社会教育的形式范文

社会教育的形式范文第1篇

在学生眼里，学校理所当然是就业培训服务机构；在学校眼里，教师是雇员，学生是客户上帝，监管雇员为上帝服务成为大学管理的主要工作。理工科的研究生管导师叫“老板”，更是直接暴露了现代大学的本质。现代大学已经丧失了教育的古老责任。这是近年来大学古典通识教育和民间传统文化通识教育兴起的背景。在大学古典通识教育方面，刘小枫和甘阳作出了开创性的贡献。中山大学博雅学院、中国人民大学古典班、重庆大学博雅学院、清华大学新雅学院相继开办，已经积累了丰富的教学经验，形成了可供借鉴推广的模式。2015年11月27日至29日在重庆举行的“中国比较古典学学会第三届年会”以“《理想国》的教学与研究”为主题，有百余名古典学者和一线大学古典通识教育教师参加，展现了大学古典通识教育开展的盛况。不过，这些古典通识教育实践仅限大学体制内，有待面向更加广阔的社会空间展开。

另一方面，民间传统文化通识教育近年来也开始蓬勃发展，形成所谓“国学热”“、读经热”。不过，由于缺乏引导和规范，目前形势并不乐观，总的来说是问题多于贡献。当前民间开展的传统文化通识教育主要分两类：商业性的和准宗教性的。它们存在的问题都很大，人们必须检讨。这些机构的出发点虽然是好的，但它们共同的问题都是低俗的。相对而言，商业性的还稍好一点（有些是高校面向社会开办的“国学班”），虽然格调不高，旨在牟利，但还算有一定社会教育意义。准宗教性的模式提倡愚昧读经，贻害无穷。在这种处境中，同济复兴古典书院想尝试一种新的可能性，依托高校学术资源，面向社会开展严肃的古典通识教育。同济复兴古典书院正式建立的时间并不长，2015年元旦开始招收第一批学员。但在书院开办之前，笔者以道里书院的名义已经做过十年的探索，积累了面向社会开展古典通识教育的经验。现在谈谈笔者对现代书院教育的思考和办学实践，请关心古典通识教育的人士批评参考。

科举制度早已取消，我们失去了传统书院存在的土壤。不过，科举制度对于古代书院的负面刺激功能，今天我们仍然可以从体制内教育得到。醉心于功名利禄的科举和致力于职业培训的现代教育有异曲同工之妙。无论在科举制度下，还是在现代职业教育背景中，书院作为一种社会通识教育的形式都是必不可少的。社会边缘自觉担当主流责任，古今中外往往而然。古代书院的存在形式既非官办，亦非商办，也没有采用宗教组织的形式，而是真正的“民非”：民办非企业机构，无论注册没注册。今天，最适合书院的存在形式仍然是“民非”。古典书院在学员的努力下注册了民非，这既是适应现代社会组织形式的需要，也是继承古代书院传统的需要。以民非的形式与官办体制教育、商业和宗教都保持有距离的互动、有张力的合作，以非官方、非商业、非宗教的形式承担社会通识教育的责任：这既是古代书院一直在做的事情，也是未来书院应该继续做的事情。但书院的教育对象不得不发生变化。以前教专职读书人，现在只能主要针对企业和事业机构的职员。以前教专业读书人倒不是因为古人爱读书，而是因为科举体制保证了专业读书人可以当官，即使不能当官也能赢得社会尊重，衣食无忧。所以，读书人心无旁骛，书院即使开到山里，也不愁生源。现代社会就业压力重，在校大学生和研究生一心想着毕业找工作，所以，他们即使心慕圣贤也没时间来书院读书，只能等到工作有成再来读书。“学而优则仕”是古代书院“，仕而优则学”是现代书院（仕不见得是当官，可以是做事）。它们的区别可以说很大，也可以说没什么本质区别。教育对象的变化不得不带来教育形式的调整。这个调整既要适应变化，又不宜迁就变化。适应变化，譬如教学时间只能选工作日之外的业余时间，密度不能太大等等；不宜迁就变化，譬如读书内容不能降低要求，须用经典注疏，不用心灵鸡汤、通俗读物，须写心得作业，抵制消费化、娱乐化、体验化等等。同济复兴古典书院课程体系以十三经注疏为主，以史籍、诸子（含佛学和西学古典）和中医、书画、音乐和茶道等游艺内容为辅，周末上课，课后必须写作业。这些都是适应现代社会需要的尝试，也是不向现代社会完全妥协的尝试。

教育自古以来就是有张力地适应时代需要、不妥协地满足学生需要的事情。完全的迎合学生叫服务，完全的迎合时代叫媚俗。无论在服务还是媚俗中，真正的教育都荡然无存。反过来，完全不顾时代的变化和学生的需要，也会取消教育，使教育堕落为灌输。教育既非服务，亦非媚俗，更不是灌输。教育是一种自由艺术，是古今对话的艺术、师生对话的艺术、社会批判的艺术。在这种对话中，教学活动与古代经典、今日现实、学生和各方机构，乃至与教师本人的固有偏见都构成一种良性的张力。在这个意义上，教育就是生命本身，就是自由本身。教育是任何一个自由生命（也就是“人”）学会自由的成长过程。所以，在真正的教育中，教师得到的成长往往超过学生，因为教师是所有张力关系的结合点。古今各在一端，学生和机构各在一端，教师身处其中形成各端之间的张力，也协调各端之间的关系。一个教师能发起、容纳和调节多大的张力，教育就能达到多深多广的程度。

社会教育的形式范文第2篇

【关键词】博物馆 社会教育 活动形式

【中图分类号】G266 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）10-0201-01

教育有狭义和广义之分。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动；广义的教育，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。

博物馆教育就是广义教育的一种，是“学校之外，有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的教育活动”。 它是以实物组成的陈列及其他辅助形式（巡展、临展、讲座、报告会等）让观众了解历史文物知识，诱发观众的感想和思考，达到直观的教育目的。近年来，鸦片战争博物馆开展多种形式的社会教育活动，主要有以下几个方面：

一 陈列展览是博物馆社会教育的首要前提

陈列展览是博物馆向公众进行社会教育的主要手段，也是博物馆工作的中心环节，是博物馆开发社会教育项目的首要工作。博物馆紧紧围绕历史文化资源，深入研究文物亮点和观众需求。鸦片战争博物馆“虎门销烟”基本陈列，运用了多种高科技多媒体现代展示技术，通过视频、音频、动画、图片、文字等加以组合应用，紧扣虎门销烟主线，以林则徐虎门销烟故事为蓝本，勾勒出虎门销烟所掀起的壮阔波澜。充分体现了虎门销烟是“中国近代反侵略斗争之序幕”及“人类禁毒旷古未有之壮举”的重要意义和历史地位。馆内的临时展厅，经常举办近代史，国情教育、书画艺术、民族风情等方面的展览，让观众增加知识、开阔视野、陶冶情操。在社会上产生了强烈反响，从整体上扩大了博物馆对外的影响。

二 学校是博物馆社会教育的重要场所

博物馆是青少年学习的第二课堂，是提高青少年文化素质的重要载体。而博物馆与学校共建，也成了博物馆社会教育的重要组成部分。博物馆中展出的实物适合青少年具体形象的思维特点，有助于他们在具体实物和抽象概念之间顺利接洽，这对于他们学习新知识与重温已有的知识都很有好处。然而，在大力提倡素质教育的今天，博物馆和学校间的联系和互动工作仍未到位。要想让青少年亲身体验感受，近距离了解祖国悠久历史，追寻本区域的文化之根，博物馆可利用馆内文物资源及展览优势，在各节假日开展符合青少年特点、激发兴趣的互动教育活动，创造博物馆品牌教育项目等。鸦片战争博物馆每年在重大纪念日“沙角之战”“虎门保卫战”、清明节、“5・18”、“6・26”等都组织中小学生，通过流动展览、专题讲座、重走古战场、历史人物故事会、诗歌朗诵、表演等多种互动形式，纪念、歌颂鸦片战争中牺牲的英烈们，将文物展览元素知识融入其中，寓教于乐，让未成年人在参与中收获知识，增强他们的爱国热情，提高他们的社会意识。

三 创新是博物馆社会教育的出路

传统的宣教工作专注于阵地讲解，且手法单一，效果不佳。宣教工作的出路在创新。唯有创新，才能把宣教工作推向一个新的阶段，才能赋予宣教工作以鲜活的生命。近几年来，鸦片战争博物馆大力挖掘虎门销烟与鸦片战争历史文化资源，先后编排以音乐、舞蹈、朗诵、小品等，以流动博物馆的形式，让展览、讲座、报告会等向社会延伸，分别在馆内、各镇（街）、企业、学校、部队、社区等进行演出，并积极参加各种旅游推介会。这种宣教新形式，改变了过去单一说教的方法，将历史文化内涵物化为艺术活动，将静止的文物和史实转化为舞台表演，形象而生动地再现历史风云，让广大群众潜移默化地受到影响和教育，走出了一条富有生机活力的社会教育创新之路。

四 志愿者是博物馆社会教育的坚实后盾

志愿服务已经成为社会文明和进步的标志，博物馆当然也需要志愿服务来强化社会教育力度，扩大社会影响，发挥教育作用。很多博物馆抽调优秀讲解员，通过全方位培训，专门培养一批志愿者，组建志愿者团队，使之成为弘扬历史、普及文博知识、提高民众修养的文明使者。鸦片战争博物馆就根据当地的社会状况和自身实际，招募了一批来自各行各业的志愿者，他们基于对文物历史的喜爱和对社会的无私奉献，积极参与志愿工作。尤为值得一提的是在节假日期间，志愿者们为观众提供特色讲解、维持馆内日常秩序、发放资料、组织观众填写问卷等服务，用他们真诚的爱心和行动，倡导了文明新风，传播了社会文明，营造了和谐氛围，同时也提升了自身的综合素质和博物馆的服务水平。展望未来，博物馆将继续做好志愿者工作，力争做到服务多元化、活动品牌化，继续充实志愿者队伍，扩大博物馆影响力。

总而言之，社会在不断地变化和发展，博物馆的社会教育也随之发生变化。随着社会对博物馆教育需求的不断增加，博物馆应注重互联网和以数字化多媒体网络教育资源的开发，朝着多功能、信息化的全方位文化中心发展，积极创新宣传教育手段，使得教育的内容及方式更加丰富多彩，进一步凸显其教育功能，为普及下一代历史文化知识做出应有的贡献。

参考文献

社会教育的形式范文第3篇

关键词 ITP环形模式 社会工作实习 督导

中图分类号：C916 文献标识码：A

1问题的提出

目前，在社会工作实习教育领域的研究多集中于实习教育体制的设计、实习模式的建构等宏观层面，如刘淑娟提出目前社会工作实习教育所面临的困境及相关对策。肖小霞提出目前社工实习教育中的问题来源于角色模糊与冲突，应协调学校、学生和实习机构的关系。学校课程所传授的各种专业知识和技巧，大都止于认知层面上学习，无法保证学生能够进一步转化成专业的服务能力，也无法去除专业服务过程中产生的不适当的感受、偏见和态度。因此，在社会工作专业教育的过程中，学生的专业实习是学生完成从理论到实践转化的重要环节。1986年，加拿大的玛丽昂.博戈（Marion Bogo）和伊莱恩.韦达（Elaine Vayda）提出社会工作实习教育理论与实务整合的ITP（Inegration of Theory and Practice）环形模式。该模式就像炼金术士的神奇咒语，是教育者用来将学习社会工作的学生变为社会工作者的魔咒。实现该模式的方法多种多样，督导者是这个教育环节的重要角色。由于社会工作的基本价值观强调尊重人的价值和相信人的潜能，社会工作实习教学中，督导者也应支持人文主义的教学观，强调尊重学生的尊严与价值，鼓励学生自我决定和自我引导。因此，文章试图探讨在人文主义视角下ITP环行模式中社会工作实习督导策略的建构，结合Z小学的社会工作服务项目，探讨语言在督导过程中的作用以及如何得以调动被督导者的潜能，寻找灵活多变的介入点与介入方法，共同建构本土化处境下的学校社工服务模式。

2社会工作实习教育ITP环形模式的基本逻辑与借鉴意义

加拿大的玛丽昂・博戈（Marion Bogo）和伊莱恩・韦达（Elaine Vayda）早在1986年就提出社会工作实习教育的ITP（Inegration of Theory and Practice）环形模式，即理论与实务的整合模式。该模式由回溯、反思、联结和专业回应四个环节组成一个环形过程，回溯是信息的获取，是该过程的起点，是关于某具体实务情境所有实务信息的的回想。反思是ITP环形的下一步骤，是社工对实务情境的个人联想，个人的联想可能源于个性特征、特定的生活经历、内化的文化价值观念，反思的目的是帮助社工就其对未来工作的潜在影响作出分析。

联结是将理论知识与实践经验结合起来。专业回应是ITP环境模式的第四步骤，即社工依据新的想法、知识和感悟制定具体计划，采取特定行动来解决问题。专业回应是选择和实施计划，为下一步的情况做好准备。ITP的创始人认为该模式会帮助实习督导对自身经验和学生的经验以及学生和实习督导之间的互动进行检验。

ITP环形模式的产生源于西方社会工作发展始于实务的这一经验事实，督导的担任者均是曾经从事社工的人员，无论是社工抑或督б耘判的态度反思日常时间中的专业行为、思想、态度、价值与感受，再融入理论和科研。对于中国大陆而言，随着社工机构的蓬勃兴起，社工学生的实习规避了原有政府机构实习中被行政化的风险，有了更专业的平台。在一些社会工作发展刚起步的地区，督导的力量较为薄弱，多数督导仍为高校教师 因此，当面临着督导拥有大量的理论知识而基层实践经验缺乏，学生对理论知识知之不解的的处境和实习情景复杂多变等因素时，督导与实习学生的共同实践合作、摸索本土化的专业实践方法就成了必须的选择。ITP环形模式是一个很好的参考模式，为社工实习督导提供了一个框架，但具体的操作策略，则需细化。

3 Z小学社工服务项目中ITP环形模式的运用

3.1 Z小学社工服务项目简介

Z小学是某市的一所私立小学，实行全封闭式管理。2014年Z学校与某高校社工专业共建，成为某高校社工专业课外实践基地。第一学期实践中总共有20个学生参与，由笔者担任实习督导。项目持续4个月，在这段时间，20个学生两人一组完成10个个案。

3.2 ITP环形模式下的督导策略建构

以社会工作实习教育ITP环形模式为蓝本，Z小学社会工作实践项目的督导策略可分为四个阶段：

3.2.1运用相关影响提问引导回溯与反思

ITP环形的第一阶段――回溯，要求从业人员（不管是学生还是社工）获得并呈现实务资料。回溯是一切实习指导的基础，可以用的方法很多：直接观察、录像和录音、书面记录和口头报告。这些方法形式各样，各有利弊。对于直接观察，需要有相关的设备如单面镜等。督导的直接参与观察，会引起服务对象的不安，尤其是在个案辅导的过程中。因此，直接观察在实习教学中运用不多。而录像和录音、书面记录和口头报告，虽然形式不同，但都是通过间接的方式让学生呈现实务资料。录音和录像更清晰直观，但需征得服务对象的同意。书面记录是指将整个服务过程记录下来，但耗时过多。口头报告简洁方便，但事实呈现清晰度与完整度不够。回溯的多数方法是抓住面谈中的事件和互动，深入关注互动过程中的资料，尽可能获得对情境的完全理解。回溯的方法多种多样，在实际操作中往往是多种方法综合运用，以规避单一方法的弊端。在本次的Z小学学校社会工作服务项目的实习教学中，督导指导学生采用了录像、书面记录和口头报告的方法呈现实习情境，此外，督导还以志愿者的身份参与了两次主题小组活动。项目开始之前，督导召集学生开督导会，交待了实习事项及要求。对于个案辅导，督导要求学生完成服务对象的需求评估、介入计划和每一次介入的过程报告；小组活动则需要完成小组策划书和过程报告和总结分析报告。在第一次督导面谈的开始阶段，督导可以使用相关影响提问的技巧，邀请学生讲述实习时发生的故事，描述问题对其生活的具体影响过程和范围，帮助学生呈现具体的实习情境，如督导可进行以下相关影响提问：我想了解一下你们这次介入之后主要的感觉是什么，就是说觉得很难或是有些觉得做得不错的或者是很困惑的。

引导学生反思个人经历、内化的价值观对实习的影响。ITP环行模式的第二个阶段――反思，可以跟各种回溯方法共同使用来帮助学生得到实务现象的个人主观反应。在回溯这个阶段中，督导运用相关影响提问鼓励学生阐述自己对实务、对服务对象的感受和想法。当学生既时产生有关其他生活体验联想时，从其生活体验联想开始，帮助学生对比自己的个人体验和现实的情境。

以本次实习项目为例，学生在实习的过程中遇到诸多问题，如服务对象的不配合、辅导方向的不明确等，学生会对自己的困境进行归因，或者归结于外在环境，或者归结于个人本质特征。这是学生在实习中的反思，单一的将问题归结为个人特质，会使学生产生自我挫败感，从而降低专业认同度。若将问题全部归结为外部环境，这样的反思会使学生错过自我成长的机会。笔者通过对督导过程录音资料的整理分析发现，在初次与服务对象建立关系时，10个学生中有7个学生遇到了困难，其中5位学生将问题归结于个人特质认为“看来自己不适合当社工”“不知道要怎么和孩子说什么”等。其余两位学生在督导会中谈到“他们实在是太调皮了”、“实习太无聊了，他们都不配合”等。在督导过程中，除了第一阶段回溯了解实习情境，督导还需要引导其反思，鼓励学生辨识自己对实务资料的感受、想法和假设，鼓励学生将自身的行为作为一个影响实务情境的因素来考虑。

3.2.2运用语言的激励作用寻找实习中的特殊事件，实现理论与实践经验的联结

有意识地将理论运用到实践中去，这个步骤就是联结。此步骤的主要目的在于鉴别并标识出那些有助于解释实务资料及引起主管反应的知识，并最终将这些知识运用到专业设计中。

督导情境一：

A同学：那他就在旁边的。

督导：那你们没有站在后面和他一起说？

A同学：其实就是我们说话的时候，这个小孩经常不理嘛，那个时候电视开着。然后他母亲也没有关，那个小孩听听也就开始看电视了。然后我们要讲话的时候，每次都是讲了半天，真的很绝望，跟他感觉实在沟通不下去，只有转向母亲去讲。

督导：是啊。那像这个时候，那你们两个人当中，至少要有一个人，最好是女的，你要走到孩子旁边，要站他后面，要说这个话，很厉害，不要这么简单说。

以上对话是在从第一次面对面督导的对话中截取出来的。第一次的服务介入，两位同学最困惑的问题是还无法与服务对象建立关系，沟通不顺畅。A同学曾感觉“绝望”、“受排斥”等。督导通过分析服务对象行为产生的原因，帮助两位同学将与服务对象沟通不顺畅的问题与其自身分开，告诉实习社工关系处理不好，与自己的对一些场景的处理方式有关，在此环节中督导引导实习社工将个案工作中的共情同感这个知识点与实际的场景相结合，实现了知识、价值观与实务的良好结合。

3.2.3运用开启新故事的技巧实现专业回应

ITP环形模式的最后一个环节即专业回应，社工依据新的想法、知识和感悟制定具体计划、采取特定行动来解决问题。专业回应是选择和实施计划，为下一步的情况做好准备。每个情境都要求社工和服务对象对需要即时优先处理的问题做出选择。督导可运用开启新故事的技巧引导专业回应，如

督导情境二：

督导：觉得有点希望，能够做到这里，是不是？前几次都懵着脑袋了，压力很大。接下来你们会以什么为重点呢？

实习社工：接下来我估计是搞她的学习为重点，然后学姐不是说他们以前做过一个监督表，然后我们问了么，问她效果怎么样，她说很用，然后问她母亲效果，她也说很有用，而且说很愿意继续在……

督导：但是他母亲又担心怎么办，她母亲觉得叫你么来主要是学习上的问题，但你们都来了那么多次了，现在还不谈学习，还在这个东西。

A同学：所以我就想边玩边学。

督导：这不是妨碍他的时间吗，也许你们不来她还能学几个单词，你们来了她还学不了单词了，那你怎么办，她母亲如果这样说。

A同学：就是跟母亲聊的同时我们可以看看她作业啊，至少能让她把作业拿给我们看她不会排斥。

督导：你觉得不会排斥是吧，以前试过吗？

A同学：恩，有……

从以上的对话中我们可以看到，通过讨论不同的看法，实习社工有机会做出比较并预测具体干预的可能效果。ITP环形模式的应用可以促进学生对情境的概念化理解，从而可能对实务情境作出更有依的回应。学生会对实务中的不确定因素越来越有把握。

4总结

ITP环形模式为社会工作实习教育提供了一种模板，实习督导可以教学生分析的过程，从实务行动开始，走完这个环形。该模式提供了一个全面的过程来回溯实习资料，检测资料以获得其中的主观含义，将其同社工专业的基础概念相联系，最后将这些知识和理解转化为具体的干预计划。当然，在运用该模式的过程中，需要整合多种方法帮助学生最大程度呈现实习过程，在此基础上引导学生分辨对其所面对的实务现象的个体主观反应，以便进行实务和理论的联结，为下一步的服务计划作好准备。

基金项目：2014年福建省教学改革项目（JAS14724）。

参考文献

[1] 刘淑娟.社会工作实习教育面临的困境与对策[J].成人教育，2010（03）：18-19.

[2] 肖小霞.社会工作实习教育的困境与出路――角色理论的视角[J].重庆城市管理职业学院学报，2007（02）：4-7.

社会教育的形式范文第4篇

    一、教育社会现象的生态形态性全质存在是教育形态研究范式的客观基础和认识原型

    从最真实完整的意义上来说，人类教育社会现象是一种多项教育社会生态属性的集合体，是教育社会生态律动实质内涵和教育社会生态能动形式有机统一的教育社会全质生态性形态存在。这是教育形态研究范式的坚实可靠的客观基础和认识原型。

    任何人类教育社会存在都是生态性全质形态存在，是教育社会成员生命形态的律动生产实质内涵与其能动生活本质形式现实统一的生态形态。一方面，每一个教育社会成员都是教育生命自我及其外部生产的律动性存在：它以生生不息、永恒顽强的活性活力，持续不断地拥有、坚持、守护和展示着教育生命平等自在、精确复制、节律运动、新陈代谢、延续发展、形式转换和体系聚散形成的客观必然的自然律动性存在的生产性实质性向与内涵；另一方面，每一个教育社会成员又都是教育生命自我及其外部生活的能动性存在：它同样以生生不息、永恒顽强的活性活力，有意识地定向、努力地寻求、自主地选择、自由地创造、有效地获取和充分地享有着生命实质性向与内涵的人为能动性存在的生活本质机会与形式二者现实地结合在一起，展示为一个个生机勃发、个性迥异、形态万千的活生生的元现实教育社会生态人个体与复合教育社会生态人组合体系。

    随着人类科技的加速发展和积累，人类教育社会现象的生态性全质形态存在日益清晰、典型、丰富和生动起来。科技信息的日益丰富、深化、简明和逼真，极大地强化、简化和增效了人类教育生命生产性律动存在的性向和内涵，更加凸显、丰化和繁荣了人类教育生命生活性能动存在的机会与形式，进而大大地简化、提升和优化了二者现实地结合的方式和成效，人类教育社会生态性全质形态存在正在以日新月异的全质内容和面貌，活性十足、活力无限地呈现在当代人面前。

    人类教育社会存在的这种主客观统一的完整的生态性全质形态存在及其加速进化，不仅为教育形态研究范式孕育和培养了作为真正的教育社会生态人的全质研究主体，准备和呈现了最为客观、真实和完整的实质性研究平台、资源、对象、内容和条件，也为教育形态研究范式提供和约定了本质性的生态形态研究方向和目的。更为重要的是，它为教育形态研究范式提供了可靠有效的全质性研究工具、方法、途径和模式。健全、能动和进取的教育社会生态形态性全质研究视者视主立足和站定公共透明的教育社会生态形态性的本质视位，明确和锁定健康合理的教育社会生态形态性的本质视意和视向，依托和瞄准客观真实的教育社会生态形态性的实质视域、视区、视点和视物，操作和运用综合透视的教育社会生态形态性全质研究视线、视术和视力，反映和建构精确完整的教育社会生态形态性的全质视像，就构成了比较教育学的全质教育形态研究范式。[1]

    二、教育形态研究范式是人类科学认识和把握教育社会现实的可靠行动体系

    源于和基于人类教育社会生态性全质形态存在的教育形态研究范式是一种生态性全质研究范式，它以同构、对应和超越于人类教育社会生态性全质形态存在的形态化研究理念、思路和框架，对现代人类教育社会生态性全质形态存在进行同构性、对应性和超越性的真实反映和把握，从而成为比较教育学最为客观、可靠和可信地认识与把握现代人类教育社会生态化全质形态存在的高效研究方式和行动体系，成为比较教育学研究范式发展超越的必然选择。

    它与人类教育社会生态性全质形态存在的同构、对应和超越性，根本地保障着比较教育学的教育形态研究范式的信度和效度。同构对应性是主观世界真实地反映客观世界的基本途径、主体机制和根本保证，任何有意无意地对客观世界进行结构功能性剪裁、移换和增删的信息理念组合，都不可能真正保证其反映的真实可靠性。教育形态研究范式科学地发挥和体现了比较教育学研究从根本上忠于人类教育社会生态性全质形态存在事实原貌的实质性律动原则和要求，如实地刻画和叙述人类教育社会生态性全质形态存在事实的结构、属性、特征、运行和功能，同时，它也体现和坚持教育形态研究范式的本质性能动原则与要求，对人类教育社会生态性全质形态存在事实的理念化、文本化和超越化进行合乎科学逻辑的话语转换加工、整理和建构。

    完整简明性特征是教育形态研究范式能够成为并保证比较教育学研究的可靠行动体系的最根本机制。教育形态研究范式从人类教育社会生态形态的实质性存在和本质性存在两个最具根本性的属性方面及其相互有机整合的高度，超越性地选择那些最具代表性的性质来指称、反映和把握人类教育社会生态完整形态，从根本上解决了人类教育认识过程中事实形态全质的丰富性和话语指称的单义唯一性之间的根本矛盾，保证人类教育社会生态全质形态事实及其与相应理念的内洽性或不矛盾性。

    三、教育形态研究范式的非形态化历史困境、式微与形态性复活

    人类教育社会生态形态的全质性存在，根本地决定了人类只有用教育形态研究范式才能够同构对应地对其进行真正科学的反映和把握。但是，随着教育形态的加速分化和教育科研日益细致的分工，更主要的还是由于形态化研究的复杂艰巨性，特别是人类日益功利化倾向所导致的教育科研的圈子族群手段化，致使教育形态研究范式逐渐分化、式微直至畸形化。这虽从根本上给比较教育学萌生、运用和发展教育形态研究范式造成了严重的阻力甚至灾难，但同时也更显现和成就了比较教育学坚持与弘扬人类最基本的教育研究范式的可贵精神和贡献。

    最初的人类对自我和世界的认识与把握都是原生形态性的。他们把人类个体有限的能动性选择、创造和获取的本质性形式认知与构想，朴素坦诚地依托融合于人类个体的生命实质律动性存在、行动与结果， 把二者作为一体性的完整形态存在加以观察、思考和对待。这样，才孕育出古希腊近乎完美的人体艺术和悲喜剧文学，促成了亚里士多德几乎是包罗万象的百科全书式的理论体系，诞生了积极地“应用自然的禀赋和实践”[2]培养“和谐发展的人”[3]的博雅教育。史前期的比较教育同样秉持这种朴素的认知方式和实践，最早的比较教育先驱们用他们的细心观察和生动笔触，真实地描画和记载他们遭遇到而又感兴趣的教育形态。

    随着人类个体与社会体系的加速分化、发展与积累，人类个体和社会体系的形态性内容日益丰富、复杂和散化，人类的原生形态性自我与社会的认识与把握变得日益困难和低效：对人类个体和社会体系的全质内容进行真实而全面的知识化和理论化的正确而有效的整体认识、解释、把握和应对，只有亚里士多德式的天才全才才有可能敢于和愿意去做并做到；百科全书式的原先性完整形态性全质认识就不得不为人为的日益局部片面性的经验性分割、解释和认定或学科性分析、阐释和认识所取代，分裂碎化为各种本质形式本位的随意化剪裁、拼合以致扭曲的知识。

    教育哲学家们无法摆脱和远离这种利益圈子化的学科性知识的偏见和藩篱，自觉或被动地对人类个体和社会体系的教育生命形态进行碎片教化，神秘玄奥的把握和阐释。

    科学知识的生命形态化发展为形态性认识和把握方式的复活和回归提供了历史的必然、必要与可能。16世纪、17世纪的博物学、解剖学和生物学的问世和发展，达尔文社会进化论的诞生，培根的经验归纳方法重振，孔德的实证精神的兴起为科学家们从生命形态的角度认识社会现象提供了真实性的样板、深刻的启示、完整化的动力和形态性的原型与方法。以往被首先作为物的、设想的、想象的、制度的和宗教的等性质的社会存在，现在则首先以生态性的全质形态的真实原貌日益清晰地呈现在人们面前。教育思想家们更是得风气之先而积极呼应。

    摩尔对乌托邦社会的描述，夸美纽斯对“快意学校”的设计，卢梭的自然教育理念及其把握方式，杜威关于“学校即社会”、“教育即生活”的论断，都越来越清晰地体现和实现着人类形态化地理解和把握教育的历史性转换和丰硕成果。然而，形态性反映和把握人类教育社会生态存在方式的复活道路充满了荆棘和曲折。伴随着社会利益的族群性分化和科学的学科性分割所推动的“分析时代”[4]的到来，人类的分析性认识又逐渐占据科学研究舞台统治地位，形式化的本质探讨和框架性的实质探索变得更加非形态化即分裂化和片面化。有关教育社会现象基本性质的界定也逐渐分化成多种话语形式，包括更加全质单面抽象化的“教育存在说”、“教育现象说”、“教育系统说”、“教育事实说”、“教育意识形态说”等；更加本质形式碎化的“教育活动说”、“教育实体说”、“教育制度说”、“教育组织说”、“教育上层建筑说”等；更加实质化的“教育规律说”、“教育工具说”、“教育生产关系说”、“教育生产力说”[5]等非形态性话语，包括教育在内的社会科学研究再次游离、摇摆于形态性认识与把握的正途，踏上非形态性研究的危险历程。

    四、教育形态研究范式的比较教育学原型、分化和振兴

    与其他教育学科乃至所有社会科学相比，比较教育学一直是对人类教育个体和社会体系进行形态化反映和把握的知识领域。早在比较教育的史前期，古希腊的希罗多德对波斯人“根据其他民族的居住地靠近自己的程度来确定他们接近完善的程度”和“乐于采用外国的风俗”的“拿来”行为的记录和介绍。[6]色诺芬在他的《塞鲁士王传》中“考虑了两种社会的教育实践之后”对波斯教育注重公民教育特征的“实际描述”。[7]到了16世纪、17世纪，“到国外的旅行为记录一种比较性质的教育观点提供了机会”，[8]以及“日益增加的一些对教育的评价”[9]，都反映出比较教育先驱对他们感兴趣的教育的记载，主要的都是形态性的直接感知和叙述。

    作为比较教育学科诞生标志的朱利安的比较教育探索，从“人类的进步与福利的普遍主义精神”[10]出发，针对当时“学校与社会发展不平衡”、“儿童和青少年的实际需要”与“国家和政府的普遍需要”互不适应的严峻“教育实态”现实，[11]力图通过对儿童的教育“恢复他原始的纯洁性，使人类社会获得新生”[12]，为此，他积极主张并实践借鉴解剖学的研究方法，“以观察和经验为证”，[13]“把事实和观察结果收集起来”，[14]对作为“社会大厦的真正基础”的教育进行“近乎实证的”[15]研究。这种以自然科学解剖学为原型和模板，以人类个体和群体生命形态的真实需要和诉求为实质内涵，以对教育自身及其事实的观察和经验为观照对象和改进形式的研究模式，初步显示出科学化分类、解剖式分析、归纳性概括和类比性迁移的形态化研究范式的基本精神。

    最早明显表现出对教育进行生态形态性认识倾向的学者是英国的比较教育学者迈克尔·萨德勒。他在《我们从对别国教育制度研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》的著名演讲中形象地类比指出，不能简单地期望“像小孩逛花园一样”，随意地采摘些花叶，“移植到家里的土壤中便会拥有一棵有生命的树”。[16]这种类比思维的科学形态与形态性科学思维最为接近。

    最早正式提出对教育进行形态学研究的比较教育学学者是英国的霍尔斯。他在《文化与教育：文化主义者的比较教育研究途径》一文中，“提出一种进行比较研究的文化主义方法”即“教育形态学”，试图从“教育本质上是一种文化现象”，“每一种教育制度都源自它得以存在的文化环境”这样一种“自明之理”出发，来研究教育的各种文化类型和形态。[17]著名英国比较教育学者埃德蒙·金用开放性的全球模式，从“生态背景”的角度分析了教育与技术和三种工业化社会形态的关系。[18]至此，比 较教育学从其对教育现象进行原生态的直观描述，发展到了对教育实态的次生态的形态性直接感知把握、解剖性具体分析概括和借鉴性能动比较选择阶段。

    同样是受社会科学分化分科发展的影响，比较教育学也相继出现了多种分化性弱形态化研究范式。如施奈德关于教育的“外部因素说”和“内部因素说”，[19]康德尔的“教育制度差异说”，汉斯和冲原丰的“教育事实说”，黎成奎的“研究领域说”，阿尔特巴赫的“多学科领域说”，井富泽和哈尔斯的“国际教育合作交流说”，小林哲也和库姆斯的“世界体系说”，金的“全球模式说”[20]等，都在一定程度上弱化但仍坚持着从不同侧面或层面对多样化国家教育进行形态性研究的主要旨趣。

    正是由于比较教育学这种对教育事实进行直接的、全质性形态研究的特点，才使比较教育学很难像其他抽象化、片面化学科那样易于隐藏和虚化研究者的主观倾向，回避和远离社会生态现实的直接功利性影响、干扰和利用。“并没有一致的意见肯定色诺芬是一位完全公正的客观观察者。”他“似乎是一个赞美波斯人以便使雅典人吸取改革教训的社会评论家”。[21]伊拉斯莫斯在给他的意大利学生写信时，颇具奉承意味地说，意大利“那里甚至墙壁都比我们国家的人更有学问和口才”[22]；但在十几年之后，他在给英国人的信中又说，“英国在学术上已经取得了很大进步，与意大利相比，肯定处于优势”[23]。这样，教育的“比较或许使人讨厌，令人反感”[24]，比较教育学在一定程度上开始陷入族群圈子手段性的扭曲状态。

    在近现代社会强权势力对社会和教育的干预利用日益强劲的情况下，比较教育学只有两种基本选择：要么紧密为现实强权势力服务利用做工具，要么被强权势力排斥和驱逐或自觉退隐社会舞台。处于次生态发展阶段的比较教育学，无奈地经历了这两种命运的考验。比较教育学学者首先以积极入世的策略为现实服务，把比较教育研究“打算直接用于实践活动，或者至少是用于政策发展的”[25]研究，为此，甚至不得不暂时放下人类性的生态目标而专注于现实政策决策性研究以服务和取信于当权政府。英国著名比较教育学者库姆斯为了“提出、采纳和实施政策”以促进“社会变革”，并“使政策后果得到预测”，提出了“教育问题比较方法”的研究模式。[26]爱博斯坦甚至认为，“在比较教育领域对教育改革有实际效用的范围内，比较教育并不排斥意识形态。”[27]“劝解比较教育学者在他们自己的工作里承认意识形态上的偏见”，以“有助于保证比较教育研究领域的统一”。[28]主张比较教育“重点探讨合适的政策和政策研究中意识形态的影响”[29]。这表明，比较教育学学者为了坚持形态性研究不得不进行多方面的弱形态化尝试。

    比较教育学学者们的积极探索与实践，为比较教育学的全质形态研究范式的生成和发展不断充实新的内容，奠定了坚实的理论基础和提供了强劲的动力，推动着比较教育学向着科学的全质形态性研究急速奔进。“文化研究”和“批判人种志”多学科领域的提出，“世界体系”和“全球模式说”、“各时间和空间的所有教育领域说”、“发展规律及特定表现形式说”等的理论方法和成果，为比较教育学形态研究范式主体、目标、内容、条件和方式做出了日益扎实的准备，比较教育学立足、面向、反映和建构“全质生态形态”的形态研究范式也就水到渠成、呼之而出了。

    五、教育形态研究范式具有重大认识实践价值与功能

    教育形态研究范式作为教育科学的基本范式和比较教育学的原生态超越性主体研究范式，一直立足和坚持沿着科学必然的全质形态化研究起点和道路前行。它深刻地理解和汲取了教育科学非形态化研究的片面性成果和教训，吐纳和扬弃了古今比较教育学形态化研究的优势和片面化失误，充分地展示和体现出教育形态研究范式的平实心态、宽阔胸襟和高远立意，扎实自然地孕育、凝集、提升、强化和完善了比较教育学科学认识和建构全质形态性教育社会生态的重大认识和实践价值与功能。

    首先，比较教育学教育形态研究范式具有全质形态化的科学认识价值与功能。教育形态研究范式明确地区分了人类教育社会生态现象的客观律动内涵实质和主观能动形式本质的双重性质存在，把人类的教育能动形式本质存在作为比较教育学的观照对象纳入到教育社会生态现象之中，全面观照和考察人类教育社会生态现象的实质性律动内涵、本质性能动形式及其二者的生态性全质形态统一，完整简明地涵盖人类教育社会生态现象的基本内容和层面，最终对人类教育社会生态现象的全质形态存在做出了真实可靠的认识和把握。

    其次，比较教育学教育形态研究范式具有形态化归真祛魅价值与功能。其一，敏锐确切地明了和鉴别教育研究中的非全质性残缺和不足，从根本上揭露和批判以往教育科学非形态化研究的片面性认识的全质性问题所在，保证从实质律动内涵和本质能动形式上的全质完整性上对人类教育社会生态现象进行全质形态把握，避免无辜的或人为的单纯实质或本质片面性。其二，科学逻辑地揭示和检验教育研究中的人为性全质虚构、错位、拼凑和忽悠所产生的各种误读、误解、误导、假象、迷彩和谬见，保证对人类教育社会生态现象进行真实可靠的全质把握。

    再次，比较教育学教育形态研究范式具有修正、弥补、整合和提升比较教育学研究范式的层级，促进比较教育学的科学化价值与功能。教育形态研究范式从客观世界的形态性存在的事实出发，充分汲取比较教育学发展的全质形态性研究成果，通过对比较教育学的研究对象、目的、内容、条件和方式的全质形态化定位定职、定形定态、定向定值、定境定性和定能定制，科学地重塑和生成比较教育学的全质形态化学科视主、视意、视物、视线和视力，既与以逻辑方法为主的一般性教育理论研究区别开来，又与以历史方法为主的教育史学研究划清界限，更与以个别教育形象描绘和刻画为主的教育文学或教育经验根本不同；它以综合使用逻辑方法与历史方法科学统一的逻辑实证叙事方式来 直面实态、间隔状述、透视类化和对照比较人类教育社会生态的全质形态存在，把比较教育学转换提升为科学的教育社会生态全质形态科学。

    另外，比较教育学教育形态研究范式具有推动教育科学发展的终极价值与功能。教育形态研究范式对以往各种去—伪—反形态性的非形态化教育研究的坐实、纠偏、补全、祛魅、正位和综合，不仅从科学分工的意义上明确地区分开了教育形态类学科、教育理论类学科与教育历史类学科，而且从根本意义上把教育社会生态现象及相应的教育理论全质形态化。这就意味着，我们既不必只是停留在对教育现象的逻辑分类性的抽象演绎或推导，也不必只是满足于对教育现实存在形式形象的直观感知和量性统计，而是要用源于并高于人类教育社会生态形态直观性现象存在的理念来更为真实、完整、可靠地把握它。这样，人类的教育认识与把握就从对教育社会生态现实的分裂性、单面、单层认识与把握回归和超越性地跃升到全面、全层和全体性形态把握，从而同步地顺应、引导和保证与教育自然形态的发展而发展，等速地跟随、簇拥和激发教育生态形态的创新而创新。

社会教育的形式范文第5篇

关键词：现代教育　本质特征　个体形式　非个体形式

教育系统作为社会系统的子系统，教育影响社会的本质和发展。同时教育又被社会系统的本质特征所决定。当一种教育的主要方面和主要特征来源并适用传统社会，可称之为传统教育；而当一种教育的主要方面和主要特征适应现实社会。并表现出对未来社会的较大适应性，则称之为现代教育。对现代教育与传统教育的划分是根源于社会特征本身的，研讨现代教育离不开对现代社会的分析，对现代教育的本质特征的建构必须建立在对现代社会本质特征研究基础上。

归纳各阶段的社会本质特征，而要以一种符合教育问题研究逻辑的方法分析社会各阶段本质。因此，有必要从新的角度研究构建社会的构成要素，进而归纳总结社会本质。关于社会构成要素有很多研究。实际上多种划分方式的共存是必然的，根据不同学科的研究要求，应该对社会构成要素做不同维度的划分。本文借鉴查尔斯-霍顿-库利在《社会过程》一书中对社会构成要素的划分方法。将社会构成要素分为个体形式和非个体形式两部分。这种个体形式和非个体形式的划分可以全面考察个人的存在形式及与外界的关系状态，可以兼顾个人与社会的关系，也因此可以明确教育、人、现代社会三者相互作用的情况。

库利认为，个人是一种个体的生活形式；制度或群体是非个体的生活形式。由于许多生活形式不以个人为特点，它们根本无法被那些只对个人感兴趣的人理解和发现，因此对个体形式和非个体形式的区分具有实际的意义。个体形式和非个体形式的关系体现为：非个体形式是由个体形式构成的，但非个体的形式的历史不能等同于特定个人的生活历史；无论何时只要两个个体形式联合起米，就会出现一个新的非个体形式，但新的非个体形式不能等同于原有两个个体形式的简单相加；个体形式的发展往往是很难被自我觉察的，并且这种发展无时无刻的受到非个体形式的影响和改变：人类的生活形式，包括个体或非个体的形式都在探索着另外的生活形式提供的各种有利条件和促进因素，并做出最适宜的反应：个体或非个体的形式的发展既依赖于人们的远见卓识，也离不开无法预见的偶然性因素。

当然，个体形式和非个体形式之间存在交叉重叠之处，因为二者都包含共同的生活。由于它们的组成要素是一样的，如果你从中抽走所有的个人，二者都将一无所剩，其他系统也会消失殆尽。

1、现代社会的本质特征

社会特定的生活形式主要有——个人、政党、国家、教义、改革方案、神话、语言等。其中个体形式主要是个人，非个体形式主要包括政党、国家、教义、体制、改革方案、神话、语言等等。不同的社会都存在着个体形式和非个体的形式，不论是农业社会、工业社会，都存在这两种形式及两种形式的关系。但是在不同社会，它们的内容不同，本质内涵也不一致。以此来判断现代社会的特征，就可以在不同社会的共性基础上寻找到现代社会的个性特征，也可以预测出将来社会的基本走向。

农业社会是以土地及劳动力资源的增加作为社会经济发展的主要动力的。而工业社会则是以自然资源和资产的不断投入作为社会发展的主要动力。现代社会则是以知识和信息的增长作为社会发展不竭的动力源泉。现代社会的起始时期基本可以判断为二十世纪六十年代。即从全世界的整体趋势来看，社会发展的动力基本来源于知识的增长。

在农业社会和工业社会中，个体形式和个体形式之间，往往体现出被动的合作和潜在的利益冲突。被动的合作是由于社会生产的要求，要求个体之间的共同劳作，互为协助，来完成生产的需要，个体的力量往往难以满足生产的需要，而生产的成果与个人利益的直接关系很少：潜在的利益冲突则是由于社会生产需要的资源是具有排它性的、消耗性和稀缺性，因此也在生产的成果的占有上往往体现为潜在的冲突。

在现代社会个体形式和个体形式之间，则体现出主动的合作和潜在的利益共享。主动的合作主要是因为社会生产中，生产的产品往往以知识的形态存在。共同合作能够创造出对个体有利的产品，知识也与有形物质资源不同，具有共享性，不具有排他性。

在农业社会和工业社会中，个体形式与非个体形式之间，往往体现为个体形式受制于非个体形式，个体形式的力量被彰显的程度很小，非个体形式的发展状态往往是与人性的需要背道而驰的。

在现代社会个体形式和非个体形式之间，则体现出个体形式被

最大程度的张扬，其作用和力量受到非个体形式的认同和肯定，而非个体形式也因个体形式的发展而有更良性的发展。

现代社会的这些特征具体体现为：

个体与制度的关系。关系体现为民主与专制的不断制衡。而主体是强调民主。个体形式的发展要求必然强调民主平等的制度，以保证个体形式的最大程度的发展空间。

个体与生产力的关系。生产力得到快速的发展，更加依从于个体的智慧力量，而非个体的数量。

个体与文化的关系。个体充分占有文化资源，创建符合自己需要的世俗文化，也促进文化资源的最大程度的灵活、生动的发展。

因此，现代社会的特征可以被概括为：社会的个体形式和个体形式之间的关系是主动的寻求合作和潜在的利益共享；个体形式和非个体形式之间，则体现为个体形式的作用被最大程度的突显。

2、现代教育的本质特征

现代社会的特征对教育提出了一系列的要求，要求教育做出符合现代社会发展要求的变革。在教育目的上，要求教育活动的目标是将受教育者培养成既具有群性的适应性，同时又具有强烈个性的人：并且需要培养个体之间的交流合作和共同生存的能力。在教育内容上，以促进受教育者的社会适应性为主要目标，组织教育内容，要求与社会的真实发展状态密切相关，并给受教育者提供个性化的学习方式和内容。在教育媒介上，在要求应用现代科学技术的同时。更加要求符合受教育者真实学习需求的有针对性地使用有效媒介。在教育者与受教育者的关系上。在教育性关系的基础上则增加了社会关系的要素，关系趋于平等，要求增加教育者与受教育者的合作，相互学习补充。

因此，现代教育的特征可以概括为：

从个体形式发展上看。教育的目的、内容、媒介及教育者与受教育者的关系以提高个体形式的适应、合作、共享、自主发展的能力为终极目标。从个体形式与非个体形式的关系上看，教育的目的、内容、媒介及教育者与受教育者的关系以符合个体形式的发展需要，实现受教育者作为个体形式对非个体形式的适应。并尽可能的凸现个体形式的作用和价值为终极目标。

参考文献：

[1]伊恩·罗伯逊，社会学(上册)[m]，北京：商务印书馆，1990：104.

[2]富永健一，社会结构与社会变迁[m]，云南：云南人民出版社，1988：17-20、245.

[3]包智明，论社会结构及其构成要素[j]，社会科学辑刊，2006，(1).

社会教育的形式范文第6篇

一直以来，我们主要致力于学校教育的研究，社会教育则变成了学校教育的辅助品，仿佛教育的全部含义就是学校教育，而无其他。但不管是从教育的属性、教育的形态以及教育的本义来看，教育都不应该只局限于学校教育。

1.从教育的属性来看，社会性教育与生俱来的属性，是教育最根本的属性

自有了人类社会便产生了教育，教育是人类社会所特有的实践活动。这个教育是在社会生产和社会实践中进行的。随着人类社会生产和社会生活的发展，教育的属性日益增多，如生产性、阶级性、历史性等。

2.从教育的形态来看，教育的最初形态就是言传身教式的社会教育

随着生产力的发展、语言的出现等等才有了所谓学校教育与家庭教育的形式。

3.从教育的本义来说，教育的原初含义是人类为了自身的生存和发展，所进行的有意识的思想、知识、技能的传授以及人的培养的社会活动

所以对于教育，应该以一种完整的方式表述：“教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展，人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”。

从以上的分析来看，教育的形态绝对不应只包含学校教育。那么，为何对社会教育的探索却如此缺乏呢？尽管从我国几乎所有的教育学刊物、著作、辞典，都可以查阅到有关教育的概念、教育的广狭义之分。按照教育的广义概念看，教育应该包括社会教育、学校教育与家庭教育等各种形式。依照这样的科学界定，我们至少应该有两套教育学理论体系，一是社会教育体系，二是学校教育体系。但是却几乎所有的与教育有关的法律、理论等都集中在了学校教育，甚至是青少年学校教育之上。我认为，对此方面的探究的缺失主要来自于几个方面：（1）对于教育概念的理解狭隘；（2）对于社会教育的理论研究不足，造成研究方法的缺乏；（3）社会教育的成果往往需要较长时间看到，这不像学校教育的教育成果显而易见。

二、相较于更有局限性的学校教育来说，社会教育有着诸多优势

1.社会教育具有多样性

社会教育是以社会全体成员作为对象，这就是说只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作社会教育实施的主体。政府、团体或私人（主要是通过他们所设立的文化教育机构来进行）等都是社会教育的主体。

2.教育对象具有广泛性

社会教育的对象就是社会的每一个具体的成员。社会教育对象已日益普遍，社会教育的服务对象已远远超出青少年的范畴，而扩展到了全社会。社会教育的宗旨就在于发展全民教育及终身教育。社会教育对各个年龄阶段，各行各业人员都有重要意义。社会教育的这个特征说明社会教育在现代社会里其意义愈加重要。

3.教育内容丰富，具良好的开放性

社会教育把教育同社会生活、生产劳动、休闲娱乐等联系起来，没有年龄、空间、时间的限制。这使得社会教育的内容纷繁复杂，同时也容易导致社会教育的不确定性。

4.教育形式具多样性

很少受阶级、地位、年龄资历限制，能很好地体现教育的民主性。在以往社会教育的开展中，影院、博物馆、图书馆、公园等都是可以进行社会教育的场所，开展的形式多种多样，有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式（如广播、电视、报纸、杂志、影院等）、展馆式（图书馆、博物馆、展览馆等）、自学式等。网络社会教育将成为社会教育发展的新趋向。

5.教育方式具补偿性

社会教育不仅面向在校接受教育的人，同时还面向广大社会劳动者，而且更能满足人们对终身学习，终身受教育的需要，让普通大众享受到自主学习的权利。

尽管社会教育的风气现在越来越浓，各种社会教育机构也如雨后春笋般萌生，这种趋势整体是好的，但是却因为相关法律法规、理论基础的缺失，而出现了一些令人不乐观的趋势。

三、针对社会教育力量薄弱采取的措施

1.搞好有关社会教育的理论研究

可以向一直坚持重视社会教育的日本借鉴相关经验，让社会教育有规律可循、有方向可走、有方法可参考。

2.建立相关法律

这一方面可以充分保障普通民众享受自主学习的权利，另一方面也是对社会教育机构的规范。

3.重视教育的过程，切忌只是关注短期的教育收益与结果

淡化这种对于技能证书、等级证书的观念。社会教育是一个长期而复杂的过程，过于功利的看法只能破坏社会教育的功能。

4.学校教育与社会教育相结合

通过学校教育充分培养学生的学习兴趣，模拟社会实践，让学生树立终身学习，学习无处不在的观念。

最后希望我们的教育能够越来越开放，能够接受越来越多的方式方法，能够容纳越来越多的人群，让我们的社会真正变成一个学习型社会，让我们的教育不再只是着重培养会学习、会考试的学生，而是培养一个健全的人。

社会教育的形式范文第7篇

【关键词】远程教育　社区教育策略

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08C-0168-02

2004年教育部了《关于推进社区教育工作的若干意见》，就推进社区教育工作的指导思想、原则、目标与主要任务作出了全面部署。开展社区教育工作，是构建终身教育体系，创建学习型城市，建设和谐社会的有机组成部分。对于承担社区教育基地职能的广播电视大学来说，这是实现服务社会，加快自身发展的良好机遇。

一、社区教育的特点

社区，在我国一般指城市和市郊乡镇社会生活的共同体，即由一定地域范围的同质人群以及由他们产生和形成的社会关系、社会生活、社会制度、社会心理等多种方面组成的特定社会机体。社区教育指在一定社区范围内，充分利用各类教育资源，有组织有计划地开展旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域经济建设和社会发展的教育活动。发展社区教育，是构筑全民终身教育体系，促进以“全民学习、终身学习”为核心的学习型社会建设，促进社区内成员的全面发展和社区可持续发展的重要措施。社区教育是一种不同于普通学校教育、职业教育，与社会发展、居民生活紧密相关的新型教育模式。当前，国家的建设重点正从经济建设逐步向社会建设转移，教育作为一种“民生”被提出来，而社区教育是最能体现“民生”的教育类型，在促进人的全面发展，维护社会稳定，促进社会经济发展等方面具有重要的作用。

社区教育作为一种新型的教育模式，具有如下特点：一是对象广泛。与面向青少年的学校教育不同，社区教育面向本辖区内的全体成员，包括幼儿、老人等，不仅有常住人口，还包括外来务工人员与流动人口。二是形式和内容多层次、多样化。针对不同年龄、不同职业、不同文化以及不同需求的各阶层“社区人”，社区教育完全根据社区居民的实际需要来组织课程，其内容宽泛，涉及职业教育、文化生活教育、法律教育、科普教育和精神文明教育等方方面面，教学形式、方法与学习时限灵活多样。三是时效持续长远。就某一项内容的教育来说，社区教育时效是有限的，但作为继续教育以至终身教育来说，其时效又是持续而长久的。四是意义深远。社区教育是构筑全民终身教育体系，促进全民学习、终身学习的学习型社会的重要措施，对于促进人的全面发展，维护社会稳定，促进社会经济发展等方面意义重大。可见，社区教育工作是一个覆盖面广、内容丰富、形式多样、时效持续、意义深远的系统工程。

二、我国社区教育发展的状况分析

我国的社区教育自20世纪80年代以来，已有30多年的历史。随着社会改革的深入发展，在由计划经济向市场经济转换的过程中，社会经济结构与人们生活家居模式的变化，引起了社会管理体制由“单位制”转向“社区（街道、居委会）制”、“单位人”转向“社会人”的巨大变革，“大社会、小政府”的社会现代化特征使得我国的社区教育发生了迅速而又深刻的发展与变化。

（一）社区教育的模式

我国的社区教育运行机制经过多年的发展，已基本形成了四种教育模式：一是高等教育模式，即依托广播电视大学和普通高等院校开办社区大学、社区学院。二是职业技术教育模式，即依托企业或职业技术学校举办社区技术培训。三是社会教育模式，主要为街道、老年委和中小学举办的社区文化活动。四是民间资金投资创办的社区办学实体机构。在这四种办学力量中，最具有远程教育技术优势的是各级广播电视大学。

（二）社区教育发展现状

第一，社区教育内涵实现新的转变。实现了由初期的“以中小学校外德育教育为主”模式，向“以创建学习型社会为目标”，“面向全体‘社区人’”方向发展的变化。

第二，社区教育规模不断扩大，教育网络初步构建，运行体制及保障体制开始形成，并不断得到完善，社区教育专职工作者队伍初步形成。就我国城市来说，截至2007年，部级社区教育实验区已累计114个，占全国城市城区的15％，省级社区教育实验区已达400多个，目前已基本形成了城区、街道、居委会三级社区教育网络，还建立了一大批学习型组织，开展了形式多样的社区教育培训活动，取得了较好的社会效益。

第三，社区教育与国民经济和社会发展的关系更紧密，内容形式更丰富多样。

第四，以远程教育为支撑，各级广播电视大学为基地的社区教育平台初步形成。社区教育充分运用远程教育特有的开放性、全程性、自主性、个体性、网络性等办学特色和优势，将为社区居民构筑起全民学习、终身学习的平台。

（三）社区教育发展面临的困境

尽管目前社区教育的发展呈现出其独特之处，然而社区教育毕竟是一种异于普通学校教育、职业教育，而与社会发展、居民生活紧密相关的新型教育模式。由于教育对象众多，教学内容与形式丰富多样且要与时俱进，加上我国社区教育地域广大，各地经济发展不平衡，文化发展水平差异大，我国的社区教育现在仍然处于起步探索阶段，规模不够大，基础还不牢固，离规范化、制度化差之甚远，总体还比较幼稚。主要面临以下困境：

其一，地区发展不平衡。京津沪及东部沿海地区社区教育发展已经到了比较普及的水平，正在向农村延伸；中部地区则主要集中在主要城市；西部地区地处边远、经济落后，社区教育可以说刚刚起步。

其二，经费不足。经费保障机制不健全，经费筹集渠道不广泛，开展社区教育经费短缺。

其三，政策支持力度不够，群众社区教育意识不足。“终身教育”、“学习型社会”、“大教育”的理念尚未树立，国家对社区教育的制度设计还很少，社区教育的发展缺乏可靠的政策、制度、经费的保障。群众参与社区教育的普及面不够广，积极性不高。

其四，社区教育运作模式不够合理，教育模式有待创新。目前，我国的社区教育还存在实体和模式混乱的情况，有的社区教育有名无实，成为了社区活动中心，有的社区教育培训机构变成了营利性组织，同时教学模式还停留于传统的学校教育“课堂授课听讲”模式，违背了社区教育的发展特征和规律。

其五，远程教育介入不足。远程教育资源与优秀师资欠缺，远程教育在社区教育中的作用远未得以发挥，因而严重制约了社区教育工作的发展。

三、远程教育支持下的社区教育发展策略

面向社区居民开展内容丰富、灵活多样的教育培训活动，提供全员、全程、全面的教育服务，努力满足社区建设和社区居民的需求是社区教育的职责。然而，我国地域广大，人口众多，不同行业不同人群需求不同，各地经济发展又不平衡，社区教育工作任务繁重。在各级政府加强政策制度设计与加大经费投入基础上，如何运用现代信息技术，创新社区教育模式，建立起高效的社区教育工作运行机制，以有效的策略推动社区教育的发展，是摆在广大社区教育工作者面前的重大课题。

远程教育技术具有开放性、全程性、自主性、个体性、网络性、覆盖面广、实效快等办学特色和优势，它能为社区居民构筑起全民学习、终身学习的服务平台。在当前信息时代的环境下，充分发挥远程教育的优势，通过网络平台可以快速、大量地传递教育信息，可以有效地及时互动交流。可见，以远程教育促进社区教育发展不失为一条有效的途径。在远程教育支持下，可采用以下社区教育发展策略：

（一）构建社区终身教育网络

社区教育，是面向广大居民的教育活动，应立足社区、依靠社区、服务社区，并形成一定的网络。对区域内各级各类教育资源，采取联合、重组、扩建、新建等方式，将各级教育体系（大中小学、职业技校等）、各类培训基地（德育、美育、务工人员职能技能培训基地等）、各部门教育学校（老年学校、法制校、妇女学校、家长学校等）统一整合，构建成“市级社区大学－城区级社区学院－街道社区学校－社区居委会学习中心”四级社区教育网络体系，形成覆盖面宽、功能强、效率高、满足度大的社区终身教育网络。

（二）依托远程教育系统，搭建社区数字化学习平台

在我国远程教育的整个格局中，由中央电大和省、市、县电大以及近4000个教学点组成的现代远程教育网络系统，覆盖着全国城乡，并延伸到了社会的最基层组织。广播电视大学是我国现代远程教育的重要载体与主力军，其参与社区教育工作，不仅能够充分发挥自身独具特色的远程教育优势，同时也能够整合自身与社区内的各类教育资源，以满足社区居民多样化的社区教育需求。远程教育与社区教育联手合作，充分发挥广播电视大学的优势，必将会是社区教育未来发展的一个显著趋势。

依托远程教育网络系统，以广播电视大学为中心，连接起各行业、各部门、各社区居委会（以至家庭）的接收终端，逐步建立和完善市级社区教育网络信息平台及综合性网络学习服务平台――终身学习网。利用网络技术和现代教育技术手段，为各学习终端提供丰富的教育教学资源和海量的网上教学课程，使进入社区大学的居民能够进行远程学习活动。

（三）整合社区教育资源，构建资源开放共享机制

开放教育资源是社区教育工作的突破口。为推进社区教育发展，必须按照“全面开放，资源共享”的原则，整合各级各类学校与各行业、事业、企业的教育资源以及社区公共资源，建立国家、省、市、县（区）级社区教育资源库，并逐步向社区无偿开放。各地可以补充建立自己的特色资源库，丰富资源内容。既可将全民学习所需的大量资源通过网络方式提供给学习者，也可使社区内的各种企业、学校、文化体育场地、自然人文景观成为社区教育活动最坚实可用的活动场地和有效载体，构建资源开放共享机制。

（四）加强师资培训

师资培训，主要是建立市、县（区）级的社区教育师资库，做好社区教育队伍的培训工作。可通过市级社区教育基地加强对各级社区教育干部的培训，使他们掌握开展社区教育的一些知识和技能，更好地为居民服务。广播电视大学可以利用自己的优秀师资，并从社会各个领域、各个行业遴选一批优秀的人才，组建市级社区教育的师资库，为基层社区活动的开展提供人力资源支撑，承担对社区教育的干部、工作人员进行培训的功能。同时，开展社区教育理论和实践的研究。

（五）提供及时服务指导

服务指导，即对基层单位、部门开展社区教育工作的服务和指导。社区教育工作在起步阶段，如何把握社区教育工作的方向，根据党和国家的教育工作安排与社区居民的不同学习需求，大力开展多层次、多内容、多形式的教育培训活动，让社区居民能够在社区大学学习到他们希望学到的知识，在建设学习型社会的过程中，从运行机制到教育模式上都还有许多课题值得探究，基层社区也会有许多问题需要有效的帮助和引导。社区教育基地需要发挥协调职能，对全市各基层的社区教育工作进行有效的服务指导。

社会教育的形式范文第8篇

关键词：社区研究；社区教育；模式

收稿日期：2006―09―15

作者简介：赵爽（1976-），女，汉族，辽宁铁岭人，沈阳师范大学教育科学学院讲师，博士，主要研究方向：为教育管理，农村教育。

一、社区与社区教育：概念是否相通

对国内社区教育研究的考察，发现人们想当然地认为社区与社区教育具有毋庸置疑的联系。对于社区以及社区教育概念的使用也处于想当然的随意状态。因此，从理论上对社区以及社区教育的概念进行澄清是必要的。

(一)社会学中方法论意义上的社区定位

“社区”是社会学的核心词汇，很多社会学家对其进行过界定。学术界认为最早提出“社区”一词的是德国的社会学家滕尼斯，他的著作“GemeinschaftundGesellschaf”（1887）被美国学者查尔斯•罗密斯翻译成英语时,把德语Gemeinschaft翻译为英语community。与Community一词对应的汉语词很多，公社、团体、共同体等。我国存在该书不同版本的翻译，《社区与社会》、《共同体与社会》。滕尼斯认为“社区由具有共同价值取向的同质人口组成的关系密切、出入相友、守望相助的社会团体。”将社区视为特定的人类群体，这种界定没有体现现代社区所具有的地域含义。

此外，法国人类学家雷蒙•布东在其《社会学方法》一书中按照范围把社会学的研究分为三个层次“社会整体”、“个体”、“自然单位：群体、机构、社区”。这里的社区在范围上不仅指特定的群体，还隐含了群体生活的时空特征。

虽然德、法社区在先，却未直接影响中国。“社区”一词来到中国，与中国早期社会学者与美国芝加哥社会学派的往来密不可分。上个世纪30年代，确切地说是1932年，受燕京大学吴文藻先生邀请，美国芝加哥大学社会学教授派克先生来燕大讲学，在“集合行为”和“社会学方法”两门课中将芝加哥大学通过田野调查方法针对城市社区进行的研究介绍到中国，派克将其方法称为communitystudy。燕京大学的社会系学生将community译为社区。可见，从词源的角度看，中国的社区一开始就与美国的社区研究一脉相承。

来自美国的社区研究恰逢中国社会学本土化之萌芽。建立中国自己的社会学首先需要方法论支撑，从社会调查向社会学调查实现了这一转向。从调查目的来看，社会调查意在服务于社会；社会学调查意在了解社会历程；从调查内容来看，“社会调查的中心是事实”，社会学调查的中心是理论；从调查的方式来看，“社会调查比之照相”，社会学调查比之电影。而社区研究正是社会学调查的核心。吴文藻先生曾说:“‘社区’是和‘社会’相对而称的。……从社区着眼,来观察社会,了解社会……社会是描写集合生活的抽象概念,是一切复杂的社会关系全部体系之总称。而社区乃是一地人民实际生活的具体表词,它有物质的基础,是可以观察的。”⑥社区研究的目的在于通过田野调查验证某一社会理论在中国的适用性。

因此，理解社区在中国的含义必须首先明确几个基本前提。第一，社区是在社会学本土化过程中作为方法论被界定和应用的；第二，社区是相对于抽象的社会而言的，因此是具体的，在这个意义上，社区成为认识社会的一个微观单位；第三，社区研究具有人文意蕴和文化内涵。本土社会学的形成过程其实质是以相同的方法在不同的文化中构建起来的。总之，社区是个情境词，从引入之初就没有明确的概念界定。社区也是个历史词，在方法论意义上不断改进。

(二)用社会教育注释的社区教育

社区教育同样是个外来词。一般认为1986年上海市真如中学成立的社会教育委员会是社区教育开始的标志。若从国家政策的角度看，1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出开展社区教育试验计划，构建终身教育体系。

当前的社区教育研究，并不具有相同的概念基础。研究者不过是在概念相通的意义上将各国教育与社会融合的不同形式等而述之，比如将北欧的民众教育、日本的公民馆等社会教育办学形式视为社区教育，强为社区教育进行比较。因此，从词源的角度看，中国的社区教育源自美国communityeducation，从思想的角度看既有国际社会终身教育思想的影响，也有美国实用主义教育的影响，而在形式上却汲取了各国社会教育模式并与本国实际相结合。可见，从研究的角度看，社区教育与社会教育的界限并不清楚，研究者更多的是用社会教育来解释社区教育。在我国，由于政策导向的缘故，社区教育有包含社会教育的倾向，而在理论研究中，社会教育无疑是包括社区教育的。这种矛盾还需要政策与理论研究不断调和。

作为不同时期引入的外来词，社区教育中的“社区”与社区研究中的“社区”不具有必然的联系。这与当前社区教育研究中想当然地解释社区的现象形成了鲜明的反差。从社区教育研究的角度看，利用社会学方法论意义上社区研究的相关成果无疑会在研究的视域和研究的方法方面有所获益。

二、社区教育模式：理论与实践是否相通

社会学认为“模式是研究自然现象或社会现象的理论图示和解释方案”。有人从结构功能的角度来界定模式，认为模式就是“事物的结构要素按一定的方式组合，形成具有一定功能价值的组合形态。”任何模式其实都是人们对实践的解释，这种解释建立在人们特定的认识基础上。因此，从发生学的角度考察各国社会教育模式，可以了解各国社会教育发展的原初动因和影响因素。

（一）各国社区教育模式分析

在介绍国外社会教育模式时，人们经常引述美国、日本和北欧国家的社区教育和社会教育形式。认为各国社区教育模式各异：美国以社区学院为代表、北欧以民众学校为代表、日本以公民馆为代表。这种认识属于事后归类，并不能透露出社会教育发生的历史缘由。就好比后发现代化国家必须思考现代化国家发展的历史动因和历程才能有助于本国现代化发展一样，单纯地面对现代化国家的现状无益于自身的成长。

1.美国的社区教育模式：民众自主开发模式

美国是一个移民国家，新大陆的开发是由具有不同信仰来自不同国家的移民进行的。因此，在教育方面也汲取了各地移民原有的传统，并形成有利于新大陆整合的各种教育思想和教育形式。新大陆的移民们“无意识地肯定一切机构都做教育工作，都能够培养信仰、文雅和学识三种移民必备的素质。”美国知识界关于社会是一所大学校的理念与人们生活中对社会之教育功能的认识一脉相承。美国社区教育模式正是以此种传统为基础的。不同历史时期出现的社会机构以体现教育性为追求：“教育性教堂、群居式街道文教团、救世军……它们都自命为具有开创性的教育机构……”；美国“20世纪教育机构均如19世纪的教育机构一样倾向于把自己描述并因而想像为社区性的教育机构，教育的赞助者也成为私利的、商业机构更为广泛地运用向公众表明自己是社区性教育机构的手段。大都市人寿保险公司为大众举办讲座讲授如何保持良好的健康状况；什雷酿酒公司向公众讲授酒后驾驶的危险性；美国电话及电报公司也在报纸广告中声称，该公司通过电视推行实施教育规划，且此教育节目不受商业广告的干扰。”

可以说，社区教育是美国社会教育思想的凝练。从这块新大陆建设之初，在成为美利坚合众国的过程中，社区的形成以及社会教育功能的不断扩大成就了美国的社区教育模式。20世纪70年代才逐步发展起来的社区学院不过是社会教育体系中的新亮点，更可以说是社会教育趋向正规化的体现。

2.日本的社区教育模式：国家主导模式

与美国社区教育模式具有普遍的教育思想基础不同，日本的社会教育主要是由国家促成的。无论是战前的教化政策还是战后的重建政策，都体现出国家的强势。特别是战后终身教育思想与日本战后重建的决心不谋而合。终身教育思想以及社会教育思想以法律的形式被确定下来。

日本《社会教育法》第20条指出：“公民馆的目的是为“市镇村及其他一定区域内的居民，开展各种有关适应实际生活的教育、学术及文化事业，从而谋求提高居民的教养，增进健康、陶冶情操、振兴文化生活，增进社会福利作贡献。”由此可以看出，日本政府将公民馆视为综合性的文化设施，具有多方面职能。公民馆的设置使日本的社会教育成为实体性的存在而成为日本社会教育的代表性模式。

3.北欧各国的社区教育模式：民众启蒙模式

通常认为北欧各国的社区教育模式以民众教育为依托，因其处于斯堪的纳维亚地区，因而也称为斯堪的纳维亚模式。但在北欧各国，瑞典、丹麦和挪威，社会教育却是面向成人展开的。各国因为历史背景的不同，社会教育目的有所不同。如：丹麦由于国家处于危难之中，希图通过教育唤醒民众民族意识之觉醒；而瑞典却希望通过民众教育拓展成人学习的机会。民众教育就是因此成为北欧社会教育之代表的。

（二）社区教育模式开发需要理论支撑

上述三种社区教育模式带给我们的启示是：模式的形成不是一蹴而就的。各国社区教育虽然起始时间不同，但都是某种教育思想普及所促成，比如美国的大教育思想的泛化；日本教化思想与终身教育思想的融合；丹麦教育启蒙思想的普遍认同。可见，社区教育模式开发需要以大众对教育和社会关系的认识为基础。

1.教育思想基础：从社会教化到终身教育

教育思想不是凭空捏造出来的，具有深厚的历史文化传统。即便在国家交流日渐增加的现代社会，国际先进教育思想的引进也是在与传统教育思想的调和、摩擦中被进行解释的。

从大众对教育的认识来看，中国古代社会“重教”的传统在国家现代化初期被赋予了浓厚的功利主义色彩。“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的思想仍主导着中国大众的教育选择。这使得终身教育思想很大程度上成为一种官方行为。另一方面，教化育人的传统在国家从伦理本位社会向建设法制社会的转轨时期也难以发挥应有的作为。因此，引导、启发国民的教育意识的觉醒是关系到国家未来发展的头等重要的大事。

2.社区研究与社区分析的方法论基础

任何学科的方法都不是从一而终的，因为方法不是凭空建立起来的，总要依托于特定的研究对象，因此必然具有历史性。方法论意义上社区的内涵也经历了一系列变化的过程。事实上，促成这种变化的问题――小社区研究能否透视中国大社会，从方法确立之初就存在，也就是社区是否具有社会代表性的问题。不同时期对于这一问题的回答代表了社区方法论内涵的变化：1920s-1940s，在社区是社会的缩影的认识下，小型社区研究开始繁荣；1950s-1960s，社区代表性受到质疑，大型社会史和社会结构分析取代了社区研究；1960s-，社区研究经受了方法论的反思，重新受到重视，并开启了国家社会关怀的社会史叙述研究。①

对于社区是否具有代表性这一问题的回答实质上是不断寻求社区之社会代表性的解释。如果用图形来勾勒社区内涵的变化，最初，社区是一个封闭的圆环，历史、国家、社会不在社区场景之中；当这种封闭性受到挑战之后，社区在时空坐落中与历史、国家、社会的界限变得模糊了，社区也因此失去了方法论意义；但作为探究复杂社会的方法，社区研究中内在包含的田野调查法并未失去应有的魅力，在新的历史背景下，社区成为“作为社会现象和社会透视单位的结合体”，超越了最初作为方法论单位的功能内涵。

三、社区教育模式开发展望

对于社区方法论含义的阐释以及各国社区教育模式的分析为社区教育模式开发提供了理论依托和方法依据。

人们将当前国内社区教育模式总结为：以街道办事处为中心连动型社区教育模式；以中小学校为主体活动型社区教育模式；以社区学院为载体综合型社区教育模式；以地域为边界进行的自治型社区教育模式；以社区小众传媒为平台的媒介型社区教育模式。

从上述各模式能够回答的问题的同质性来看，这种归类是按照社区资源开发方式进行的。每一种模式都回答了谁开发、开发什么以及如何开发三个问题。然而，进一步的追述会发现，各种模式都是在行政主导之下的。街道办事处本身就是政府的一级单位，中小学的办学主体也是政府，社区学院如果没有政府的支持也难以形成，而地域边界与行政边界几乎是重合的。政府主导模式是中国社区教育发展不能超越的历史阶段，也符合后发现代化地区国家力量的强势。但以政府为主导开发社区教育难免造成社区教育模式单一化的局面，社区方法论内涵的转变能够带来如下的启示：

1.社区的方法论内涵可以解放我们将社区教育视为区域教育的狭隘思想，与其说社区教育是一种教育模式，莫不如说它是一种教育理念和教育思想。因此，在社区教育模式开发的意义上，要确立“模式开发，理念先行”的原则。

2.社会变迁意义上的社区研究使我们能够历史地看待社区教育及其模式。也就是说社区教育模式的开发应当具有历史视野，在传统与创新中立足于可持续发展式的模式构建。比如：超越服务于一代人的想法，做代际传承式的模式开发。

3.淡化社区模式代表性需要从政策、理论上解放社区教育模式开发中的思想障碍。从理论上看，不可能具有完全相同的模式，这与当前我国全国一盘棋的做法大相径庭。

4.社区模式开发不是纸上谈兵，需要基于对地方的了解，而这就需要以田野调查的方式为社区模式开发准备充分的资料。因此，建设社区教育资源库是社区教育模式开发的基础性工作。

注释：

①此部分参考王铭铭《小地方与大社会――中国社会的社区观察》，《社会学研究》，1997年第1期，第95-96页。

参考文献：

〔1〕马姝．我国城市社区定位的理论与实践分析――以北京市LG社区为个案〔J〕．甘肃社会科学，2005，(1)．

〔2〕雷少波．社区教育资源的开发及其价值思考〔J〕．教育理论与实践，2001，(21)．

社会教育的形式范文第9篇

【关键词】 科技馆；社会教育；作用；创新

科技馆是针对全体社会公众传播普科学知识、科学思想、科学方法的宣传教育机构，是文化设施的重要组成部分，是我国社会教育的重要组成部分。在全国科技馆事业快速发展的今天，全国科技馆总数达到了近400座，而且还有一批在建项目，那么如何合理利用这些巨大的教育资源，对我国科技馆事业的发展和社会教育都有着十分现实与重要的意义。

一、科技馆社会教育独特作用的具体表现

1、开展教育活动是现代科技馆的基本功能

教育活动的开展建立了展品与观众的对话关系，这种对话关系或者说互动关系就成为科技馆生存与发展的前提和基础。教育活动的实施将科技馆的展示教育打扮成了最生动、最有活力和社会影响的组织行为。同时，科技馆为了使这种组织行为更具吸引力，还从现实社会人们的需求出发，充分利用现代科技手段，吸纳科学性、知识性、趣味性来包装活动，提高活动的科学质量。科技馆教育的目的是“普及科学知识，弘扬科学精神，传播科学方法和科学思想”，这些目的具有普遍的社会属性，可以解释为有意识培养观众创新意识、创新思维和创新能力，鼓励观众在活动过程中动手、动脑观察、思考，激发公众尤其是青少年的好奇、好动、好胜的心理，培养学习兴趣，激发创新灵感，挖掘智能潜力，达到提高社会整体科学素质的目的。

2、实施社会教育是科技馆的基本特征

科技馆教育是现代教育体系的重要组成部分，但与学校的正规教育还是有巨大的区别：一是科技馆教育是非线性的、非系统的、是非规范的、是随机而教的。二是科技馆教育的受体是非固定的社会群体，对象涵盖未成年人、农民、城镇劳动人口、领导干部和公务员、社区居民，具有广泛的社会性。三是科技馆教育的内容面更宽。不仅仅是一般的自然科学，尤其是社会发展的一些前沿科技的展示、互动和体验等都科技馆教育的内容。由此可以看出，社会教育是科技馆事业的基本特征。

3、科技馆社会教育具有其鲜明的独特性

从科技馆教育目的、手段、特征看，科技馆教育完全不同于其它类的教育，尤其是这种教育并不十分强调对观众实行系统的、非常全面的知识和技能教育。即便是内容丰富、专题性强、时效性明显的专题展览，也仅仅是对某一点或某一方面知识的深化与全面阐述。并不要求观众全面掌握全部的基础知识，而是要将“提出问题比获得答案更为重要”这一科技馆教育的理念贯穿到教育过程的始终。归根结底，科技馆教育更注重培养观众的是观察、思考、实践和创新能力，科学知识只是科技馆教育的一个方面而已。简单讲，科技馆教育不把观众获得知识多少作为首要任务，她强调的是意识、精神、态度、能力等方面收获，是“过程教育”经典模式，为此，科技馆在建设初期就在规划设计为观众提供培养发现问题、解决问题所必需的观察能力、思考能力和创造能力的实践环境。科技馆的展品无不按照这样的目标进行设计，科技馆的氛围无不按照这样的目的去营造，科技馆也就成了特别注重培养人科学思想与科学方法的社会教育的典堂。

二、科技馆的社会教育形式和状况

随着国家对素质教育的重视和实施，能力和素质的培养正在学校的正规教育中不断推广，科技馆教育的独特形式日趋被各类教育所瞩目。那么科技馆教育到底都有哪些外在形式呢？笔者认为主要有以下几种：

一是展览教育的形式。展览教育是科技馆教育最大的、也是最主要的部分，是科技馆教育的主要支撑，其教育传播的依托是展品，通过各种富寓科学过程的展品展示，向观众传递科学的系列要素，包括科学知识、科学观点、科学方法、科学思想、科学精神等。值得注意的这些展品绝大多数是动态展示，并鼓励观众动手参与，动脑思考，从而提出问题。随着技术的不断进步，展览教育的内容和形式也发生了巨大的变化。目前，多谋手段的使用，展品数字化程度的提高，使展览教育的形式更加丰富多彩而受观众推崇。

二是培训教育的形式。在科技馆教育的初期阶段，培训教育是一种必不可少的教育形式，主要是利用科技馆的硬件设施和软件平台开展科学知识和科学技能的培训，达到传播科学的目的。而当前，数字化的迅速发展，各类专业机构的出现，大大弱化了科技馆开展各类培训教育的能力，但就科技馆教育的形式而言，培训教育将还长期存在下去。

三是实验教育的形式。实验教育是科技馆教育发展到一定程度的产物，且倍受观众喜爱，其形式是为观众提供了一个亲自动手制做、实践验证、得出结论或效果的实践过程，既是过程教育，也能力素质培养，更是智力的开发与启迪，尤其受到广大青少年的青睐。

四是科技交流的形式。在科技馆的教育形式当中，科技交流的形式是非支撑性的，但却是以一贯之的，自从有了科技馆这个科学传播的平台，科技交流的形式就一直存在，因为科技馆为广大科技工作者搭建了一个知识传播、技术交流、理论争鸣的桥梁，科学的火花由此迸出并得以传播。

五是专题展览的形式。顾名思义，专题展览就针对某个专题、领域、观点而包装的短期展览集合。这个集合里不仅有静态的展览，有互动的展品，有多种手段的体验等，展览对某些热点问题、重点问题为观众搭建了一个参与、参观、认识的平台，而且由于专题展览针对性强、规模不大、易于移动，完全可以跨区域，跨境域地巡回展览，是固定展览教育的延伸和辐射。

上述几种形式是科技馆教育常用的手段，但却不一定局限于此，各种形式之间并无严格的区分，常设展厅的展品在观众与其互动过程中就存在着一定的实验成分，名目繁多的各类实验教育在组织实施中往往又以培训的形式展开，科技专家或是专业学者所开展的学术报告、学术交流也有培训、咨询的特点。所有这些都是科技馆社会教育的共性所在。

三、科技馆在社会教育中的创新

1、科技馆开展社会教育的创新，要从自身特点出发

首先要弄清科技馆教育与学校正规教育之间的区别，科技馆的社会教育以观众的能力素质培养为主，以培养科学思想和科学方法为目标，而正规的学校教育则强调的是学生的知识积累和应试结论。其次要弄清自身在社会教育中的优势，在众多的社会教育机构中，科技馆具有平台优势、人才优势、组织优势、体系优势等，这是其它机构难以完全拥有的。我们清楚了自己的特点，对社会教育的创新就有了依托，否则盲目创新可能会种了别人的地而荒了自己的田。

2、科技馆开展社会教育的创新，要紧密依托现有条件，因地制宜、准确定位

大型科技科技馆实力雄厚，可以开展各种形式上的创新，尤其是在展品研发、展项设置、展览策划、数字科普等方面都具有创新的能力和条件；面对如何开展社会教育，可设置系列课题研究，投入人才物力，不断提高适应社会教育的能力。但中小类型的科技馆会受面积大小、资金多少、人才良莠日的影响，很难形成规模效应，不能完全照搬大馆的做法。立足实际、准确定位、发挥特色，不失为明智之举。值得一提的是，科技馆在开展社会教育活动时万万不可夜郎自大、故步自封，充分利用社会力量，发挥地缘优势，逐步探索一套附合实际需要、发挥自身优势的创新机制，不失为明智之举。

3、科技馆开展社会教育的创新，要在内容和形式上同时进行

唯物辩证法认为，任何事物都具有内容和形式两个方面。在二者的辩证关系中，内容决定形式，形式必须适合于、服从于内容，有什么样的内容，就要求有什么样的形式。为此科技馆的教育活动也不例外。在考虑开展创新型的教育活动时首先要选好创新的内容，从内容的需要出发决定采取什么样的形式。反之，一个良好的形式又能促进内容的展示。以陕西科技馆教育培训活动的创新 为例：首先选定的是教育培训的议题，培训什么？怎么培训？内容如何确定？这是首要问题，在反复论证后，决定停止传统的知识型、授课型的科技培训，而开展技能型、实践型的科技培训，由此广泛征集思路，遴选出合适于内容的表现形式，开展动手制做系列科技培训。最后打造出如陶艺制做、印染制做、三D打印、机器人、通用机械、科技实验、数字科普乐园等科学工作室的平台，大受观众尤其是青少年的欢迎与喜爱。通过内容与形式的相辅相成的促进使科技馆的社会教育走出全新的路子，达科学传播与时俱进的目的。

4、科技馆开展社会教育的创新，应做好科普展览的拓展与延伸

以往，科技馆的教育活动主要集中于常设展览，这种展览有规模大、内容多、系统性强等特点，是科技馆开展教育活动的主阵地。但事物总是辩证的，再好的东西都有自身的不足。常设展览的不足就是相对固定，不能移动，管理运行成本很高。对远离中心城市的边远地区来讲，很难经常有机会参观科技馆的常设展览，但“中国流动科技馆”的应运而生很好地解决了这一难题。在中国科协领导下，中国科技馆开发的“中国流动科技馆”内容经典、形式新颖、系统集成好、便于移动，从巡展几年来的效果看，深受基层观众的好评。这可以说是科技馆展览教育活动创新的典范，及大地拓展和延伸了固定场馆的教育职能。

5、科技馆开展社会教育的创新，应广泛使用现代科技的展示手段

科技的进步日新月异，科技馆的社会教育创新必须充分使用现代科技手段，才不至于被观众忽视。当下，信息技术的快速发展，虚拟现实技术的应用，互联网的普及应用，都为科技馆的教育活动创新提供了多种可能，广泛应用这些技术策划、设计、打造、包装全新的科技馆教育活动将会推动科技馆事业在新的层次上更好发展。

科技馆的社会教育效果已经受到人们的普遍关注，随着全民创新、万众创业的形势发展，科技馆社会教育的作用会得到越来越多的体现。目前，提高全民科学素质已经被公认为助推中国梦的核心要素，科技馆的社会教育在继承和创新两大动力驱驶下必将繁花似锦、硕果累累。

社会教育的形式范文第10篇

【关键词】 大学生;社会主义核心价值观;教育现状;模式创新

对于积极培育和践行社会主义核心价值观的重要论述，阐明了思想政治教育的本质规律和属性，为高校开展社会主义核心价值观教育提出了实践要求，并指明了方向和目标。

一、当前高校内社会主义核心价值观教育现状

日前，对辽宁省部分高校在校生进行了社会主义核心价值观问卷调查，结果表明：核心价值观教育在老师的指导、教育模式和教育方法等方面存在缺陷。为了更好的开展社会主义核心价值观教育，我国各高校积极开展了一系列教育工程，受条件所限，呈现出教育形式多样的特点。综合来看，各高校的教育模式有以下几种方法：一是“填鸭式”理论教学模式，二是“主题实践教学”模式，以及社会上其它未形成合力的教育模式。

1、“填鸭式”理论教学模式

“填鸭式”理论教学主要体现在大学生中开展以社会主义核心价值观为主要内容的思想政治教育课，这种教育方法有以下三个特点：具有明确的教学内容和教学主体，即以社会主义核心价值观为主思路;指导教师以讲述的方式向学生传递核心价值观;大部分学生在学习的过程中，被动学习，强制灌输教学内容，未能充分调动起学生们的积极性。

2、“主题实践教学”模式

在我国教育体制中，理论灌输是思想政治教育课的一种主要的教学方法，但其在教学过程中难免会出现照本宣科的弊端，激发不了学习的积极性，教学效果不是很显著。大学生的核心价值观教育要与实践相结合，要在传统理论教学的基础上，开展实践教育活动进行补充，以提升教育效果。目前，高校的实践教育集中体现在主题党团日和校外“第二课堂”等活动。

3、社会上其它未形成合力的教育模式

家庭、学校和社会都会对学生的思想产生影响。三方面的教育力量不能相互融合，反之，存在一定的相互消解现象。社会上，好人好事层出不穷，而道德失范的也非常多。高校的思想政治教育达不到理想效果，真正的正面引导不到位。家庭中，越来越多的家长对子女的教育要求趋于功利化，“唯分数主义”现象严重，不鼓励子女积极参与学校的思政实践活动。这三方面各存利弊，均未能形成合力。

二、高校开展社会主义核心价值观教育存在的突出问题

1、重理论宣传，轻实践教育

各高校在开展社会主义核心价值观教育过程中，往往通过宣传栏、广播、学校报刊等途径向学生宣传和解读社会主义核心价值观的内涵，以此来营造良好的学习氛围。但在实际学习过程中，通常不重视活动的创新，只是在传统的假期社会实践、志愿服务、文体活动竞赛中加以联系，使得教育主题不鲜明，导向不明确，学生不能够深刻的理解社会主义核心价值观的本质意义，起不到真正的教育目的。

2、重形式要求，轻学生实际

各高校在开展社会主义核心价值观教育过程中，部分高校习惯采取由上级向下级行政指令传达的形式，要求学生学习和践行社会主义核心价值观，学习活动简单，内容空泛，没有深入调查了解学生思想动态、结合学生实际，脱离了大学生在学习、生活、意识、行为方面存在的现实问题，没有真正抓住学生群体的共性特征和时代特点。因此，价值观的实践教育只存于表面和形式，达不到共识，取得不了实践育人的效果。

3、重短期效应，轻长效机制

在社会主义核心价值观教育推进进程中，通常处于活动效果和影响力方面考虑，启动仪式往往做的轰轰烈烈，活动内容覆盖面广。但后期的推进过程，由于缺乏必要的监管程序，使活动呈现出形式单一，应付了事的现象。因此，高校要确立好社会主义核心价值观融入人才培养的全过程，做好顶层设计，建立起监督、管理、惩罚机制，使得社会主义核心价值观教育真正在人才培养过程中做实、做细，真正实现立德树人的教育宗旨。

三、大学生社会主义核心价值观的创新教育模式

1、利用好新媒体加强大学生社会主义核心价值观教育

第一，借助新媒体媒介，做好社会主义核心价值观的信息资源采集和。在新媒体时代，除了专业的媒体平台和工作者可以信息外，只要拥有网络终端，每个人都可以信息。把社会主义核心价值观融入这些素材和事例，我们都可以通过专业的平台进行，让更多的学生熟知，潜移默化地对学生开展社会主义核心价值观的培育工作;第二，真正确保网络安全，切实净化网络空间。新媒体技术的蓬勃发展，在带来方便的同时，如不能及时加以监管，也会带来危害。大学生在平日利用网络浏览时，受不良信息的引导，可能会对其日常行为、身心健康产生影响，进而影响大学生的正确价值观取向。

2、利用生活化、日常化开展社会主义核心价值观教育

社会主义核心价值观只有联系到学校的学习生活和实践中，具备了形象化、可以感知的日常行为，才会让学生真真切切的感知它、认识它，践行它。因此，学校要积极营造出良好的利于弘扬正能量的学习生活环境和氛围。日常化教育作为一种连续的、常规化教育，要把社会主义核心价值观教育从有限的课堂扩展广阔的课堂外，我们要积极开展第二课堂教育，把抽象的理论转为生动形象的概念，让学生的心理和情感产生共鸣。同时，在学校范围内，积极营造正能量环境，宣传最美人物事迹，弘扬最美精神，树立道德模范典型，以达到社会主义核心价值观的教育初衷。此外，学生工作干部在日常工作中要严于律己，起到模范带头作用;积极开展与社会主义核心价值观相契合的主题党团日活动，丰富学生的课余文化生活;教师在思政课堂中积极引导，课堂内容生动形象，用小故事阐发大道理，做到理论知识深入浅出，内化学生的精神追求和价值取向，外化他们的思想道德行为。

3、利用学团建设创新大学生社会主义核心价值观教育

一般来说，学生社团是由学生自愿报名参加，按照一定章程自发开展活动的组织。在政策上，学校应加强学生社团的引导工作，将学生社团纳入学校整体教育规划中，完善各项配套设施，充分调动学生的创新意识和积极性，多设计丰富多彩的社团主题活动，为学生提供实践和学习的平台。与此同时，协调好学校、家庭和社会三者之间的关系，引导家庭和社会配合学校教育，以良好的成长环境和社会环境巩固学校里的教育成果，形成携手育人的合力。

【参考文献】

[1] 张丁杰，曾贤贵.论大学生社会主义核心价值观教育模式的构建[J].四川理工学院学报（社会科学版），2013（2）67-75.

[2] 鲁静.价值观教育的日常化建构―大学生社会主义核心价值观教育的思考[J].教师教育研究，2014（5）7-12.

[3] 韩文乾.新媒体环境下高校社会主义核心价值观教育途径探析[J].社会主义核心价值观研究，2015（03）68-71.

【作者简介】

吴金亮（1987-）男，助教，硕士研究生，沈阳工业大学学生处，研究方向：思想政治教育.

社会教育的形式范文第11篇

关键词:学习型社会;教育管理体系 ;初步构建;特征;可持续发展

收稿日期:2006―05―08

作者简介:柳清秀(1952―)男,汉族,湖北黄石人,湖北师范学院教育科学系教授,主要研究方向:教育管理｡

崔 波(1980―)男,湖北秭归人,湖北师范学院教育科学系教师,教育学硕士,主要研究方向:教育管理｡

一､对学习型社会的认识

学习型社会是以学习者为中心,以终身学习､终身教育体系和学习型组织为基础,以保障和实现满足社会全体成员各种学习需要和获得社会可持续发展的社会｡①它是一个拥有学习运行体系作为核心管理方式,拥有社会创新体系作为核心生产方式,拥有终身教育体系作为核心生活方式的共同体｡在这个共同体内部弥漫着时时学习､处处学习的氛围,学习将成为社会竞争的第一大要素,这时,终身学习和终身教育结合为一体,工作的学习化使社会成员活出生命的意义,而学习的工作化则使社会不断的创新发展,这时的社会处于知识社会的高级阶段｡②学习型以个人一生主动自愿学习为基础,以个性化､多样化､非职业化学习为特征,以个体发展多样性和个体享受丰富性为原则,形成全民投资学习､热爱学习､善于学习､享受学习的学习制度,从而不断促进人的全面发展｡学习型社会要求建立一个有利于学习的环境,同时发挥人的主观能动性,有目的地创造性地学习｡学习型社会是人们的良好愿望,也是一种理想状态,它具有以下特征:首先,学习型社会能够形成系统化的持续学习,使学习成为一种生活方式,具有以终身学习理念孕育的使学习与生活和工作系统地持续地结合起来的机制,实现工作学习化､生活学习化以及学习工作化､学习生活化｡其次,从未来向度分析,学习型社会的教育将更加强调多种教育形式的协调统一,以大教育观统领教育理念,构建现代国民终身教育体系｡第三,学习型社会具有以人为本的管理思想,重视人的需要的满足以及才能的发挥,价值的实现,生命质量的提升,社会将不遗余力营造有助于人的发展,提供所需要的物质条件和心理氛围｡最后, 学习型社会具有创新思维和系统化的思维模式,鼓励创造和变革,使个体､团体､组织始终与外部环境的变革同步地持续地进行,启迪社会成员以创新思维来思考和革新现有生存模式｡具体说来学习型社会的形成必须具备6个要素:(1)拥有终身学习的理论和机制,重在形成终生学习的步骤;(2)建有多元回馈和开放的学习系统,重在开创多种学习途径,运用各种方法引进知识;(3)形成学习共享和互动的组织氛围,重在组织文化建设;(4)具有实现共同愿景的不断增长的学习力,重在共同愿景时学时新;(5)工作学习化使成员活化生命意义,重在激发人的潜能,提升人生价值;(6)学习工作化使组织不断创新发展,重在提升应变能力｡③ 所以,学习型社会是建立在终身教育基础上的一种假设,是人人学习､时时学习､处处学习､事事学习､主动学习､灵活学习､活到老学到老的人类场域｡④

二､学习型社会教育管理体系的初步构想

由于学习型社会的开放性,教育对象的社会性､全民性和终身性,教育管理主体的多元性等诸多因素的集合,迫切要求构建与之相适应的教育管理体系也就形成了研究教育管理工作者的重大理论问题｡

1.以现代国民终身教育体系为基础的纵向教育管理体系｡ 国民教育体系,是一个国家通过法律确定的为本国国民提供教育服务的制度体系｡在组织形式上,其主体由各级各类学校构成,同时也包括各级教育行政机构;其内在规定性表现为学制､学历､学位､考试､资格证书等基本制度｡⑤国民教育体系是一个国家和社会的教育体系的主体,它承担着培养合格公民､提高全民族科学文化素质,促进个体发展和社会进步的职能｡建国之初,与工业体系相适应,我国建立了一个主要由包括学前教育､初等教育､中等教育､高等教育在内的学校教育制度,以及实行九年制义务教育制度､职业教育制度和成人教育(包括非学校教育和培训)制度､国家教育考试制度､专业证书制度和学位制度所组成的国民教育体系｡但进入本世纪,人类社会向学习型社会迈进的过程中,我国应在完善国民教育体系的基础上,积极构建知识经济背景下的现代国民终身教育体系｡终身教育体系是一个复杂的系统,它涉及正规教育与非正规教育,学校教育与非学校教育,学历教育与非学历教育,涉及家庭教育､社区教育､学校教育､社会教育及基层组织内部等各种教育类型和学习场所,涉及学前教育､基础教育､职业教育､高等教育､继续教育等教育层次,涉及全日制教育､脱产教育与半脱产教育､在职教育与任职教育､面授教育､课堂教育､实践教育､模拟教育､远程开放教育以及培训､研讨､自修等多种教育方式和形式,涉及生存教育､知识教育､能力创新教育､人格发展教育､思想意识教育等各项教学内容｡因此,终身教育包括一切教育性质､教育类别､教育形式､教育方式和教育内容中的所有组成部分和环节;而且,终身教育不是各种教育的简单叠加,而要打破各类教育间的隔离状态,协调好相互间的关系,使之密切配合,互相促进和发展,以实现教育促进人的全面发展和提高人的全面素质的根本目的｡总之,要把整个教育系统纳入终身教育体系之中,同时又要把终身教育贯穿在整个教育思想系统之中｡学习型社会的教育主体由少数人向所有人转变;正规教育与非正规教育､学校教育与非学校教育､正式与非正式教育､公立与民办教育将共同发展;学历教育与非学历教育､个体化学习与组织性学习将有机协调是这一事物发展的必然结果｡所以,学习型社会构建以现代国民终身教育体系为基础的纵向教育管理体系,重视非正规教育､非正式的教育途径与形式,鼓励三级教育之外的继续教育､成人教育､职业教育､技术培训等社会多元化教育形式,提倡学有所用､边学边干､技能为先的教育新理念,并逐步将职前的正式与非正式､正规与非正规相沟通以及职前与职后教育相衔接,将校内教育与校外多种形式教育相补充,在岗进修与脱岗学习相交叉的不同层次､不同要求､不同环境下学习的需要将是教育管理研究者们的重要任务｡

2.以学习型个人和学习型社会组织为基础的横向教育管理体系｡学习型社会的基本框架是建立学习型个人､学习型家庭､学习型学校､学习型企业､学习型社区､学习型政党､学习型政府和学习型网络等学习形式｡这些学习型形式的产生､发展､扩张､裂变,最后形成学习型社会｡它是构建学习型社会教育管理体系的基础｡⑥

(1)学习型个人｡学习型社会与促进人的全面发展是内在地､不可分割地紧密联系在一起的｡促进人全面发展,是学习型社会发展历程的一条基本线索,是学习型社会的客观要求和重要实践目标｡⑦培养具有自主学习能力､积极进取的创新精神和创新能力､能适应环境变迁的学习型个人是建立各级各类有效学习型社会组织的基础｡学习型个人的培养应秉承以下六大学习型理念:1)学习为本的理念;2)终身学习的理念;3)工作学习化､学习工作化的理念;4)组织学习､团队学习的理念;5)创新性学习的理念;6)学习即生活的理念｡学习型个人只有有了这些理念,才能做到学有目的,赶有方向｡因此学习型个人应纳入学习型社会教育管理体系之中,以指导学习型个人向纵深方向发展｡

(2)学习型家庭｡学习型家庭是以终身学习､终身教育思想为指导,以现代家庭为基础,通过家庭全体成员持续的､终身的自我导向性学习､互动式学习及共享学习成果,实现个体和家庭动态协调发展的一种新型家庭形态｡⑧学习型家庭所有成员都有终身学习的理念,通过家庭式研习会､亲子读书会､家庭共学会､家庭识字方案等使家庭的生活与学习有计划地结合, 营造弥漫整个家庭,普及每一个家庭成员的学习氛围,使人人参与各种学习并相互交流､讨论､补充,共同学习,共同发展,从而奠定家庭每一位成员终身学习的理念与习惯｡因此,学习型社会教育管理体系应适应这一客观需要,给予学习型家庭以正确的指导｡

(3)学习型学校｡学习型学校是根据学习型组织理论创建的一种学校管理模式,它要求在全体教职员工中形成得到大家认同的共同愿景,协调学校组织与个人的发展目标,并将这个愿景渗入学校工作的各个方面,激发全体员工为实现学校整体目标而不断奋斗;另外还需要建立多元回馈和开放的学习系统,拥有学习和不断创新的心理氛围和文化环境,学校为成员的顺利发展提供强大的支持和保障;改变高度集权化､正规化和等级化的“金字塔式”组织结构模式,构建具有灵活性､权变性和分权化的“扁平化”组织机构;发展成员系统思考和组织学习的能力,形成团结合作的团队文化,学校人际关系和谐,学校和个人都得到充分发展,学校的价值和竞争力得到不断提升,学校不断由优秀走向卓越｡因此,学习型社会教育管理体系将学习型学校纳入领导与管理尤为重要,它将打破现行的层级管理模式,建立扁平的管理模式,以适应学习型学校新形势下发展的需要｡

(4)学习型企业｡美国财富杂志(Fortune)曾经指出:最成功的公司,将是那些基于学习型组织的公司｡学习型企业是把学习自觉导入企业管理,以人的发展为中心,以不断增强企业竞争力为目的,通过确立团队学习､自我超越的理念,培育整个企业的学习氛围,建立完善的学习教育体系,大力推进管理创新､科技创新､产品创新和市场创新,成为具有人力资源挖掘和再造功能的可持续发展企业｡学习型企业的特征在于:学习与培训将成为企业竞争力提升的直接需要;企业培训服务与学校等教育机构的广泛联系与合作,互惠双赢;培训方式体现实用､开放性,并注重实效等｡⑨因此,企业必须重视人力资源管理部门的建设,建立完善的在职训练及升迁体系,加强与学校的教育合作渠道,并增进与社区体系的共存共荣关系｡举办多种多样的企业内员工读书会､研习会､交流会､竞技会､演唱会等等,活跃企业文化,使员工实现自我价值,提升对工作的满意度,并与企业目标结合产生共同愿景而力求进步发展｡学习型社会教育管理体系､方法和手段等都应适应学习型企业发展的需要｡

(5)学习型社区｡建设学习型社区要以成人教育为重点,广泛开展不同类型人群教育培训,认真抓好在职人员的岗位培训､下岗职工再就业培训､老年人群社会文化活动､弱势人群提高生存技能培训､外来人群适应城区生活培训等;要广泛创建学习型居委会､学习型街道,按社区成员生命周期与职业生涯的不同要求,提供丰富､灵活､多样的自主学习活动,以提高居民的生存､生活质量与发展能力｡这是社区教育的重要内容;要充分利用､拓展和开发社区教育资源,做到横向联合､纵向沟通,最大限度地实现教育资源的共有､共享,进一步拓展现有教育资源的功能,挖掘它们的潜力,使现有教育资源发挥更大的作用,真正做到低投入,高产出,有效地提高社区的教育质量和办学效益｡因此,构建社区教育管理体制和运行机制,探索和完善“政府统筹领导,教育部门主管,有关部门配合,社会积极支持,社区自主活动,群众广泛参与”的社区教育管理模式,把社区教育工作纳入区域经济建设和社会发展规划,纳入教育事业改革和发展规划,纳入政府重要工作之中,是构建学习型社会教育管理体系的重要任务｡

(6)学习型政党｡在中国共产党带领全国各族人民向全民学习､终身学习的学习型社会迈进的进程中,加强执政党的建设,把我党建设成为党员人人学习､各级党组织组织学习,具有创新精神和应变能力的学习型政党具有重要的战略意义｡我国的学习型政党建设应以马列主义､思想､邓小平理论和“三个代表”思想为指导,以全面建设小康社会为目标,紧紧围绕经济建设这个中心和改革发展稳定大局,加强自身建设,提高党员个人和党组织的学习,在全党树立一个共同的愿景,即带领人民全面建设小康社会并进而实现现代化的奋斗目标,敢于突破创新,结合中国现代化建设的实际,系统思考,大局着眼,谋划中国的现代化道路｡学习型社会教育管理体系将学习型政党纳入自身的管理范围,就是要强调加强党员的学习,提倡个人学习和组织学习相结合,导向性学习与自主化学习相结合,在全党形成一种学习的氛围,从而提高党的执政能力｡

(7)学习型城市｡构建学习型城市要求构筑学习体系,建立学习机制,认真设计形式多样的学习活动载体,充分尊重干部群众的意愿,做到学有计划､学有规模､学有方向､学有实效;要善于把实习课程的教学同思想道德教育相结合,课堂学习同创文明卫生城市､文明社区､文明单位､文明家庭的实践相结合,严肃认真的课堂学习同生动活泼的群众性文化活动相结合,寓教于乐,提高整体素质,促进全民学习活动的开展;建立健全行之有效的考核激励机制,政府部门要制订相关政策,增强市民的教育需求,建立满足市民求知求技的新机制;通过政策引导和激励,鼓励公务员､企事业单位职工､经商户和广大市民参加各类学习培训,激发广大群众的学习热情,努力形成人人要学习､人人乐于学习的良性循环机制｡这就需要学习型社会教育管理体系进行宏观设计,有计划地实施,逐步推进与形成｡

(8)学习型网络｡在建设学习型社会的过程中,网络世界与学习型组织相辅相成,运用学习型组织的理念,可以在虚拟的网络社会上建立许多学习型组织,如:网络读书会､网络社团､虚拟图书馆､虚拟学校､虚拟办公室､虚拟商场等｡学习型网络组织强调分权､扁平化､有弹性､能够不断学习､不断超越自我与创造未来｡其核心观点就是分布式的学习资源,每个人各有专长,可以整合运用促进愿景的塑造,并达成学习社会的理想｡因此,学习型网络的发展必须纳入学习型社会教育管理体系之中,并在这一管理体系的管理下得以健康发展｡所以,构建以学习型个人和学习型社会组织为基础的横向教育管理体系,涵盖面很宽,只要有学习活动存在,它将会把触角伸到哪里,采取有效的管理方式使那里的学习活动有序和有效地开展下去,并不断总结经验,完善这一管理体系,从而促进学习型社会的可持续发展｡

三､学习型社会教育管理体系的特征

1.教育管理体系网络化｡学习型社会的教育将由少数人向所有人转变,从青少年成长期向人的一生过渡,教育的年限将逐步延长,教育资源需要实现家庭､学校､社会､企业等全方位的整合,个体化的学习方式将与组织性学习有机结合,处处存在教育,处处也就存在教育管理,各级各类教育管理机构､各种各样的教育管理形式和手段将把学习型社会的教育管理编织成一个巨大的网络体系｡社会中的任何一个个体和组织都是教育管理网络中的一个支点,都是教育管理的主体和教育管理的对象,人人都参与教育管理｡个人管理好自己的教育计划,组织管理好组织内部成员的教育与组织的教育活动,社会整合所有的教育及教育管理,并形成体系,实现功能的最大化｡

2.教育管理对象社会化｡教育管理对象的变化与教育主体的变化紧密相连｡现有的国民教育管理体系主要集中在对学校教育的管理,对正规教育机构的管理､对正式教育的管理,因为我们教育的主体是青少年成长期的少数人,接受教育只是人的一个阶段的事情｡但学习型社会教育主体将扩大到所有社会成员,扩展为每个人的一生,这就要求将正规教育与非正规教育､学校教育与非学校教育､正式教育与非正式教育､公立教育与私立教育有机结合｡社会的每个个体､每个组织,包括企业､学校､社区､团队､政府和城市,都应纳入学习型社会教育管理体系之中,成为学习型社会教育管理的对象｡

3.教育管理主体多元化｡在现有的教育管理体系中,我们强调把学校教育､家庭教育和社会教育相结合,发挥整体功效｡但由于我们对教育认识的局限性,把教育管理主体的视角局限在学校等正规教育机构上面,忽视了对家庭､社区､企业､政府等多元的教育管理｡现行的教育管理体系比较单一,而学习型社会中的教育将成为人的基本需求和生活方式,学校教育不能满足人的终身发展需要｡这时社会生活中的个人､学校､家庭､社区､政府､企业等为实现可持续发展,都应承担教育及管理的职责,创造条件促进个体和组织的学习,成为学习型社会教育管理体系的多元主体｡

4.教育管理组织结构扁平化｡我国现有的教育管理组织结构明显具有科层制的特征,“金字塔型”的组织机构造成组织层级过多,集权化倾向明显,人员臃肿,办事效率低下,信息传递不顺畅｡为了适应学习型社会教育管理网络化的趋势,教育管理组织结构也应发生相应变革,管理中心应下移,精简人员,减少管理的层次,使组织结构趋于扁平化,富有弹性,提高各自组织的自我管理能力｡

5.教育管理方式地方自主化｡教育管理主体多元化的趋势和教育管理组织结构扁平化的趋势使以前存在的集中化管理趋势不复存在｡教育管理权限分化和下移成为不可逆转的潮流｡中央具有教育管理宏观调控的职能,对现代国民终身教育体系统筹规划,但要适当授权与分权,把具体的教育管理权限下放给各级各类组织,包括正规的教育机构､非教育行政部门､政府､企业和社区教育管理机构,充分调动地方的教育管理积极性,实现教育管理地方自主化｡

6.教育管理手段现代化｡学习型社会教育的变革必将带来教育管理方式､方法和手段的变革｡教育管理信息的增多,教育管理组织结构的变化,也相应的要求教育管理手段走向现代化｡网络技术在教育管理中将发挥重要作用,纵向连接中央､地方不同层次的教育;横向连接学校､家庭､社区､企业的教育网络等,实现教育资源的共享｡教育管理网络的建立,将形成虚拟教育管理组织,大大减少目前教育管理的矛盾和冲突,教育管理信息的传递将突破时间和空间的限制,实现教育及其管理的一体化,从而实现学习型教育管理的高效能｡

注释:

①厉以贤.终身教育､终身学习是社会进步和教育发展的共同要求〔J〕.教育研究,1999,(7).

②上海明德学习型组织研究所童潇主编.走向学习型社会――社会发展的第四级台阶〔M〕.上海:上海三联书店,2004.1,75.

③郑友训.学习型组织的时代意义及其在学校管理中的应用〔J〕.当代教育科学,2004.(12)

④柳清秀,段雅楠.学习型社会与教育管理转型初探〔J〕.教育与职业,2005.(9).

⑤李宝元.现代公共人力资源开发与管理通论〔M〕.北京:经济科学出版社,2003.9,120.

⑥杨光钦.全面建设小康社会与建立学习型社会组织〔J〕.中国成人教育,2003.(12).

⑦韩玉芳.促进人的全面发展:学习型社会的深刻主题〔J〕.新视野,2003.(10).

社会教育的形式范文第12篇

[关键词]社会教育；青少年；德育；影响

[中图分类号]G424[文献标识码]A

[文章编号]1007-4309（2012）02-0020-2

一、社会教育的内涵与外延

社会教育的内涵：广义的社会教育，有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。狭义的社会教育，由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动。

事实上最早的，最早的教育功能是由社会教育去实现的。在原始社会，家庭尚未形成之前，年轻一代的教育是在全氏族成员的共同劳动及日常社会生活中，有氏族公社的成员通过互相的言传身教，或由有经验的年长者向年轻一代传授一些间的生产和生活的方式和方法进行的。以后随着家庭及家庭教育的出现，直至学校教育的产生，广义的社会教育才开始逐步地分化为学校教育、家庭教育和狭义的社会教育这三种独立的教育形态。

广义的社会教育可以说是包括家庭教育和学校教育，因为家庭和学校本身就是社会的大家庭的成员。狭义的社会教育概念，我们在这里强调社会教育实施的主题，即社会文化教育机构，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动。

社会教育概念的外延：狭义的社会教育从其外延来说，主要包括了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”与“社会活动或事件的教育”等不同类型。所谓社会传统的教育，指一个社会的传统风尚对于个体的发展所具有的无可言喻的教育性；所谓社会制度的教育，指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念所产生的一种塑造的作用。一个各方面良好的社会制度有助于个体德行的形成和发展；所谓社会活动或事件的教育，指个体从各种各样的社会活动经验中所获得的教育。

二、社会教育的特征

社会教育主体的多样性。社会交易是以社会全体成员为对象的，这决定了只要是社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看做是社会教育实施的主体。政府、团体或私人（主要是通过他们所设立的文化教育机构来进行）等都是社会教育的主体。

社会教育对象的广泛性。对于社会教育的对象总称之为社会各界人士、社会团体、社会成员、社会全民等还是分开提到青少年、儿童或承认，都反映出了社会教育对象的广泛性。可以一言以蔽之，社会教育的对象就是社会的每一个成员。社会教育对象已日益普遍，社会教育服务对象已远远超出青少年，而扩展到了全社会。

社会教育内容的丰富性。社会教育主体的多样性和社会教育对象的广泛性决定了社会教育对象的广泛性。社会教育已打破了学校教育那种封闭式的教育体系，具有极大的开放性。这种开放性使社会教育内容纷繁和复杂，虽然带来了社会教育内容的丰富性，但也带来了社会教育内容的难以确定性。现代社会教育内容包括了文化知识、科学技术、政治法律、伦理道德、文学、体育卫生以及生活常识等多方面的教育。准确确定社会教育内容，这是社会教育研究所面临的重要课题。

社会教育形式的多样性。社会教育对象的广泛性和社会教育内容的丰富性，促使了社会教育形式的多样性。社会教育没有制度化教育的严格约束性。在以往社会教育的开展中，影剧院、博物馆、图书馆、公园等都是社会教育进行的重要场所，开展的形式多种多样，有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式，如广播、电视、报纸、杂志、影院等，展馆式，图书馆、博物馆、展览馆等、自学式等。随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化。网络社会教育将成为社会教育发展的新趋向。

社会教育方式的补偿性。由于社会教育在实施形式方面的多样性，以及20世纪后半期终身教育、终身学习、继续教育等观念的逐步出现并深入人心，人们开始意识到现代人的成长已不完全局限于学校，仅仅凭借在“象牙塔”中学到的知识已无法跟上社会发展的脚步，需要不断更新自己的知识。社会教育不仅面对学校，面对青少年，更面对社会的成人劳动者。这不仅可以弥补学校教育的不足，而且可满足成年人继续学习的要求。社会教育作为对学校所接受教育的重要补偿方式，作为终身教育、终身学习、继续教育的实施的重要手段正越来越受到人们的重视。

社会教育领域的广阔性。关于社会教育是和家庭教育、学校教育并列的教育领域，这已经是共识。现代的社会教育不仅具有独立形式，而且日益渗入社会生活的方方面面，越来越表现出同社会的政治活动、生产劳动、社会生活、娱乐活动的密切结合，融为一体。社会教育领域越来越广阔，社会教育发挥作用的范围越来越广泛。

在理论上，人们对这种“小教育观”理论提出了质疑和批判，开始更多地倾向于在“大教育观”理论指导下，构建青少年德育一体化体系。在实践上，通过以上的分析，我们也看到了学校、家庭和社会德育各自为政的缺陷和不足，已明显阻碍了青少年德育工作的开展，不利于促进青少年思想道德水平的提高。因此，现在一些家长、学校、社会组织等等纷纷呼吁建立一种相互合作的德育一体化机制来加强对青少年思想品德指导，以促进青少年的身心健康发展。

三、社会教育对青少年德育的影响及其作用

家庭德育与社会德育相结合。把家庭这一微观系统放在外在的和宏观的系统中加以考虑而提出的。个人和家庭的存在与发展都同社会这一外在的、宏观的系统有着紧密的联系，即社会德育是家庭德育延伸和发展，具有强烈的渗透性和潜移默化的教育功能。

社会是个大家庭，是所大学校，是位无形的指导教师，它一方面给青少年提供丰富的教育资源和形式多样的活动场所，另一方面又不可避免地带来一些负面影响，如金钱至上、享乐主义，极端个人主义等等。因此，家长应通过各种有效途径积极地走进社会中去，为青少年的发展作出必要的贡献。主要做法：家长可以通过参加社会上的一些公益组织或一些教育机构等外在系统，对学校的教育进行直接或间接的指导和帮助。因此，我们在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，也决不能忽视家庭和社会相互结合的原则。

学校德育与社会德育相结合。如上所述，家庭德育与学校德育、社会德育有着千丝万缕的联系，同样学校德育所具有的特点，也使它在德育中可以把社会德育的内容合理化和理论化。要使学校与社会建立相互联系的过程中，方式手段也是多种多样的。例如学校可以与一些社会组织或机构结成联盟，建立友好合作的伙伴关系，把课堂延伸到社会，把社会机构融入到学校，这样学校和社会就会有机地结合在一起，共同促进青少年学生思想品德的发展。把课堂延伸到社会，主要是指学校与当地的一些企业、工厂、博物馆、科技馆、动植物园等机构建立一定的合作关系，为青少年学生提供生活和学习的实践经验和机会。这样有助于使学校的教育内容和形式变得丰富多彩、生动有趣，使青少年学生对知识、能力的理解和掌握更加深刻，情感、态度和价值观得以深化和升华。因此，在一定意义上可以说，学校教育就是社会教育的一个小小的缩影。因此，在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，二者之间的关系也是不可忽视的。

综上可知，学校、社会、家庭三者在促进青少年全面发展的过程中应该是相互联系、相互渗透、有机配合的“三位一体”，只有这样才会对青少年的思想道德品质的良好发展产生积极的影响。这也意味着在构建德育一体化体系时，只有学校、社会、家庭三种教育力量形成合力、协调发展，才能培养出德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才。

四、德育一体化构建过程中面临的问题

首先应打破传统教育思想中认为教育青少年只是学校的事情这一浅见，应避免出现学校、家庭和社会三者各自为政现象的出现，应该认识到他们彼此并不是孤立存在的，而是有机统一，相互作用的一个整体。其次，正视在教师与家长、学校与社会之间的配合上会存在着各种各样的困境和麻烦。由于社会政治、经济、文化的变化所引起的家庭结构和个人生活的变化等，都会对家庭和学校之间的合作提出严峻的挑战。再次，要真正地构建起学校、家庭和社会德育一体化体系，还必须对政策、制度、领导、组织机构等方面的问题进行深思。如果在青少年德育中没有必要的政策支持、强有力的领导、相关组织协调等，那么我们所提出一体化的做法就很难在社会上、在人们的心目中激起涟漪，形成教育的合力。

[参考文献]

［1］詹栋梁．现代社会教育思潮［M］．台北：台湾五南出版社，1991：3．

社会教育的形式范文第13篇

一、形式上的借鉴与内容上的定向相统一

价值教育的形式是实现既定价值教育目标的必要条件，是价值教育内容产生教育影响的手段，是教育者与受教育者相互作用的中介，是影响价值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是没有意识形态性的。所以，合理的途径和方法是我们形式上借鉴的重要内容。但同时我们又必须知道形式上的借鉴离不开自身内容的定向，因为形式本身虽然没有意识形态性，但形式外衣庇护下的内容却有着强烈的意识形态性和明确的民族性。所以，在借鉴他国范式时，必须坚持中国社会主义价值观的定向性。价值观的定向体现了整个民族和全社会的精神生活的价值，并且奠定了它在教育范围内策略的实质性基础，也决定了高校教育的价值取向。

就价值教育的形式而言，他国积累了不少有益的经验，我们在进行社会主义核心价值体系教育时，可以充分借鉴他国的形式来承载我们核心价值体系教育的内容。

第一，借鉴他国将教育内容与现实生活世界对接的做法，力求社会主义核心价值体系内容对现实的关照和对生活世界的回归。一些发达国家高校的思想教育目标尽管不很明确，甚至全国没有统一的指导思想，但它们的核心价值教育却搞得很有特色。其中一个重要原因就是注重教育的现实性和对生活世界的回归。例如，英国高校思想教育目标强调贴近生活，讲求实效性，注重运用理论解决现实问题。美国学校道德教育根据多元多变的社会现实，联系战争、环保、、吸毒、欺骗、试管婴儿、考试作弊、利己与利他、传统道德与现实等，对价值教育内容进行了相应调整；美国大学还将实践伦理学纳入本科生课程体系，如工程类专业专门讨论工程灾难、环境污染等。相比而言，我国高校思想教育目标虽然有明确的指导思想和全国统一的方针、政策，但缺乏实效性。其中一个重要原因就是教育的内容没有与生活实际很好地对接。而注重教育的现实性和对生活世界的回归不仅是社会主义核心价值体系自身持续发展的需要，也是社会主义核心价值体系引领社会思潮的需要。关于这一点，革命导师有相关的论述。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”列宁当年针对苏联青年团的共产主义道德教育曾经深刻地指出：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。”[2]（p.292）所以在进行社会主义核心价值体系教育过程中，我们不能只限于学校以内，更不能只关注政治原则的机械灌输，必须考虑到大学生生活在现实世界中，面对多样化的社会、多样化的价值观，他们会困惑、迷茫、矛盾。这就需要在教育中带着对大学生生活的关怀，尽可能去解释学生的思想困惑，去激发学生的思想共鸣和情感认同，这样才能成功地实现社会主义核心价值体系“融入”和“转化”的目的。

在实现社会主义核心价值体系与现实和生活世界的对接上，需要两方面的努力：首先，在社会主义核心价值体系本身内容的理论研究上，教育者本身要有问题意识，从某种程度上说，带着问题意识去进行理论研究本身就是一个学者或高校教育者应有的一种职责和担当。理论只有符合一定的现实需要，能够为现实生活世界提供足够的解释力，理论本身才有说服力。因此，在高校的价值教育中就要通过各种实证调研的方法，科学把握转型期的中国社会对大学生的生活方式、心理结构、价值观念等造成的影响，在充分把握大学生的心理情感、接受需要、接受能力、主体地位和个体差异的基础上成功地实现社会主义核心价值教育的教材体系向教学体系的转换。其次，在社会主义核心价值体系的理论表达上，或者在社会主义核心价值体系的教育范式上，不论是教育活动、教育载体的选择，还是教育理念、教育语言的使用，都要与时代的变迁相合拍，要正视现实生活的变化与特点，要汲取学生生活世界中丰富多彩的教育资源，把现实生活中或发生在学生身边的一些先进事迹、典型事迹有机地融入社会主义核心价值体系教育的情境设计中，通过形象化、大众化、具体化、生活化的教育范式来达到用社会主义核心价值体系引导学生思想和行为的目的。例如，在进行以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神教育时，可以紧密结合改革开放30多年的历程和新中国成立60多年、建党90多年的伟大进程，去设计教育内容、教育环节。在进行社会主义荣辱观教育时，可以结合社会上的热点、焦点问题通过辩论的环节让学生明白哪些行为是值得提倡的，哪些行为是应该反对的。

第二，借鉴他国多种多样的隐性教育形式，力求社会主义核心价值体系教育的实效性。隐性教育的主阵地是环境，在高校体现为充满生活气息的校园文化。这一点虽然中国的很多教育者也积极倡导这种教育方式，但做的效果显然没有西方国家有效。从西方国家核心价值教育的模式来看，其有效性的一个方法就是凸显隐性教育的重要性，使学生在无意识中接受其核心价值观。因为只有动之以情、晓之以理，才能导之以行。例如，美国教育界很注意学校生活环境在学生思想政治教育中的作用。美国人认为：“校园文化的产生是一种不断强化、不断‘学习’的过程，也就是说，在相当长的一段时间内，当人们有规则地聚集在一起、相互交谈、一遍又一遍地做某件事情的过程中，便产生了一种共有的文化。……在这里，一种文化被组织起来以鼓励人们之间可持续地相互影响，从而使这种文化得到加固。……经过相当一段时间以后，群体内成员的相互影响逐步滋生出一种共同的归属感和彼此之间的感情，并形成了一些基本的、指导性的哲学理念。在这种哲学理念的基础上形成了判断是非的真理和对所在群体的忠诚。”[3]为此，他们认为学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等对学生的政治观、道德观和价值观形成的作用绝不亚于正式课程。美国以杜威、柯尔伯格为代表的现代道德教育理论家也强调“生活即教育”。这种教育方式使美国的价值教育丰富多彩，无时不在、无所不在地，全方位、多维度地对大学生进行着渗透。另外，借助大众文化对核心价值教育进行隐蔽性渗透也是西方国家常用的一种方法。

从当前中国高校核心价值体系教育方式来看，其主要还是通过显性教育，即以直接的、外显的方式进行的教育。而在主要渠道或显性路径方面，思想政治理论课又承载着主要责任。确实，高校思想政治理论课作为对学生进行社会主义核心价值体系教育的主阵地、主课堂和主渠道，不仅是社会主义大学的本质特征决定的，也是实现社会主义大学使命的需要；它是社会主义核心价值体系国民化教育最稳定、最基本的教育活动，是一种具有系统性、集中性、典型性的教育方式。这一方式能有效地帮助学生理解社会主义核心价值体系的完整性、系统性和科学性。当然，这只是应然目标，要使这一应然目标走向实然状态，还必须经过一系列的有效教育环节和学生自身的心理活动才能实现，而这仅靠原有的以课堂教育为阵地的显性教育方式已很难达到。这就需要我们在继续发挥主阵地、主渠道进行灌输式的显性教育作用的同时，要借鉴西方国家的隐性教育方法，以一种“润物细无声”的潜移默化的教育方式，来增强教育活动的生动性、立体性和鲜活性。当然，形式上的借鉴离不开内容上的定向，我们在借鉴国外的价值教育形式时，必须对自己的价值教育目标有一个明确的定向。

当前中国正处在“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”的重要时期，由这一系列社会变化所带来的对人们思想观念上的冲击是很明显的，表现为人们的价值选择、思维方式和生活方式呈现出多线条、多向度的特征，各种思想意识、价值观念交织在一起，它们在发生交流、碰撞的同时，必然引发越来越深的社会矛盾、越来越激烈的利益群体冲突。如果没有体现整个民族和全社会精神生活的统一价值去引领整合多样的社会思潮，一味地宣传、借鉴他国的范式，则不仅社会成员的共识很难达成，社会的凝聚力和向心力很难形成，而且还可能影响中国人民爱国主义精神和民族精神的养成。正是基于这一点，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”社会主义核心价值体系的提出正是对我们价值观教育的定向，它是对改革开放以来和建立社会主义市场经济制度以来中国思想领域出现的新情况、新问题清醒认识和正确分析的结果。它有机地处理了四对关系：一是指导思想一元化与人们思想多样化之间的关系；二是共同理想与最高理想之间的关系；三是物质追求与精神追求之间的关系；四是经济利益原则与思想道德原则之间的关系。只有坚持社会主义核心价值体系的定向作用，我们才不至于在多样化的社会思潮面前无所适从，不会在市场经济的利益原则面前对道德的意义产生疑问，对道德的权威性进行挑战；不会在扩大的个体自由追求下丢失集体主义原则。作为国家层面的主导社会思想和行为的价值体系，它必须是唯一的，它是一面引领中国人民共同建设中国特色社会主义的旗帜，是全中国人民团结奋斗的共同思想基础。在社会主义高校的思想政治教育中，必须鲜明地亮出这面旗帜，向人们昭示培养社会主义事业建设者和接班人的使命。在这一方面，美国为我们提供了一些成功的范例。一方面，美国强调民主社会必须致力于倡导自由，尊重政治、文化的多样性和差异性；另一方面，美国又强调不同文化、政治背景的学生都必须认同美国社会的核心价值。为了兼顾这两个目标，并使两者达到平衡，美国通行的折中做法就是借助学科内容组织活动，以学科内容为依托，通过学生的自主探究来达到一定的教育目的。

二、整体性价值取向与个体性价值取向相统一

任何核心价值体系教育的功能都可以分为社会价值和个人价值两种。社会价值，是一个国家、一个民族为了整合社会而进行的整体价值教育，其目标就是为社会正确的价值判断和价值取向给予合理性论证和解释，同时把这种合理性的解释变成社会凝聚力。例如，每个国家核心价值体系教育目的都有强烈的阶级性、鲜明的目的性和突出的民族性。其中培养特定的爱国热情和民族精神是大部分国家价值教育的核心目标。就美国而言，它非常强调培养美国人成为一个有民主精神、勇于开拓的以作美国人为自豪的美国公民，由此造就一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。同样，当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的主要目的之一，也是实现社会主义意识形态政治教育的重要功能，即发挥整体价值导向的作用。这对于在最大范围内形成人们思想共识，凝聚人们向心力，增强人们认同感和支持力显然是必要的。但任何核心价值体系教育的整体价值功能都必须与个体价值功能有机地结合在一起，才能有效实现。如果一味强调教育的整体价值导向而缺少对个体价值的关照，那么就会因受教育者缺乏行为选择的自觉性和行为主体的责任感而使价值教育本身失去了其应有的意蕴。

在这方面国外核心价值体系教育结合得比较成功。他们的教育不再是单纯地传授“美德”和什么是正确的价值观，以解决眼前的社会规范问题，而是注重培养学生基本的思想道德素质，以使他们形成完善的个性，能够适应未来社会发展的需要。这种教育，如果从受教育者的知、情、意、行四个过程来看，西方国家更侧重于情和行两个层面，即通过“心灵教育”和“感性教育”。在尊重学生身心特点的基础上，增加受教育者体验的机会，使学生在对教育内容充分理解的基础上实现价值内化，进而形成自我教育的能力。这一点不少国家有着成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重视系统的、严谨的知识灌输，教学内容的难度、广度和深度往往比不上我们，但他们非常强调教学中师生的平等性，非常尊重学生的人格，尊重学生的自由，非常注重学生兴趣、能力的培养，注重学生作为‘人’的全面的均衡发展。”从美国一些大学通识教育理念及核心课程的组织与实施中，也可以看出美国大学通识教育体现了以学生为本的价值导向，强调了要立足基础知识的信念，贯彻服务社会的理念。例如，纽曼在《大学的理想》一书中提出：“大学是传授普遍性知识的场所，大学的任务是提供博雅教育和从事智力训练，大学教育的目的是训练良好的社会成员以提升社会的格调。”①为了使每个哈佛的本科生在毕业的时候成为这样一个有教养的人，哈佛大学开设了能够体现共同知识基础的课程，即核心课程。通过核心课程的学习，以达到哈佛大学的最终教育目的。这些通识教育是非专业性、非职业性的教育，但它并不排斥实用的职业教育，它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。

社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质内容，社会主义意识形态是为社会主义的政治和经济服务的，社会主义发展政治和经济的最高目标是实现每个人自由而全面的发展。按照这种逻辑推演，可以发现，社会主义核心价值体系本身就体现了整体价值与个体价值的统一、社会发展和人的发展的统一、对大学生主体性的肯定和社会性原则的统一。这一特性客观上决定了社会主义核心价值体系教育本身不应该是单纯的意识形态教育过程，而是一种对智慧的追求和对真理的探索过程，是一种整体价值导向与个体价值关照相统一的教育过程。但是在长期的教育实践中，由于认知局限和传统教育理念的影响，教育者更多地把相关的思想政治教育看作是党和国家整合社会个体成员的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本质特征。在这一思维惯性下，社会主义核心价值体系的教育方式必然也就更多地以“线性”方式展开，侧重于知和意两个层面，即注重知识与知识的逻辑性，表现在具体的学校教育模式中，就是侧重于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识逻辑体系的宣讲和伦理谈话上，忽视了学生的情感体验和判断、选择能力的培养。例如，中国高校教育中常用的方法主要有：说服教育法、榜样示范法、理论演绎法、考试评价法等。尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征，那就是通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化、标准化，因此，价值教育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种灌输式的教育方法把教育者的主体地位绝对化，把受教育者当作消极被动的客体，当作既定观点和思想的接受器，思想政治教育被当作是“我说你听”的强制性教育过程。正是由于我们在思想政治教育中强调从事教育者的权威和受教育者的服从，把受教育者置于绝对客体化的地位，使得学生对规则、条例的遵守不是出于自身发展和选择的需要，而是迫于外界的压力而被动接受。这样，在大部分学生心目中，以思想政治教育为媒介的核心价值体系教育就成了国家出于强化意识形态的需要或者动员个人为社会、集体、国家作出牺牲的工具。如果教育者也以这种价值取向为理念去主导相关教育机制，忽视受教育者的主体性，核心价值体系教育固有的人本性也就无法体现。虽然自改革开放以来，中国高校在核心价值体系教育上也作了大量有意义的探讨：从偏重“外部”灌输向注重“内外共生”转变，受教育者由客体向主体转变，由单一整齐的方法向丰富多元的方法体系转变。但由于文化传统的影响及行为惯性的影响，我们的教育机制还远远不适应我们的教育目的。目前还在一定程度上存在着教育内容的先进性与教育手段、方法的相对滞后性问题，这使核心价值体系教育的实效性受到影响。

从价值教育的最终目标来看，对个体价值取向的关照正是回归了社会主义核心价值体系教育最本源的目的。社会主义核心价值体系教育最本源的目的从宏观上说是促进人类社会的和谐发展，从微观上说是实现人自由而全面的发展。所以，正确的态度应当是将两个方面有机地结合起来：一方面，在推进当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育的全过程中，我们需要继续巩固马克思主义的灵魂地位，把握好建设中国特色社会主义共同理想这一主题，凸显以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神这一精髓，夯实社会主义荣辱观这一基础。不论是灵魂、主题，还是精髓和基础，由这四点构成的社会主义核心价值体系始终发挥着对社会成员强有力的引领、导向和凝聚功能的整体性作用。为了真正达到“巩固”、“把握”、“凸显”和“夯实”这一整合目的，显然离不开相应的外部理论“灌输”教育活动，这是社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的起始，也是为党、国家和社会培养优秀建设者和可靠接班人的需要。事实充分证明，通过相关知识体系向大学生论述社会主义核心价值体系的主要内容和主要内涵，是实现社会主义核心价值体系转化为大学生自觉追求的第一步，这是我们不可否认的。但另一方面，我们还要以学生为主体，以学生主动探究科学问题的实践活动为策略，使学生理解知识体系背后所隐藏的价值性和真理性的东西；使学生在原有的基础和水平上一层层地建构、累积新的知识，掌握科学研究的方法；使学生在科学的世界观、方法论的指导下学会探寻世界的本质、体悟人自身的发展，处理好个体价值与社会价值的关系，并针对他们的精神需要提供精神归宿和精神动力。

所以，为了使大学生真正接受并内心认同社会主义核心价值体系的主要内容，我们需要改革传统的形而上的纯理论演绎与解读的教育模式，应该将相关理论、观点、方法、理念的讲授等与大学生的发展需求结合起来，将理论体系所内含的观点、方法用符合大学生接受特点的教育载体进行阐述，使教育语言材料的运用与大学生的生活实践相观照，教育活动的开展与大学生成长规律相适应，教育目的与大学生的价值需求相契合。这样才容易使大学生感受到社会主义核心价值体系对自身成长、成才的现实指导作用，从而使社会主义核心价值体系在“融入”与“渗透”中有效地内化为行动自觉。如果社会主义核心价值体系自身的真理性、科学性、时代性、民族性等没有与学生的现实需要相结合，或者学生只是对其有文字性的记忆而没有形成自己思想或价值上的共鸣，这样的教育就只是完成了“知”的目标，而没有实现“情”、“意”、“信”、“行”的相关目标。在这个意义上，目前的社会主义核心价值体系教育较多地体现了工具性而没有实现价值性。所以，在社会主义核心价值体系教育中，借鉴西方国家的教育模式，有效而巧妙地将整体价值导向与个体价值取向统一起来是构建中国社会主义核心价值体系教育机制的有效路径。

三、外来化引进与本土化融通相统一

虽然如上文所析，在具体方法论上，我们需要借鉴他国操作模式和多种多样的教育形式来提升我国核心价值教育的效果，但是如果从元方法论的角度来说，我们还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系。所谓元方法论和具体方法论，是基于这样的划分：元方法论是指关于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是与某种预设的认识框架和一定的价值判断联系得比较紧密的方法，元方法论在总体上规定了研究目标与指导思想，是各种具体方法论的理论基础；具体方法论是指具体操作层面所采用的方法论的总和，与价值判断的联系相对松散，它提供的是实现研究目标的途径，而不是研究目标本身。正是基于这两种方法论的划分，我们提出，如果从元方法论角度去构建他国范式借鉴机制，还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系，这既是我们坚持马克思主义辩证法的应有态度，也是我们对国外经验研究中存在的一些倾向应有的警惕。因为当前学术界或多或少存在着要么从国外直接引进的拿来主义倾向，要么存在着从相关学科中直接移植的懒人倾向，而忽略了元方法论与具体方法论运用上的本质差别。所以，在借鉴他国模式，进行外来化引进时，必须警惕这两种倾向，努力做好本土化的转化，积极构建适合本土化的社会主义核心价值体系教育机制。

所谓本土化，主要是指结合中国社会主义核心价值体系教育的内容和目标，立足中国的教育传统与文化传统，着眼现实需要，从中国传统文化中汲取养料并结合现实实践进行创造性的转换，形成我们自己的教育模式，构建我们自己的教育机制。

应当承认，借鉴他国高校核心价值教育模式是必要的，这些模式中有许多值得我们借鉴和吸收的东西。例如，在美国的价值教育思想中，教育家诺丁斯和马丁就通过论述关心的重要性来要求教育中形成教师与学生间关爱的关系，让学生在体验学校的关心中形成关爱生命、尊重生命的价值观。又如建构主义的思想，把教学过程同时看作是学生主体主动建构的过程，并从学生认识活动的视角，提出了师生主体间性理论，进而以此为据提出了教学模式的变革等。品格教育理论学派则提出了鼓励学生根据一套经过时间检验的价值观行事的理论。这些思想都为我们今天探索社会主义核心价值体系的教育机制提供了新支点、新依据、新视角和新思路，应该说很有价值。但是，我们必须看到，任何理论都是在特定的民族背景、历史传统中针对不同时期不同性质的意识形态的教育需要而产生的，理论本身也经历了一个从不成熟、不完善到成熟和完善的过程。他国的教育理论毕竟主要是他国学者在他国经验基础上生成的，如果就此简单套用到中国现实，指导中国的核心价值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去应有的生命力。所以如何处理好外来化引进与本土化融合的问题就成了是否能够在借鉴他国模式基础上构建起符合中国高校实际情况教育机制的关键问题。

为此，一方面我们要分析国外教育形式的积极作用，另一方面又不能机械地照搬国外教育形式，更不能以此为依据来否定、批判中国高校的核心价值教育机制。例如，网易视频中所风靡的哈佛大学的《幸福课程》以及其他美国高校的社会科学课程的视频，被中国的教育者和受教育者所津津乐道，并以此批判中国高校的核心价值教育的空泛性和枯燥性，甚至诋毁其意识形态性。这实际上正是当前西方国家输出其意识形态内容和价值观的一种途径。因为这些经由“普世”、“大众”等名称包装和修饰的产品，大多是暗含意识形态内容和价值的，这就使西方文化蒙上了普世的虚假幻象，在远离其发生的特定环境后就会给人以形式上抽象的普遍性和合理性，这无疑增加了西方资产阶级意识形态渗透的潜隐性、蒙蔽性以及对大学生的吸引力。如果缺少对本土化的关注，中国的大学生就可能在丰富多彩的形式下不知不觉地接受了他国的核心价值观。

所以，我们在本文中强调的本土化，就是指我们在进行他国范式借鉴研究时，需要对其价值教育形式进行改造，对其价值观点进行甄别，通过改造、加工和甄别，使他国高校核心价值教育范式的内容和形式适合我国社会主义核心价值体系教育的需要，实现外来模式“化”为本土模式的过程，这是本土化融合的应有之义。但由于我们需要的是构建自己的教育机制，所以，这种融合不单单指这种意义上的本土化，还需要立足于本土社会实践去进行自身的创造与生成，对自身的模式有一个全面的认识与分析。具体来说有三个方面：

第一，在本土化的创造中，我们要看到我国核心价值教育模式与国外模式的相通性，这种相通性是在对教育规律和本质特征认识基础上形成的，其表现有对多种教育方式、多种教育途径的探索，对校园文化这些隐性载体重要性的认识，对教师和学生双主体的强调。只有建立在这种相通性认识的基础上，我们才能多向度地分析世界各个国家、各个民族在长期历史传统中形成的教育范式，才能比较平等地、客观地了解他国教育模式的特色和优势，进而大胆地借鉴他国大学教育中形成的好的经验和理论。

第二，在本土化的创造中，我们要看到我国教育模式的优越性，这种优越性是在我国长期思想政治教育的优良传统基础上形成的，其表现有对必要的灌输理论的强调，对社会主义核心价值体系引领校园文化与包容价值多样性统一的强调。在本土模式中，不论是对必要的灌输教育的强调还是对核心价值体系引领性的强调，这些有益的经验也越来越引起国外学术界的重视。所以，只有对中国教育模式优越性形成充分的认识，才不会在外来模式本土化过程中妄自菲薄而犯拿来主义的错误。

第三，在本土化的创造中，我们要善于凝练本土特色，在学习和交流中进行创造性超越。因为研究、学习他国模式本身不是目的，其真正目的是为了实现本土模式的创造性转换。总之，借鉴机制的建设首先需要多元文化的接触与碰撞，在接触与碰撞中实现有限的整合，这个整合必须是基于本土核心价值教育实践的需要，最后将经过筛选与改造的外来范式用中国本土特色进行创造性的转换，形成一个既有中国特色又具有国际交流价值的核心价值体系的教育模式。

社会教育的形式范文第14篇

关键词：终身教育；高等教育自学考试；发展模式

一、终身教育思想与高等教育自学考试的契合

(一)高等教育自学考试体现了终身教育的基本特征

终身教育具有开放性、灵活性和民主性三个典型特征，它要实现的目标就是形成一个人人学习、时时学习、事事学习、处处学习的“学习型社会”。高等教育自学考试具备较强的发展功能，充分体现了终身教育的基本特征。

1、高等教育自学考试体现了终身教育的开放性。终身教育的开放性主要包括两个方面的内容：一是教育社会化，二是社会教育化。高等教育自学考试是教育社会化和社会教育化的有力保障。一方面，我国高等教育自学考试以个人自学为主和社会助学结合的教育方式培养人才，国家和个人都无需投入太多资金，成本低廉。对于想接受教育的学习者，特别是对边远或贫困地区和中低收入阶层的人而言，不会受经济条件的太多限制，为受教育者提供了更多的机会。另一方面，高等教育自学考试面向中华人民共和国全体公民，包括港澳台地区，不受性别、年龄、民族、居住区域、身体条件、职业(特殊专业除外)和已有学历条件的限制，只要本人愿意学习，均可根据兴趣或需要，按国家有关规定参加。这就大大激发了每个社会成员完成学校学习后继续学习的热情，有利于促进学习型社会的形成。

2、高等教育自学考试体现了终身教育的灵活性。终身教育的灵活性是指教育机构设置专业或课程的自由，教师教的自由和个人学的自由。高等教育自学考试在教育方法和学习形式极具灵活性，与终身教育的要求非常吻合。它采取单科考试、学分积累的办法，自由自主权很大程度掌握在学生手中。没有入学门槛，考生可据自身综合状况和条件考虑选择专业。不受学期、学年制度的限制，依专业考试计划安排自己的考试进度，决定每次考试的课程及门数。没有修业年限的约束，只要什么时候修完专业规定的课程和学分且达到合格标准，就可以毕业。助学的手段也多样灵活，学生可以读全日制，也可以读业余制。完全符合终身教育不局限于人的某一特定阶段进行学习的条件，发展高等教育自学考试与终身教育理念互相促进。

3、高等教育自学考试体现了终身教育的民主性。终身教育认为，在未成熟时期只限于一次的挑选是有害的，希望在人的一生成长的各个阶段都能使人的素质充分地发挥出来。这就要求教育要面向公民和社会，保证在每个人的一生中为其提供均等的教育机会，教育机会均等的原则是终身教育的重要原则，同时，终身教育尊重人的个性发展，包含了教育民主化原则。高等教育自学考试在我国率先实行完全学分制和弹性学制，在时间跨度上将教育贯穿于人的一生，突破了传统教育对人们受教育时间的限制。它承认人的个性因素，遵循人的个性发展规律，让所有的人根据自己的需要，在人生的各个阶段都能得到学习的机会。它允许学习者根据自己的爱好、兴趣、特点和职业需要，自行选择学科、专业、学习时间、学习方式，允许并提倡学习者多次、多样选择和半工半读，使学习者成为真正的选择主体。

(二)高等教育自学考试对终身教育体系的构建具有重大意义

高等教育自学考试是中国特色高等教育制度的一项重要创新，是一种社会化的考试制度和教育形式。30年来，高等教育自学考试通过不断发展与完善，已经成为我国高等教育体系的重要组成部分，对于构建我国终身教育体系具有重大意义。

1、高等教育自学考试是终身教育体系的强大支撑平台。终身教育学习理念的核心就是所有社会成员在一生中的任何时候都能自主选择学习机会而进行自我提高，而高等教育自学考试制度的建立，恰恰为终身教育搭建了最合适、最有效和最方便的平台。它凭借出口质量高、毕业文凭过硬、费用成本低廉、学习时间灵活自由等优势，成为了真正的“没有围墙的大学”，为全社会成员提供了平等接受教育的机会。同时《高等教育自学考试暂行条例》又以法律的形式保障了每个公民不受年龄、性别、教育程度的限制，只要本人愿意学习都可以参加高等教育自学考试，这就大大激发了每个社会成员完成学校学习后继续学习的热情，有利于促进学习型社会的形成。由于高等教育自学考试具有以上特点和优势，使之成为我国高等教育中规模最大、参加人数最多、最开放、社会程度最高的教育形式，成为构建终身教育体系的强大支撑平台。

2、高等教育自学考试适应终身教育体系的发展要求。高等教育自学考试始终顺应全民学习、终身学习的发展需要，满足了不同时期的不同需求：20世纪80年代解决干部和“老三届”的学习问题；20世纪80年代末至90年代初，解决高考落榜生的继续教育问题；21世纪初，解决全民继续教育、终身学习的问题。我国明确宣布到2010年要基本构建学习型社会，实现基础教育、职业教育、成人教育和高等教育相互衔接；正规教育、非正规教育、非正式教育相结合；职前与职后教育、培训相互贯通；学校教育、家庭教育、社会教育相互配合。而高等教育自学考试是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式，是我国改革开放以来教育制度的一项重要创新，它是世界上规模最大、最能体现终身教育理念与学习型社会特点的教育形式。

3、高等教育自学考试的新发展激发了终身教育体系的活力。近年来，高等教育的大众化发展很快，高校扩招和远程教育、网络教育等迅速发展，对高等教育自学考试形成了较大的冲击，导致报考人数出现大幅滑坡。高等教育自学考试面对新形势及时采取相应措施，寻求新的发展出路：一是大力发展本科，更好更主动地适应社会用人单位对人才的实际需要；二是大力发展非学历证书教育，举办不同行业的非学历教育证书考试，满足社会多样化学习和就业、转岗的需求。高等教育自学考试这种独特的社会性、普遍性和适应性，使其在构建终身教育体系中的地位和作用不可替代，为终身教育体系的完善和发展注入了新的活力，使终身教育更贴近群众、贴近生活，为更多的社会公众服务。

二、终身教育视野下高等教育自学考试面临的困境及原因

高等教育自学考试为加快我国高等教育发展做出了重要贡献。但随着我国终身教育形势的不断发展，高等教育自学考试面临一系列困难和问题。要想走出困境，实现高等教育自学考试健康发展，就必须从终身教育的视角出发认清这些问题并深刻了解其产生的原因。

(一)教育定位偏差导致的生源不足、对象单一

由于传统高等教育自学考试的定位仍然是一种狭义上的学历教育，没有从

终身教育的视野进行准确定位，因而导致高等教育自学考试的参与对象呈现单一化的特征，主要就是针对高考落榜生的学历教育。而随着近年来的形势发展，高等教育自学考试就一直面临生源不足和生源对象单一的挑战。一方面，由于相对较难，通过率与毕业率都很低，令有些考生望而却步，转报函授教育、现代远程教育和夜大等其他教育形式。再加之普通高校扩招，还有一些普通高校申办的二级学院降分招生，考分很低的考生也有学校录取，未上线的学生期望值较高，他们认为今年未上线就去复读，明年争取上本科。因此“线下生”进入自考阵地的人数大大减少。另一方面，尽管高等教育自学考试以“不受性别、年龄、民族、种族和已受教育程度的限制”为重要特征，但在现实情况下，相关院校往往倾向于招高中及同等学历应往届毕业生或在校大学生，而忽视社会在职人员，也很少根据不同年龄层次的学习需求来设置专业。所以，招生对象比较单一，真正的民主、平等还未实现。

(二)教育理念滞后导致应试教育倾向严重

从终身教育的视野来看，高等教育自学考试的定位并非仅是为社会培养有“用”的人才，而应是为社会培养有“意义”的公民与绅士，为有需要的人群提供一种能够提升他们的素质、锻炼他们的能力、培养他们的审美情趣等的渠道与平台。而在我国改革和建设社会主义市场经济体制的历史条件下，中国传统高等教育的教育理念仍然局限于培养应用型的人才，因而导致传统高等教育自学考试就是一种典型的应用型的教育形式，应试教育倾向严重。它所开设的专业是根据经济建设和社会发展需要、人才需求的科学预测和开考条件的可行性来设置的，实行“教考分离”原则，考生各科考试合格后，即可获得毕业证书。然而，由于高等教育自学考试从开办之初，国家就把它定义为学历考试，《高等教育自学考试暂行条例》第一章第二条：“本条例所称高等教育自学考试，是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试”。所以，无论是个人、学校，还是国家，都把学历教育考试作为考试的重点。在各个环节中，各级部门把考试合格率作为一项大事来抓，整个过程围绕着达标展开，而忽略了它的教育过程。考试与教学分离，题型中又有相当多的客观性试题，致使高等教育自学考试成为应试教育的变相形式。

(三)办学层次落后导致毕业生社会认同度低

与其它高等教育形式相比，高等教育自学考试无论在生源、师资、办学等各方面均处于高等教育金字塔的底部，因而这样的办学层次落后导致毕业生社会认同度低。《高等教育自学考试暂行条例》规定自考毕业证书和普通高校的同类毕业证书具有相同功能，其中第三十二条明确规定“高等教育自学考试毕业证书获得者的工资待遇：非在职人员录用后，与普通高等学校同类毕业生相同；在职人员的工资待遇低于普通高等学校同类毕业生的，从获得毕业证书之日起，按普通高等学校同类毕业生工资标准执行”。但在现实中，高等教育自学考试学生还没有完全得到社会的认同，有些用人单位对自考生存在一定偏见，认为那些高考落榜的人去读的，工作能力肯定不强，甚至有一些用人单位刻意拒绝自考生。再者，还有些企事业单位在招聘员工时，明确提出自考生的政策待遇和福利享受与统招高校的毕业生不同，严重打击了自考毕业生的就业梦想。此外，近年来，我国普通高校不断扩招，毕业生人数呈现逐年增多的趋势，社会就业压力普遍加大。高校毕业生人数持续增多，客观上加剧了就业压力，“僧多粥少”让自考生就业空间受到了压缩。

(四)社会助学管理制度不完善导致培养效果不理想

高等教育自学考试是个人自学、社会助学、国家考试三结合的教育形式，三者缺一不可，否则，就不能称其为一种教育制度。社会助学不仅能提高高等教育自学考试的学习质量，保持自考生的学习积极性，促进个人自学，而且也提供了稳定的自考生来源，使高等教育自学考试能持久地开展下去。但是，目前，社会助学机制不够健全，还存在一定的问题：一是管理松散，缺少行之有效的检查评估制度，指导监督缺乏科学性、有效性和预防性。助学组织多以合格率为生命线，学费收取不合理，缺乏相应监管。社会助学基本处于一种自生自灭的状态，积极性远没有发挥出来。二是社会助学仅仅局限于学生的专业理论水平。由于入学不需要考试，使自考生群体有水平参差不齐、相差悬殊的特点。表现在学生构成的大多数是高考落榜生，也有年龄偏大的在职人员或是年龄较小的初中毕业生；大多数学生高考成绩偏低，甚至没有参加高考，只有极少数被普通大学录取而不去，选择读自考的学生；思想品德、素质修养较差。

三、终身教育视野下高等教育自学考试的发展出路

在终身教育视野下，我们试图从以下几个方面寻求高等教育自学考试发展的新出路，以期为我国高等教育发展提供新的建议。

(一)重新定位：突出终身教育和“需要回应”两大重心

高等教育自学考试作为以学历为主的高等教育国家考试制度，它代表着国家意志，行使学历认定和检验职能，具有高度的权威性和严肃性。这一点已为社会所广泛认同。但作为一种教育形式，高等教育自学考试已经存在生源数量不足、应试教育倾向严重、毕业生就业困难和社会助学管理不完善等问题，迫切需要对其进行重新定位，突出终身教育和“需要回应”两大重心，确立新的教育理念和目标。

高等教育自学考试要重新审视教育理念定位，树立以构建学习型社会为主导的教育理念。建立终身教育体系、形成学习型社会，已成为我国社会教育改革和发展的方向。高等教育自学考试作为终身教育体系不可或缺的重要组成部分，不仅需要通过学历补偿教育，提高全民受教育水平；也必须要为公民提供各种培训及高质量的非学历教育，培养社会急需的高素质、技术能力过硬的专业技术人才队伍，为公民建立一个随时随地能够接受多种形式教育的继续教育网络。因此，高等教育自学考试应按照新的社会经济文化环境的发展要求，按照社会的需求和应考者的自我意愿，对考试功能、考试内容、考试过程及考试方法等基本问题进行及时更新和转变。用学习型社会的教育理念引导高等教育自学考试健康发展。

在教育目标定位方面，高等教育自学考试要回应社会的人才需求和公民的学习需求。高等教育自学考试的教育功能定位是为终身教育服务，构建学习型社会就是其可持续发展的内在驱动力，那么相应地高等教育自学考试人才培养目标定位就是多元化的，尽力满足社会多元化的人才需求和公民多元化学习需求是其努力的方向。首先，在专业设置上要符合社会需求，充分考虑地方经济特点，探索新的开考模式，形成有利于架设人才培养立交桥的自考新机制。其次，要根据社会对人才和教育需求日趋多样化的趋势，在发展学历教育的同时大力发展非学历证书考试。第三，要特别重视教育为农业和农村工作服务的问题，大力发展农村教育，为农村培养更多适应生产、服务、管理等需要的人才。

(二)模式创新：体现终身教育实践范式

终身教育是大势所趋，高等教育自学考试作为一种有中国特色的教育实践，无疑为实现终身教育提供了有效的实践范式。但这种实践范式不是一成不变 的，它必须随着经济社会的发展而改变和升级，适时体现人们从事社会交往和日常生活的需求。当人们的生存、发展条件发生变化，形成知识更新、素质提升、技能强化等方面的需求时，高等教育自学考试将是大面积、高效率解决这些问题的主要路径。因此，适应终身教育的发展趋势，应不断创新高等教育自学考试的模式，使其与人们不断发展变化的教育需求相适应。根据终身教育的主要特征，高等教育自学考试现阶段基本模式的构建如下：第一，以青年人为主体对象的适应模式。一方面倾向于继续强化人格修养，使青年人在知、情、意、行各个方面实现协调发展；另一方面注重培养具有终身学习的能力和具有适应多种职业需求的专业素质。第二，以在职人员为主体对象的提高模式。以直接解决工作中遇到的技术性问题，以及知识观念、文化适应、人际冲突和心理健康等为目标，是学历教育与非学历教育的结合。第三，以农民和进城务工人员为主体对象的谋生模式。应努力开发适合农村人口及进城务工人员生存与发展需要的专业。第四，以特定人群为主体对象的补充模式。这种模式主要为失业、无职业及退休等人群服务，专业设置要有针对性，应充分采用专业培训、社会实践和情感体验等方式，尽可能达到短、平、快的效果。这种模式不仅满足了终身教育的发展需要，还可以拓宽高等教育自学考试的范围，更可以彰显其社会价值，促进和谐社会的实现。

(三)制度调整：建立高等教育自学考试支撑体系

经过30年的发展，高等教育自学考试初步展现了作为一种独特高等教育形式的特色和优势。高等教育自学考试的进一步发展，迫切需要一个由法规制度提供的与之相适应的稳定的制度环境。由于助学管理工作涉及面广，内容繁多，要建立省市县(区)多级管理体系进行组织、管理、协调和监督，高等教育自学考试助学管理体系的构建及其运做必须具有政策依据、管理办法和制度规范，以制度来保障其健康、有序发展。

高等教育自学考试作为一种独特的教育形式，主要体现为社会助学。相对于普通高等教育，在社会助学活动中，自学者与助学活动提供者之间形成的教育关系既独特又复杂。作为一种独特教育形式的制度建设，就是必须反映和规范这些独特而复杂的关系。在制度建设的内容上包括社会力量助学的性质，助学者的资质特别是专门性社会助学机构的资质；社会助学的动力机制或收益分配机制，助学活动的物质保障；各种助学活动的基本规范与业务要求，以及国家对社会助学活动的监管和相关助学纠纷的解决机制。

(四)整体优化：实现高等教育自学考试良性发展

一是要加强宣传力度，特别是要面向城镇中低社会阶层和农村进行广泛、深入地宣传，不断扩大高等教育自学考试的知名度和影响力，吸引更多的人员关注、报考，为他们搭建接受高等教育的平台。

二是要大力开展社会助学，积极完善社会助学体系。要从全面提高自考毕业生素质，为构建学习型社会以及和谐型社会服务的高度来认识社会助学活动。各级教育行政部门和考试机构应鼓励、支持有条件的高等院校及其他企事业单位、民主党派、社会团体和公民等对自学者开展助学活动，要热情帮助，积极扶持。教育主管部门应对社会助学行使监督功能，建立健全管理机构，为实施全面素质教育提供组织保障，建立对社会助学工作的考核评估制度，形成有效的质量评估体系。

三是形成全方位、立体化的教育格局和相互沟通、交叉互补的教育模式。通过课程衔接，学分互认、功能互补、专业共建等方式和途径，实现高等教育自学考试与其他教育形式的资源共享，学历证书与职业资格证书衔接与并举。

社会教育的形式范文第15篇

    一、思想政治教育的根本属性

    所谓思想政治教育的本质,就是历史上各式各样的思想政治教育共有的、相对稳定的属性,它构成思想政治教育存在的根据,并且决定着思想政治教育的表现形式。运用唯物史观的理论和方法考察发生在人们实际社会生活中的思想政治教育,马克思主义理论认为:第一,思想政治教育所指称的那种社会现象,是人的精神生产和消费的一种特殊表现形式,这种现象的产生以人类社会在一定历史阶段上的发展条件为基础,它既非人类社会与生俱来、也不会永恒存在下去。“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动,与人们的物质交往,与现实生活的语言交织在一起的。”[1](P524)在此,经验知识、习惯风俗、规范律令、自然宗教等等,以一种自然的横向交流和纵向传承的形式在人们的实际生活中形成和发展,社会成员共同享有家庭或部落的思想和观念,除了年龄和性别的差异外,没有专职的教育者,也不存在特定的受教育者,思想的教育具有自然的、普通的、社会的特征。思想教育从人们的物质生产和交往中分离出来,成为一些人专有的、承担特殊社会功能的活动,以人们的社会生产和生活的相对发展作为基础。因为社会生产力水平提高和剩余产品出现、物质劳动和精神劳动分工及政治国家的产生,那种把社会成员划分为教育者和受教育者,根据不同对象在内容和方法上“教有所别”,有组织有计划开展的并实际构成政治一部分的“思想政治教育”,才出现在人们现实的社会生活中。第二,人们现实的物质生产方式以及同这种生产方式相联系的交往形式构成整个人类历史的基础,因而“经验的观察在任何情况下都应当根据经验来揭示社会结构和政治结构同生产的联系,而不应当带有任何神秘和思辨的色彩。”[1](P524)思想政治教育作为人们的精神生活中的政治,或者说政治的社会联系中的思想教育,受到现实的人们,“他们的物质生活的生产方式,他们的物质交往和这种交往在社会结构和政治结构中的进一步发展所制约”。[1](P524)和低下的生产力水平及简单的部落所有制相适应的,只能是粗陋的“绵羊意识或部落意识”及其以自然形成的分工为基础、仅限于家庭和部落的思想教育。以生产力水平的提高为基础,人们的社会分工才能使精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费由不同的个人来分担成为现实,专门的、有特定指向的意识形态教育才能存在和发展;思想政治教育以其特有的形式反映了一个社会的生产关系和生产力之间的矛盾,同时,正是现存的社会关系同现存的生产力发生了矛盾,人们的普通的、社会性的意识才蜕变为“和现存实践的意识不同的某种东西;它不用想象某种现实的东西就能现实地想象某种东西”,[1](P534)也才产生了对特定人群进行特定内容的思想政治教育的必要。第三,在社会分裂为不同阶级、阶层和利益集团的条件下,思想政治教育传达的号称既神圣又符合人性的观念或被宣布为天经地义和永恒的规律,其实是占统治地位的那个阶级或企图成为统治阶级的人们的观念和意志,意识形态家们“替天行道”、以“社会”的名义教化百姓,其实进行的是“阶级的教育”。由于分工的发展和私有制的建立,“产生了单个人的利益或单个家庭的利益与所有互相交往的个人的共同利益之间的矛盾”,[1](P536)社会为不同的阶级所分裂,其中一个阶级统治着其他一切阶级,统治阶级“作为思维着的人,作为思想的生产者进行统治,他们调节着自己时代的思想的生产和分配;而这就意味着他们的思想是一个时代的占统治地位的思想”。[1](P551)再者,“每一个企图取代旧统治阶级的新阶级,为了达到自己的目的不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益,就是说,这在观念上的表达就是:赋予自己的思想以普遍性的形式,把它们描绘成唯一合乎理性的、有普遍意义的思想。”[1](P552)在有文字记载以来的人类历史上,各个世纪不同社会条件下的思想政治教育,尽管名称各异、表现形形色色,却总是依照这些共有的形式客观存在着,对人们的社会生活产生实际的影响。马克思主义理论关于思想政治教育的基本观念,在《共产党宣言》中以纲领式句法表述为:思想政治教育作为人的精神生产的一个方面,随着人们现实的物质生产的改造而改造,它所包含的内容和采取的形式,随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变;在人们的社会生活中有了分工、产生阶级和国家以来,思想政治教育以其特有的方式表现着一定历史条件下人们的社会联系,通过“阶级的教育”使统治阶级的思想成为一个时代占统治地位的思想。从近代生产方式和社会关系的变革中产生的资本主义社会,在资产阶级已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了,“一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了,一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级的和固定的东西都烟消云散了,一切神圣的东西都被亵渎了”,[1](P34)于是,千百年来在社会分工和阶级差别条件下实际承担了政治国家的重要功能的“教化”终于揭开了神秘的面纱,“替天行道”的教士、圣贤也被抹去了向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环。不过,“现代资产阶级社会并没有消灭阶级对立。它只是用新的阶级、新的压迫条件、新的斗争形式代替了旧的”,[2](P32)“用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。”[2](P34)思想政治教育并没有因为资本主义生产方式和社会关系的建立,而改变自己的一直以来具有的基本性质。资产阶级关于自由、教育、法等等的“观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物”,[2](P28)被奉为天经地义、符合人类本性的社会生活,不过是经由资产阶级意识形态家们的创造,“把自己的生产关系和所有制关系从历史的、在生产过程中是暂时的关系变成永恒的自然规律和理性规律”,[2](P48)和以往一切已经灭亡了的统治阶级一样,以国家名义开展的“教育”,“是由资产阶级进行教育时所处的那种社会关系决定的”,“也是由社会通过学校等等进行的直接的或间接的干涉决定的”。[2](P49)质言之,相对于以往的时代,资产阶级时代的特点在于它使阶级对立简单化了,思想政治教育以更为明了的方式发挥着“阶级的教育”的作用。

    二、马克思主义的思想政治教育