确定基金总数;在新的管理体制下,如果TANF计划的操作成本超过了联邦拨款的数量,各州被要求减少受益人数,削减救助费用。一方面,强化激励机制,联邦政府对未超过总拨款配给的5%而圆满完成目标的州加以奖励;另一方面,还加强处罚措施,对使用不当的救助金要严加追究。

德国1996年进行了一项改革,即对拒绝承担工作责任的人削减25%的救助金,以强化福利受益与工作义务的一致性。加拿大、新西兰和英国也有类似的措施。

社会学习论文范文第8篇

[关键词]社会救助改革，强调工作，发达国家

社会救助是社会保障各项目中出现最早的一种制度，是社会福利体系的重要组成部分，主要功能是为满足贫困者及其家庭成员基本生活需要而提供社会认可的最低生活保障。从1601年英国伊丽莎白颁布《济贫法》开始，经过几百年的发展，西方发达国家建立了体系完善、保障水平较高的社会救助制度。但是高水平的社会救助体系也给社会带来了不利影响。其中比较严重的是问题是所谓的“福利陷阱”，受益者对社会和政府的依赖越来越严重。从90年代中后期开始，西方学者开始对社会救助进行反思，各国政府把社会救助制度改革作为社会保障制度改革的重要内容摆上议事日程。

一、“无责任即无权利“——对受益者的工作要求

90年代以来西方发达国家社会救助体系改革的明显趋势是对获社会救助的人们增加工作要求。在英美产生巨大影响的“第三条道路”扬弃传统左派“从摇篮到坟墓”的社会福利政策，主张实行“不承担责任就没有权利”的积极福利政策，主张福利既是每个人的权利，也要求每个人尽义务，以此鼓励形成自立而不是依赖性的福利政策氛围。

在美国，克林顿的福利政策折衷性质明显，它是不受约束的市场资本主义的右倾观念与社会平均主义的左倾观念相结合的产物。其社会保障主要解决公平与效率的困境，在凯恩斯主义与新自由主义之间寻求平衡，其理念从最初的单纯性救济改为工作利（welfare-to-work）、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作。这种转向的标志便是在社会救助中增加对工作的要求。例如，接受援助的单亲父母两年内需要每周工作至少20小时；2000年进一步增加到每周30小时，核心家庭每周至少要求工作35小时。美国联邦政府还制定了社会救助受益家庭的就业目标。1997年，社会福利受益家庭至少要求实现25%以上的就业，核心家庭则要达到75%；2002年社会救助受益家庭就业率增加到50%，核心家庭则要达到90%。没有完成目标则要给予相应处罚，第一年联邦政府将减少5%的拨款，以后每年的减少量依次增加2%。虽然原来的“未成年孩子家庭补助”法案（AidtoFamilieswithDependentChildren，简称AFDC）对受益人也有一定的工作要求，但执行并不严格。“1996个人责任与工作机会折衷法案”（ThePersonResponsibilityandWorkOpportunityReconciliationAct1996,简称PRWORA）通过后，免除工作的条件更加严格，并且加强了对受益人的培训要求（参加假日培训的人不低于20%），对不服从者有更严厉的制裁。为了便于社会救助受益人能在劳动力市场找到工作，从1997年开始，州和当地社区为那些享受“贫困家庭临时救助”（TemporaryAssistanceforNeedyFamilies，简称TANF）、又很难找到工作的家庭创造额外工作机会，联邦政府则会提供一定的资金帮助。资金主要用于下列项目：公共或私人部门的工资补助；在职培训费用；工作安置和雇佣之后的服务；社区服务；工作支持服务等。

在英国，1998年3月工党政府正式出版了代表布莱尔福利制度改革的方向和原则的绿皮书——《英国的新蓝图：一种新的福利契约》。以此为指导，英国政府出版了一系列关于改革进展状况以及伤残（长期疾病）福利、鳏寡福利、儿童福利和养老保险制度等单项福利制度改革的绿皮书和咨询性文件。在社会救助领域，英国针对以下四类人员的工作要求更加严格：（1）年轻失业人员。英国政府要求失业6个月的18--24岁的年轻人必须从以下四种方案中做出选择：在私人部门工作，雇主得到补助；在志愿性部门工作；从事环境保护工作；接受全职教育或培训。第一种方案，雇主须提供每周一天的培训，而且必须支付包括工资补助金在内的培训费用；第二、三种方案可以提供6个月的安置，参加者每周可得到比“寻求工作津贴”（Jobseeker’sAllowance）高15英镑的补助。选择最后一种方案的人，每周可以参加一天的培训，而且在接受训练时仍然可以继续享受待业津贴。（2）单亲父母。英国政府制定了特别行动计划，通过工作寻求、建议和培训找帮助单亲父母到工作。必要时，可以为那些再次全职学习的单亲父母提供小孩的照看。这个计划在8个地区得到认可并开始实施，1998年10月便推广至全国。③长期失业人员。自从1998年6月以来，雇主如果雇佣一个已失业两年或两年以上的失业者，可获得为期6个月的每周75英镑的工资补助，当然这一计划受到各方的强烈质疑，因此拖延到1998年10月才实施。年龄超过50岁的人还可享受特殊援助。④残疾人或者长期患病的人。这类人也可获得额外的基金。计划的目标是帮助残疾人或长期患病人找到工作，或者帮助那些已工作的人继续工作。总之，通过一系列措施，使那些依靠福利生存的高风险的特殊人群（失业的年青人，单身父母，长期失业者以及残疾人）走上工作岗位，摆脱对福利的依赖；并建立社区不同部门（包括雇主、志愿性组织）、地方政府和中央政府之间的新型关系。

除英美两国外，其它发达国家对工作的要求也越来越高。以前大部分国家只要求失业人员接受职业测试，现在要求接受这种测试的范围扩大。荷兰要求凡主张受助权利的人都被迫寻找工作，这包括被以前法律排除在外的受医学或社会限制的人（包括带有12岁以下小孩的单身父母）。“合适的工作”这一词汇所包含的意思也发生了变化，受益者必须接受比原来职位更低的工作。新西兰的福利改革理念强调两个关键概念：积极援助，互惠义务。在这种理念的指导下，加强了对单亲父母、病人和残疾人的工作能力评估，从1997年4月1日开始，有很小或没有孩子照顾职责的失业受益人的配偶也被要求寻找全职工作，而在此以前，这些人不必承担任何一种工作测试形式。1998年10月，新西兰又实施“公共薪金”（CommunityWage）计划，以取代失业救助和病残救助，这一计划更强调工作要求，而且这种工作会得到补贴。目前新西兰正在实施两个计划以帮助受益者自立，第一个计划被称为“指南针”（Compass），这一计划旨在帮助受益的单身父母依靠个性化的安排，在寻找工作时有机会获得培训机会和援助。第二个计划是为顾客提供服务，包括为每一位受助者分派一位志愿者，对受益人的所有事务负责。另外，加拿大的许多省也要求单亲父母参加福利性工作。

二、“胡萝卜”政策

为了达到让受益者外出工作这一目的，许多国家采取了“胡萝卜加大棒”的软硬兼施的社会政策。

“胡萝卜”政策是增加工作回报，主要包括减免所得税，提高单亲家庭孩子照料费用资助；创造有利条件，协助受益者寻找工作；加大培训力度。

1．增加工作回报

为了增加工作回报，OECD国家在2002年的纲领性文件中要求各个国家检查其税收体制是否适当，提高他们的工作积极性；采取一切可行的措施，提高受益人中就业困难群体的就业率。2005年，受益者总就业率达到67%，其中妇女就业率达到57%，而到2010年，受益者总就业率达到70%，其中妇女就业率达到60%，年龄较大的就业率达到50%。美国实施“劳动所得税收抵免”（EarnedIncomeTaxCredit，简称EITC），为低收入工作家庭提供额外救助，它创造的边际费用的增加超过从社会福利获得的保障金。EITC的理论依据是，它能提高穷人工作的积极性。在抵免额逐步增加阶段，穷人每增加1美元收入，联邦政府就增加40美分，这实质上相当于收入40%的负边际税率。最近的研究表明，EITC总的来说对劳动供给产生了正面影响，单身母亲的就业率从58.5%上升到64.5%。研究表明，就业率上升，其中有60%是因为EITC。1999年10月，英国实施“工作家庭税收抵免”（WorkingFamiliesTaxCredit）以取代原有的“家庭抵免”（FamiliesCredit）项目，新项目使受益人数从不足83.3万人增加到了130万人。同时救济金的缩减从70%降到了55%。另外，英国把房屋救济金和议会税收救济金领取的时间延长了四个星期，也就是说，在找到工作之后，仍然可以享受近一个月的救济。2001年又将这一政策推广到抵押利息支付上。1996年，新西兰针对有工作的低收入家庭实施“独立家庭税收抵免”（IndependentFamilyTaxCredit）政策。受益者的收入从50元（新西兰元）增加到80元时，政府不会考虑减少救助标准，这样，做兼职工作的人不会因此而减少收入；特殊受益群体（特别是单亲父母和病残者）的收入处于80元到180元之间时，受助标准则从70%降至30%。同年，新西兰降低了单亲家庭和伤残人士的收入税率。在爱尔兰，“重返工作岗位津贴”计划允许人们在工作收入之外还保留部分救济金。2000年，将因重新就业或参加培训而撤销救济金的期限从三年延长到了四年。而且，投入该计划的救济金1999年增加了2000英镑，2000年增加了5000英镑。德国也采取了一系列的措施强化了“Lohnabstandsgebot”（为低收入者和福利受益者提供两种不同的收入支持的一项政策）。这些调整更有力地刺激了福利受益者外出寻找工作，而且还提供了一系列的优惠条件（如给雇佣福利受益者的雇主以补贴）以提高受益者找到工作的机会。

2．创造更好条件，协助寻找工作

在对许多国家的调查中，协助寻找工作是帮助低收入家庭的一项重要措施。美国各州为福利受益者做技能评估，许多州还协助个人制定发展计划。例如，加利福尼亚州的“独立大道”（GreaterAvenuesforIndependence,简称GAIN）计划通过各种案例分析，为福利享受者提供从工作寻求、基础教育到培训的一系列救助，其他州也实施了类似的计划。英国的“新政”（NewDeal）计划为单亲父母和长期失业的人提供帮助。在“新政”下，雇佣年轻人的雇主直接降低的费用在2000年4月提高了25%，达到每月120欧元，时限为6个月。这6个月中，还有1200欧元用于支付工人的培训费用。新西兰实施了“从福利到小康”计划，刺激对劳动力的需求。在奥地利，自2000年10月以来，为了促使年老的工人被雇佣，雇主不需要为所雇佣的50岁以上的工人支付失业保险金。为了提高妇女就业率，奥地利“2001就业行动”计划确定了计划目标：把拨给就业行动计划50%的基金用于促进妇女就业的措施上。在瑞典，从2000年8月开始，雇主如果雇佣长期失业者——那些已经失业4年或更长时间的人——能够在16个月的劳动费用中降低75%，在随后的18个月中可降低25%。

为促进就业，许多国家为那些首次失业6个月的25岁以下年轻人或首次失业12个月的25岁以上的人提供培训或其他救助。德国、西班牙、爱尔兰、葡萄牙、芬兰等国家采取积极措施，重点解决初次失业人员的工作问题，在瑞典，失业救济金在2001年已经增加了大约40%。在法国，自2001年以来，为使失业数月内寻找工作的人迈出重返工作的步伐，政府为他们提供一次求职面试的机会，此外，还为他们制定个性化计划。英国在高失业地区也采取积极灵活措施，提高失业人员的就业机会。

发达国家就业服务机构在促进就业方面发挥了重要作用，他们为失业者提供详细的建议和引导；根据失业人员的需要、条件和特点，为他们的职业培训、再培训、工作经历或参加其他各种项目帮助拟定个人行动计划。在希腊和意大利，为有效地完成这项任务，尤其为帮助30岁以下的失业者，服务机构被分散到了各个地方，以便更好地了解劳动力市场情况的变动和不同地区对技能的不同需求。2002年，这方面的措施正式成为法律。

为了使受益人安心于工作，各国政府尽量解决社会救助受益人的后顾之忧。研究表明，阻碍单亲家庭工作的一个重要原因是缺少足够的儿童照顾费用，因此一些国家把儿童照顾费用直接补贴给儿童照顾场所。如美国增加了分配给低收入家庭的儿童照顾基金，要求基金的4%用于儿童照顾质量的提高和改进。各州还设立一笔专款，为抚养孩子的贫困家庭提供补贴。一些州还采取了一些独特的作法：密歇根州向接受家庭支持的人提供育儿教育补助，并且向有能力在交通方面提供帮助的个人和组织推荐各位母亲；佛罗里达州减少接受公共援助受益人的新生儿支付；肯塔基州帮助农村贫民搬到该州的城市，因为他们在那里可以找到工作。在英国，一种新的儿童照顾制度将代替家庭照顾制度，这种制度将成为工薪家庭税收制度的一部分。每周工作16小时或16小时以上的任何单亲家庭将有资格获得高达70%的儿童照顾费用。

3．加大培训力度

为提高福利享受者进入市场的能力，发达国家改“授人以鱼”到“授人以渔”，即把改革的重点放在培养个人对自己负责的精神和独立意识上，发挥社会各种组织和机构的作用，使它们对福利制度有更积极的贡献。英国是这方面的典型代表。1998年2月，英国教育与就业部发表了《学习的时代》（TheLearningAge）绿皮书，认为未来是一个“学习时代”。在这样一个时代，学习机会应向所有人、在其人生的任何阶段、以多种方式提供，而不仅仅意味着在学校学习。“绿皮书”描述了提供终生学习机会的途径，如广播媒体、国际互联网、公共图书馆和公司内的自学中心等。同时，它宣布了两项主要计划：工业大学（TheIndustrialUniversity）和个人学习账号（TheIndividualLearningAccounts）。工业大学是一所通过网络向人们提供职业和专业学习机会的“虚拟大学”，个人学习帐号是为成人培训提供资金保障的一种方式。在“绿皮书”的基础上，工党政府又于1999年发表《16岁后的教育：学会成功》（Post16：LearningtoSucceed）白皮书，旨在建设一种新的学习文化，以加强国家竞争和个人发展的基础，鼓励创新，造就一个具有内聚力的社会。“白皮书”建议成立英格兰学习与技能委员会，负责提供和资助所有16岁后的教育培训（高等教育除外）；与地方教育当局建立伙伴关系，共同开发成人和社区学习计划；向成人提供学习信息、建议和指导；与16岁以前的教育部门进行合作，以确保整个14—19岁教育的连续性。

由此可见，发达国家的社会福利政策理念已经发生了根本性的变革，从最初的单纯性救济改为工作利、由原先的普遍福利转为有限救助、由建设福利国家变为发展多元合作。

各个国家之所以重视受益人的培训,是因为培训的投出/产出的回报率很高，特别是对成年女性的影响更大。对美国的研究表明：参加“人力资源开发和培训行动”（ManpowerDevelopmentandTrainingAct,简称MDTA）的女性年收入增加1926美元；参加“广泛就业和培训行动”（ComprehensiveEmploymentandTrainingAct，简称CETA）的女性年收入增加1797美元；参加“工作伙伴行动”（JobTrainingPartnershipAct,简称JTPA）的女性年收入增加960美元；参加“工作激励项目”（WorkIncentiveProgram,简称MIN）的女性年收入增加438-728美元不等；参加“商业部门工作机会”（JobOpportunitiesintheBusinessSector,简称JOBS）的女性年收入增加444美元。而对男性来说，参加人力资源开发和培训项目（MDTA），年收入增加收入151美元；参加工作伙伴项目（JTPA），年收入增加970美元。而培训的长远回报更大。

三、“大棒”政策

“葫萝卜”政策有效地激励福利享受者外出工作，但是它并不能彻底解决受益者对福利的依赖，于是发达国家采取了比较严厉的措施——“大棒”政策，把受益人“赶出”家门，寻找工作。这些措施包括严格受助条件，出台寻找工作并接受就业机会的法令，以及不服从工作安排的制裁。

1．严格受助条件

社会保障制度建立初期，政府对申请救助的穷人偏重义务而忽视权利，如《济贫法》和《新济贫法》都存在这种问题。20世纪30年代的经济危机促进了西方国家观念彻底更新。在凯恩斯主义的影响下，无论是在大陆欧洲，还是北美，社会保护政策发生了根本转变：（1）由政府出面提供给个人及家庭收入相应的最低收入保障；（2）政府有责任帮助个人和家庭抵御社会风险可能带来的危机；（3）政府保证所有的国民享受尽可能最好的、没有确定上限的社会服务。20世纪50年代英国著名的社会学家和社会政策专家马歇尔全面论述了公民权理论，认为所有拥有完全公民资格的公民都有享受社会服务和社会福利的权利。在这种权利观的引导下，部分国民认为，福利国家基于经济决定因素的社会保障项目具有分离作用，扩大了经济方式和道德方式表现出来的社会差异，社会救助的受益者常常会感到尊严的丧失，虽然他们具有明确界定的获得收益的权利，于是有些国家力主采纳普遍性社会保障原则；还有些国家采取了较狭窄的、更为尊重人的收入检验（即只关注申请者目前的收入，可通过税单获得证实）代替窥探性检验方式（即要求全面出示收入和财产的清单与证据）。

这种普遍福利和宽松条件所带来的弊端早已被人们所认识，因此西方发达国家社会救助体系改革的一个措施便是用“有选择的援助”代替普遍的受惠，责任重心由原来的国家向个人转移。采取的措施主要有：（1）严格身份调查。以前发达国家对残疾人、老年人以及以妇女为主的有孩子的家庭身份调查比较宽松，但是近年来发达国家提高了身份调查标准。例如美国各州政策规定，绝大多数福利接受者被要求出去工作或是接受工作培训，并且只能在一段有限时间内获得收入支持。此后，他们的身份将失效，也就是说，他们不再有资格取得收入支持。除了人数有限的残疾人，新计划极大地提高了低收入人群的工作动机。对残废儿童的定义也更严格了。在以前的定义中，假如小孩的损伤相当于使成人残废那么严重，则他们就被认为是残废的；新定义已经与成人的标准隔绝了联系。现在，假如小孩有“医学上认定的能导致明显的或严重的机能限制的身体或精神损伤”才被认为是残废的。这种变化导致135,000名小孩将不再拥有领额外保障救济金的资格。新西兰通过了新的工作能力评估程序，对疾病救助也予以更加严格的控制。（2）严格收入状况调查。发达国家实施的转移支付被称为“公民权利性拨款计划”，所有符合法律要求的个人均可申请。改革后的美国社会救助规定，符合收入状况调查的家庭在获得一段时间的公民权利性拨款之后将得不到收入支持。（3）附加受助条件。除了加强对社会救助受益者的工作要求之外，一些国家还对受助者增加了其他义务。如美国已经增加了部分群体的受助条件，单身父母要获得全额救助需要履行某些父母的规范（如提供孩子的免疫证明，而且孩子必须有规律地上学。未成年的未婚父母需要与能负责任的成年人居住或在成年人监管下生活，还要参加教育和培训活动）。假如他们没有履行约定，其救助金会被削减至少25%，甚至救助申请可能会被拒绝。另外大部分近期的合法移民在获得国籍前也不拥有获得联邦福利救助的资格。在德国，寻找收容所的人被排除在主要社会救助项目合格性之外。在芬兰，首次进入劳动力市场在获得劳动力市场支持资格之前必须完成5个月的等待时期（职业教育机构毕业的人除外）；而改革前这种等待期是3个月。

2．控制费用增长

社会救助改革的另一个明显趋势是严格控制费用增长，而且这一措施产生了较好的效果。如在美国，费用控制策略已产生了明显的激励作用，迫使各州实行更严格的基金管理。联邦政府已设立了一系列的奖励和制裁措施，目的在于鼓励各州在执行时完成具体的目标，包括享受福利的父母及未婚先孕的青少年的就业率。类似地，“加拿大健康和社会转移支付”（CanadaHealthandSocialTransfer）政策为降低社会救助费用及减少社会福利人员的省份和地区提供一系列的奖励。控制费用增长的措施主要有：（1）降低替代率。在许多国家，找到工作的人收入增加后，其享受的救助金就会减少。加拿大许多省已经降低部分救济金和特殊补助金费用，其他救济金则通过控制费用增长，而后依靠通货膨胀达到缩减的目的，这迫使社会救助享受者在成为受益者之前广泛动用个人资源提高收入水平。在新西兰，新的“公共薪金”已取代了原有的疾病救助金计划，救助标准已降低。在美国，TANF对贫困家庭的援助体系与以前的援助体系有根本区别。在AFDC下，由于公民权利性拨款计划要求对所有符合身份调查和收入调查的人进行收益支付，资金是末端开口的，可以自由调整。因而用于支持穷人的支出并不是直接处于联邦和州政府的控制之下，而是每年都发生变动，这取决于有权享受补助的人数。正因为如此，各州对受助家庭的月平均福利支出极不相同。这种体制对联邦中央政府和地方州政府的财政都构成了压力。为此联邦政府采取如下措施：①规定联邦每年支出最高限额，并且以州政府对AFDC和JOBS的历史支出为基础配置各州的资金。②管理重心下移至各州。③限制非居民福利支出。④现金补贴只是一种暂时的收入来源，它隐含的意思是，它只为暂时面临财政困难的家庭提供安全网，并且减少受益者对政府转移支付计划的长期依赖。各州为减轻压力也采取了不同的改革措施，部分州减少了救助金数目，还有部分州提出社会救助金随受益时间而下降的计划。加拿大一些省份对市实行定额拨款，以控制市一级的财政支出快速增长。（2）对受益人重新分类。加拿大的一些省为削减受益人数和降低费用，已经采用技术手段把部分特殊受益人划到其他项目中，如一些参加法定外教育的人已经被重新划归到学生救助或学生借款项目中；一些省规定，超过60岁的人被要求从“加拿大养老金计划”（CanadaPensionPlan）申请提前退休；一些残疾人已经被重新划归到永久残疾救助项目中。（3）限制时间（time-limited）。美国已通过了TANF，对获得资助的时间有了限制。在新的需要援助的家庭计划的主题中标记了“暂时性”(Temporary)的字眼，先前对未成年子女家庭的资助时间是成年（18岁）；而在新的计划中，单身父母在子女未成年前要提供累积60个月的抚养时间，则政府可以将受助时间延长20%。例如，犹他州的受援时间限制为36个月，这个时间限制也可扩大，但不会超过联邦政府规定的60个月；康尼狄克（Conneticut）州对有工作能力的人救助时间限制为21个月，对无工作能力的人则没有时间限制。对单亲父母享受社会救助，则有更严格的时间限制。在接受救助的两年里，单身父母每周至少要工作20小时。在北卡罗莱那州，受益人必须要寻求一份工作（不管是付酬的还是无偿的），或者在12周内进行短期的上岗培训。食品券的提供也是有时间限制的。18-50岁、有劳动能力、而且没有可依靠的子女的人在每36个月内只能有3个月时间接受食品券，正在工作或者正参加培训计划的人除外。已经参加培训的人以及失业人员有资格获得额外3个月的食品券。

3．实施制裁措施

在美国一些州，不服从工作安排，支付水平就会降低，甚至有可能取消受助资格。美国纽约州规定，享受救济金18个月后减少10%，两年以后减少15%，三年以后减少30%，四年以后减少45%。联邦政府要求各州必须有一半的受益者每周工作30小时。各州可以制定更严格的计划，并且如果各州不能使福利接受者参加工作的比例达到某一设定值，它们将受到联邦政府的惩罚。美国联邦政府规定，孩子年龄超过5岁的家长拒绝由社会工作者提供的工作，将会失去福利收益。TANF计划的联邦基金现在是由政府拨款，每个州根据上年的花费，得到联邦一笔资金资助。在先前的管理体制下，联邦基金是没有限制的，通过各州提供的受益人数而确定基金总数；在新的管理体制下，如果TANF计划的操作成本超过了联邦拨款的数量，各州被要求减少受益人数，削减救助费用。一方面，强化激励机制，联邦政府对未超过总拨款配给的5%而圆满完成目标的州加以奖励；另一方面，还加强处罚措施，对使用不当的救助金要严加追究。

德国1996年进行了一项改革，即对拒绝承担工作责任的人削减25%的救助金，以强化福利受益与工作义务的一致性。加拿大、新西兰和英国也有类似的措施。

社会学习论文范文第9篇

党的十五大提出，“依法治国，是党领导人民治理国家的基本方略”，并明确了“建设社会主义法治国家”的战略总目标，深刻地回答了新形势下党如何更好地维护和实现最广大人民群众的根本利益，怎样走中国特色的社会主义道路的重大理论和实践问题。江总书记在阐述依法治国的重大意义时指出，“依法治国，是邓小平同志建设中国特色的社会主义理论的重要组成部分，是我们党和政府管理国家和社会事务的重要方针”。如何实现依法治国的基本方略？江总书记一再强调，我们建立的不是西方式的资本主义法治国家，而是要把依法治国和党的领导、发扬人民民主和严格依法办事结合起来，从制度上和法律上保证党的方针政策的贯彻落实，保证党始终总揽全局、协调各方的领导核心作用，走建设有中国特色的社会主义法治道路。江总书记的论述，指明了我们建议社会主义法治国家的总目标和总路径。

江总书记关于“三个代表”的重要论述，是在新的形势下对党的性质、宗旨和历史任务的高度概括，是与党的领导下建设社会主义法治国家的总方针相一致的，并对建设社会主义法治国家的理论和实践有着重要的指导意义。

1、法治作为一种政治体制属于上层建筑的范畴，法律制度的形成和运作机制必然对社会生产力具有反作用，只有代表社会生产力的发展要求的法治，才是能够促进社会生产力的发展的法治。要保证法治对社会生产力的发展的促进性（即法为良法、治为良治），法治必须由代表先进社会生产力发展要求的政党来领导。我们党领导下的社会主义法治，是以马克思主义为指导思想的社会主义法治。社会主义法治的科学性，就在于社会主义法治是适应社会生产力的发展要求的政治制度，具有对社会生产力发展的促进性，而不是阻碍社会生产力的发展要求的政治体制，这和剥削阶级的法治在根本上是不同的。在社会主义法治的建设过程中，必须正确处理党的领导和法治保障的关系：一方面，党的领导是社会主义法治取得成功的思想保证和组织保证，另一方面，社会主义法治的建设，使党的基本政策和方针的贯彻实施有了制度保障和物质保障。在党领导下的社会主义法治国家的伟大实践，就是不断解放和发展社会生产力的伟大实践。

2、代表先进文化的前进方向，就是发展健康、科学、向上、推动社会前进的民族的科学的大众的中国特色的社会主义文化。在认识先进文化和法治文化的关系时：一方面，先进的文化是人类文明进步的结晶，而依法治国，是社会文明和社会进步的重要标志。以人民民主为本质内涵，在党领导下所要倡导的法治文化，正是党领导下的法治国家所需要的先进文化。法治文化的建立，正是先进文化的必然要求和重要内容。另一方面，法治文化作为先进文化的表征，是以平等、自由、诚实信用和人权为主要思维方式和行为方式的文化，本身就具有权利义务一致的规范性，法治文化必然对先进文化起到重要的促进和保障作用。法治文化和先进文化，在经济基础、指导思想、体现利益、价值取向等方面是根本相同的，都是社会主义精神文明建设的重要组成部分。在党领导下的社会主义法治国家的伟大实践，就是不断推动先进文化前进的伟大实践。

3、党始终代表最广大人民的利益，这是我们党成长壮大的宝贵经验。在阶级社会里，法律具有鲜明的阶级性，即统治阶级利益的集中体现。在社会主义国家，法律所体现的阶级性，正是最广大人民群众的根本利益，人民群众的根本利益通过国家意志形态上升为法律，这是社会主义国家的法律的阶级本质。在社会主义法治国家，广大人民群众可以代议制选举代表组成国家最高权力机关，真正行使当家作主的民利，并可以通过各种途径和形式管理国家事务、管理经济文化事务、管理社会事务。所以，社会主义法治国家从国家层面集中体现人民群众的根本利益，我们党从执政党层面始终代表最广大人民的利益，二者在群众基础和利益落脚点上是一致的。这样，代表最广大人民的利益的党，对体现人民群众的根本利益的民主代议制权力机关的领导，使国家利益和党的利益始终奠基在人民群众的利益基础之上。在党领导下的社会主义法治国家的伟大实践，就是在党的领导下实现最广大人民的利益的伟大实践。

二、法治文化和先进文化的高度共融

“三个代表”中，党始终代表中国先进文化的前进方向的精辟论述，是我们党关于加强社会主义精神文明建设指导思想的一个新发展。先进文化是人类文明进步的结晶，从文化的角度来思考和审视法治，是我们建设社会主义法治国家不可或缺的重要方面。法治文化作为先进文化的表征，二者体现了高度的共融性。

法治国家的建设，是一项艰巨的系统工程，必须从经济、社会、法制、文化等诸多方面进行深层次的改革。法治国家的建立，必须依赖市场经济的经济基础、体制改革的社会基础、正义弘扬的法制基础、法治导向的文化基础等共同的基底塑造来实现。而在诸多要素中，文化要素是其中的重要一环。“一切有关法律制度和法律概念的特征的问题都需要与产生法律的社会条件相联系来加以领会，在这种意义上，法律确是文化的一种表现形式。”（罗杰科特威尔：《法律社会学》，华夏出版社1989年版，第27页。）“没有这个由文化到政治、由抽象观念到具体制度的转化，就不会有近代法治。”（梁治平：《法法律法治》，载《法辩：——中国法的过去、现在与未来》，贵州人民出版社1992年第1版，第219页）分析中国传统社会的“人治”现象，在特定意义上说，“自然经济和专制政治体制，都只是中国走向人治的最直接原因，真正的根源是深藏其后的主流思想文化。”（汪太贤：《论法的人文情结》，载《西南民族学院学报（哲社版）》，1996年第6期，第132页）所以，以法治替代人治，文化基础是我们不可忽视的重要因素。社会主义法治文化，是推动社会主义法治进程的强有力的精神文化力量。

法治文化，是一个国家或民族对于法律生活所持有的以价值观为核心的思维方式和行为方式。在历史上，法治从来就是和民主相联系的。法治的根本精神，就是人民当家作主；法治的根本力量，在于人民的拥护与支持；法治的核心价值，在于民主制度。社会主义的民主，即人民民主，必须保障人民通过选举代表，参与管理国家社会事务的基本权利，而这种基本权利必须、也只有在党的领导下才能得以最终实现。党领导下的人民民主，是社会主义法治的政治前提和政治保障。所以，我们所倡导的法治文化的基本内涵，则是党领导下的人民民主，是人民民主精神的高度凝炼。以人民民主为内涵的法治文化，在价值观念上，体现主体平等观、诚实信用观和法律至上观；在意识观念上，体现自由、平等和人权。人民民主和法治文化的这种内容和形式关系，正体现了先进文化的阶级利益和民主特征。

社会主义法治文化的重要内容，是权利和义务相统一的文化。“市场经济所需要的文化，是一种法定权利和义务相统一的文化，它是市场主体平等、等价有偿二大基本特征的法律表现。”（郝铁川：《市场经济与中国法律文化的变革》，安徽人民出版社1995年第1版，第122页）法律权利本质上是自由意志的集合，是现代民主制度的直接要求。从辩证的角度看，法治国家中没有无义务的权利，也没有无权利的义务，所以在强调权利的同时，忽略义务和责任，这就使权利缺乏应有的基础。权利、义务意识的高度统一，这才是法治文化的重要内容。人民民利在法律赋予的条件下，权利主体对于权利的接受意识、权利的实现意识、权利受侵犯时的保护意识的强化是法治文化得以弘扬的要求。社会主义法治文化关于权利意识和义务意识的统一的重要内容，正体现了先进文化的价值取向和道德规范。

三、在“三个代表”指引下的法治文化变革

中国推行法治，在文化层面的障碍是：一方面，中国自古以来发展起来的文化传统，在许多方面因其与民主法治的深刻矛盾与冲突，构成了民主法治的反向力量；另一方面，当代的法律观念和法学理论往往沉缅于工具主义法治观之中。浓厚的法治实用主义色彩，使得这种法治文化观缺少一种必要的理性精神。由此，能够成功地导向法治并给以持久支撑的文化模式，也就难以建立起来。面对这种现实的困境，必须有一场“三个代表”指引下的法治文化变革，进行法律启蒙、观念变革和理性革命。

1、法律启蒙，就是通过法律知识的普及或法律宣传教育，使人民摆脱对法律无知的蒙昧状态。一个社会的法律意识状况，往往直接决定着法律的有效性和生命力。这不单是因为对法律无知的人容易触犯法律，而且是因为没有法律意识的觉醒，一个受害者就不知诉之于法，从而保护自己的权益和维护法律的尊严。可以说，人民群众对法律的掌握和运用，才是法律巨大力量的源泉。但是，在中国，我们的社会广泛存在着一种法律的思想蒙昧，一种阻碍法律起作用的“土壤”。尤其是一些领导者法律意识很薄弱、很模糊，缺乏遵守法律和依法办事的自觉性。更严重的是，有些领导者号召别人守法，却不以法律为准绳来约束自己的言行。法律思想的蒙昧，对法治的负面影响是不容低估的。而要扫除这种法律思想蒙昧，改良这些阻碍法治的“土壤”，就必须对全社会进行法律思想启蒙，使广大人民养成尊重法律、遵守法律的习惯，使领导者接受法律思想的洗礼并在奉公守法、依法办事方面身体力行。其中确立法治思想应是法律思想启蒙的中心课题。在这个意义上，江总书记亲自倡导的中央领导同志的法律讲座，以及从1985年起开展的全民基本法律知识的普及活动，就是一件十分必要而又意义深远的大事。

2、观念变革，主要在于摒弃或改变各种传统的不利于推行法治的法律观念，树立符合法治要求的法律观念。所谓传统的法律观念，是中国历史上的法治文化和社会主义发展史上形成的独特法律思想相互交织的产物。不重视法律、不尊重法律或反对法治的文化思想结合起来，构成了当代中国推行法治的严重障碍。因此，大力进行法律观念的变革，弘扬现代法律精神，使尊奉法治的思想成为不可逆转的潮流，将大大有助于廓清法治发展的道路。而在当前形势下，针对法律观念的现状，观念变革主要是抛弃“法仅仅是阶级斗争的工具”的观念，纠正重义务轻权利、重“官”轻民、重国家轻个人的观念，改变重政策、轻法律的观念，改变法律工具论而树立法的基本价值观（自由、民主和平等）等等。其核心是摒弃人治思想，确立法治观念。这是由于，人治思想在中国法律史包括社会主义中国的法律史上，流毒至深，危害至极，影响至远，不坚决清除不足以行法治。超级秘书网

3、理性革命是指超越实用的眼界，确立法治的价值精神和对法律（法治）的信仰。在我国，“五四”新文化运动因时局所限，并未完成通过思想启蒙创立新的理性精神的历史任务。民主和科学还远未被中国人所信仰。当人们把法治当作一种实现功利目的的工具时，法治也就会像“工具”一样可用可弃了。国家真正成为法治国家的前提只能是：通过理性变革，使科学、民主、法治所体现的哲学精神成为全社会的最高权威。

社会学习论文范文第10篇

关键词： 社会文化 学习风格 教学风格

外语学习者的语言学习风格受到社会文化的影响，具有自身的文化特点。同时，第二语言的本族语教师的教学风格具有其自身的文化特点。第二语言学习者的学习风格与外籍教师的教学风格往往会产生文化冲突，影响语言学习效果。如何协调风格的跨文化冲突是语言教师必须解决的问题。

一、文化的定义和属性

“文化”的范畴涵盖了人类的物质生活、精神生活及社会生活等方方面面。文化具有自身独特性，不同的民族、国家、社会、人群都有特殊的文化。了解文化的定义和属性，有助于理解第二语言学习者在跨文化学习中遭遇到的学、教风格冲突问题，以期更好地加以解决。

1.文化定义。19世纪以来，国外学界对文化的理解逐步脱离神学体系和自然主义的束缚，开始转向科学的理解。这种转向源自19世纪英国人类学家Edward Tylor对文化的解释，他在《原始文化》一书中首次定义了“文化”的概念：“文化是一个复合体，包括知识、信仰、艺术、法律、道德、风俗及人作为社会成员而获得的能力和习惯。”其是第一位在科学意义上给文化下定义的学者。

国内外学者在此基础上积极探讨“文化定义”，综合各家观点，文化的定义具体如下：（1）文化是物质文化、制度和习俗文化、精神文化三个层次的总和;（2）文化由外显的和内隐的行为模式构成，这种行为模式通过象征符号获致和传递;（3）文化代表了人类群体的显著成就，其核心部分是传统的观念和价值;（4）文化是历史上所创造的生存方式;（5）文化是信念、价值观和生活习惯的“系统认知”;（6）文化无所不包、无处不在，是人类社会赖以生存的基础。

2.文化属性。学者普遍认为文化具有如下属性：（1）文化是可被后天传授的。文化通过一代又一代人的亲身实践、口口相传或者书面语言进行传授。（2）文化是群体共享的。文化可被理想化地推定槟骋簧缁峄蛉禾逅有成员的共享行为。（3）文化是动态的。文化随着时间发展、时代更替而不断演变、进步。（4）文化是各种要素相互关联的统一体。文化的各个方面是相互连接的，触动其中一处，其他部分就都会受到影响。（5）文化具有约束性。文化具有教化功能，能指导约束人们行为。（6）文化具有民族、种族中心和群体中心的特点。特定的民族、种族和人群在特定的环境下，长期在一起生产、学习和生活，逐步形成了思维模式、价值观、交往方式、社会习俗。

文化是一个复合型概念，既抽象又具体。只有了解文化的具体定义和属性，我们才能进一步了解不同社会文化间的差异，才能扎实地探讨第二语言学习中的跨文化冲突现象。

二、语言学习风格和教学风格的定义和类别

“语言学习风格”是学习者用以感知学习环境，进行信息交互的稳定的认知、情感和心理特质，是学习者吸收、处理和储存新信息、新技能的方式，也是学习者吸纳和理解新信息的内在特点。学习风格会受到社会因素、文化因素、学习环境、社区背景和家庭背景等外部因素的影响（Reid，1987，1995）。

“语言教学风格”则是教师在自身学习风格的基础上形成的教学模式的倾向性。教师的教学风格与其本人的学习风格具有一致的特点，是其学习风格的直接反映。

语言学习风格和教学风格可分为如下类型（按对应组别分类）：

1.感知型―直觉型（Sensing and Intuitive）。感知型学习者/教学者倾向通过“感官”观察和收集数据，喜欢具体的事实和细节，强调记忆，喜爱规则和标准的程序，不喜欢过于复杂的事物。直觉型学习者/教学者往往不重视细节，倾向通过“下意识”感知、记忆。这类主体往往更为抽象，富有想象力，处理概念和理论的能力更高。

2.视觉型―口头型（Visual and Verbal）。视觉型学习者/学习者习惯以视觉方式接受或呈现信息。口头型学习者/教学者则习惯口头指导。

3.主动型―反思型（Active and Reflective）。主动性学习者/教学者具有强烈的实践动机和倾向，他们喜爱动作实践活动。反思性学习者/教学者喜爱充分思考的环境条件，思考更有助于他们的记忆。

4.连续型―整体型（Sequential and Global）。连续型学习者/教学者以单元的相互关联性为基础来进行语言的理解和指导，喜欢分解词汇和句型，偏好结构化的教学。整体型学习者/教学者习惯在整体层次上理解学习材料，倾向利用已有的知识和经验去理解材料。

5.归纳型―演绎型。在归纳型学习与教学中，主体倾向观察现象，推理论证，总结原则。在演绎型学习与教学中，主体以原理、规则为基础，推导现象的结果。

三、社会文化对语言学习风格和教学风格的影响

社会文化是人们形成价值观和学习理念的主要环境。因此，语言学习者和教师的社会文化背景是形成其学习风格和教学风格的重要原因（Oxford，1992）。自20世纪80年代中后期以来，社会文化因素对学习/教学风格的影响受到人们的关注。对于各种类型的学习风格/教学风格，研究者们发现，不同国籍和民族的社会成员有不同偏好，分析如下：

1.整体型和分析型风格。拉美人更倾向整体型风格，如预测、推测（从语境中猜测），他们总体属于高度的场依赖主体。中国师生多为整体型主体，他们会努力在不同事件和事物之间寻求统一性。欧洲裔、美国人多具有清晰分析和低语境化的抽象风格，他们把观点基于逻辑推理而非人际关系之上，以寻找差异，找出因果关系。

2.场依赖型和场独立型风格。欧洲裔、美国人的场独立风格高于非洲裔美国人、拉美人和亚洲人。对中国人和日本人而言，他们多具有场依赖和场独立的双重特征。中、日的社会文化允许这两种风格的同时存在：一方面，中日师生会根据社会语境做出整体的认知联系，具有场依赖风格。另一方面，中日师生在严谨态度的引导下，讲求细节，这促成了他们的场独立风格。

3.情感型和思考型风格。拉美学生多为情感导向，具有明显的群体导向。同时，他们倾向公开表达情感，属于情感冲动型。日本学生期待教师尊重他们的隐私，不善表达个人情感，倾向在分析思考的基础上进行判断。日本学生喜爱高度结构化的演绎方式，倾向不断纠正细节上的失误，具有分析型倾向。同时，日本人注重反思，追求细节的完善，尽量减少冒险行为。非洲裔美国人和土著美国人尤为倾向思考型风格，这与土著美国人对生存环境的反思及非洲裔美国人对自身身份认同的思考有关。

4.冲动型和反思型。拉美人具有一定的冲动型风格倾向，这与其外向型风格相关。日本学生则表现出更积极的反思型特征，他们追求准确性，但不愿冒险。日本人往往深思熟虑以得到正确的答案，但不适应猜测式的方法。土著美国人往往表现得反思性过强，他们自尊心强，但在尝试新事物时显得过于被动，害怕“丢脸”。

5.具体连续型与直觉随意型。东亚文化与阿拉伯文化注重具体连续的学习风格。中国、日本、韩国和埃及的人群具有具体连续型的学习风格，他们经常利用重复、强记、计划、分析、列提纲的方式进行学习。欧洲裔美国人多数为直觉随意型，他们在抽象思维、想象力、理论性、智力性和原创性等方面表现得更好。土著美国人和非洲裔美国人总体偏向具体连续型学习方式。

6.封闭型和开放型风格。亚洲学生往往对教师有一定的依赖性。如韩国学生坚持教师的权威性，以教师意见为重点。日本学生渴望得到教师快速而经常性的纠正。阿拉伯学生往往以排他性的观点对待正确与错误，界线较为分明。非洲裔美国人比土著美国人表现出更多的封闭性特点，而土著美国人则具有灵活性、开放性、多样性和变化性，喜爱非结构化的课堂。

7.外向型和内向型风格。以阿拉伯语为母语的人群喜爱交际、健谈，偏好以整体班级为基础的外向型学习方式。西班牙学生也表现为外向风格，他们高度社会化，合作性强，热衷实现社会目标，对他人的需求敏感，并渴望与教师形成密切的关系。非洲裔美人相对外向，喜爱社交学习，喜爱在群体中分享，喜爱有新意的事物。非洲裔美国人在群体交流时还喜爱非口头语言，如眼神交流等。土著美国人也表现出外向特点，合作性强，但对外来者怀有戒心。相对而言，亚洲学生谨慎和内敛。如日本和韩国学生属于内向型风格，他们不喜欢公开的身体接触，也不愿意表明自己的观点和情感，总是显得安静、腼腆。

8.视觉型和听觉型风格。东亚学生倾向视觉型学习风格，其中，韩国学生的倾向度最高，远高于美国学生。同时，中国和阿拉伯学生具有强烈的视觉倾向，中国学生同时具有较强的听觉特点。但是日本学习者则最不擅长听觉学习。

研究表明，不同社会文化的成员具有自身倾向的风格偏好。在第二语言学习中，学习者接触的是迥然不同的语言和社会文化及教学风格迥然不同的外籍教师，他们必然产生不适应乃至诧异的感觉，形成跨文化的风格冲突。

四、语言学习风格和教学风格的冲突及解决之道

根据相关研究和笔者的观察实践，第二语言学习者在课堂上往往不适应外籍教师的教学风格，他们的学习风格和教学风格在文化差异的背景下经常发生冲突，导致语言学习效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了这样的跨文化冲突。该研究对中韩研究生、美国教师、美国研究生和中国教师进行了访谈。他们发现不同文化背景的师生具有不同的风格，导致跨文化的差异。中韩研究生对美国教师的整体型、开放型、直觉型和动手型风格感到压力和焦虑，而美国研究生对中国教师的分析型和具体顺序型风格不适应，这样的“不适应”影响了学习效果。

据此，我们认为以第二语言为本族语的外籍教师，必须采取合适的教学措施，一方面，他们可以在教学风格上“契合”学生的学习风格，即充分了解学生的学习风格，调整和拓宽自己的教学风格，以适应学生风格，减少跨文化冲突，提高教学效率。另一方面，教师可以采取故意“不契合”的方式，促进学生在不适应的“教学风格”中调整自我，拓宽学习风格，提高跨文化适应性（吕玉兰，2000），适应新环境，成为全面的学习者（All-round Learner）。无论是契合还是不契合的方式，第二语言教师都应该以学生为中心，从学习者的背景文化考虑学习者的心理和言语行为特点，为学习者创造理想的语言教学环境，增强他们的文化适应和第二语言学习效果。

参考文献：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

[3]Oxford，R.L.，Hollaway，M.E.，and Murillo，D.H.Language learning styles：research and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom.System，1992.20（4）：439-456.

社会学习论文范文第11篇

邓小平理论是我们时代的伟大旗帜。它将马克思列宁主义、毛泽东思想发展到一个崭新的阶段。我们要实现党的十五大制订的宏伟纲领,发展和繁荣社会主义文艺,必须高举邓小平理论的伟大旗帜。江泽民指出:“在当代中国只有把马克思主义同当代中国实践和时代特征结合起来的邓小平理论,而没有别的理论能够解决社会主义的前途和命运问题。”实践证明,我国社会主义文艺要真正挣脱禁锢在自己头上的枷锁,走向百花争艳、百家争鸣的黄金时代,攀登世界艺术巅峰,也必须以邓小平理论为指导。

邓小平文艺理论是邓小平理论体系的有机组成部分。邓小平文艺理论具有鲜明的时代性、民族性、实践性和阶级性。解放思想、实事求是是邓小平理论的精髓,也是邓小平文艺理论的哲学基础和方法论原则。解放思想、实事求是,使我们广大文艺工作者,走出了神学的误区,以独立思考代替了虔诚的偶像崇拜,从而打破了林彪、江青制造的现代迷信,推倒了“文艺黑线专政论”,划清了马克思主义与假马克思主义的界限,自觉地认识到作为“人类灵魂工程师”的历史使命和光荣职责。

邓小平文艺理论是具有中国特色的马克思主义文艺理论,是毛泽东文艺思想的继承、丰富和发展。在文艺发展方向问题上,邓小平说:“我们要继续坚持毛泽东同志提出的文艺为最广大人民群众、首先是为工农兵服务的方向,坚持百花齐放、推陈出新、洋为中用、古为今用的方针,在艺术创作上提倡不同形式和风格的自由发展,在艺术理论上提倡不同观点和不同学派的自由讨论。”（1）但邓小平并没有仅仅停留在坚持毛泽东文艺思想上面,而重点则放在发展上。“发展是硬道理”,“重点在建设”。依据20世纪文艺实践,特别是社会主义文艺运动实践的经验教训,邓小平重新调整了我国社会主义文艺的方向,明确提出了“文艺为人民服务、为社会主义服务”的方向,不再提文艺从属于政治这样的口号。“因为这个口号容易成为对文艺横加干涉的理论依据,长期的实践证明它对文艺的发展利少害多。但是,这当然不是说文艺可以脱离政治。文艺是不可能脱离政治的。”（2）在文艺与政治的关系上,邓小平在理论上作出了重大突破与发展。本世纪初,列宁在《党的组织和党的文学》中提出“文学应当成为党的文学”,认为文学事业应当成为党所开动的社会民主主义机器的“齿轮和螺丝钉”。后来日丹诺夫等人并未完整准确地理解列宁的文艺思想,而只是片面的强调文艺的党性和阶级性,把文艺看作是无产阶级反对资产阶级的工具和武器,并且以行政方式粗暴地干涉文艺创作和文艺批评。产生的恶果是世人尽知的。在中国,文艺从属于政治也是有历史传统的。梁启超在戊戌变法失败后,极力提倡“小说界革命”,认为小说是政治斗争的有力武器,“欲救中国,不可不自小说始。”“五四”以后,文艺为民族解放服务、为救亡图存服务,几乎成了一切进步文艺工作者的共识。毛泽东在延安文艺座谈会讲话中,进一步从理论上阐明“文艺是从属于政治的”,并将文艺为无产阶级政治服务与为人民服务并提,作为革命文艺的根本方向。文艺为政治服务,在战争年代的确发挥了积极的作用,并产生了一批好的和比较好的作品。随着时间的推移,在社会主义制度基本建立以后,这个口号的片面性就日益显露出来。伴随着“左”的文艺思潮的形成和发展,在我国开展的一次又一次文艺斗争,都是从文艺背离“无产阶级政治”中找到它的理论根据。这样以来,文艺发展的路子越走越窄,最后走进了“文化大革命”的绝境和死谷。邓小平对马克思主义文艺理论的重大贡献,首先就表现在他以理论家的勇气和胆识,科学地总结了近一个世纪的文艺实践正反两个方面的历史经验,回答了时代提出的重大理论问题,辩证地阐明了文艺和政治的关系,为社会主义文艺拨正了航向。

文艺与政治关系问题在理论上的解决,“二为”方向的确立,为文艺工作者解除了最大的精神绳索,大大解放了文艺的生产力。在此基础上,邓小平从改革开放的时代高度,重新解释了“百花齐放、百家争鸣”的内涵,提出了文化学术交流的理论。1956年毛泽东提出了“百花齐放、百家争鸣”的理论,揭示了文化学术发展的一条重要规律。但在理论说明与具体实践中,却与提出的初衷相悖。由于毛泽东将“双百”安放在“以阶级斗争为纲”的基础上,因此他把“百家”变成了“两家”,即无产阶级一家,资产阶级一家。因而自然也就把自由讨论和争鸣双方的关系,变成批判与被批判的关系,贯彻“双百”方针的过程,实际变成了一个“谁战胜谁”的过程。这样在实践上必然造成混淆政治与艺术、政治与学术的界限,出现批判“封、资、修”的浪潮一浪高过一浪的态势。发展到“文化大革命”,对外闭关锁国,夜郎自大,杜绝了一切中外文化交流和对话的渠道;对内则实行“无产阶级对资产阶级的全面专政”,杜绝一切探讨真理、发展艺术的道路,从而使“百花齐放”变成百花凋零,“百家争鸣”变成万马齐喑一言堂。鉴于历史的教训,邓小平在为我党制订社会主义初级阶段的基本路线的过程中,强调在经济上实行改革开放的同时,提出“对外文化交流也要长期发展”（3）。并且重申:“我们要永远坚持百花齐放、百家争鸣的方针。”（4）针对“百家”即“两家”的看法和闭关锁国的教训,他说:“我们要坚持百家争鸣的方针,允许争论。不同学派之间要互相尊重,取长补短。要提倡学术交流。任何一项科研成果,都不可能是一个人努力的结果,都是吸收前人和古人的研究成果。一个新的科学理论的提出,都是总结、概括实践经验的结果。没有前人或今人、中国人或外国人的实践经验,怎么能概括、提出新的理论?搞封锁是害人又害己。我们要把对待封锁的态度,作为检验一个人世界观改造得如何的重要内容之一。凡是搞封锁的,就说明他的世界观没有得到很好的改造。”（5）邓小平充分尊重争鸣双方的独立性和创造性,提倡学术交流,强调各学派之间要互相尊重,取长补短,平等地进行对话与交流。这里不存在什么批判与被批判,谁战胜谁的问题,大家的共同目标是追求真理,既可异中求同,也可同中求异,或争鸣各方各自保留自己的不同见解。在科学研究中,邓小平认为应全方位地吸收前人和今人、外国人和中国人的研究成果。对于外国人,“我们要向资本主义发达国家学习先进的科学、技术、经营管理方法以及其他一切对我们有益的知识和文化”（6）。属于文化领域中的东西,一定要用马克思主义对它们的思想内容和表现方法进行分析、鉴别和批判,盲目推崇和照搬是错误的。闭关自守,固步自封,拒绝接受一切外来文化则是愚蠢的。

邓小平文艺理论深刻揭示社会主义文艺的本质特征、价值取向和发展规律。它继承前人,突破陈规,开拓了有中国特色的马克思主义文艺学的新境界。

第一,关于社会主义文艺的本质特征。邓小平指出:“我们的社会主义文艺,要通过有血有肉、生动感人的艺术形象,真实的反映丰富的社会生活,反映人们在各种生活关系中的本质,表现时代前进的要求和历史发展的趋势,并且努力用社会主义思想教育人民,给他们以积极进取、奋发图强的精神。”（7）社会主义文艺具有生动感人的形象性、艺术的真实性、鲜明的时代性和民族风格的多样性,它不是以抽象的说教去说服读者,而是以巨大的艺术感染性,激发人民群众的社会主义积极性,推动他们从事四个现代化建设的历史性创造活动。

第二,关于社会主义文艺的任务和目的。邓小平在马克思主义文艺思想史上,第一次明确提出了社会主义新人的范畴概念,并以此体现人民的审美理想,进而达到培养社会主义新人的目的。邓小平说:“我们的文艺,应当在描写和培养社会主义新人方面付出更大努力,取得更丰硕的成果。”（8）社会主义新人是体现时代精神和人民审美理想的新颖生动的个性。他们不是那种不食人间烟火的“高、大、全”式的“时代精神的传声筒”,而是普通的有着七情六欲、悲欢离合的丰富多样的社会主义个性。他们是“四化”的建设者、创造者和为实现祖国统一、民主、文明、富强而奋斗的炎黄子孙。在他们身上表现出的那种有革命理想和科学态度、有高尚情操和创造能力、有宽阔眼界和求实精神的崭新面貌,体现了社会主义文艺的合规律性和合目的性的统一。这种社会主义新人的艺术形象和典型性格的塑造,必将给人民群众以美的享受,提高他们的审美情操和审美能力,有力地影响着四有新人的培养。

第三,社会主义文艺的价值取向与评价标准。“我是中国人民的儿子。我深情地爱着我的祖国和人民”。这是邓小平一生的座右铭,它集中概括了邓小平的人生观、价值观和审美观。为人民服务、为社会主义服务既是社会主义文艺发展的方向,也是社会主义文艺最根本的价值取向。社会主义文艺属于社会主义精神文明建设的组成部分。“满足人民精神生活多方面的需要”,“把最好的精神食粮贡献给人民”,“提高人民的精神境界”,以爱国主义、集体主义、社会主义精神鼓舞教育人民,培养四有新人——这是邓小平反复阐明的社会主义文艺的价值观。在对作品的评价上,邓小平特别提出了“社会效果”检验问题。实现四个现代化是人民最高利益的所在,以“社会效果”检验,自然“对实现四个现代化是有利还是有害,应当成为衡量一切工作的最根本的是非标准。”（9）1992年邓小平又进一步提出了三个有利于的判断标准,即主要看是否有利于发展社会主义生产力,是否有利于增强社会主义国家的综合国力,是否有利于提高人民的生活水平。人民是社会实践的主体,也是鉴赏、评价文艺作品的审美主体。因此,“作品的思想成就和艺术成就,应当由人民来评定。”（10）邓小平还从历史发展的高度,向文化教育提出“面向现代化,面向世界,面向未来”的要求,这“三个面向”也是人民鉴赏、评价文艺作品成就高低的重要依据。

第四,社会主义文艺发展的道路。邓小平从文艺与人民关系的视角,深刻阐明了社会主义文艺发展的基本规律和根本道路。他说:“人民是文艺工作者的母亲。一切进步文艺工作者的艺术生命,就在于他们同人民之间的血肉联系。忘记、忽略或是割断这种联系,艺术生命就会枯竭。人民需要艺术,艺术更需要人民。自觉的在人民的生活中吸取题材、主题、情节、语言、诗情和画意,用人民创造历史的奋发精神来哺育自己,这就是我们社会主义文艺事业兴旺发达的根本道路。”（11）沿着这条康壮大道前进,文艺工作者应在三个方面上下功夫:(一)应深入人民生活、贴近生活,在丰富的生活沃土中获取创作源泉,哺育和激发自己的艺术生命力;(二)应努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论,提高自己认识生活、分析生活、透过想象抓住事物本质的能力;(三)应当认真钻研、吸收熔化和发展古今中外艺术技巧中一切好的东西,要不畏艰难,勤学苦练,勇于探索,不断丰富和提高自己的艺术表现能力,创造出具有民族风格和时代特色的完美的艺术形式,不断攀登艺术的新高峰。

社会主义文艺事业是党所领导的整个建设有中国特色社会主义伟大事业的不可缺少的一部分。党如何领导文艺,能否不断地解放艺术生产力,培养一批又一批的文艺生力军,并为文艺工作者能够充分发挥自己的积极性和创造性开辟一个更为广阔自由的天地和文化氛围,这是社会主义文艺能否真正走向发展繁荣之路的根本保证。邓小平总结了本世纪无产阶级政党领导文艺工作的经验教训,从两个方面作出了新的理论概括。

第一,根据文学艺术的特征和发展规律来领导文艺。邓小平从历史的经验中深刻地认识到,党对文艺工作的领导,不是发号施令,不是要求文艺从属于临时的、具体的、直接的政治任务。由于文艺是一种复杂的个体的精神劳动,“非常需要文艺家发挥个人的创造精神。写什么和怎么写,只能由文艺家在艺术实践中去探索和逐步求得解决。在这方面,不要横加干涉。”（12）“衙门作风必须抛弃。在文艺创作、文艺批评领域的行政命令必须废止。”（13）成功的正确的领导,应是“根据文学艺术的特征和发展规律,帮助文艺工作者获得条件来不断繁荣文学艺术事业,提高文学艺术水平,创作出无愧我们伟大人民、伟大时代的优秀的文学艺术作品和表演艺术成果。”（14）

第二,关于反“左”防右,主要是防“左”的问题。“左”、“右”本来是党内领导政治运动使用的两个概念。早在1929年斯大林就指出:“‘右倾’和‘左倾’的概念目前在我国是党的概念,更确切的说,是党内的概念。‘右倾分子’或‘左倾分子’就是离开真正党的路线而倾向于这一或那一方面的人。因此把这些概念应用于像文艺、戏剧等等非党的和无比广阔的领域,那就奇怪了。”（15）中国由于文艺从属于政治的观点长期居于支配地位,因此政治上“左”、“右”的倾向不时地影响到文艺事业的发展。邓小平从社会主义文艺发展的视角,对文艺上的反“左”防右问题作了理论分析,提出了中肯的、可行的意见。他说:“现在,有右的东西影响我们,也有‘左’的东西影响我们,但根深蒂固的还是‘左’的东西。有些理论家、政治家,拿大帽子吓唬人的,不是右,而是‘左’。‘左’带有革命的色彩,好像越‘左’越革命。‘左’的东西在我们党的历史上可怕呀!一个好好的东西,一下子被他搞掉了,右的可以葬送社会主义,‘左’也可以葬送社会主义。中国要警惕右,但主要是防止‘左’。”（16）邓小平说的右,主要是指搞资产阶级自由化、全盘西化,包括照搬西方民主,搞动乱;“左”主要是把改革开放说成是引进和发展资本主义,认为和平演变的主要危险来自经济领域。“左”的极端是无产阶级文化大革命,以阶级斗争为纲,动不动就抓辫子、扣帽子、打棍子。对于为什么主要要反“左”,邓小平根据中国思想文化界的实际,作了具体分析,他认为主要有两个原因:一是“左”有很深的历史根源。在党的历史上曾出现过王明、李立三、瞿秋白三次“左”倾路线,给革命造成极大危害。“建国后,从1957到1978年,我们吃亏都在‘左’。”（17）二是传统的习惯势力。邓小平说:“‘左’的干扰更多是来自习惯势力。旧的一套搞惯了,要改不容易。”（18）邓小平关于在文艺领域反“左”防右,主要是反“左”的观点,有重要的现实指导意义。江泽民在十五大报告中郑重地告诫我们:“要警惕右,但主要是防止‘左’,保持清醒头脑,克服各种干扰,坚持邓小平理论和基本路线不动摇。”

党的十一届三中全会以来20年间,中国社会主义文艺事业取得了重大的成就,但离满足人民日益增长的审美需要还有相当的差距,称得上有世界重大影响的作家艺术家和文艺作品还未出现。“一个伟大民族的过去、现在和未来,都会有文艺的发展和繁荣相伴随。”（19）在邓小平理论的光辉旗帜指引下,在即将到来的21世纪,随着有中国特色的社会主义事业的全面胜利,中国的文学艺术必将以璀璨的成就卓立于世界艺术之林。

〔注〕

（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）（8）（9）（10）（11）（12）（13）（14）《邓小平论文艺》,人民文学出版社1989年版,第6～7、108、84、109、100～101、84、6、6、5、8、10、9～10、9页。

（15）《斯大林论文学与艺术》,人民文学出版社1962年版,第55页。

社会学习论文范文第12篇

邓小平理论是我们时代的伟大旗帜。它将马克思列宁主义、毛泽东思想发展到一个崭新的阶段。我们要实现党的十五大制订的宏伟纲领，发展和繁荣社会主义文艺，必须高举邓小平理论的伟大旗帜。江泽民指出:“在当代中国只有把马克思主义同当代中国实践和时代特征结合起来的邓小平理论，而没有别的理论能够解决社会主义的前途和命运问题。”实践证明，我国社会主义文艺要真正挣脱禁锢在自己头上的枷锁，走向百花争艳、百家争鸣的黄金时代，攀登世界艺术巅峰，也必须以邓小平理论为指导。

邓小平文艺理论是邓小平理论体系的有机组成部分。邓小平文艺理论具有鲜明的时代性、民族性、实践性和阶级性。解放思想、实事求是是邓小平理论的精髓，也是邓小平文艺理论的哲学基础和方法论原则。解放思想、实事求是，使我们广大文艺工作者，走出了神学的误区，以独立思考代替了虔诚的偶像崇拜，从而打破了林彪、江青制造的现代迷信，推倒了“文艺黑线专政论”，划清了马克思主义与假马克思主义的界限，自觉地认识到作为“人类灵魂工程师”的历史使命和光荣职责。

邓小平文艺理论是具有中国特色的马克思主义文艺理论，是毛泽东文艺思想的继承、丰富和发展。在文艺发展方向问题上，邓小平说:“我们要继续坚持毛泽东同志提出的文艺为最广大人民群众、首先是为工农兵服务的方向，坚持百花齐放、推陈出新、洋为中用、古为今用的方针，在艺术创作上提倡不同形式和风格的自由发展，在艺术理论上提倡不同观点和不同学派的自由讨论。”（1）但邓小平并没有仅仅停留在坚持毛泽东文艺思想上面，而重点则放在发展上。“发展是硬道理”，“重点在建设”。依据20世纪文艺实践，特别是社会主义文艺运动实践的经验教训，邓小平重新调整了我国社会主义文艺的方向，明确提出了“文艺为人民服务、为社会主义服务”的方向，不再提文艺从属于政治这样的口号。“因为这个口号容易成为对文艺横加干涉的理论依据，长期的实践证明它对文艺的发展利少害多。但是，这当然不是说文艺可以脱离政治。文艺是不可能脱离政治的。”（2）在文艺与政治的关系上，邓小平在理论上作出了重大突破与发展。本世纪初，列宁在《党的组织和党的文学》中提出“文学应当成为党的文学”，认为文学事业应当成为党所开动的社会民主主义机器的“齿轮和螺丝钉”。后来日丹诺夫等人并未完整准确地理解列宁的文艺思想，而只是片面的强调文艺的党性和阶级性，把文艺看作是无产阶级反对资产阶级的工具和武器，并且以行政方式粗暴地干涉文艺创作和文艺批评。产生的恶果是世人尽知的。在中国，文艺从属于政治也是有历史传统的。梁启超在戊戌变法失败后，极力提倡“小说界革命”，认为小说是政治斗争的有力武器，“欲救中国，不可不自小说始。”“五四”以后，文艺为民族解放服务、为救亡图存服务，几乎成了一切进步文艺工作者的共识。毛泽东在延安文艺座谈会讲话中，进一步从理论上阐明“文艺是从属于政治的”，并将文艺为无产阶级政治服务与为人民服务并提，作为革命文艺的根本方向。文艺为政治服务，在战争年代的确发挥了积极的作用，并产生了一批好的和比较好的作品。随着时间的推移，在社会主义制度基本建立以后，这个口号的片面性就日益显露出来。伴随着“左”的文艺思潮的形成和发展，在我国开展的一次又一次文艺斗争，都是从文艺背离“无产阶级政治”中找到它的理论根据。这样以来，文艺发展的路子越走越窄，最后走进了“文化大革命”的绝境和死谷。邓小平对马克思主义文艺理论的重大贡献，首先就表现在他以理论家的勇气和胆识，科学地总结了近一个世纪的文艺实践正反两个方面的历史经验，回答了时代提出的重大理论问题，辩证地阐明了文艺和政治的关系，为社会主义文艺拨正了航向。

文艺与政治关系问题在理论上的解决，“二为”方向的确立，为文艺工作者解除了最大的精神绳索，大大解放了文艺的生产力。在此基础上，邓小平从改革开放的时代高度，重新解释了“百花齐放、百家争鸣”的内涵，提出了文化学术交流的理论。1956年毛泽东提出了“百花齐放、百家争鸣”的理论，揭示了文化学术发展的一条重要规律。但在理论说明与具体实践中，却与提出的初衷相悖。由于毛泽东将“双百”安放在“以阶级斗争为纲”的基础上，因此他把“百家”变成了“两家”，即无产阶级一家，资产阶级一家。因而自然也就把自由讨论和争鸣双方的关系，变成批判与被批判的关系，贯彻“双百”方针的过程，实际变成了一个“谁战胜谁”的过程。这样在实践上必然造成混淆政治与艺术、政治与学术的界限，出现批判“封、资、修”的浪潮一浪高过一浪的态势。发展到“文化大革命”，对外闭关锁国，夜郎自大，杜绝了一切中外文化交流和对话的渠道;对内则实行“无产阶级对资产阶级的全面专政”，杜绝一切探讨真理、发展艺术的道路，从而使“百花齐放”变成百花凋零，“百家争鸣”变成万马齐喑一言堂。鉴于历史的教训，邓小平在为我党制订社会主义初级阶段的基本路线的过程中，强调在经济上实行改革开放的同时，提出“对外文化交流也要长期发展”（3）。并且重申:“我们要永远坚持百花齐放、百家争鸣的方针。”（4）针对“百家”即“两家”的看法和闭关锁国的教训，他说:“我们要坚持百家争鸣的方针，允许争论。不同学派之间要互相尊重，取长补短。要提倡学术交流。任何一项科研成果，都不可能是一个人努力的结果，都是吸收前人和古人的研究成果。一个新的科学理论的提出，都是总结、概括实践经验的结果。没有前人或今人、中国人或外国人的实践经验，怎么能概括、提出新的理论?搞封锁是害人又害己。我们要把对待封锁的态度，作为检验一个人世界观改造得如何的重要内容之一。凡是搞封锁的，就说明他的世界观没有得到很好的改造。”（5）邓小平充分尊重争鸣双方的独立性和创造性，提倡学术交流，强调各学派之间要互相尊重，取长补短，平等地进行对话与交流。这里不存在什么批判与被批判，谁战胜谁的问题，大家的共同目标是追求真理，既可异中求同，也可同中求异，或争鸣各方各自保留自己的不同见解。在科学研究中，邓小平认为应全方位地吸收前人和今人、外国人和中国人的研究成果。对于外国人，“我们要向资本主义发达国家学习先进的科学、技术、经营管理方法以及其他一切对我们有益的知识和文化”（6）。属于文化领域中的东西，一定要用马克思主义对它们的思想内容和表现方法进行分析、鉴别和批判，盲目推崇和照搬是错误的。闭关自守，固步自封，拒绝接受一切外来文化则是愚蠢的。

邓小平文艺理论深刻揭示社会主义文艺的本质特征、价值取向和发展规律。它继承前人，突破陈规，开拓了有中国特色的马克思主义文艺学的新境界。

第一，关于社会主义文艺的本质特征。邓小平指出:“我们的社会主义文艺，要通过有血有肉、生动感人的艺术形象，真实的反映丰富的社会生活，反映人们在各种生活关系中的本质，表现时代前进的要求和历史发展的趋势，并且努力用社会主义思想教育人民，给他们以积极进取、奋发图强的精神。”（7）社会主义文艺具有生动感人的形象性、艺术的真实性、鲜明的时代性和民族风格的多样性，它不是以抽象的说教去说服读者，而是以巨大的艺术感染性，激发人民群众的社会主义积极性，推动他们从事四个现代化建设的历史性创造活动。

第二，关于社会主义文艺的任务和目的。邓小平在马克思主义文艺思想史上，第一次明确提出了社会主义新人的范畴概念，并以此体现人民的审美理想，进而达到培养社会主义新人的目的。邓小平说:“我们的文艺，应当在描写和培养社会主义新人方面付出更大努力，取得更丰硕的成果。”（8）社会主义新人是体现时代精神和人民审美理想的新颖生动的个性。他们不是那种不食人间烟火的“高、大、全”式的“时代精神的传声筒”，而是普通的有着七情六欲、悲欢离合的丰富多样的社会主义个性。他们是“四化”的建设者、创造者和为实现祖国统一、民主、文明、富强而奋斗的炎黄子孙。在他们身上表现出的那种有革命理想和科学态度、有高尚情操和创造能力、有宽阔眼界和求实精神的崭新面貌，体现了社会主义文艺的合规律性和合目的性的统一。这种社会主义新人的艺术形象和典型性格的塑造，必将给人民群众以美的享受，提高他们的审美情操和审美能力，有力地影响着四有新人的培养。

转贴于 第三，社会主义文艺的价值取向与评价标准。“我是中国人民的儿子。我深情地爱着我的祖国和人民”。这是邓小平一生的座右铭，它集中概括了邓小平的人生观、价值观和审美观。为人民服务、为社会主义服务既是社会主义文艺发展的方向，也是社会主义文艺最根本的价值取向。社会主义文艺属于社会主义精神文明建设的组成部分。“满足人民精神生活多方面的需要”，“把最好的精神食粮贡献给人民”，“提高人民的精神境界”，以爱国主义、集体主义、社会主义精神鼓舞教育人民，培养四有新人——这是邓小平反复阐明的社会主义文艺的价值观。在对作品的评价上，邓小平特别提出了“社会效果”检验问题。实现四个现代化是人民最高利益的所在，以“社会效果”检验，自然“对实现四个现代化是有利还是有害，应当成为衡量一切工作的最根本的是非标准。”（9）1992年邓小平又进一步提出了三个有利于的判断标准，即主要看是否有利于发展社会主义生产力，是否有利于增强社会主义国家的综合国力，是否有利于提高人民的生活水平。人民是社会实践的主体，也是鉴赏、评价文艺作品的审美主体。因此，“作品的思想成就和艺术成就，应当由人民来评定。”（10）邓小平还从历史发展的高度，向文化教育提出“面向现代化，面向世界，面向未来”的要求，这“三个面向”也是人民鉴赏、评价文艺作品成就高低的重要依据。

第四，社会主义文艺发展的道路。邓小平从文艺与人民关系的视角，深刻阐明了社会主义文艺发展的基本规律和根本道路。他说:“人民是文艺工作者的母亲。一切进步文艺工作者的艺术生命，就在于他们同人民之间的血肉联系。忘记、忽略或是割断这种联系，艺术生命就会枯竭。人民需要艺术，艺术更需要人民。自觉的在人民的生活中吸取题材、主题、情节、语言、诗情和画意，用人民创造历史的奋发精神来哺育自己，这就是我们社会主义文艺事业兴旺发达的根本道路。”（11）沿着这条康壮大道前进，文艺工作者应在三个方面上下功夫:(一)应深入人民生活、贴近生活，在丰富的生活沃土中获取创作源泉，哺育和激发自己的艺术生命力;(二)应努力学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，提高自己认识生活、分析生活、透过想象抓住事物本质的能力;(三)应当认真钻研、吸收熔化和发展古今中外艺术技巧中一切好的东西，要不畏艰难，勤学苦练，勇于探索，不断丰富和提高自己的艺术表现能力，创造出具有民族风格和时代特色的完美的艺术形式，不断攀登艺术的新高峰。

社会主义文艺事业是党所领导的整个建设有中国特色社会主义伟大事业的不可缺少的一部分。党如何领导文艺，能否不断地解放艺术生产力，培养一批又一批的文艺生力军，并为文艺工作者能够充分发挥自己的积极性和创造性开辟一个更为广阔自由的天地和文化氛围，这是社会主义文艺能否真正走向发展繁荣之路的根本保证。邓小平总结了本世纪无产阶级政党领导文艺工作的经验教训，从两个方面作出了新的理论概括。

第一，根据文学艺术的特征和发展规律来领导文艺。邓小平从历史的经验中深刻地认识到，党对文艺工作的领导，不是发号施令，不是要求文艺从属于临时的、具体的、直接的政治任务。由于文艺是一种复杂的个体的精神劳动，“非常需要文艺家发挥个人的创造精神。写什么和怎么写，只能由文艺家在艺术实践中去探索和逐步求得解决。在这方面，不要横加干涉。”（12）“衙门作风必须抛弃。在文艺创作、文艺批评领域的行政命令必须废止。”（13）成功的正确的领导，应是“根据文学艺术的特征和发展规律，帮助文艺工作者获得条件来不断繁荣文学艺术事业，提高文学艺术水平，创作出无愧我们伟大人民、伟大时代的优秀的文学艺术作品和表演艺术成果。”（14）

第二，关于反“左”防右，主要是防“左”的问题。“左”、“右”本来是党内领导政治运动使用的两个概念。早在1929年斯大林就指出:“‘右倾’和‘左倾’的概念目前在我国是党的概念，更确切的说，是党内的概念。‘右倾分子’或‘左倾分子’就是离开真正党的路线而倾向于这一或那一方面的人。因此把这些概念应用于像文艺、戏剧等等非党的和无比广阔的领域，那就奇怪了。”（15）中国由于文艺从属于政治的观点长期居于支配地位，因此政治上“左”、“右”的倾向不时地影响到文艺事业的发展。邓小平从社会主义文艺发展的视角，对文艺上的反“左”防右问题作了理论分析，提出了中肯的、可行的意见。他说:“现在，有右的东西影响我们，也有‘左’的东西影响我们，但根深蒂固的还是‘左’的东西。有些理论家、政治家，拿大帽子吓唬人的，不是右，而是‘左’。‘左’带有革命的色彩，好像越‘左’越革命。‘左’的东西在我们党的历史上可怕呀!一个好好的东西，一下子被他搞掉了，右的可以葬送社会主义，‘左’也可以葬送社会主义。中国要警惕右，但主要是防止‘左’。”（16）邓小平说的右，主要是指搞资产阶级自由化、全盘西化，包括照搬西方民主，搞动乱;“左”主要是把改革开放说成是引进和发展资本主义，认为和平演变的主要危险来自经济领域。“左”的极端是无产阶级文化大革命，以阶级斗争为纲，动不动就抓辫子、扣帽子、打棍子。对于为什么主要要反“左”，邓小平根据中国思想文化界的实际，作了具体分析，他认为主要有两个原因:一是“左”有很深的历史根源。在党的历史上曾出现过王明、李立三、瞿秋白三次“左”倾路线，给革命造成极大危害。“建国后，从1957到1978年，我们吃亏都在‘左’。”（17）二是传统的习惯势力。邓小平说:“‘左’的干扰更多是来自习惯势力。旧的一套搞惯了，要改不容易。”（18）邓小平关于在文艺领域反“左”防右，主要是反“左”的观点，有重要的现实指导意义。江泽民在十五大报告中郑重地告诫我们:“要警惕右，但主要是防止‘左’，保持清醒头脑，克服各种干扰，坚持邓小平理论和基本路线不动摇。”

党的十一届三中全会以来20年间，中国社会主义文艺事业取得了重大的成就，但离满足人民日益增长的审美需要还有相当的差距，称得上有世界重大影响的作家艺术家和文艺作品还未出现。“一个伟大民族的过去、现在和未来，都会有文艺的发展和繁荣相伴随。”（19）在邓小平理论的光辉旗帜指引下，在即将到来的21世纪，随着有中国特色的社会主义事业的全面胜利，中国的文学艺术必将以璀璨的成就卓立于世界艺术之林。

〔注〕

（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）（8）（9）（10）（11）（12）（13）（14）《邓小平论文艺》，人民文学出版社1989年版，第6～7、108、84、109、100～101、84、6、6、5、8、10、9～10、9页。

（15）《斯大林论文学与艺术》，人民文学出版社1962年版，第55页。

社会学习论文范文第13篇

[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向

20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以Lantolf为代表的社会文化理论(Sociocultural Theory)和以Watson-Gegeo为代表的语言社会化理论(Language SocializationParadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和Ochs提出的，后来被Watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和Ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和Who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，Kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即RIF(激发一反应一反馈)模式和IRE(激发一反应一评价)模式。Ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考，一些学者(Watson-Gegeo和NEilsen，Zuengler和Cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论(简称UG)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有uG知识系统，而UG体现了每个人的心脑语言机制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如Anderson，Kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与Krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。Lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-Gegeo和NEIlsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

[参考文献]

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[15]李霞，兰英基于社会文化学派理论的第二语言学习观及其述评[J].国外外语教学，2007(2)：54-61.

社会学习论文范文第14篇

[关键词]语言习得；认知过程；社会文化环境；社会学转向

20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

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社会学习论文范文第15篇

【关键词】社会工作;应用型人才;培养模式;毕业论文

社会工作是一门应用社会科学，它以利他主义为指导，以科学理论为基础，运用专业方法帮助感受困难的社会成员，增强其能力，促进其与社会环境相适应，达到增进其福利的目标。社会工作是将工作者、服务对象、问题、资源、社会环境等因素连接起来并进行有效配合解决问题的一个复杂的社会过程，在这个过程中不仅要求社会工作者掌握一定的理论基础，更重要的是要有一定的实务能力。实务性、实践性及应用性是社会工作专业的特征。据此将专业目标定位于应用型人才培养，具体来说就是培养具有助人自助专业价值理念、具有扎实的专业理论基础、熟练掌握社会工作专业方法，具有社会工作专业实务操作技能，在专业服务领域从事社会工作服务与管理等方面的应用型专业人才。围绕此目标调整课程体系，强化培养过程的每一个教学环节都与实际紧密结合，搭建社会工作专业应用型人才培养模式，在毕业论文指导环节就应用型人才培养模式进行了思考与探索。

一、完善管理文件，规范管理，严把毕业论文质量关

学校社会工作自2003年招生以来目前已有近十届毕业生，在毕业论文指导这一教学环节中一直进行高度重视，规范管理，严把质量关。社会工作专业毕业论文从专业实习初期就开始下达任务书，到毕业论文的开题、撰写、中期检查，预答辩、毕业论文答辩及最终论文归档共设七个环节。为了更好落实应用型人才培养目标，提升学生的综合能力，为此召开专业教师研讨会，就以往毕业论文指导过程中取得的经验与存在的问题一个环节一个环节进行梳理，对出现的共性问题提出相应对策，在原有相关文件的基础上，又增订了本科毕业论文写作的暂行规定。该规定对学生的出勤、写作态度，教师指导形式、职责及论文写作步骤等问题进行了详细的说明。另外又重新修订了有关本科毕业论文管理规范。该文件对论文的规范撰写提供了依据，大到选题方向、论文框架，小到标点、空格、注脚、图表、案例、参考文献及中英文摘要等内容都进行了详尽的规定，并附有毕业论文模版及调查问卷模版，确保毕业论文指导工作规范有序，为毕业论文的规范性提供了制度保障，严把质量关。

二、组织专业教师对学生进行论文写作培训，提升学生应用能力及水平

所谓社会工作专业应用型人才培养就是要求学生能够把在课堂中学习到的专业理论、专业方法服务于社会工作实务当中，为服务对象解决实际问题，激发服务对象的潜能，改善社会关系，提高生活质量。这就要求学生既要有扎实的专业理论知识和专业方法、技巧，同时又要具备较强的社工实务能力，通过社会工作专业介入能够有效地帮助服务对象，促进和谐社会的发展。毕业论文写作过程实际就是对所学专业一次整合和提升过程，通过这一教学环节不仅有利于提升学生的综合运用能力，同时也是学校办学水平、教师素质和学生能力三位一体的一次综合考查评估过程。如何从专业的视角进行毕业论文选题，如何构思论文构架，在毕业论文写作过程中如何运用所学习的专业理论，如何体现出个案社会工作、小组社会工作、社区社会工作等社会工作方法，在具体分析论证过程中如何运用相关研究方法，如何设计调查问卷，如何运用SPSS统计分析等等，这一系列环节运作的好就是一次整体实力水平的学习提升过程，为了提高学生的综合能力，强化学生的社会工作实务能力，提升毕业论文的水平，专门安排了相关老师对学生进行了研究方法及相关软件运用技巧等方面的强化训练，另外对论文调查问卷的设计、访问提纲的设计、图表的制定及规范性要求也进行了详细的讲解与说明。

三、建立稳定的社会工作实习基地为毕业论文教学环节奠定实践基础

在社会工作专业教育中，实习与课堂教学同等重要，是专业教学计划的重要组成部分，是其它课程无法替代的学习模式。可以说没有社会工作的实习，就无法实现社会工作教育的培养目标。为此我们建立了稳定的社会工作实习基地为应用型人才培养搭建平台。经过多年的努力，实习基地已经由原来的单纯依赖社会组织逐渐发展成四个不同层次的实习实践平台体系:一是以哈尔滨为中心，辐射到北京、广州、深圳等地签约的社会工作服务机构，经过多年的运作目前已建立相对稳定的常态化的顶岗实习基地。二是依托学校以教学为主要服务对象的社会工作实践基地;三是依托社工系以学生为主体的学生社工实务组织微澜社工服务社;四是依托人文学院以教师为主导的阳光社会工作服务中心，目前已承揽多项不同层次社工项目。学生可以在这些不同层次的实习实践基地开展各种实务活动，同时也结合自己的实习内容确定论文的选题，开展实务活动，有效地将所学理论与实践结合。由此也逐渐构建出与应用型人才培养目标相适应多层次、多模块的课程体系和实践培养框架体系，为学生进行实务训练、实习、撰写毕业论文和就业提供了平台，同时也为教师开展教学科研社工实务活动提供了平台。这种人才培养框架体系整合了课内与课外、校内与校外的教学资源，确保了社会工作实务开展的条件和质量，保证实习质量，也为毕业论文的教学环节奠定了强有力的实践基础。

四、以3+1人才培养模式为平台，毕业实习与毕业论文、就业一体化

为了使学生能够把在课堂中学习到的专业理论、专业方法服务于社会工作实务当中，为服务对象解决实际问题，提升其实务能力，符合应用型人才培养目标，为此我们采用了3+1人才培养模式。即学生在大学前三年时间里在学校完成专业理论专业方法的学习。将原来分散在不同学期的专业实习、毕业实习及毕业论文重新整合为综合实践环节，并将此教学环节集中放在大四一整年的时间在社会这一大课堂来完成，整合校内外的教学资源。其中将专业实习、毕业实习整合为综合实践活动即顶岗实习，学生的综合实践岗位与将来的就业岗位统一起来，顶岗实习与就业岗位试用期统一并行，而在毕业论文环节要求学生以综合实践岗位为依托，带着专业思考去实习，在实习中发现问题，解决问题，最终形成自己的毕业论文，也就是说要求学生要根据自己综合实践岗位的具体工作进行毕业论文选题，然后在实习工作中开展相应的个案项目、小组活动、社工项目等社会工作实务来撰写毕业论文，从而使毕业论文突显社会工作专业实务性的特点，学生毕业实习、论文、就业一体化有效地促进了学生理论与实践的结合。学生毕业论文在选题上力争与实习、就业相结合，这既体现了专业实习的效果、增强了学生毕业论文的实效性，同时也可促进学生尽快适应职业角色，缩短工作的适应期。而这种实习、就业、毕业论文三位一体的教学形式，整合校内外教学资源，形成学校和社会联合培养应用型人才的模式。

五、毕业论文与综合实习岗位有机结合，突显社会工作的实务性

实务性是社会工作的本质属性，而实务性又与应用型人才培养目标相契合，因此在学生撰写毕业论文这个环节上尽量突出社会工作的实务性特征，以强化论文的实用价值和专业技能的培养与训练，尽量避免学生撰写空谈理论的文章，使其尽可能贴近社会生活实际，这既体现了社会工作专业的实务性，也是3+1的人才培养模式的具体体现。由于在3+1人才培养模式中要求学生毕业论文选题要以综合实践岗位为依托，带着专业思考在实习中发现问题，解决问题，开展社会工作实务，最终形成自己的毕业论文。因此学生从专业实习开始就与指导教师就毕业论文的选题进行讨论研究，特别是在社工机构实习的学生在选题上力争与实习、就业相结合，积极开展个案、小组等实务活动，毕业论文真题真做，学生的毕业论文选题大多来源于学生对实习期间所接触项目活动的思考及实习机构运作模式的研究，这既具体落实了3+1人才培养模式，同时也增强了学生毕业论文应用性，突显了社会工作的实务性、实践性的专业特色，保证了毕业论文的质量。总之，应用型人才培养模式是系统工程，不仅需要结合当前社会发展实际确定人才培养目标，更需要教育者在实践中不断探索尝试和突破，强化实践教学的每一个环节，重视人才培养模式的研究，构建科学合理的人才培养模式确保人才培养质量，努力培养适合社会需求的应用型专业人才。

【参考文献】

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