城乡学前教育论文范文
城乡学前教育论文范文第1篇
西部大开发以来我国增加了对西部教育的经费投入，为全面推进城乡学前教育均衡发展提供了良好契机。2007年，重庆市成为全国统筹城乡综合配套改革试验区，2008年又成为国家统筹城乡教育综合改革试验区，使得重庆相对落后的学前教育面貌有了较大改变。但是作为西部典型的农业大市，重庆城乡经济社会发展极不均衡，尤其是学前教育存在着较大城乡差距。笔者对重庆市2008年以来的城乡学前教育发展现状及存在的主要问题作了调研，综述如下:
(一)办园条件不均衡
重庆市城区幼儿园与乡镇幼儿园、乡镇幼儿园和农村幼儿园的办园条件差距明显。主城每个区都有市级示范园，以一、二级幼儿园为主，园舍漂亮，配套设施完善，有专门的室内室外活动场地，每个班至少配备两名教师一名保育员。我国农村学前教育主要存在乡镇中心模式、城乡一体化模式、农村小学附设模式、农村家庭作坊模式、慈善模式等。［3］据调研，重庆市农村地区主要以乡镇、村级政府和村民自办以及农村小学举办的幼儿园为主，乡镇幼儿园以三、四级为主，村级幼儿园大多未达到等级水平，作坊式幼儿园居多，一些教室由几平米的房舍改造而成，一名教师包干一个班甚至全园;办园条件简陋，缺乏良好的通风条件和幼儿活动必要的空间，配套设施不全且已老化。
(二)经费投入不均衡
由于学前教育没有纳入义务教育范畴，学前教育是以家庭投入为主政府投入为辅，其中政府投入以区县一级政府投入为主，社会力量投资规模偏小。重庆市有独立建制幼儿园4105所，其中公办幼儿园994所，民办幼儿园3111所，公办园仅占24%左右，且80%集中在主城区。公办园由政府投入硬件建设，同时向家庭收取一定赞助费，办园经费得到有效保证。城区的民办园大部分达到一、二级办学水平，实行“成本核算，收费备案”制度，生均月收费1000元左右，幼儿园的有序发展基本得以保障。由于重庆各区县经济发展不平衡，政府对教育的投入差异明显，以财力较好的江北区为例，自2012年9月起区政府加大对辖区幼儿园办园的各项补助，其中饮用奶工程补助一项按照每两人每天1.5元的标准进行补助。而一些贫困区县、乡镇政府财力有限，对农村地区学前教育经费投入较少。［4］农村幼儿教育经费不足，尚未建立长效的投入机制，60%的区县农村幼教建设投入长期处于真空状态，绝大多数农村幼儿园只能靠收费维持运转。以2010年为例，城区幼儿园生均获教育财政总投入2718元，而农村幼儿园获得的生均总投入仅1233元。农村地区人均收入远远低于城区，农村地区民办园、私立园一般收费较低，仅能维持幼儿园基本运转，有的可以说是步履维艰。所以在经费匮乏的情况下，农村地区幼儿园普遍发展迟缓，部分幼儿园仅仅起到“看管”作用。
(三)师资力量不均衡
重庆市城乡幼儿园教师配置明显不均衡。2010年以来城区学校教师年龄集中在20～35岁之间，教职工取得相应上岗资质，师生比不超过1∶9，每个班按两教一保配置，大专以上学历、小学高级教师(中级)以上职称的教师比例大幅提高，85%以上教师是学前教育专业毕业，二级及以上园有专业的音体美教师，还有部分园开设外语课程，聘请外教。2010年以来乡镇幼儿园中中专以上学历和具有学前教师资格证的教师比例略有提升，但学前专业毕业的教师不足30%，大部分班是一教一保甚至一名教师包干一个班，师生比超过1∶25，缺少专业的音体美教师;村级幼儿园教师80%以上都是非学前教育专业毕业且尚未获得幼儿教师资格证，90%以上都是高中及以下文化程度，大多没有接受正规的学前教育培训，没有专门的保育员，一名教师肩负全班甚至全园幼儿的保教。
二、西部地区城乡学前教育发展不均衡的原因
基于对重庆市城乡学前教育均衡发展的现状分析，我们可从教育理念、经费投入、师资建设等方面探析西部城乡学前教育发展不均衡的因素。
(一)教育理念方面的原因
学前教育均衡发展的理念来源于人们对教育公平问题的思考，最关键的是取决于教育层和决策层，如果决策者没有建立城乡学前教育均衡发展的理念，则均衡发展就难以实现。我国改革开放初期实行区域经济非均衡发展战略，短时间内经济社会各项事业实现了快速发展;但是也造就了区域间经济社会各项事业发展的不均衡，包括教育发展的不均衡。加之我国长期的城乡二元结构体制让人们接受了城市教育好、农村教育差的现状，学前教育阶段更是如此。近些年虽然西部地区政府加大了对农村地区幼儿园经费投入和师资建设的各项扶持，但城乡学前教育差距依然很大。因此，教育决策者必须明确学前教育均衡发展的实质就是城乡学前教育物质资源和教师资源配置的均衡。
(二)教育经费投入方面的原因
我国教育经费投入总量占GDP总量4%这一目标长期以来没有落实，学前教育经费的投入仅仅占全国教育经费总投入的1.3%左右，而农村学前教育经费的投入更是少之又少。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》出台，同年十一月，国务院《关于当前学前教育发展的若干意见》下发。这两个纲领性文件阐明了当前到2020年我国学前教育体制建设调整的目标和方向:政府主导、成本分担、以县为主。但由于西部地区经济长期欠发达，县级财政能力十分有限，学前教育尚未纳入义务教育之中，这导致地方政府对学前教育工作的重视程度不够，投入到学前教育的经费远远不足以支持大部分幼儿园的运转。西部地区农村学前教育经费不足，是制约学前教育城乡均衡发展的首要问题。从总体上讲，现行的农村学前教育管理体制还不合理，特别是经费投入渠道不合理，很难达到均衡发展。
(三)教师队伍构成方面的原因
教育质量取决于教师的素质与水平，当前城镇幼儿园与农村幼儿园在教育质量上存在着明显差别，其中教师队伍的差距是重要原因。我国城乡幼儿园教师工资差距较大，农村幼儿园教师工资普遍偏低，且居住条件、生活环境都与城镇幼儿园教师相差很多。据调查，90%以上的高校学前专业师范生不愿意去农村幼儿园工作，有些学生宁愿选择城镇民办幼儿园也不愿意到农村公办园。优秀的学前师范生基本留在城镇幼儿园，进入农村幼儿园的很少。农村学前教师队伍尚不够稳定，一旦有向城市幼儿园调动的机会，有经验的农村学前教师便会离开农村。从2011年起，重庆市将农村幼儿教师培训纳入“中小学教师部级培训计划”，但由于长期以来农村学前教师大部分学历水平偏低、工资待遇不高、工作强度大、参与进修机会少等问题，造成他们总体素质水平、教学水平及管理能力均较差，这是农村学校幼儿园无法与城镇幼儿园真正在质量上均衡发展的重要原因。
三、促进西部地区城乡学前教育均衡发展的对策
(一)加强学前教育立法，从制度上保障城乡学前教育均衡发展
学前教育是国民教育体系的第一个阶段，制定法律是促进学前教育健康发展的必然要求。美国早在1979年就颁布了《儿童保育法案》，英国于1989年颁布了《儿童法案》，世界各国通过学前教育立法旨在促进本国学前教育的普及和发展，对学前教育的均衡发展起了重要作用。改革开放以来，我国先后颁布了《教育法》等多项教育法律，但是还没有专门的学前教育方面的法律。虽然我国相继制定实施了《幼儿园管理条例》(1989)、《幼儿园工作规程》(1996)等规章，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中也有一章是专门关于学前教育的，2011年重庆市出台《重庆市政府关于加快学前教育发展的意见》，在一定程度上推动了我国学前教育事业的发展，但是我国学前教育仍然是整个教育体系中最薄弱的环节，明显滞后于其他教育阶段。因此，我国要通过立法来明确学前教育的法律地位、投入体制、管理体制、以及政府的责任;明确学前教育国家标准，根据城乡学前教育均衡发展方面的问题，重点扶持农村幼儿园的发展、农村学前师资的培养，以促进学前教育事业有序、健康、可持续发展。学前教育只有纳入法制轨道，学前教育事业才能真正得到发展，城乡学前教育均衡发展才能早日实现。
(二)加大对学前教育的财政投入，重点向西部农村地区倾斜，从经费上保障城乡学前教育均衡发展
长期以来，我国对学前教育经费的投入在整个教育经费总量中所占比例非常低。以2009年为例，学前教育投入经费仅占全国教育总经费的1.39%。同期国际平均水平是3.8%，有的发达国家这一比例达到7%、8%，有的甚至高达11%。财政投入严重不足是长期以来制约学前教育事业发展的根本原因。要实现西部地区城乡学前教育均衡发展，从国家到省、市、县、乡各级政府应加大对学前教育的投入，尤其是向农村地区倾斜。一是资金支持农村扩大学前教育资源，包括利用农村闲置校舍改建幼儿园，在交通不便的边远山区，由乡镇中心幼儿园(中心校附设幼儿园)办分园、设幼儿班(点);二是建立学前教育资助制度，对城乡低保家庭儿童、孤儿和残疾儿童入园给予保教费和生活费资助。同时农村地区要充分利用社会力量、吸引更多的资金办园，建立多元化的投资模式以促进农村学前教育的发展。
(三)加快农村地区普惠制幼儿园建设，从资源上保障城乡学前教育均衡发展
普惠制幼儿园是解决当前城乡幼儿“入园难、入园贵”的有效途径之一。［5］重庆市城区从2011年开始加快普惠制幼儿园建设，以财力雄厚的江北区为例，截至2012年该区普惠制幼儿园已达60所，占全区幼儿园的60%。但是在重庆广大农村地区845个乡镇中，还有314个乡镇没有中心幼儿园，乡镇、村级普惠制幼儿园几乎是空白。因此，西部农村地区县、镇(乡)政府财力薄弱，需要省、市级政府统筹资金，加大政策、资金扶持力度，推广发展普惠制幼儿园的经验，建设一批镇、村级普惠制幼儿园公办园、民办园。省市级政府可根据区县、乡镇实施情况，按在园幼儿人数计算，每人每年200～400元的标准补助普惠性幼儿园生均公用经费，省、市级财政分区域确定补助比例。同时，设立民办学前教育发展专项资金。对扶持普惠性民办幼儿园工作较好的区县，给予适当奖励性经费，专项用于改善普惠性民办幼儿园办园条件，稳定师资队伍，提高教师素质等。
(四)加强师资建设，提高教师待遇，从质量上保障城乡学前教育均衡发展
城乡学前教育论文范文第2篇
关于城乡学前教育水平的具体差异研究相对甚少。黄媛媛等人以西部某省为例探讨了城乡学前教育水平的差异，该研究指出，与城市幼儿相比，农村幼儿在受教育之初就已经处于弱势地位。因而城乡学前教育的协调发展有利于教育起点公平问题的解决，还有利于整体教育发展水平的提升。该研究还对省域内城乡学前教育发展水平进行了差异性分析，发现城乡学前教育在师资水平、办学条件、教育机会、经费投入各个方面都存在较大的差异，农村学前教育在各个方面都显著低于城市学前教育，这个研究为剖析城乡学前教育不均衡的现状提供了有力的证据。
二、关于全国各省市探索城乡学前教育均衡发展先进成果的研究
关于该研究的成果主要来自于北京师范大学庞丽娟教授所承担的教育部“十一五”重点委托课题“我国学前教育事业与政策发展研究”的相关成果。该课题组成员对我国城乡学前教育的发展进行了较为深入的研究。其中夏婧等（2011年）在对重庆市的城乡学前教育均衡发展研究中汇报了重庆市大力推进城乡学前教育均衡发展的探索成果。2007年重庆市成为全国统筹城乡综合配套改革试验区，为其全面推进学前教育城乡均衡发展提供了良好契机。但重庆学前教育事业中面临一些突出问题和发展需求，如城乡学前教育发展极不均衡、财政投入严重不足、教师数量不足、师资质量与稳定性较差、各类幼儿园办园水平亟待提高等，为此，重庆市主要确立了城乡学前教育全面均衡普及的改革理念与目标，并通过健全与完善体制机制，如建立成本分担机制并将经费向农村倾斜、建立弱势群体学前教育免费制度、大力加强公办园建设、保障教师工资待遇、改革教师管理体制机制、实施规范化与优质化并举的学前教育工程等，这极大地促进了城乡学前教育均衡普及，尤其是农村学前教育的普及与质量提高。这些改革探索与经验对我国其他地区，尤其是中西部农村地区的学前教育改革与发展具有重要的借鉴意义。该课题组的成员洪秀敏等（2011年）对河北省的城乡学前教育的均衡发展也进行了研究，河北省主要是基于其农村学前教育发展水平显著低于城市学前教育发展水平而提出，因此其发展的重点在于推进农村学前教育的发展，在普及农村学前三年教育中，河北省始终立足于学前教育的公益性，强化并落实政府主导责任，坚持“以政府和集体办园为主，以公办教师为主，以政府和集体投入为主”的“三为主”学前教育发展模式，使农村公办学前教育资源得到快速发展，实现了全省2/3以上的农村地区基本普及了学前三年教育。在此过程中，河北省对农村中小学布局调整后富余教育资源的合理有效利用经过实践检验，证明是切实可行的发展农村学前教育的有力措施，可以为我国其他地区，尤其是农村地区学前教育事业发展提供有益的启示和借鉴。
三、总结
城乡学前教育论文范文第3篇
（一）办学经费不足多数幼儿园办学经费存在不足的情况，影响教学活动顺利开展和学生学习。例如，室外游戏和体育活动场地比较狭小，学生游戏活动的器材缺乏，室内设备简单，课桌简陋，玩具较少。多媒体等现代信息技术教学手段没有得到普及，另外，一些幼儿园的卫生条件较差，对学生学习产生不利影响。
（二）师资力量缺乏师资队伍缺乏，教师的专业文化素质较低，班级规模存在严重超标情况，但学生数量较多，而任课老师则存在不足的情况。另外教师队伍的科学文化素质低、课堂组织能力较差，影响教学活动顺利开展。
（三）发展存在不均衡现象尽管近些年来，河北省城乡学前教育取得较快发展，幼儿园数量增加，入学率不断提高。但城乡发展不均衡现象比较明显，尤其是农村地区的幼儿园基础设施建设较差，教学质量有待提高，对学前教育发展产生不利影响。
二、加快河北省城乡学前教育发展的对策
（一）明确政府职责，逐步加大资金投入为发展学前教育，当地政府应该转变思想观念，高度重视学前教育各项工作，对其发展做好整体规划与设计，明确学前教育的地位和作用。为解决经费短缺问题，政府应该做好长远规划，明确政府在发展城乡学前教育的职责，将学期教育经费列入县级财政预算之中。并增加相应的资金投入，切实改善办学条件，推动各项工作顺利开展。设立城乡学前教育专项资金，加强资金管理与监督工作，确保专款专用，为学前教育发展提供资金上的保障。另外还要采取有效措施，鼓励个人或企业投资学前教育，为学前教育发展提供更为充足的资金保障。并且政府要结合当地经济、社会发展水平，考虑人们承受能力，制定合理的收费标准，让广大家长乐意送子女上幼儿园，促进学前教育各项工作顺利进行。
（二）加大教师培训力度，提高教师专业素质幼儿园要重视师资队伍建设工作，建立专业的师资队伍，提高教师待遇，让他们更好从事自己的工作。建立城乡学前教育师资队伍收入保障机制，让教师队伍安心工作，提高教师队伍的稳定性。当地政府和管理部门要制定完善的规章制度，规范学前教育任课老师的福利、待遇、工资、职称晋升等内容，让学前教育任课老师和义务教育阶段的老师享有同等待遇，从而提高他们的社会地位，吸引更多老师来从事学前教育教学工作。同时应该结合学生实际人数，合理配置教师数量，满足教学工作需要。另外还要采取有效措施，加强教师队伍建设工作，重视对任课老师的职前教育，促进他们综合素质提高。可以在高校采取免费、定向培养等方式，实行相应的优惠政策，吸引更多优秀学生从事学期教育工作。从事对在职任课老师的培训工作，促进他们综合素质提高，让他们更新教育教学理念，掌握有效的教学方法，为河北省城乡学前教育发展做出更大贡献。
（三）科学规划学前教育，推动均衡发展当地政府要履行好自己的职责，对城乡学前教育发展做好整体规划与设计工作，推动城乡学前教育均衡发展。加大对农村地区学前教育的资金投入和支持力度，完善各项基础设施建设，给予政策上的支持，确保农村学前教育资金投入充足和到位。要统筹城乡幼儿园发展，不断改善办学条件，努力让河北省幼儿园向着标准化幼儿园发展。重视农村师资队伍建设，采用支教、补助、奖励等方式，将更多优秀教师队伍吸引到农村幼儿园教学中来，提高教学水平和办学质量，推动城乡学前教育均衡发展。（四）创新管理体制，推动学前教育改革注重对城乡学前教育的管理与监督，完善管理监督制度，实现教学管理创新，为城乡学前教育发展营造公平、平等的环境，促进学前教育公平和均衡发展。另外要推动学前教育改革与创新，用健康、语言、社会、艺术、科学等内容，代替简单的读、写、算。转变单纯的课堂授课方式，使课堂教学变为幼儿生活、游戏、教学并重的活动，并且教学中注重师生互动，促进教学顺利进行，推动学生健康、快乐成长。
三、结束语
城乡学前教育论文范文第4篇
2010年7月29日，中国正式了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）（以下简称《纲要》）。《纲要》明确提出了中国今后一段时期教育改革的两大重点任务，即，“促进公平”和“提高质量”。目前，中国城乡教育在资源分配、软（件）硬（件）建设、师资力量等方面还存在很大差距。促进城乡教育一体化是实现教育公平的一条重要路径，也是缩小城乡教育发展不均衡的重要手段。
一、教育公平是城乡教育一体化的起点和归宿
自古以来，不同社会形态下的社会共同体都十分注重对公平的追逐，这种始于分配领域的道德观在人类社会发展和更迭中一直都受到统治阶级的重视。20世纪60年代，以霍曼斯（Homans）为代表的一批西方学者逐渐建构起基于实践基础上的公平理论，该理论把以亚当?斯密为代表的古典经济学和以卡尔?马克思为代表的科学社会主义等关于公平的观点和理论进行了归纳和总结。公平理论认为，公平与不公平，都是人的主观感觉，在很大程度上取决于人对客观事物的认识水平、价值观念、行为准则等因素[1]。中国古代著名的思想家、教育家孔子曾经提出“有教无类”的教育思想，即，生活在社会中的每一个个体都有受教育的权利，不能因为贵贱、智愚、贫富、善恶等原因而被排出在教育对象之外。古希腊的思想家柏拉图也提出了教育公平的思想，他认为教育公平保障了每个人的社会地位和社会角色的平等，只有受到平等的教育，人们才可能维护个人权益和尊严。教育公平作为公平形式的一个重要组成部分，它体现了社会主义中国在新时期教育改革中最基本的价值追求和时代责任。要真正实现中国教育公平，就必须重视城乡教育的均衡发展，换言之，中国城乡教育的均衡发展是实现教育公平的有效途径。那何谓教育公平呢？长期以来，理论界对教育公平的概念并未达成一致，不同的学者从不同的角度阐述了教育公平的涵义和属性。综合近年来学界关于教育公平的界定，本文认为，所谓教育公平，就是指国家对教育资源进行配置时充分考虑和兼顾个体均衡、区域均衡、阶层均衡，为社会个体充分享有平等的受教育的权利和义务提供相对平等的机会和条件。
城乡教育一体化是推进教育公平、统筹城乡教育发展的重要路径选择，在新时期，中国推进城乡教育一体化的关键就是要有效促进城乡教育全面、协调、可持续发展。教育公平作为教育的一种基本价值取向和观念选择，其与城乡教育一体化有着密切的联系，简言之，教育公平既是城乡教育一体化的出发点，又是城乡教育一体化的归宿。首先，要实现中国城乡教育一体化，就必须秉承教育公平的理念，如果没有教育公平，也就无从谈及城乡教育一体化，换言之，教育公平是实现城乡教育一体化的基本前提；其次，作为一种全面、协调、可持续的教育发展模式，城乡教育一体化推进的最终目的是实现教育公平。因为受教育是人的合理、正当性要求，是人的基本权利。而公平在教育阶段就意味着人的基本权力，就在于凸显和保障这种权利[2]。所以，不管通过何种途径有效推进城乡教育一体化，最后的落脚点都要回归到实现教育公平上来；再次，作为城乡教育一体化的教育公平是衡量城乡教育一体化实施效果的重要指标，它贯穿在城乡教育一体化工作的全过程。
二、转型期中国城乡教育一体化存在的问题
当前，中国正处于改革开放向纵深推进发展的特殊历史时期，社会转型所带来的种种差异（如城乡之间的差异、地区之间的差异、阶层之间的差异等）一定程度上阻碍了改革开放的步伐，城乡教育不均衡发展就是其中之一。客观来看，目前中国城乡教育一体化还存在以下问题。
（一）城乡教育一体化发展思路不清晰
客观地来讲，中国几千年来所形成的封建身份等级思想并没有因为时代的不断进步而消弭干净。哪怕是在“一大二公”为特征的计划经济时代，城市与乡村所存在的差别仍然是不容回避的事实，城乡教育也是如此。在人们的内心深处和思维定式中，城市与乡村教育存在差距似乎理所应当，城乡教育内在的距离与隔阂并没有因为改革开放物质方面的充裕而完全消除。尤其是在社会转型期，随着人口流动步伐的加快，进城务工农民参与城市建设成为常态，其随迁子女受教育问题逐渐成为城市社会管理中一件必须面对的重要工作。农村留守儿童数量也随着大量农民进城务工而减少，农村教育基础设施投入由于生源的减少而不断减少。城市与乡村教育资源分布不均衡的状况不但没有得到有效解决，反而差距越来越大。究其原因，一个重要的方面就是对城乡教育一体化发展的思路并不清晰，这直接导致了城乡教育资源的分配不公，好的教育基础设施和优秀教师资源基本都在城市，而乡村却是另外一番景象。
（二）城乡二元体制阻碍城乡教育一体化
城乡二元体制是中国长期以来逐渐形成的社会发展形态，造成这种二元体制形成的一个主要原因是由于建国初期中国二元户籍制度的确立，1958年中国颁布的《中华人民共和国户口登记条例》第一次以正式文本的形式区分了农业户口和非农业户口，自此，中国城乡居民就有了两种户籍和两种身份。户籍的区分和身份的疏离导致在今后很长一段时期内产生了种种社会问题，教育问题也不例外。二元分割制度在当初虽有合理的一面，但对农民来讲是不公平的。教育作为社会的重要组成部分，在二元社会结构体制下，也形成了二元结构[3]。二元结构下的城乡教育资源的分配显然无法达到对等，同时也导致了城乡教育差距的不断扩大，大量优质的教育资源更多地集中在城市，在硬件如校舍、设备、仪器、图书馆、运动场等，在软件如师资力量、教学质量等方面形成了城乡两个不同的世界。长期以来，中国倾向于将优质的教育资源集中在城市学校的办学上，尤其是集中在一些重点学校的办学上，这就使得原本有限的教育投入流向了城市，长此以往，农村教育更加不能与城市教育同日而语，城乡之间的教育差距反应出城乡居民在受教育上的不平等地位，这是由于城乡教育二元结构所造成的。
（三）城乡教育资源单向度流动特征明显
自新中国成立以来，为了支持城市的建设和发展，中国农村做出了巨大的努力甚至牺牲，教育上也不例外。理论上，城乡教育一体化要求城市教育与农村教育能够在人力、物质、能量和信息等方面双向互动交流。但是，事实上从计划经济时代以来，中国农村教育资源单向度地往城市流动的特征是十分明显的，这在师资上表现得尤为突出，农村基层教师往城市流动的现象屡见不鲜，这就导致原本贫乏的农村教师资源更显得捉襟见肘，农村孩子享受不到优质的教学。尽管国家已经意识到这种问题的存在，甚至通过强制手段力图改变教师资源“向上”流动的状态，如，国家出台了一系列政策要求城市教师下乡支教，但是这毕竟不是主流的现象，也不能改变农村教育资源向城市单向度流动的状况。此外，从生源上来看，中国传统“望子成龙，望女成凤”的思想导致即使农村家长也会不惜一切代价将自己的子女送离农村，前往城市学校，尤其是公办学校去读书，这种流动几乎也是单向度的，因为绝大多数家长都是把孩子送往教育资源充沛的城市学校就读，而极少有城市家长把孩子送往农村学校就读的现象。这些现象说明，城乡教育一体化的理想目标与现实状况还存在较大差距。
三、实现中国城乡教育一体化的对策建议
作为中国城乡一体化的重要组成部分，城乡教育一体化尽管在新时期所表现的利益诉求和价值取向不尽相同，但是，城乡教育一体化始终把实现教育公平作为其自身的出发点和归宿。要真正实现教育公平就需要统筹城乡教育资源共享，转变教育发展观念，促进城乡区间教育资源的合理流动，完善发展制度，以实现城乡教育共同繁荣发展。
（一）转变城乡教育一体化发展思路
要实现中国城乡教育一体化，关键是要转变教育发展思路。这就需要统筹城乡教育发展，切实改变以前那种只重视城市教育忽视乡村教育的思维定式，树立起城乡均衡发展、平等互利的价值理念，积极探索城乡学校合作办学模式。在城市化进程中，城乡公办学校合作办学发展迅速，是公办学校办学体制改革的一个亮点。公办学校联合办学、名校办分校、委托管理等办学形式已经在部分地区实践，成为促进城乡基础教育均衡发展、扩大优质教育资源的途径[4]。公办教育资源属于纯粹公共产品，因此它具有非竞争性和非排他性特征，无论城市还是乡村，都有平等地享受国家所分配的公共教育资源。因此，要求城乡教育发展形成一体化的思维，统筹城乡教育资源的配置和发展规划，在城乡教育发展观念上形成双向互通，彻底消除城乡之间的偏见，在教学设施、教师队伍、生源等方面进行均衡配置，在教学方法、教育理论、课程模式、管理方法和培养理念等方面进行无差别对待，把城乡教育作为一个整体，无任何歧视和偏向，促进城乡教育共同发展、共同提高。只有从思想上牢固树立城乡教育一体化的理念，才能在推进城乡教育一体化的进程中逐步消除城乡教育差距，实现教育公平。
（二）打破城乡二元结构的藩篱
二元社会结构是中国城乡之间不公平、不平等的体制根源，要实现城乡公平，就必须破除城乡二元结构，统筹城乡发展，走城乡一体化发展道路。城乡一体是中国社会实现公平的必然选择[3]。随着改革开放的不断深入，城乡之间差距愈来愈大，国家已经充分认识到城乡二元体制对社会主义建设所带来的阻力，因此，在党的十六大、十七大和十八大报告中都对消除城乡二元结构、实现城乡统筹发展予以规定，中国明确提出了到2020年，“城乡经济社会发展一体化体制机制基本建立”的目标。城乡教育一体化难题之所以迟迟没有得到破解，一个重要的原因就是中国城乡二元结构的藩篱并没有完全打破。破除中国城乡二元结构难题是一个庞大的系统工程，需要从户籍制度改革、消除城乡经济差别、摒弃城乡之间误解等方面下功夫。真正树立城乡一盘棋的总体思想，发挥城市辐射的带动优势和城乡之间的关联优势，使城乡资源共享共赢共荣[3]。
城乡学前教育论文范文第5篇
要研究农村基础教育，首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向，对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义，同样，也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。
一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向
城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现，并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年，党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此，城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。
当前，关于城乡教育一体化的内涵，学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为，所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中，以城乡一体化的方法和系统思维方式，打破城乡二元对立教育制度的束缚，使城乡教育互相融合、相互促进，并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化，实现城乡教育均衡发展，缩小城乡教育差距的目标。具体来讲，城乡教育一体化具有如下特点：其一，城乡教育发展目标的趋同性；其二，城乡教育标准的一致性；其三，城乡教育发展速度的协同性；其四，城乡教育发展结果的公平性。为此，在城乡教育一体化的大背景下，农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展，并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向，它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提，也是城乡均衡理论建构的起点。
确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向，改变传统“城乡两策，重城抑乡”的思路，以城乡平等的思维作为指导，进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度，确保城乡教育资源优势互补，促进城乡教育结构的优化调整，提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率，推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求优质高效的教育均衡。
二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析
在城乡教育一体化的背景下，我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的，以升学为途径，立足城市，培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2]；所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村，立足农村，服务农村，掌握农业生产技术，培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。
1.农村基础教育价值取向的矛盾
（1）教育目标上的困境
长期以来，农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆，缺乏一个明确的指导思路，经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间，“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市，没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，住房子不造林,它教人羡慕奢华，看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏，这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务，使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险，它可能会限制农村青年向城市流动，并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。
（2）教育功能上的困境
农村基础教育的价值取向困境，源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析，教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向，强调教育的社会需要、社会利益和社会价值；后者是主体论的价值取向，强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析，“政府是想通过教育复制社会的等级性，使农村人安心做农民；农村人则想通过教育冲破社会的等级性，改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中，最终是在哪个方面都没有多大成就。
（3）教育内容上的困境
我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异，但就教育内容来说，二者基本是相同的，农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面，由于教材的城市化，课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值，但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识，反而丧失学习生存技能的机会，造成‘文化人’反而没文化（地方知识）的怪异现象。”[5]
2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因
（1）长期形成的城乡二元对立的教育制度
由于历史的原因，我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度，其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。
（2）根深蒂固的二元对立思维方式
二元对立的思维方式虽然源于西方文化，但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后，却又片面地夸大二者之间的差别，忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史：拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来，我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化，素质教育与应试教育的左右摇摆，精英教育与大众教育的对立失衡。可以说，“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。
（3）缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准
由于现实政策等诸多方面的原因，我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行，城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看，农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义，农村教育的优势无从谈起。
（4）现行的农村教育制度从欧美移植而来，缺乏本土化
近代以来，我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度，虽然期间经过多次调整，但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物，伴随着工业化、城市化和现代化的进程，突出表现为教育的学术性、精英性和理论性，与我国的社会背景和传统文化不完全合拍，与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前，“我国在进行社会主义新农村建设，农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制，缺乏教育的本土化和地方化，无视火热的农村教育实践，致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。
要走出农村基础教育存在着的价值取向困境，就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。
三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位
城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标，同样也是缩小城乡教育差距，实现教育公平的手段，而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考，可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式，不是就农村而说农村，就城市而说城市，而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上，农村基础教育的价值取向应该立足农村实际，坚持基础性的教育方向，服务城乡共同发展，培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性，我们认为应该遵循以下几个原则：第一，立足平等原则，坚持农村教育发展的基础性；第二，立足差异原则，坚持农村基础教育为城乡共同发展服务；第三，立足补偿原则，提升农村基础教育质量，实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导，农村基础教育价值取向可以实现多元整合。
1.坚持农村教育发展的基础性
农村基础教育隶属于整个国家的基础教育，与城市教育一样，担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能，而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去，有尊严地生活和工作，充分实现自己的发展，改善自己的生活质量，并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识，面向农村，为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区，原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈，将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育，从平等性原则来看，对农村地区的学生是不公平的。
2.立足农村实际，开办服务新农村和城镇化建设的课程
在社会主义新农村建设如火如荼的今天，我国的农村基础教育并没有与时俱进，及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势，还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说，这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能，同时，基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。
城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展，追求和而不同，为城乡共同发展服务，而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际，围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化，将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来，实现价值取向的多元整合。对此，应该在坚持教育基础性的前提下，在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程，科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然，这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。
3.建立城乡统一的教育质量保障制度
在城乡教育一体化的背景下，基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距，特别是质量差距，实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说，为了确保这样一个结果的顺利实现，“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度（它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制）。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿，使得所有的学生，不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中，政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来，既要“督学”也要“督政”，特别是对农村基础教育质量的提升，要实施严格的教育问责制，确保城乡教育一体化战略的落实。
总的来说，确立农村基础教育正确的价值取向，应该以城乡教育一体化的思维进行指导，立足农村实际，服务城乡共同发展，最终提高教育质量，实现教育公平。
参考文献
[1] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化.教育研究，2010（11）.
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[5] 袁同凯.走进竹篱教室：土瑶学校教育的民族志研究.天津：天津人民出版社，2004.
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[7] 郑敏.世纪末的回顾：汉语语言变革与中国新诗创作.文学评论，1993（3）.
[8] 邬志辉.“离农”抑或“为农”――农村教育价值选择的悖论及消解.教育发展研究，2008（3）.
[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究，2009（11）.
城乡学前教育论文范文第6篇
关键词： 职业教育 城乡一体 教育思考
一、引言
职业教育是培养人获得生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育，是侧重于实践技能和实际工作能力培养的教育，简言之，职业教育是培养技能人才的教育。在我国城乡一体化建设过程中，需要大量的专业技能型人才。然而我国职业教育城乡发展差距较大，要为城乡一体化建设提供充足的专业技能型人才，就必须加快推进城乡职业教育一体化的发展，以期培养更多的适应社会发展需要的技能型人才。所谓城乡职业教育一体化，就是把城乡职业教育作为一个统一体发展，突破城乡职业教育的分离发展，优化城乡教育资源配置，调整职教政策，完善职业教育制度，填平城乡职业教育差距，从而进一步发展职业教育。
二、城乡职业教育发展差异
1.师资队伍差异。
农村职业学校教师总量不足，素质较低，特别是专业技能课教师缺乏，教师队伍结构不合理，专业课教师和文化课教师比例失调。据统计，在对山东、河南、贵州等省的8个县的调查中发现，近两年，只有26.7%的职高教师参加过地（市）级以上的教师继续教育培训，30.3%的教师从未接受过任何培训。这说明农村职业学校教师参加培训、继续教育的机会少，而且就算他们参加了学习，也是一些形式单一、学习内容偏离教学实际的低层次培训，要么就是为了学历达标而参加培训而参加培训。这在很大程度上阻碍了农村职业学校教学质量的提高和学生知识水平的提升。相对于农村职业学校，城市职业学校的教师队伍更优秀，能为城市学生提供更高的平台和施展才华的环境。
2.办学条件差异。
农村职业学校的数量少，规模小，在农村人口基数大的前提下，农村职业教育的覆盖率较低，使得农村学生接受职业教育的机会较少。另外，农村落后的办学条件――教学设施缺乏且不齐全，与城市职业学校拥有的充足的教学场地和建筑设施、先进的教学设备相比，办学条件是差之又差，两者培养出来的学生素质和能力差距很大，最终使得城市学生适应社会能力更强，在求职时比农村学生更有竞争力。
3.所处市场环境差异。
城市职业学校所处的市场环境比农村更具优势，城市能提供学生更多的就业机会和更广阔的市场，学生也会有更多的选择。农村地区由于经济发展落后，就业市场发育不成熟，难以提供充足的就业岗位，学生面临着更大的就业压力和生存压力，要想获得较好的社会待遇，就必须付出更加艰辛的努力。
4.政府政策、投入差异。
自改革开放以来，我国城乡经济发展严重不平衡，城乡收入差距不但没有效缩小，反而呈扩大趋势，加上我国长期以来的城乡二元管理体制的差异，政府给予城市职业教育的政策和财政支持都多于农村职业教育。政府往往根据区域的级别和经济发展水平，制定相关的教育政策、财政政策，使得城市职业教育拥有充足的发展资金和更多的优惠政策优惠支持，而农村职业教育的经费投入严重不足。随着社会经济的发展，政府对农村职业教育经济的投入有所增长，在政策方面对农村职业教育有所倾斜，但总体来说力度依然不够，城乡职业教育水平差距依然相当大。据调研表明，农村职业学校的学费一般在1500元/年左右，占全国农民年均收入的近80%，如果加上食宿等其他费用，三年大约需要支出15000～20000元。这么高的教育成本大大抑制了农村学生的教育需求。长期下来，就形成了好学校越来越好，薄弱学校越来越差的格局。
三、推进城乡职业教育一体化的必要性
1.有利于统筹城乡科学发展。
在十七届三中全会上，党中央出台了《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》，强调要促进城乡公共资源、公共服务一体化，形成城乡协调、统筹发展新格局，为统筹城乡发展提出明确的要求。加快推进城乡职业教育一体化，就是要针对当前的实际，围绕实现统筹城乡发展的目标要求，合理调整城乡职业教育布局，推进职业教育资源在城乡之间均衡配置，使所有劳动力都有机会接受职业教育，为统筹城乡科学发展、实现城乡一体化目标提供可靠保证。
2.提高农村人口的专业技能和文化素质，有利于城乡经济共同发展。
针对农村大量的只有初中及以下文化水平的劳动力，职业教育形成的职前和职后培训，能提高劳动者的整体素质，提高农村劳动力的就业、创业及城市适应能力，提高他们运用新技术、新工艺、新设备的能力。提高就业能力是当前促进农村剩余劳动力有序转移、加快农村劳动力由“体力型”输出为主向“技能型”输出为主转变的最实际而有效的途径。通过大力发展农村职业教育，使农村人口掌握必要的谋生技能，使其学得一技之长向城镇转移，使农民转变为城镇居民，养成快节奏的工作和生活习惯，以适应城市的生活方式，这是推动我国城镇化的一条有效途径。同时职业教育为科学技术的普及与传播提供平台，为农村培养和造就新一代的新型劳动者，推动农业科技的高速发展，促进农村乡经济快速增长。
3.职业教育对促进城乡社会和谐具有重要作用。
维护社会政治稳定的作用是职业教育的一项重要的政治，对防止社会冲突的激化起到了非常重要的作用。职业教育作为一种教育分流机制，在为广大农民及其子女提供更多的受教育机会和促进教育公平方面发挥着积极作用。职业教育能以比较完整真实的社会生产生活环境对受教育者实施再社会化；职业教育对精神文明建设的作用，表现为科学精神、科学观念、科学思想潜移默化地对人和社会产生着深刻的影响。
4.促使城乡居民平等享受职业教育。
据国务院2006年的《中国农民工调研报告》表明，我国农村劳动力中未接受过职业培训的占3/4以上，接受过初中级职业培训的农村劳动力人口不到5%。这是由我国长期以来推行“重工业、轻农业”、“重城市、轻农村”、“重市民、轻农民”的城乡二元结构制度导致的结果，导致城乡居民不仅在享受义务教育、医疗卫生及社会保障等公共服务方面存在巨大差异，而且使城乡居民在享受职业教育权利上的差距日渐扩大。一体化发展城乡职业教育，能使城乡居民以平等的身份享受职业教育带来的发展机会。
四、推进城乡职业教育一体化的建议
1.充分发挥政府的职能作用。
政府的科学规划是更好地发展职业教育的先决条件。政府要根据城市化、城镇化和新农村建设的新形势，因地制宜，不断优化城乡职业学校网点布局，推进学校标准化、规范化、现代化的建设。这是政府在统筹城乡职业教育发展中的主要职能，因目前职业教育发展的城乡差异，所以政府要把中等职业教育的发展重点放到农村，把职业教育的扩大、发展当成解决三农问题的切入点，大规模地提高我国已经进城和准备进城的农民的文化素质及技术操作能力。对城市原有的比较丰富的职业教育资源加以利用，让更多的农村学生在城市职业学校就读。另外，政府还要制订促进城乡职业教育统筹发展的战略规划，更新管理体制，在制定政策时，制定公平的职业教育发展政策，在一定条件下，加大对农村职业教育的倾斜力度。
2.加大经费投入力度。
财政投入是实现城乡职业教育一体化发展的重要方式和手段，足够的财政投入也是实现城乡职业教育统筹发展目标的重要保障。据《中国经营报》，目前在教育产业中，职业教育投资只占20%，农村职业教育所占比例更少，导致农村职业教育基础设施建设十分落后，欠发达农村地区更是如此，因此，促进城乡职业教育一体化发展，要着手建立统筹城乡的职业教育财政投入规划机制，加大公共财政对农村职业教育投入的倾斜力度，实行城乡职业教育均等化发展的财政政策。
发展职业教育，政府投入虽是关键，但还要多渠道筹措职业教育经费的教育投入保障机制，提高农村职业学校公用经费标准，逐步实现城乡职业学校公用经费标准一致，大力缩小城乡办学条件差距；搞好薄弱职业学校的装备配置；改善工作和生活条件；整合相关项目和资金，促进共建共享，力争职业教育的资金投入城乡均等化。
3.建立健全城乡职业学校教师均等的培养机制。
师资是办好教育的基本条件，教师素质是各级各类学校教育质量得以保证的重要条件，职业教育也不例外。城乡职业教育的一体化发展，除了保障硬件设施齐全外，还要兼顾“软件”建设，即师资的培养工作。由于我国长期以来实行“城市中心”的发展取向，城市集聚了大量优质的职业教师资源，无论是质量还是数量都远远优于农村。为了更好地促进农村职业教育的发展，缩小城乡职业教育师资力量的差距，一是要加强培养培训工作，实行“按需培训”，增强培训的实效性。在培训的同时严格管理，保证培训不走过场，可采取“凡培必考”、“培考分离”、“考勤与学分挂钩”等制度，培养出与城乡一体化要求相一致的人才。二是要在政府作用下制定相应的规章制度，促进城乡之间、学校之间师资的交流与合作，有计划地选派优秀教师到农村职校进行对口支援，缩小城乡师资差距。
4.提高公众对职业教育的认识。
某些农村家长对职业教育的认识存在误区。某些人把职业教育视为“次等教育”、“末流教育”，留下“破旧”、办学水平低下的印象。同时现在社会上依然有这样的观念：工人不伟大，劳动不光荣；还有“职中，职中，不读也中，读了也是打工”等顺口溜。很多农村学生的家长推崇“学历至上论”，觉得做白领好。另外还有这样一个教育原理：教育机构的社会地位由其所培养的人将来在社会上获得的经济利益决定。职业教育培养的人在社会上获得的经济利益并不好，所以职业教育的社会地位不高。虽然现在国家已经在大力推进职业教育，政府也很认可，但老百姓的观念不是一天两天就能够转变的，因此要加大对农村职业教育的宣传力度，让老百姓认识到职业教育是为生产第一线培养劳动者的教育，而且是高素质的劳动者，和一般的打工者是有区别的。更要让他们知道职业教育培养的不仅是高素质工人，而且是符合社会发展标准的工人。
在城乡一体化的进程中，发展职业教育，发挥职业教育促进经济社会发展的功能具有重大意义。目前，我国职业教育城乡发展差距较大，要实现城乡职业教育一体化发展的顺利推进，政府就必须重视城乡职业教育的统筹发展，合理分配城乡职教资源，因地制宜地采取有效措施，加快城乡职业教育一体化发展。
参考文献：
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[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.
[3]郎秀群，冯月霞.职业教育发展中的政府职能[J].职教论坛，2010.（28）.
城乡学前教育论文范文第7篇
关键词：城乡规划学；课程体系；构建
中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0240-02
2011年4月，国务院学位委员会和教育部批准印发了《学位指导与人才培养学科目录（2011年）》，其中，“建筑学”一级学科中的“城市规划”二级学科被分离出来，并被设置为新的“城乡规划学”一级学科。这被认为是“我国国情所地，是从传统的建筑工程类模式迈向社会主义市场经济综合发展模式的需求，是中国特色城镇化道路的客观需求，也是中国城乡建设事业发展和人才培养与国际接轨的需要”[1]。随着这一宏观形势的变化，原来以培养城市规划与建设人才为主的城市规划专业（本科）课程体系，必然需要重新建构才能与学科的调整与发展相适应，才能与城乡社会经济发展建设对人才的需求相适应。
一、城乡规划学的内涵
1.城乡规划学是对城乡统筹问题的认同与回应。从21世纪开始，中国进入了“全面建设小康社会”的新时期，而实现这一目标的希望和出路则在于长期以来所形成的“二元社会结构”和“三农”问题的解决。为此，党的十六大报告提出了“统筹城乡经济社会发展”的号召；党的十六届五中全会提出了推进社会主义新农村建设的任务。据相关报道，2010年中国城市化率达到47.5%，三次产业结构为12.8：52.2：35.0，农业就业人数只占就业总人数20%。从目前的社会经济发展的水平和阶段看，中国总体上已经基本具备了城乡统筹协调发展的条件。因此，城乡规划学作为一级学科，建设与发展将有利于城乡统筹战略思想的有效实施。
2.城乡规划学将实现城乡一体化发展理论的统一。传统的城市规划理论一直都将城市物质空间作为研究的主体，将城市看作为一个放大的建筑物，一直过分地强调城市规划的工程技术性和审美意识。1960年后，欧美城市机体的高度复杂化和大规模的开发建设使得城市规划发展成为相对独立的学科领域[2]。随着中国工业化、城镇化的快速发展以及市场经济体制的建立，城市社会经济发展所带的问题也不断增多，以致于政治、文化、社会、经济、生态、环境、地理等其他学科理论和交叉思想不断来调整城市规划的理论基础和价值取向。如吴良镛院士提出了“广义建筑学”和“人居环境科学”；任致远研究员提出“城市科学”等。纵观世界城市规划理论的发展，从霍华德的“花园城市”、盖迪斯的“人与自然融合”到芒福德倡导的“区域整体协调”等思想，正如尼格尔・泰勒所言：二战以后到20世纪90年代西方现代城市规划经历了规划方法变革和规划重心的转移，在不断地批判与反省中，城市规划早已不再是早期单纯的空间设计，而走向了包含政治、经济、社会、生态等多方面内容的综合道路[3]。
3.城乡规划学的研究对象与内容。从传统的城市规划到现代的城乡规划学，不是单纯的物质空间研究范围的扩展问题，而是要研究城乡空间统筹中的社会、经济、环境等问题；也不是工程技术应用面的扩展问题，而是涉及公共政策、法律法规、历史文化等一系列问题。因此，城乡规划学的研究对象是城乡生产、生活空间安排、空间管制以及相互关系。研究内容包括：城乡区域社会经济发展、城乡土地统筹利用与设计、城乡土地利用空间管制、城乡生态环境建设与基础设施规划。
二、现有城市规划专业课程体系存在的问题
从1952年开始设立城市规划专业至今，已有约60年的发展历史，其专业的知识体系、课程体系、教育评估体系等是作为建筑学之中的“工学”门类来进行构建的。随着全球化进程和我国城镇化的快速发展，城乡规划学科的知识结构和职业需要已经远远超出了以“建筑学”为专业主体的传统内容[4]。因此，相对于新的城乡规划学，现有的城市规划专业课程体系存在的问题主要有以下三点：（1）重视城市物质空间规划与设计的教育和训练，使得学生在城市社会、历史、文化、宗教等方面的知识不足。比如始终强调“城市是扩大的建筑”这一设计理念。（2）重视规划技术手段和工具运用的教育和训练，使得学生在政策理解、法律运用、沟通协商等人文素质方面的能力不强。一方面表现在相应的课程缺乏，另一方面表现在训练或实践缺乏。（3）缺乏乡村自然、社会、经济等理论知识。由于学科发展长期以来都以城市的规划与设计为对象，不仅导致乡村理论研究十分薄弱，人才培养也局限于城市的发展与建设，在目前的新农村规划与建设中，就是沿用城市规划与设计的方法和思想。
三、城乡规划专业的课程体系设置
1.人才培养定位。以自然、社会、经济和人文构筑而成的城市与乡村是一个极其复杂、综合的巨型系统，是在各自不同或特定的地理条件下成长、发展起来的。城乡规划作为城乡社会经济建设的龙头，无疑是要致力于城乡空间的有序发展，致力于城乡自然、社会、经济、环境的一致性和协调性，从而为城乡居民提供一个舒适、健康的人居生态环境。因此，城乡规划教育不仅仅是知识的传授，更承担着培养有社会责任感的专业人才的重任。宋绍杭等认为，中国城市化发展和城乡统筹和谐发展态势，要求未来城乡规划专业人才要承担起城乡建设、区域发展与城镇化、城乡社会服务与物质形态设计、城乡规划管理与法制等重要工作[5]。
2.课程体系构建。根据人才定位，参照全国城市规划专业指导委员会建设的教学计划与课程设置，专业课程体系设置可划分为理科类、文科类和工科类课程等三大类。其中，理科类课程包括城乡地理学、景观生态学、资源学、空间经济学、可持续环境和系统论等；文科类课程包括城乡住房社会学、土地政治经济学、历史文化保护与更新、行政管理体与法规等；工科类课程包括城乡土地利用规划、景观设计、道路与交通、建筑技术、城市基础设施系统、城乡社区规划与建设、地理信息系统等。以上三大类课程体系中，理科类以培养理论基础为主，文科类以培养综合素质为主，工科类以培养技术技能为主，从而达到培养城乡规划综合型、创新型、社会型人才的目标。
传统的城市规划专业教育已经走过了60年，新的城乡规划学站在了时代的起点，抓住机遇，探索创新是当前城乡规划专业教育必然的选择和共同的问题。
参考文献：
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城乡学前教育论文范文第8篇
关键词 城镇化 农村 学前教育
中图分类号：G619 文献标识码：A
目前我国正处于城镇化飞速发展时期，城镇化是实现我国农村社会现代化的重要步骤之一。在这一过程中，农村社会无论是生产生活方式还是思想观念都经历着一场悄无声息的变革，它既给农村社会发展提供了很好的机遇，同时也带来了较大的挑战，作为农村教育之基础的学前教育也正经历着这场变革。
一、城镇化进程中农村学前教育发展存在的问题
（一）城乡差距进一步拉大。
我国长期以来实行城乡二元户籍制度，这种制度虽然对限制人口迁移维护社会稳定起了重要作用，但也人为的造成了城乡二元结构差异的长期存在。那些离中心城市较近的地区由于长期受到中心城市的影响，经济发展和基础设施都较那些远离中心城市的地区发展要好，因而城镇化进程也较快。相反，那些远离城市的农村地区不断被边缘化，发展落后。正是在这种结构下，农村学前教育的地位不断被弱化，举步维艰。首先，在教育经费的供给上，农村学前教育经费投入十分短缺。政府将有限的学前教育经费大多投入到了城市，而农村学前教育大多推向了市场。其次，农村学前教育师资队伍建设落后，专业师资缺乏。在广大农村地区，幼教老师普遍经历着身份得不到认可、工作环境艰苦、工资待遇低等遭遇，这些使得农村学前教育教师职位吸引力不高。一方面，高素质的毕业生不愿到农村任教，优秀的教师资源流失严重，另一方面，一定数量的低水平的教师长期存在。
（二）自主性丧失，地位更加尴尬。
随着城镇化进程的加快，农村中原有的教育思想观念与理论体系不断受到外来力量的冲击，尽管这些新的观念在一定程度上加速了农村落后教育思想的瓦解，带来了先进的教育理论与教学方法，但是我们也应该看到农村学前教育的独立性正逐渐丧失，多样性渐趋消亡。由于历史与现实的原因，农村学前教育的发展较之于城市而言相对落后，其理论体系的构建也是不完善的。正是这种不完善的存在，农村学前教育在引入那些外来的被认为是“先进”的教育理论与方法的过程中，由最初的“借用”变成了现今的“照搬”，这些看似宏大且具有普适意义的理论体系不断冲击着农村学前教育原有的思想观念，长此以往更是成为农村学前教育的主导思想。上到决策部门的宏观政策，下到教师的教育教学方案无不是用城市的学前教育理论作指导，而忽略了农村的实际情况，这些不切实际的指导与要求，使得农村学前教育成为城市的附庸，自主性逐渐丧失。另外，在城镇化的进程中，一些错误的思想指导着农村学前教育的课程设计。现今农村学前教育课程设计离农性越来越明显，在课程的设计、教育教学上严重偏离农村的社会背景与文化价值体系，优秀的农村文化传统、质朴的农村风情在这种全面统一中逐渐被淡化。
二、城镇化视野下农村学前教育良性发展对策探讨
（一）统筹城乡发展，实现农村学前教育的城镇化。
当前，农村学前教育要想改变弱势地位获得长远发展，教育行政主管部门就必须解放思想，改变管理策略，将农村学前教育摆在与城市学前教育同等重要的位置上对待。在经费投入上给予补偿，在资源配置上给予倾斜。各级政府应制定相关的教育政策，鼓励社会各界关注并参与农村学前教育事业建设，引导优质教育资源向农村倾斜，逐渐缩小城乡之间的差距。一些经济较发达的地区，我们可以冲破城乡二元户籍制度带来的束缚，扩大城区办园规模，建立中心园区，一步到位实现农村的幼儿教育城镇化，让他们共享城市优秀的教育资源。而在那些经济欠发达的地区，我们可以采用城区优质教育资源下乡的办法，建立“城乡对结”、“送教下乡”和“支教农村”的帮扶机制，促进农村学前教育发展。我们还应该密切关注农村学前教师的生存发展状况。各级教育行政部门应该制定政策以保障农村幼教老师的基本工资水平，建立专项的农村学前教育教师发展基金以给予其适当的物质补偿，提高薪资待遇。我们还应该完善农村教师社会保障体系，将农村学前教育教师队伍纳入到整个教师保障队伍中来，解决其劳动福利与养老保险等问题，消除其后顾之忧，使他们全身心投入到农村教育事业中去。
（二）兼收并蓄，保持特色。
在城镇化推进的过程中，农村文化也经历着一次变迁。但是这绝非意味着对城市价值体系的全盘接收，对农村价值体系的通盘否定。相反，这应该是一个扬弃的建构过程，是一种“文化的自觉”。政策的制定是农村学前教育获得独立性与自主性的根本保证。教育行政主管部门在制定相应的学前教育政策时应从农村的实际出发在基于对农村的自然地理、社会经济、文化习俗等充分的调研论证的基础得出。在管理体制上，农村学前教育不应该再沦为基础教育的附庸，农村学前教育应从基础教育管理中剥离出来，单独成立科室进行管理；在教育经费的投入上，农村学前教育财政也应该脱离基础教育的捆绑，设立专项经费以提供财政支持。在课程的设计上，我们应根据农村幼儿的特点与农村的乡土特点设计符合幼儿身心发展规律、符合教育规律的课程体系。
（作者： 贺伟，中南民族大学公共管理学院研究生，研究方向：教育管理； 康小娟，湖南大学法学院研究生，研究方向：行政管理；朱启国，中南民族大学公共管理学院研究生，研究方向，行政管理）
参考文献：
城乡学前教育论文范文第9篇
关键词：陶行知；乡村教育；高等教育改革；现实意义
为了我国现代高等教育和未来高等教育的快速健康发展，我国在高等教育改革中必须重视农村教育和教育的公平性。首先，随着经济、文化、科技等各方面的飞速发展，农村经济与教育也不断的发展，然而城乡差异依旧很大。在当前的教育改革中，但我国城乡差距，东西中部差距造成了我国高等教育发展的不平衡。出现了诸如入学不公平，起点不一致，校内资源配置不合理等。因此，为了促进教育尤其高等教育的均衡发展，必须重视农村；其次，我国正在开展的新农村建设的目标是在社会主义制度下，按照新时代的要求，对农村进行经济、政治、文化和社会等方面的建设，最终实现把农村建设成为经济繁荣、设施完善、环境优美、文明和谐的社会主义新农村。因此，重视农村教育也是适应我国目前正在开展的新农村建设的需要。而陶行知先生所提出的平民教育、大众教育思想给予我国关于教育公平有很大的启示意义。
一、陶行知乡村教育运动的内涵和评价
陶行知先生（1891-1946）毕生致力于中国乡村教育的改造，并力图通过乡村教育来改造中国乡村社会，在30年代掀起了一场大规模的乡村教育运动。陶行知说“乡村教育的生路是：我们要从乡村实际生活产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。我们深信乡村学校应当做改造乡村生活的中心；我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[1]他主张教育与生活联系起来，加强农村教育可以丰富农村生活，对于新农村建设具有极大的理论指导作用。
陶行知先生提倡平民教育、大众教育思想（现代大教育观思想），而他的教育公平思想中最基本的组成部分就是教育平等。首先，他提到了和谐教育，在学校的资源配置、师资安排、入学考试等都应有相应的保障公平措施，也是对所有大众而言，不论年龄大小，身体好坏都应得到平等的教育机会；其次，陶行知先生认为受教育的机会一定要均等，不仅是对农民和城市平民而言，也是对所有大众而言。再次，陶行知先生的教育公平思想所关注的是全民教育及普及教育。我们可以看出，他所关注的平民教育在一定程度上还是侧重于如何普及教育的问题，一旦教育普及了，那么人人受到教育的想法就可以实现。
陶行知的生活教育理论是伴随着他的教育实践活动形成发展起来的，并且也收到当时社会背景的影响。在不同的实践时期，他对教育问题的思考，都与相应的教育运动紧密结合，形成特定的教育思想，并成为生活教育理论的有机组成部分。他的乡村教育思想就是这样一个结合产物，对它的研究不但对于深刻理解生活教育理论是有益的，而且有助于推动乡村教育理论的发展进而推动当前的乡村教育。
二、陶行知乡村教育运动的现实意义
（一）有利于促进城乡统筹发展
在科教兴国战略和科学发展观的指导下，我国提出了要统筹城乡之间的发展，实现城乡发展一体化，而城乡教育的一体化则是统筹城乡发展的重中之重。陶行知的乡村教育思想和奉献精神对我国如何实现城乡教育一体化建设有着重要的启示。陶行知从近代中国由农业文明向工业文明过渡的社会发展特点出发，提出乡村教育要面向中国的现代化，乡村教育的使命，是在农业文明上建筑工业文明[2]。现代化需要建筑在农业的基础上，在农业上安根[3]。他的乡村教育运动思想有利于促进我国农村经济、科技、文化等各方面的发展，加快农村的现代化，从而对于缩小城乡差距有很多的积极效果。
（二）有利于促进社会主义新农村建设
农村教育是新农村建设的重要基础，陶行知在上世纪二三十年代开展乡村教育实践和创建的乡村教育理论，对我国当今的新农村建设具有重要的借鉴意义。乡村教育适合乡村实际生活，这体现了陶行知先生乡村教育价值观的首要特征为农性。
2005年10月11日，党的十六届五中全会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，提出了建设社会主义新农村这一崭新的时代命题，为我们勾勒出未来五年甚至更长一段时间中国农业、农村和农民发展的宏伟蓝图。有学者认为：建设新农村的困难和症结，从长远看，最重要的是农村学校教育质量太差、农村教育太落后[4]。陶行知先生早期的农村教育实践为我国当前新农村建设提供了实践经验。总之，要以农村教育促进农村经济，发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展；要以农村教育繁荣农村文化，新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设；以农村教育建设农村道德，从而响应同志所指出的“要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民。”[5]以农村教育丰富农村生活，从而响应同志将建设社会主义新农村的目标和要求所概括为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”内容相吻合。从而加快我国新农村建设的进程。
陶行知的乡村教育思想对于我国新农村建设的启示意义主要表现在新农村建设中农村教育与农村文化建设、道德建设、经济建设、社会生活等方面。第一，以农村教育促进农村经济。建设社会主义新农村的着眼点是发展现代农业，提高农业的综合生产能力，实现农业可持续发展。第二，以农村教育繁荣农村文化。新农村建设尽管突出农村经济发展，但不再片面地强调经济增长，同时也包括农村的文化建设、农村公共事务的管理和农村的社会组织建设[6]。第三，以农村教育建设农村道德。同志指出：要加强精神文明建设，加快发展农村教育文化事业，倡导健康文明的新风尚，培育造就新型农民[7]。传承以道德为核心的精神文明是乃教育的题中之义，中国教育也向来有为人重于为学的传统。第四，以农村教育来丰富农村生活。陶行知主张“生活即教育”的思想。他认为生活的性质、内容决定了教育的性质、内容。因此，在农村要建立适合乡村实际生活的活教育，培养学生爱农、务农的思觉悟。
（三）有利于促进社会教育公平
1、我国农村教育现状。党的十一届三中全会以来，农村经济体制发生了巨大变革，在农村经济快速发展的基础上，农村教育取得了前所未有的成绩，为农村培养了一大批有文化的劳动者。虽然我国十分重视农村教育的发展，但是，由于我国是人口众多的发展中国家，教育基础薄弱，人均教育资源依旧很少。而且，不同地区、群体之间受教育机会和教育质量很不平衡，教育整合资源也不够，使得我国的农村教育仍存在不少问题，如表1所示。
表1 我国1990-2005 年城乡教育差距和城乡居民教育投入差距[8]（单位：元/年）
2、陶行知教育公平思想理念的促进作用。在晓庄，陶行知已经初步建立了一个统筹兼顾的乡村教育体系，在一定程度实现了其“在立脚点谋平等，于出头处求自由”的教育诉求[9]。长期以来，在应试教育的影响下，我国农村教育体系单一，以普通教育为主，成人教育和职业技术教育基本缺失。这不仅违背了教育公平与公正的基本原则，也使农村教育在改造农村社会生活中的作用难以真正发挥。为此，我们应该借鉴陶行知先生统筹发展乡村教育的做法，根据不同教育对象的不同特点和不同需求，建立基础教育、成人教育和职业技术教育均衡发展的农村教育体系，三教统筹，使农村教育惠及所有农村人民和儿童。
3、陶行知现代大教育观的促进作用。1946年，陶行知把生活教育的方针总结为民主的、大众的、科学的、创造的，他的生活理论大众的、为人民大众服务的教育理论。上世纪30年代，陶行知就指出，办农村教育“不是教育界或任何团体能单独办得成功的。我们要有一个大范围的联合，才能希望成功”，“教育要与农业携手，也须与别的伟大势力携手”[10]。现代大教育观认为，教育应是一个综合的、开放的大系统，应与经济、政治相适应，协调发展。而“村级大教育”是陶行知乡村教育思想当代的继承与发展，是现代大教育观在中国农村最基层的自治单位――村落的实践。这一新具有中国特色的新教育观有利于落实农村地区，偏远地区的教育的迅速发展，使全国各族人民更加重视农村教育，加大农村地区教学资源投入，为农民子女入学提供一定保障，减少农村学生辍学率。总之，“村级大教育”理论的提出和践行，使农村学生受教育权利受到保障，从而缩小与城镇学生的差距，有利于促进我国社会教育公平的发展。
三、结论
首先，陶行知先生的教育思想对我国教育改革具有重要的借鉴意义。陶行知从中国的具体国情出发，构建了乡村教育理念。新农村建设是时代的需求，农村教育作为新农村建设的重要推动力量，其改革迫在眉睫。时代需要我们继承、创新，对陶行知关于乡村教育的有益探索进行批判性的继承，从而更好的完成农村教育的预期目标。
其次，陶行知先生的教育思想对我国高等教育的发展改革具有重大的启示作用。在我国高等教育发展过程中，教育不公平现象非常明显，教育资源配置不公平，学生入学机会不公平，毕业生就业机会不公平等问题依然很严重。从教育公平角度，政府应及时调整学校的布局，重视贫困地区高等教育的发展，在中西部贫困地区多设立综合型大学，为贫困地区的教育、经济、文化和社会发展提供人力资源。
最后，他的平民教育和普及教育对于我国高校改革具有借鉴性意义。我国高校的入学不公平，各类学生得不到同等的高等教育，应根据实际情况实施多元化的高考考核方式和多元化的分数录取制度，使高考考核和录取制度尽可能的公平，并且进一步的关注平民教育。
参考文献：
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[3] 董宝良.陶行知教育论著选[M].人民教育出版社，1991.
[4] 这是北京大学教授马戎在接受《人民论坛》记者采访时所表达的观点，参见曹钰、王慧.建设新农村：中国式道路该如何走[J].人民论坛，2006，（1B）.
[5] [7] 扎扎实实规划和推进社会主义新农村建设[N].人民日报，2006-2-15.
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[8] 刘云忠，徐映梅.我国城乡教育差距与城乡教育投入差距的协整研究[J].教育与经济，2007年第4期.
城乡学前教育论文范文第10篇
关键词： 城乡“共谐”发展 农村教育 功能特征
城乡“共谐”发展是我国社会主义现代化建设的战略目标，二者之间是一种相互依托又保持各自优势的共生和谐关系。无疑，作为农村社会改革和发展重要推动力量的农村教育，其功能发挥应体现促进城乡“共谐”发展的内涵。
一、以人的发展为导向，发挥农村教育功能的“基础性”
人的发展是农村教育功能的“本”、“源”，是农村教育各种社会功能实现的前提。因此，农村教育功能在发挥过程中，必须立足于以人的综合素质提高为导向，为农村社会全面健全发展奠定坚实的基础。
1.从农村学生对象发展看，农村教育功能具有奠基性。农村基础教育的对象是中小学生，他们是整个国家社会的未来，对其素质发展的要求并不能因“农村”而有所改变或降低，即农村教育在面对中小学生的教育教学时，其重心和任务与城市中小学生是一样的，即如何促进学生的基础性综合发展，而非“为农”或“离农”的功利选择，这是需要清醒的。农村“基础教育的基础性是人的发展的基础性，是儿童进一步成长的知识基础和能力基础，而不是区域发展的基础。农村基础教育和城市基础教育中的农村和城市只是区域性的定语，绝不意味着两种不同性质的教育模式”[1]，无论农村教育包涵多少功能，其发挥都必须以受教育对象掌握的基础文化科学知识为前提，所以农村中小学教育要成为“以学术性学力养成为主、职业性资格准备为辅的基础性、综合型的教育”[2]，让中小学生具有适应我国社会主义现代化建设所需的综合素质，而这一素质是农村城镇化和城乡一体化发展进程中社会主体所必须具备的。
2.从农村社会成员发展看，农村教育功能具有持续性。时展到今天，“终身教育”、“学习化社会”已成为人们生活的一种存在方式。农村社会成员没有理由落后于时代，而要以自己特有的方式顺应时代的要求。由于学习化社会不仅要求人人都是学习者，更要求每个人都有终身持续学习的能力和品质，因此，农村教育要充分满足农村成员作为“人”的存在和发展的基本学习需要，培养其生存、生活方面的综合素质，教会其懂得如何学习、为什么学习，最终使其能够“巧妙地适应”、“很好地生存”、“幸福地生活”，成为聪慧的、精神丰富的、对于各种生活有所准备的社会主体。当然，农村社会成员终身学习能力是一个内隐的集态度、方法、精神等为核心的个体素质要求，然其外延价值却可作用于推动整个社会的文明发展。毋庸讳言，缺乏受教育机会、生活贫困和处境不利的人群主要分布在边疆民族农村地区，农村教育顾及这些人群的发展，培养其对生活处境的反思意识与能力，有利于他们对受教育权利的争取、诉求，从而有助于以人的“启蒙”、“自觉”逐渐推动社会、教育民主与公平的进程。因此，农村教育功能的基础性一定程度上表现为既可培养农村社会成员的终身学习能力，又可推动诸如包括教育在内的整个社会民主、正义的发展[3]。
二、以自然人文为资源，发挥农村教育功能的“乡土性”
虽然农村和城市不是区别农村教育和城市教育的依据，教育在性质和类型上不分城市教育和农村教育之别，但不能否认的是农村教育有不同于城市教育的发展特征。原因在于：其一，城乡“二元”发展是社会现实，且不可能短期内消失，在没有实现“城乡一体化”之前，农村教育依然处于发展中的“弱势地位”，在条件、资源等方面“有异于”城市教育而得寻求“自我特色”立足。其二，教育具有文化性格，农村的社会环境和自然环境塑造了农村教育，使其形成了区别于城市教育的自身特点[4]，不宜于以同一基准和尺度要求或评价它们二者[5]。因此，农村教育在发展过程中不得不考虑其功能的“乡土性”，那么这一乡土性该具体表现在哪些方面呢？
1.农村教育功能的乡土性体现在农村教育的双重文化环境上。农村教育处于农村政治、经济、自然环境构成的文化之中，农村的文化传统天然地与农村教育联系在一起；同时农村是社会的有机组成部分，农村教育培养的是社会主义的国家公民，主流的文化价值必然要在农村教育中得以反映。为此，农村教育需围绕农村成员的全部生活经验、基础、条件、前景加以构建和实践，既保证农村教育的国家主流文化特性，又积极寻求农村教育与农村经济、文化、生活的联系，充分发挥农村教育将农村优良文化传统融合于农村现代化发展中的积极作用。
2.农村教育功能的乡土性还体现在农村教育内容应积极吸收乡土文化知识。农村有着优良的传统文化资源，这些资源是维持农村稳定和发展的重要力量。比如农村优美、丰富的自然环境资源，农村贵生重和、淳朴忠厚、勤劳耐苦等是现代社会需要进一步发扬的珍贵文化因素，也是现代市场经济发展不可或缺的道德品质。此外，农村有其不同于城市的许多生活方式和乡土人情，存在由建筑、服饰、饮食、人生礼俗、音乐舞蹈等组成的独特“文化心理场”，农村教育必须让自己的下一代继承和发扬这些民族文化传统，在教育内容中加入这些农村传统文化和本土资源，使农村学生不忘乡土，在活态的农村文化濡染中延续中华民族的文化基因。
3.农村教育功能的乡土性应体现在农村教育理论与实践特色的构建上。农村教育的发展不应局限于学习与借鉴城市教育和别国的农村教育理论实践，而应注重农村教育本土理论与实践构建和创新。如我国二十世纪三十年代的乡村建设和乡村改造，接着是五十年代的扫盲运动，继而到八十年代的综合改革和二十世纪末的普及九年义务教育，再到近年来的农村教育税费改革、城乡教育一体化等，已经积累了极丰富的经验和教训，注重这些经验的多元价值和可持续发展的潜力，不搞“一刀切”，因时因地探索适宜的创新发展模式，建立本土化改革经验基础上的我国特色农村教育理论和实践体系。
三、以教育规律为准则，发挥农村教育功能的“引领性”
教育规律是教育发展过程中的本质联系，它是不以人的意志为转移的客观存在，人们只能认识它、利用它促进教育的发展，不能违背它、破坏它。农村教育虽然有着“向城”的“指示性”和“为农”的“乡土性”，但农村教育不能因其功能的“功利性”而在发展中丢弃教育的规律性。农村教育是一项综合性工程，具有奠基性的特点，其功能发挥的周期性长，应以人的整体生命发展为原则，培养人的综合素质，使其具有创新能力，依靠自身进行生命品质的提升。具体而言，农村教育在遵循教育规律，促进农村社会发展过程中要注意以下两个方面。
1.农村教育对教育规律的遵循，就意味着农村教育功能的超时代，农村教育得承担起促进农村社会在未来发展中走向现代化的重任。从人类社会的发展看，社会的演进依次经历了农业文明到工业文明，再到后工业文明的历时性过程，但当前我国社会的发展现状并不完全处于社会演进中的某一文明阶段，而是表现出农业文明与工业文明交互作用、共时推进的特征。可以说，包括农村社会在内的我国城市化和现代化发展进程的实质是现代工业文明和农业文明的对抗、融合过程，这一过程决定了我国农村社会的发展并不能“守旧”于农业文明的满足，而应在“农业文明”的基础上不断向“现代工业文明”靠拢，在二者的对抗与冲突中不断走向“城市化”。所以，农村教育既要开发智力资源，培养建设人才，提高劳动者素质，又要开发物质资源，发展农业生产，振兴农村经济。当然，农村教育不能单纯以追求经济效益为目的，只能以综合的社会效益为准则，为创建高度文明、民主、富强的社会主义新农村服务[6]。
2.农村“城镇化”和“城乡一体化”是我国农村社会发展的现实需求和趋势。农村教育要将城乡“共谐”发展作为目标，通过将城市文化价值观念和农村原有传统文化相融合，积极吸收和接纳外来的城市文化优势，并实现与当地传统文化的有机结合实现。而以往认为农村教育要面向农村的观点是一种僵化发展思维，弃农村社会发展的历史性和时代性于不顾，它必将导致农村社会发展的狭隘性，因为这种发展观认为农村只有完全实现由农业文明向工业文明转变以后，农村教育才有可能对农村进行现代化改造，如照此逻辑发展，农村永远只能落后于城市或时代文明的发展中。为此，农村教育在促进农村现代化过程中绝非“城市取向”和“农村取向”的相继发生，其价值定位不应摇摆于“农村”和“城市”之间，而应以城乡教育一体化为改革方向，逐渐缩小城乡差距，并最终实现整个社会和谐发展。
综上所述，城乡共谐发展是社会主义现代化建设的目标和趋势，农村教育在这一趋势中要以人的发展为导向、以教育规律为准则，充分利用农村自然人文资源，发挥出对农村社会的“基础性、现代性、乡土性”价值，实现农村社会成员物质生活的充裕兼精神生命的“富足”，促使“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的社会主义新农村的形成。
参考文献：
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城乡学前教育论文范文第11篇
城镇化或城市化是“人类生产和生活方式由乡村型向城市型转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程。”换言之，就是人类进入工业社会时代，社会经济发展呈现出农业活动的比重逐步下降，非农业活动的比重逐步上升的过程，与这种经济结构的变化相适应，出现乡村人口比重逐渐降低、城市人口比重稳步上扬，居民居住地的物质面貌和生活方式向城镇化性质转化和强化的趋势。其中人口流动是城镇化研究中最重要的课题，大量农村人口向城市地区的流动，一方面给农村教育（包括学前教育）的发展带来了巨大的影响和冲击；另一方面，对仍处于弱势地位的农村教育（包括学前教育）而言，“人的城镇化”还将是一个严峻而现实的问题。
（一）城镇化改变农村学前教育需求，挑战农村学前教育资源供应。
城镇化是社会生产力发展的必然结果，是衡量一个国家经济社会进程的重要标志。它对促进农村剩余劳动力的转移、改善城乡人民生活条件、扩大内需、推动区域经济均衡等都有着重要的作用。近些年，随着我国城镇化进程的不断加快，广大农村地区在经济、社会等诸方面都有了明显的发展。经济和社会发展的双重促动，促使广大农村家长对孩子接受正规学前教育的需求日益增长。尤其是作为80后的年轻父母，进城务工期间亲眼目睹了城市学前教育的“优质”后，自然不再满足让自己的儿女再重过自己的童年，而是要过一个“城里人”的童年，对正规学前教育的高期待自然不在话下。但农村家长节节攀升的学前教育需求，甚至对优质学前教育资源的要求与当下农村学前教育水平普遍偏低，不能配套的现实之间形成鲜明的对比。其焦点集中在正规学前教育的供应和农村学前教育资源的供给上。农村学前教育资源的匮乏和不足是我国学前教育发展中的瓶颈，城乡二元分立的长期割据致使农村学前教育一直处于较低的发展水平。近些年，国家和政府对学前教育的关注，尤其是农村学前教育项目的推动，一定程度上缓解了农村学前教育资源的匮乏和不足，但从基本普及学前教育和满足城镇化要求的立场而言，农村学前教育的发展依然需要更持久的支持。
（二）城镇化导致大量农村留守学前儿童出现，成为农村学前教育发展的难点。
城镇化进程中，大量农村富余劳动力涌入城市，转移到第二、三产业，成为城市中的“务工人员”或称“农民工”。农民工进城容易，定居困难，出现所谓的“就业在城市，户籍在农村；劳力在城市，家属在农村；收入在城里，根基在农村”的半城镇化现象。进城务工人员的生活尴尬来自于我国长期存在的城乡二元结构制度和城乡迥异的户籍制度，农村人口进入城市后，并不能顺理成章由农民转变为市民，也不能享受相应的社会福利与待遇，这些外出务工人员身份的边缘化与尴尬境地，使得他们的子女也无法自然享受城市优质的教育资源。因而，在子女如何接受学前教育的问题上，只能出现两种选择：一是带着孩子务工，孩子成为“流动儿童”；一是留下孩子外出务工，孩子成为“留守儿童”。2008年2月27日，全国妇联《全国农村留守儿童状况研究报告》指出：全国农村留守儿童约4000万，留守儿童占全部农村儿童的比例达28．29％，平均每4个农村儿童中就有一个留守儿童。相比较留守小学或初中儿童，农村留守学前儿童的处境更让人担忧，正规学前教育机构的匮乏、严重不足的家庭教育资源、传统的家庭教养方式、隔代教养以及亲情缺失而导致的缺少教育关注、监管不利、安全隐患增加等因素，可能成为脆弱的农村留守学前儿童健康成长的特殊背景。
（三）城镇化要求农民工市民化，对农村学前教育发展提出新要求。
“人口城镇化作为城镇化的核心内容，主要表现为人口向城市转移、农业人口转变为非农业人口、农村地区逐渐演变为城市地区的一种动态演变过程。”人口城镇化的标志，就是农民的市民化程度。新一代的农民工不同于以往农民工进城只为输出劳动力，获得报酬，最终返乡生活的格局，他们更期望自己能通过进城务工，了解和适应城市的生活方式，永久居住在城市中，成为“城里人”。这种市民化的要求不仅体现在农民工父母自身的成长历程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女“优先”市民化。但在“劳动力进城，非劳动力留村”的“半城市化”状态下，市民化的内在要求就需要农村教育，包括学前教育来完成。体现在年轻一代家长的教育观念在逐渐转变，他们对学前教育的认识已摆脱以往肤浅的“看孩子”的层面，更多地转向关注孩子在良好的行为习惯养成、品质培养、情感、态度、价值观等各方面的发展，这种教育需求的多元、多层次取向，势必要求农村要提供充裕的公共学前教育资源。但现在农村公办学前教育机构不足，缺乏足够的资金投入及政策保障，硬件设施条件差，存在较多的安全隐患；民办学前教育机构良莠不齐，质量严重低下；农村幼儿教师队伍参差不齐，专业素养偏低，教育理念落后以及“小学化”倾向等问题，明显与农村家长对优质教育资源的现实诉求相距甚远。
二、人的“城镇化”与农村学前教育发展中的文化难题
扎波的推拉理论认为，人口迁徙源于推力和拉力的作用。推力是指现有的、低下的生活水平，将人口从现有的地域往外“推”，而拉力则是现有地域之外人们渴望达到的生活水平对人口的吸引力。当两种生活水平之间出现较大差距时，由于推力和拉力的作用，人口才开始从乡村向城市转移。因而，城镇化总体上是乡村文化向城市文化的靠拢，城镇化最核心的内容也不再是农村场域中基础设施、公共服务设施的日益完善以及生产方式的现代化，而是“人的城镇化”。即伴随着城市文明和城市生活方式的传播和扩散，农村人口在思想意识、价值观念、文化素养等精神层面的进一步提升。但我国长期以来一直存在城乡二元割裂的制度，以及以往倾斜的发展政策所导致的城市偏向，使固定在城市和乡村的人们在各自的文化圈中，形成了属于各自独特的生活方式、行为方式及价值体系，也就是乡村文化与城市文化。当城镇化的进程让乡村文化与城市文化必须遭遇时，两种相对独立的文化心态对“农村学前教育”的发展有了不一样的诠释和规定，成为当下发展和普及农村学前教育必须要顾及的话语情境。
（一）农村学前教育的价值取向：工具化抑或全面发展
农村学前教育的终极目标是什么，要让农村儿童朝哪个方向发展，这是乡村文化和城市文化遭遇后最首要的差异。在乡村世界中，幼儿园就是教育机构，就是学校，就是学文化的地方，文化就是知识和技能，是能让农村儿童获得市民的身份，跳出农门，顺利进入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲门砖。因而，学前教育就需要教幼儿拼音、识字、算数，为他们入小学做准备；每当孩子离开幼儿园时，门外翘首盼望的家长见到孩子的第一句话就是“今天老师教了什么？写字了没？有没有作业？”这一系列的表现都是顺理成章的。换句话说，被学界痛斥的“学前教育小学化”现象对于乡村世界中的儿童而言是极其自然的。与之形成鲜明对比的，是伴随城镇化而来的城市文化对学前教育价值的规定。现代学前教育观念认为，儿童是独立的个体，成人要尊重儿童的兴趣和意愿；教育要符合儿童的身心发展特征，要采取与其年龄特征相符的教学方式，比如游戏；要从儿童生活经验中选择和确定学习的主题等。《幼儿园工作规程》规定，学前阶段儿童最终的发展目标是德、智、体、美等诸方面全面、和谐的发展。显然，全面发展的教育追求更能使儿童在当代高度个体化、复杂、多元的现代城市社会中立足。农村幼儿园的“小学化”只可能解决儿童当下摆脱“农门”的问题，却不能解决日后如何在城市立足的问题。从学前教育的终极追求而言，工具化的价值选择无疑于饮鸩止渴。但农村学前教育如何才能让农村儿童既跳出农门，又能适应现代城市生活的要求，农村学前教育究竟要先实现升学的价值，还是先实现育人的价值？这似乎是一个现实的悖论。
（二）农村学前教育的知识基础：乡村教养习俗抑或现代学前教育知识
现代学前教育是工业革命的产物，是城市发展的衍生物。妇女解放、妇女就业以及女性产业工人的出现等许多因素促成了现代公共学前教育的诞生，在发展心理学、社会学以及教育学等学科的基础上，科学的、现代的学前教育理念与现代学前教育机构一同发展起来，成为支持现代学前教育的两大支柱。在城市家庭中，儿童从胎儿期开始，就一直蜷伏在科学的学前教育知识的羽翼下，优生优育、出生后的抚触训练、动作发展监测、家庭教育环境的创设、亲子互动、入园准备、幼儿园课程改革，任何一个细微的教养和教育行为背后都有一个强大的科学知识体系的支持。但是在乡村，社会公共支持系统的微弱和乡村教养习俗的强大之间反差明显。传统教养习俗是唯一能够支持农村儿童教养和教育的知识体系。以隔代教养为例，年轻父母亲外出务工后，孩子大多由家中的年长者抚养，他们中的绝大多数人文化知识水平不高，对学前教育的认识仅停留在“看孩子、管娃娃”的层面。爷爷奶奶依据自己的成长经验和祖辈传下来的养育经验，较好的完成了儿童身体的“保育”任务，但心理发展就很难顾及。因此，农村学前教育发展必然要处理好传统教养习俗和现代学前教育知识之间的关系，根据农村的实际情况来发展和普及。
（三）农村学前教育的形式：家庭范式抑或机构范式
家庭范式和机构范式之间的差异，儿童生活的组织和安排如何的问题。在机构范式中，儿童生活的组织和安排要遵循儿童身体生长发育的年龄特征来“科学”安排，让儿童在学前教育机构中过一种制度化生活，是一种幼儿园根据儿童教育目标，在有意或无意之中予儿童生活以“制度化”的影响的过程；而家庭范式则坚持乡村世界自在的日常生活方式。很明显，儿童一旦进入学前教育机构，就要与群体生活要求的社会角色规范保持一致，这区别于儿童在家庭中较为随意、自在的生活方式。在学前教育机构内（主要是幼儿园），制度化生活要体现出制度的强制性和约束性。与此相反，日常生活则表现为人的一种自在性生活，以人的习惯为基础，具有明显的随意性、习惯性和情感性。由于农村长久以来相对散居的地域分布形态，人们形成一套独特的生活方式，具体包括家庭生活方式、交往方式、思维和行为方式等等。其内容和规则以传统、习俗的方式在农村代代相传，是一种经验式的代际传递。当我们将城市生活中的学前教育机构“置于”农村日常生活中，将制度化生活置于农村本体文化中时，其间不可避免的会发生冲突和矛盾。从作息时间来讲，长期生活在农村的人们总是习惯了日出而作、日落而息，生活作息时间的安排相对自由、灵活。而教育机构内的制度化生活则要求每个组织内的成员都要按照规定的时间规范行事，需要约束和纪律。比如说，如果遇到雨天，农民可以在家休息，但孩子不能因为下雨就不去幼儿园。而从日常交往方式来看，幼儿园有专门为孩子们制定的常规要求，但这些看似合理的常规却不一定是最适合孩子的。费孝通先生曾讲到，农村是一个以“土”为根基建立起来的乡土社会，这里的人们生活在一个“熟人”圈子里，人与人之间的交往有亲疏远近之分，处事方式也是带有很多“人情味”的成分，更多的处于道德范畴之内，是“人治”大于“法治”的，而制度化的东西则明显的更加注重法律层面的约束。即便是两个孩子发生冲突这样的时期，在如何理解冲突和解决冲突的问题上，教师和农村家长之间与其说是因为立场不同，更多的则是乡村文化与城市文化的交锋。
（四）农村学前教育的内容：农本抑或离农
农本抑或离农的问题，与农民工进城后究竟是留城还是返乡的尴尬在其本质上是一样的。农村学前教育走“离农”的道路还是“农本”的道路，理由一样充分。如若农村学前教育发展的目的是要让儿童“离农”，那么，农村学前教育就必须在内容上与城市保持一致。城市意味着更优质的教育资源、更大的发展空间、更多的便利条件。城镇化就是要逐渐实现农民职业非农化、生活方式城市化、待遇与市民均等化，让农民做一个名副其实的城市居民。通过城镇化减少农村人口，增加城市人口的比例，这是世界各国城镇化的基本目标。如此一来，如果农村学前教育在内容上依然抓着农村的教育素材不放，依然要坚持因地制宜，显然与“进城”的愿望南辕北辙。坚持向城市文化靠近，开展城市文明教育，以城市文化武装儿童的头脑才是正道。反过来，如若农村学前教育发展的目的是要立足“农本”，那么，农村学前教育的发展就不能遵照“城市标准”，或者一味地与“城市标准”拉齐，而是要因地制宜，开拓乡村世界自己的学前教育发展路向。简单地模仿和照搬城市学前教育发展的模式，必定会导致乡村文化的失落。理论上，农村教育（包括学前教育）“为农村服务，为农村经济、社会培养人才”，是“教育学界对农村教育定位的强势呼吁，占据了主流地位”，坚持推进城镇化而不消灭农村，避免乡村教育的萧条与乡土社会的衰落。但实际上，更多的教育移民在涌现，更多的年轻父母愿意花高价、托关系把自己的孩子送去“城里”的幼儿园。式微的理论话语与强劲的“教育移民”反差明显。或许，在一定意义上，农本或者离农，并不单是农村学前教育发展面临的尴尬，也是整个农村教育或者农村发展所面临的尴尬。
三、抓住发展机遇，与“城镇化”化，发展和普及农村学前教育
城镇化打破了农村社会的传统进程，突破了农村学前教育固步自封的藩篱，乡村文化与城市文化的冲突虽然影响了农村学前教育的发展进程，但农村学前教育实质上在新旧观念的碰撞间有了全新的发展机遇。比如，频繁的人口流动，要求农村学前教育要担负起人力资源转化的责任；学前教育资源的配置和均衡，促进农村学前教育整体水平的提高；现代学前教育知识的快速传播，将持续改变农村传统的儿童教养习俗等。因此，农村学前教育发展必须要“与境化”。这里的“境”当然指的是“城镇化”背景。“城镇化”化的进程要求农村学前教育要将自身的发展和改变全然置于城镇化背景下，关注城镇化进程与自身发展的联动机制，实现城镇化背景下农村社会和农村学前教育的双赢。
（一）明确发展取向，以促进儿童发展为宗旨
学前教育能为儿童发展带来什么？其他国家，尤其是美国和印度等国家大力推进和发展学前补偿教育的经验，说明学前教育在个体和社会发展中都具有重要的价值和意义，对于农村儿童来说，学前教育“不仅有利于农村幼儿的身心健康、习惯养成和智力开发，而且对于农村幼儿做好入学准备，对于提高义务教育质量，对于农村家庭幸福、促进农村社会和谐发展，对于国家的人力资源储备和强民富国都具有重要的价值和意义。”要始终明确我们所持有的价值取向是以促进儿童发展为宗旨，而不能盲目的为迎合家长的不合理要求，以及为维护自身的生存状况而放弃追寻教育的本真价值，丧失教育自身的尊严。无论是农村学前教育的“小学化”还是“城市化”倾向，都错误地仅仅将教育理解为一种工具或者装饰，忽视了教育的主旨所在，脱离儿童正常的发展轨道，不能从真正意义上促进农村儿童健康成长。因而，发展农村学前教育，必须要明确发展取向，将促进儿童的发展放在首要和核心的地位，归根到底，人是一切发展的核心。
（二）立足乡村教养习俗，推进农村学前教育发展
一方面，传统的儿童教养习俗是农村学前教育发展的文化根基和土壤，任何适宜农村的学前教育发展模式必然要在乡村文化中成长。传统的儿童教养习俗虽然多以经验的形式散见于人们的日常生活中，但它一定是乡村文明中不可分割的部分。既然“城市文明与乡村文明都是文明不可或缺的组成部分，既没有优劣之分，也没有中心和边缘区别，它们是相互区别、相互促进、并行发展的两种不同文明。”那么，农村社会就必然需要立足于乡村文明而发展起来的学前教育；另一方面，乡村儿童也需要自己熟悉和亲近的“乡村教养模式”，兴许这个模式有不“科学”的细节，或者有不为城市人所接受的行为方式，但这些习俗和经验却是乡村儿童童年的发端，有童年过往的记忆，也是乡村儿童精神世界的全部。从这个意义上说，争辩乡村教养习俗与农村学前教育的关系就显得没有必要，而究竟“怎样使作为乡村少年基本生存场域的乡村进入乡村少年的精神建构，使其成为乡村少年发展的精神场域，培养其基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信。”才是农村教育，包括学前教育之于儿童发展的终极意义。
（三）增加农村学前教育供给，创新机构形式
研究者通过对我国31个省市的学前教育状况的分析，发现我国学前教育在城乡差异和地区差异上都非常严重，在校舍建设、物资情况、师资水平等方面的比较“呈现出明显的从城市到县镇再到乡村逐步衰减的趋势”，并提出“国家应进一步加强对西部农村地区的政策扶持力度，逐步将学前教育纳入大我国义务教育福利框架之内”。事实上，由于我国长期实施城乡二分的发展政策，因而，城乡学前教育资源在供给上有明显的差距。城市的发展已远远超过农村的发展速度，拥有大量、优质的教育资源，而这种优越的条件又吸引着为数不多的农村优质教育资源向城市流动，使本来薄弱的农村优质教育资源更加稀缺。为平衡城乡之间的巨大鸿沟，就必须要加强顶层设计，从制度上逐渐破除城乡二元结构的区域限制，多形式扩大农村学前教育资源，比如“新建扩建托幼机构，让乡镇中心幼儿园设立分园、小学附设幼儿园或学前班，充分利用中小学布局调整的富余校舍和师资等形式，加快农村学前教育的普及。除此之外，我国农村地区之间发展不均衡，差异较大，因此，也要结合本地区的特点，在学前教育的形式上大胆创新，比如，有研究者指出，针对农村大量人口外出务工的现实，可以设立农民工家庭活动中心，家庭活动中心可以定期为农民工家长提供培训的机会，帮助家长解决家庭教育中的问题与困惑，逐步转变家长的教育观念，提高家长的教育能力，增加其养育知识，并使家长能更深地理解儿童在教育和发展方面的需求和活动，使农民工家长成为促进儿童发展的真正合作者，充分发挥家长在家庭教育中的重要作用。或者可以在分析不同农村地区学前教育需求的基础上，分层次，以不同的形式来满足。当然，增加学前教育供给，缩小城乡教育差距，不仅要在硬件设施方面增加对农村学前教育的相应配备，更要实现核心软实力的提升。比如，创造各种机会促进城乡幼儿园之间定期的互动交流，将城市幼儿园先进的办园及教育理念和科学的育儿方式带进农村，为农村学前教育的发展注入新鲜的血液，实现优质教育资源的共享。
（四）清晰发展语境，因地制宜的创造农村学前教育特色
城乡学前教育论文范文第12篇
关键词：城乡规划专业；本科教育；培养方案；天津大学
中图分类号：G6420；TU98文献标志码：A文章编号：10052909（2016）03000506高校城市规划专业经过半个多世纪特别是近20年的快速发展，培养了一大批优秀的城市规划专业人才，为城市建设的飞速发展奠定了基础，发挥了龙头作用[1]。中国城市规划专业早期沿用苏联体制下的“城市建设与经营专业”，后期逐步发展壮大，并向欧美国家的“城市规划专业”靠拢，在城乡统筹的大格局下目前已扩展为“城乡规划专业”[2]。但是，随着城乡一体化进程的加快和建设重心的转移，城镇化发展也进入新常态，表现出从“简单增量”到“优化存量”、从“生存空间”到“复合空间”等方面的转变[3-4]，目前处于一个“双重转型”（发展阶段转型与体制转型）与“双重滞后”（政府管理滞后与社会管理滞后）的特殊时期[5]。而在这样的大趋势下，怎样平衡城乡规划专业教育自身特征和新环境、新形势下的社会需求，是下一步高校城乡规划专业建设的重点和难点。
为了顺应城乡规划专业教育的转型与变革，突出“综合性”“实践性”和“政策性”的专业特点[6]，满足当今社会发展对城乡规划专业人才的要求，制定科学合理的培养计划，构建全面系统的课程体系，推进教学内容和方法的改革，就成为城乡规划专业本科教育工作的关键。对此，各高校已在积极探索不同的培养方案和体系，例如：阳建强等[7]提出“以课程设计与相关理论为主线，技术、人文与认知、实践并行，微观―中观―宏观循序渐进，强调从基础教育（本科一、二年级）到专业教育（本科三～五年级）转型的两个重要培养阶段”的课程体系；杨俊宴等[8]探索基于信息化平台的微教学模式，通过开放联动式、协作研讨式、师生交互式、情景再现式四种教学模式，弥补传统教学模式的不足，激发城市规划专业学生学习的主动性和积极性。万艳华[9]提出以城乡规划设计与管理为主体目标，以城市规划理论与方法为核心内容，工程、经济、社会、环境、建筑等多学科知识并重的专业教育模式；施德法[10]提出应用型城乡规划专业培养计划等。
针对上述学科发展背景，结合自身教学特点，天津大学城乡规划专业本科培养方案在2004版、2010版的基础上，制定了一套独具特色的以“厚基础、宽口径”为导向的2015新版培养方案，这也是第一版真正意义上的“城乡规划学”本科生培养方案。本文通过重点梳理天津大学城乡规划专业2015新版培养方案制定的初衷、改革的重点与特色，旨在探索今后一段时期内高等学校城乡规划专业本科教育的发展之路。
一、天津大学城市规划专业2010版本科培养方案
天津大学城乡规划专业本科2010版培养方案制定于《城乡规划法》颁布之初，目标是培养具备城市规划与设计及建筑设计方面知识和能力的宽基础、高素质、具有创新精神和实践能力的高级专门人才――城乡规划师。方案注重从综合能力、设计技艺和创造力等多方面培养学生，要求学生有丰富的空间想象力、造型能力和表现能力，以及较为广博的知识面。从培养目标和计划可以看出，该方案重点在揭示城镇建设发展和人居环境整体优化途径及其基本规律，以塑造学生的物质空间环境规划理念为核心。当然，除此之外，该版培养方案还注重城市社会、经济、文化、政策等综合学科的特点，将课程划分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类、创新与研修类六大模块（如图1所示）。高等建筑教育2016年第25卷第3期
张 赫，等新形势下城乡规划专业本科教育的改革与探索探索――解析天津大学城乡规划专业新版本科培养方案
1.课程内容相对滞后
随着城乡规划法的颁布，规划学科名称、工作内容等的变化，方案中与“乡村”规划相关的课程内容明显不足，特别是乡村规划、存量规划等新兴知识内容相对滞后。
2.学分分布不尽合理
2010版培养方案制定于城市规划专业还是建筑学（下）的二级学科时期，因此，城市规划、建筑学、风景园林三方面的课程比例分配过于均质，受建筑学传统教学模式影响较大。尤其是城市规划专业作为一级学科后，专业学时比例不突出，难以体现自身专业的学分分布重点、特点和要求。
3.部分类型课程选择性较小，不能满足学生多样化发展需求
2010版培养方案中创新与研修类和集中实践类课程（见图1）的数量和类型相对较少，且多分布在本科三年级以前，因此，学生对课程的选择余地较小，不能充分调动学生特别是高年级学生的创新与实践积极性。
二、新版本科培养方案的制定
大学本科教育是培养学生专业能力和素质的起点和关键阶段。城乡规划专业培养方案应及时跟踪现代城乡规划学科发展的总体趋势，拓宽传统城市规划学科的视野，积极探寻新形势下城乡规划专业教育改革的路径与方向，不断完善城乡规划专业的教学体系和教学模式。天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案正是在城乡规划实践、理论和教育的新形势下，面对专业教育发展新要求和行业发展新趋势的一次教学改革成果。
具体而言，制定天津大学城乡规划专业本科2015版培养方案的理念是：
（一）实现与国家人才培养战略、天津大学人才培养目标的衔接
21世纪第二个10年以来，国家“卓越工程师教育培养计划”要求高校必须大力加强实践教学[11]，并将人才培养模式，实现由培养专才到培养通才或通才有专长（即有某项或几项专长的通才）的转变[9]。由此，天津大学在人才培养目标上也制定了“厚基础、宽口径”的原则。城乡规划专业正是在这样的总体目标下，提出了突出实践类课程，丰富课程体系，培养综合型、多口径的专门人才的人才培养策略。
（二）紧跟专业教育发展步伐，引领专业课程建设
针对《城乡规划法》中对“城乡”概念的修订、增补，以及《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（2013版）[1]对专业知识结构的相关要求，天津大学城乡规划专业在新版培养方案修订中着重做了以下工作：一是，补充和完善城乡规划领域的专业课程，特别是增充乡村规划、生态规划等方面的专项课程；二是，建立以专业课程为核心的人才培养体系，以适应城乡规划学升级为一级学科的教学变化和要求；三是，在遵循专业指导规范的基础上，探索符合天津大学自身特色的课程内容和教学方式。
（三）适应行业发展趋势，培育未来行业领军人才
面对未来新型城镇化、人口老龄化等发展趋势，适应城乡建设步伐放缓、追求精品的行业发展趋势，天津大学城乡规划专业在本科教学改革中，强调了存量规划、实践案例评析等实际课程建设，使教学计划和培养目标与调整后的专业名称相一致，满足了行业新形势的发展需要，着力培养具有较高综合素质的创新型、复合型和领军型未来行业人才。
三、新版本科培养方案
（一） 新版本科培养方案的办学思想和培养目标
在办学思想上，新版本科培养方案秉承天津大学“厚基础、宽口径”的办学原则和“严谨治学，严格教学要求”的办学方针，注重学生综合素质、创新能力和个性发展的综合培养，积极响应城乡发展的多元化需要，培养适应城乡建设发展，能够胜任城乡规划设计、管理与开发、教学与研究等工作的高级专门人才。
在培养目标上，新版本科培养方案通过专业人才培养体系的建设，以提升学生的理论水平、规划设计实践与创新能力为教学目标，培养具有国际视野，富有社会责任感，具备可持续发展和文化传承理念，适应中国当代城乡建设和发展需要，德智体美等全面发展，具备厚基础、广视野、精技能、高素质，有创新思维和实践能力的高级城乡规划专业人才。
（二） 新版本科培养方案的变革
天津大学城乡规划专业新版本科培养方案中，理论教学总课时（含必修课和选修课）为3 088学时，实践教学环节为54周，占总学时比例的20%，创新研修类课时304学时，占总学时比例的7%。课程延续原分类方式，分为人文与社会科学类、训练与健康类、数学与自然科学类、学科基础与专业类、集中实践类和创新研究类等六大类别。相对于2010版培养方案总课时略有增加，创新研究类课时比例提高。修订后培养方案总学分为266分，其中选修课88分，学生毕业最低学分要求为214.5分。相对于原培养方案，增加了选修课数量，提高了学生根据不同学习兴趣的课程选择度（如图2所示）。
（三） 新版本科培养方案的特色
1.协调课程关系，搭建课程体系，强化课时的合理分配
在原培养方案中，公共课主要集中于本科低年级，专业课则以三四年级为主，造成学生在不同年级的课业负担差距较大，且相关课程前后脱节。新版本科培养方案的修订，秉持公共课逐步减少、专业课逐步增加的原则，并考虑课程的相关性，延长基础类课程分布周期，将基础素质教育贯穿整个本科学习过程。并通过对现有专业课课程内容数量的删减调整，增加低年级的专业概论类初步课程，将原集中于三四年级的专业课合理分配到各个学年，从而形成了新的以低年级的初步入门到高年级专业领域前后相衔接的特色教学安排和课程体系，同时也保证了各个学年课时分配的均衡和选择余地（如图3所示）。
（1）建立以设计课为核心的各类课程相衔接的特色课程组织架构。在新版本科培养方案中，探索以城乡规划设计为核心，衔接城乡规划理论内涵和应用实践的课程群整体建设思路，形成了从本科三年级至五年级贯穿始终的教学组织框架，从而改变了过去单纯的绘图技能的培养，实现了综合学科的拓展学习。例如：在三年级课程的修建性详细规划、城市设计学习阶段，结合设计课程内容，相应开设城市规划原理、城市存量更新规划、居住区规划与环境设计、场地设计、城市设计概论、环境设计概论等理论课程及相关实践环节。同样，就四年级控制性详细规划、总体规划、乡村规划等设计课程内容，开设GIS与数字化城市、城市生态规划概论、乡村规划原理、区域规划概论、城市规划管理与法规等相关课程，将理论课程、实践课程与设计课相结合，并通过前置理论课程、伴讲理论课程与设计课程、实践课程的衔接，帮助学生更快速更清晰地建立完整的知识体系（如图4所示）。
（2）增设实践调研和实践评析类课程，强化学生的设计应用能力。为强化实践类课程，突出对本专业学生设计应用能力的培养，规范对实践课程的考核和评析，克服该类课程评分过程的难点，天津大学新版培养方案进行了一系列完善。例如，在二年级暑假增设城乡规划建设实践调研与建筑遗产测绘实习，丰富城乡规划专业学生野外考察实践的选择余地，将历史文化名村、名街等纳入特色调研对象。在本科五年级的规划设计和管理实习之后，增设城乡规划实践案例的分析与评价课程，要求学生公开讲述实习体会和成果，公开点评实践效果。
（3）鼓励师生创新，扫除学分认定障碍，在课程组织上激发教学改革动力。为鼓励师生勇于创新，积极探索设计的前沿理论和创新理念，加强国际交流与合作，也为解决传统教学中设计竞赛、workshop等非课程环节类设计难以量化工作的问题，在新版培养方案中，特别在三年级和四年级开设学科竞赛和联合工作坊等任选课程，鼓励不同的师生团队，根据创新设计和合作交流的需要，灵活选择该创新类课程和学分，从而将分散的课外设计纳入正规的教学计划，激发师生教学改革的动力。
3.改革学时设置模式，探索新型教学方法的应用
新版本科培养方案的修订基于《高等学校城乡规划本科指导性专业规范》（2013版），建立了三大模块组成的专业课程体系。其包含对应指导规范中10大核心领域的专业必修课程的“核心模块”“相关课程模块”以及5个“推荐选修模块”。除了改进、增设乡村规划原理、GIS与数字化城市、城市生态规划概论、城市生态绿地规划、城市社会学概论、城市存量更新规划理论与实践、国内外城市规划前沿导论等课程外，更鼓励任课教师积极探索应用案例教学、讨论式教学、主题性教学等新型教学方法，将教学方法从思辩式教学向案例式（Case）教学转变，从教育过程管理向教育目标管理转变[12]。具体体现在每一门课程的学时配置中增设了实践调研、学生案例教授、课下实践训练等课外学时，并适当提高其比重，从而为新开课程探索课题讨论式案例讲授的教学方法预留了空间。
四、结语
在当前城乡建设领域教育教学发展的新形势下，天津大学城乡规划专业本科培养方案的修订，在积极分析学科发展和本科教育改革的基础上，认真审视原版培养方案的不足，着眼国家人才培养战略，立足未来，制定了切实可行的教学体系和培养方式，并在教学安排、课程组织和教学方法上努力创新，积极探索，以进一步完善培养方案，推进城乡规划专业本科教育的改革和发展。
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Research and reform on urban and rural planning of undergraduate education
under the new situation： the analysis of new bachelor study program of urban
and rural planning specialty in Tianjin University
ZHANG He， BU Xueyang， JIA Mengyuan
（School of Architecture， Tianjin University， Tianjin 300072， P. R. China）
城乡学前教育论文范文第13篇
论文内容提要：乡城迁移人员的城市适应，实质上就是其由农民转化为市民的过程，是否具备或者是在城市中 发展 了新的关系和生存技能是其中的关键。城市政府、城市社会在乡城迁移人员适应城市生活的过程中，应负有调动城市公共教育资源、帮助乡城迁移人员更好地适应并融入城市社会的责任，以消除城乡二元分割体制下，乡城迁移人员的公共教育目前仍然存在的诸多问题。
在
2、转变政府工作的理念，变管理为服务，是提高乡城迁移人员城市适应能力的公共 教育 的保障。推进政府管理职能的转变，把对农民工管理的重点转到合法权益的保护和服务上来。改变传统的思想教育的工作模式，从重“灌输”转变为教与学的互动。我们不能否认，乡城迁移者的大量涌入给城市管理、城市治安等带来了一定的困难，然而更多的是今天数百万乡城迁移人员正活跃在城市建设的各条战线上，从市民身边的早点摊到集贸市场、从大大小小的建筑工地到城市环卫无不有他们忙碌的身影。可以说，城市的今天不单单是城市人自己努力的结果，更少不了乡城迁移人员的贡献。城市政府应该清楚地认识到，乡城迁移人员已经是城市社会的一个重要组成部分，满足他们的生活需要、帮助他们适应城市生活，是城市自身的责任。
3、在本地居民中开展反歧视教育，改善乡城迁移人员城市适应的软环境。在对本地居民的公民道德教育的内容中，应该加入有关尊重外来人员、帮助外来人员的教育。外来人员对社区的认同和与本地居民的社会交往，有赖于本地居民对外来人员的观念改变，“城里人”对“外地人”、“民工”的偏见和歧视是造成外迁人员难于认同社区以及心理压抑的一个重要原因，有必要将反歧视作为公民道德教育的一个重要内容。在对城市居民的公民教育中，应该将公民人格平等、相互尊重列为重要的内容。城市政府和城市社会应该致力于消除对外来人员的偏见、歧视、侵权等现象。
4、建构起媒体、职场、学校教育与社区乡城迁移人员社会教育的互动模式，组成乡城迁移人员公共教育 网络 ，提高乡城迁移人员城市适应的能力。在制度改革的层面上，改革公共教育制度，实现公共教育的免费性、平等性和全民性原则，这些不仅必要，而且紧迫。首先，教育是培养社会公德、消除社会不公平的重要机制。但是，城市以往的一些公共教育体制（对外来人员不提供制度供给而加以歧视、限制）继续延用的后果是，在城市中会形成两种具有不同心理、情感和价值观的、彼此隔阂很深的社会群体；彼此之间具有难以融合的社会距离，蕴藏着较大的社会张力，从而潜藏着各种社会冲突、威胁社会的稳定。［5］同时，教育是改变和防止乡城迁移人员的城市生活出现恶性循环累积的有效方法。其次，根据同化理论，迁移者最终融入迁入地是一个长期的过程，往往需要一代甚至于几代人的努力。就我国目前的国情看，迁移人员完全地适应和融入城市不可能在短时间内实现，可能会延续到他们的第二代甚至第三代。但是以提供具有纯公共产品性质的教育服务为目标，是体现免费性、平等性和全民性的公共教育的重要内容之一，即乡城迁移人员的子女的九年义务教育仍然面临巨大的挑战。现行的教育管理体制是以受教育者户口所在地就近入学为原则的。对于迁移人员及其子女来说，他们的户口并没有随着他们的迁移而迁移，因此他们想要在居住地城市接受平等的学校教育仍有种种困难。城市应该尽可能地放宽乡城迁移人员子女进入公立学校借读的政策限制，降低 经济 门槛，同时把现有“乡城迁移人员子弟学校”、“窝棚学校“等列入本地教育管理体系中，使其规范有序地 发展 ，使乡城迁移人员的子女在城市中享有真正免费的、公平的、全民的义务教育。不仅如此，迁移人员特别是第二代迁移人员在城市的文化适应不仅需要正规的学校教育，而且需要一个良好的环境和一个 历史 过程。我们在调查过程中发现，年轻一代乡城迁移人员接受各方面信息的渠道呈现多样化的趋势，包括家庭中父母行为的示范、大众传播媒体对公共事务的报导、政界人物言行举止的影响、以及参与社会活动的经验、职场的培训等等。
为此，亟需构建起以学校教育为主体，以媒体、职场和社区乡城迁移人员社会教育为补充的互动模式，组成乡城迁移人员公共教育的互动模式和联系网络，整合公共教育的资源。比如在m区政府网页上已经建构了媒体公共教育平台。对于年轻一代的乡城外来人员而言，传统的宣传形式已经不能适应他们的需求，将宣传与网络公共教育相结合可以起到潜移默化的影响，对年轻一代乡城外来人员的公民意识的形成、适应城市能力的提高是有帮助的。又如社区可以作为政府投入乡城迁移人员公共教育的一个载体，使公共教育逐步走向系统化、制度化。其具体的做法，可以建立以乡城迁移人员为主的社区教育经费投入机制，广开筹资渠道，解决办学资金短缺问题；建立以公立学校为主的社区教育运行机制，把闲置的学校资源用于外来人员的教育事业；建立针对性强的乡城外来人员成人继续教育体制，开创职业培训、城市生活导向等社会教育的新模式，以成为提高和增强成年乡城迁移人员适应城市的能力的重要途径。
注释：
① 本文是上海市 哲学 社会 科学 十五规划课题“流动人员的公共教育及其权利保障研究”的学术小结之一。本项目得到了教育部人文社会科学重点研究基地2004年重大项目“大都市社会结构的变迁与重构－以新社会群体为例”的支助， 项目批准号：04jjdzh004。
② 格兰若维特在论述关系和求职的时候认为，强关系所得到的信息重复很高，道理很简单，群体内部相似性较高的个体所了解的事物、事件往往是相同的，所以可以传递的信息往往也是雷同的，这就是强关系为什么“弱”的根据。
参考 文献 ：
［1］ goldscheider．g．urban migrants in developing nations． westview press，1983
［2］ 王康主编． 社会学词典． 山东人民出版社，1988：352
［3］ 张继焦． 城市的适应——迁移者的就业与创业． 商务印书馆，2004：5
城乡学前教育论文范文第14篇
论文内容提要：乡城迁移人员的城市适应，实质上就是其由农民转化为市民的过程，是否具备或者是在城市中 发展 了新的关系和生存技能是其中的关键。城市政府、城市社会在乡城迁移人员适应城市生活的过程中，应负有调动城市公共教育资源、帮助乡城迁移人员更好地适应并融入城市社会的责任，以消除城乡二元分割体制下，乡城迁移人员的公共教育目前仍然存在的诸多问题。
在
2、转变政府工作的理念，变管理为服务，是提高乡城迁移人员城市适应能力的公共 教育 的保障。推进政府管理职能的转变，把对农民工管理的重点转到合法权益的保护和服务上来。改变传统的思想教育的工作模式，从重“灌输”转变为教与学的互动。我们不能否认，乡城迁移者的大量涌入给城市管理、城市治安等带来了一定的困难，然而更多的是今天数百万乡城迁移人员正活跃在城市建设的各条战线上，从市民身边的早点摊到集贸市场、从大大小小的建筑工地到城市环卫无不有他们忙碌的身影。可以说，城市的今天不单单是城市人自己努力的结果，更少不了乡城迁移人员的贡献。城市政府应该清楚地认识到，乡城迁移人员已经是城市社会的一个重要组成部分，满足他们的生活需要、帮助他们适应城市生活，是城市自身的责任。
3、在本地居民中开展反歧视教育，改善乡城迁移人员城市适应的软环境。在对本地居民的公民道德教育的内容中，应该加入有关尊重外来人员、帮助外来人员的教育。外来人员对社区的认同和与本地居民的社会交往，有赖于本地居民对外来人员的观念改变，“城里人”对“外地人”、“民工”的偏见和歧视是造成外迁人员难于认同社区以及心理压抑的一个重要原因，有必要将反歧视作为公民道德教育的一个重要内容。在对城市居民的公民教育中，应该将公民人格平等、相互尊重列为重要的内容。城市政府和城市社会应该致力于消除对外来人员的偏见、歧视、侵权等现象。
4、建构起媒体、职场、学校教育与社区乡城迁移人员社会教育的互动模式，组成乡城迁移人员公共教育 网络 ，提高乡城迁移人员城市适应的能力。在制度改革的层面上，改革公共教育制度，实现公共教育的免费性、平等性和全民性原则，这些不仅必要，而且紧迫。首先，教育是培养社会公德、消除社会不公平的重要机制。但是，城市以往的一些公共教育体制（对外来人员不提供制度供给而加以歧视、限制）继续延用的后果是，在城市中会形成两种具有不同心理、情感和价值观的、彼此隔阂很深的社会群体；彼此之间具有难以融合的社会距离，蕴藏着较大的社会张力，从而潜藏着各种社会冲突、威胁社会的稳定。［5］同时，教育是改变和防止乡城迁移人员的城市生活出现恶性循环累积的有效方法。其次，根据同化理论，迁移者最终融入迁入地是一个长期的过程，往往需要一代甚至于几代人的努力。就我国目前的国情看，迁移人员完全地适应和融入城市不可能在短时间内实现，可能会延续到他们的第二代甚至第三代。但是以提供具有纯公共产品性质的教育服务为目标，是体现免费性、平等性和全民性的公共教育的重要内容之一，即乡城迁移人员的子女的九年义务教育仍然面临巨大的挑战。现行的教育管理体制是以受教育者户口所在地就近入学为原则的。对于迁移人员及其子女来说，他们的户口并没有随着他们的迁移而迁移，因此他们想要在居住地城市接受平等的学校教育仍有种种困难。城市应该尽可能地放宽乡城迁移人员子女进入公立学校借读的政策限制，降低 经济 门槛，同时把现有“乡城迁移人员子弟学校”、“窝棚学校“等列入本地教育管理体系中，使其规范有序地 发展 ，使乡城迁移人员的子女在城市中享有真正免费的、公平的、全民的义务教育。不仅如此，迁移人员特别是第二代迁移人员在城市的文化适应不仅需要正规的学校教育，而且需要一个良好的环境和一个 历史 过程。我们在调查过程中发现，年轻一代乡城迁移人员接受各方面信息的渠道呈现多样化的趋势，包括家庭中父母行为的示范、大众传播媒体对公共事务的报导、政界人物言行举止的影响、以及参与社会活动的经验、职场的培训等等。
为此，亟需构建起以学校教育为主体，以媒体、职场和社区乡城迁移人员社会教育为补充的互动模式，组成乡城迁移人员公共教育的互动模式和联系网络，整合公共教育的资源。比如在m区政府网页上已经建构了媒体公共教育平台。对于年轻一代的乡城外来人员而言，传统的宣传形式已经不能适应他们的需求，将宣传与网络公共教育相结合可以起到潜移默化的影响，对年轻一代乡城外来人员的公民意识的形成、适应城市能力的提高是有帮助的。又如社区可以作为政府投入乡城迁移人员公共教育的一个载体，使公共教育逐步走向系统化、制度化。其具体的做法，可以建立以乡城迁移人员为主的社区教育经费投入机制，广开筹资渠道，解决办学资金短缺问题；建立以公立学校为主的社区教育运行机制，把闲置的学校资源用于外来人员的教育事业；建立针对性强的乡城外来人员成人继续教育体制，开创职业培训、城市生活导向等社会教育的新模式，以成为提高和增强成年乡城迁移人员适应城市的能力的重要途径。
注释：
① 本文是上海市 哲学 社会 科学 十五规划课题“流动人员的公共教育及其权利保障研究”的学术小结之一。本项目得到了教育部人文社会科学重点研究基地2004年重大项目“大都市社会结构的变迁与重构－以新社会群体为例”的支助， 项目批准号：04jjdzh004。
② 格兰若维特在论述关系和求职的时候认为，强关系所得到的信息重复很高，道理很简单，群体内部相似性较高的个体所了解的事物、事件往往是相同的，所以可以传递的信息往往也是雷同的，这就是强关系为什么“弱”的根据。
参考 文献 ：
［1］ goldscheider．g．urban migrants in developing nations． westview press，1983
［2］ 王康主编． 社会学词典． 山东人民出版社，1988：352
［3］ 张继焦． 城市的适应——迁移者的就业与创业． 商务印书馆，2004：5
城乡学前教育论文范文第15篇
[关键词]城乡统筹 职业教育 变革
[作者简介]王利华（1979- ），男，陕西勉县人，广西机电职业技术学院工商管理系，副教授，博士，研究方向为区域经济与职业教育。（广西 南宁 530007）
[课题项目]本文系2008年度教育部哲学社会科学重点课题“基于城乡一体化的职业教育发展研究”（课题编号：DJA080197）、2012年度“广西高等学校优秀人才资助计划”项目“高职院校管理类专业‘虚拟―仿真―全真’实训体系的建设与创新研究”（课题批准号：桂教人[2012]41号）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）02-0005-03
统筹城乡发展，缩小城乡之间的发展差距，这是新时期我国的重大发展战略，也是实现社会和谐、推进新农村建设的重大举措。而要实现城乡统筹发展，需要大量的人力、物力、财力支持，作为技能型人才培养的集中地，如何在城乡统筹发展中发挥其先导性作用，是职业教育发展所要面对和解决的问题。
一、职业教育在城乡统筹发展中承担的任务
（一）职业教育发展应为缩小我国城乡发展差距服务
统筹城乡发展的出发点和落脚点就是缩小城乡发展的差距，使城乡居民共享我国改革发展的共同成果。①职业教育对于缩小城乡差距有义不容辞的责任，可从以下三个方面理解：
首先，职业教育应着力于缩小城乡发展的生产力水平。当前，我国农村经济发展层次较低，仍然存在着大量的粗放式生产，导致生产效益低下，而大力发展职业教育能够有效地提高农民的生产技能，这是促进农村生产方式向集约化、规模化生产转变的重要抓手，能够从根本上缩小城乡之间的经济发展差距。
其次，职业教育承担着缩小城乡居民收入差距的历史重任。国内外学者对教育个人收益的理论研究和现实实践经验表明，教育对提升个人收益水平具有直接的正相关作用，尤其职业教育对农民个人收益的提升就更为明显。农民通过接受职业教育掌握了一技之长，进而能够融入城镇化建设中，收入水平也随之大幅提升，与城市居民在收入方面的差距也得到进一步缩小。
最后，职业教育应当为缩小城乡之间的文化差距服务。在农村大力普及职业教育，使更多的农村人群在接受职业教育培训的同时，受到科学文化、法律常识、现代化民主文明理念的熏陶，进而在农村地区形成民主文明的社会发展风气，缩小与城市地区的文化发展差距，也为我国新农村建设树立新的标杆。
（二）职业教育发展应为建立城乡一体的劳动力市场服务
目前，受我国城乡二元结构的影响，劳动力市场上也存在城乡分制的二元格局，严重影响了我国城乡统筹发展的进程，因此，城乡统一的人才市场亟待建立。城乡一体的劳动力市场的构建需要调动社会各方面的积极因素，职业教育作为其中的重要组成部分，具有不可推卸的责任。
我国劳动力市场形成城乡二元结构的原因是多元的，总的来讲，有两大根源：一是我国城乡二元体制户籍制度的影响，致使农村劳动力向城市转移过程中，无法受到公平合理的对待，这也是制度层面对劳动力市场产生的负面影响②；二是农村劳动力整体素质低下，在我国城乡一体化发展过程中，需要大量的高素质技能型人才，而农村人口整体素质偏低也就成为我国城镇化建设过程中的短板问题，农村居民转向城市就业也就毫无优势可言。
在我国城乡统筹发展的高速推进中，建立城乡一体的劳动力市场较为迫切，这就需要发挥职业教育在其中的作用。众所周知，职业教育的发展能够惠及广大农村居民，农村居民在接受职业教育的相关培训后，能够有效地提升其自身的职业技能水平，增加人力资本的积累，从而在城乡劳动力市场上占据一席之地，这也是打破城乡劳动力市场分割状态的最好途径。在城乡二元户籍制度出现松动的前提下，以提升农村劳动力人口的技能素质来逐渐弥合城乡劳动力市场之间分割的现状，逐步实现城乡劳动力市场一体化，这将成为最有效、最科学的途径。
（三）职业教育发展应为实现我国“三化”建设服务
根据我国城乡统筹发展的基本精神和内在要求，大力实施“三化”建设，即要不断推进农业产业化、农业工业化以及农村城镇化的建设步伐。可以说，“三化”建设是我国统筹城乡发展的基本着力点，“三化”建设的过程也是我国城乡一体化不断发展的过程。职业教育作为连接农业产业化、农业工业化以及城镇化建设的重要支点，要发挥其在“三化”建设过程中的助推器作用。
首先，职业教育担负着农业产业化建设的重大职责。农业产业化建设是基于市场导向的前提下，不断地将农业生产与经营的各个环节连接在一起，组成一个有机的整体，以农业加工企业为龙头，以合作经营为依托，以生产基地为纽带，促进农业产、供、销一体化，最终实现农业产业的规模化、集约化、高效化。职业教育尤其是农村职业教育作为农业产业化发展的助力器，通过对农村居民开展职业化培训，在农民向职业化农民或市民转换中发挥着十分重要的作用，职业教育受益人群越多，农业生产的附加值也就越高。由此可见，职业教育是提升农业产业化的层次和水平的重要支撑力量。
其次，职业教育承担着农村工业化发展的重大任务。要提升农村经济的发展水平，实现城乡统筹发展，应以农村产业作为重要的突破口，首先实现城乡产业的统筹发展，在农村大力推进高效益、无污染的工业建设。而职业教育发展不仅关系着农村工业的发展水平，而且对我国工业发展具有重大的影响。处于工业化中期的我国，推进农村工业化，必须突出职业教育，努力为农村工业化提供更多高素质的技能型人才。
最后，职业教育承担着我国城镇化建设、发展的历史使命③。我国城镇化建设是一项复杂的系统工程，尽管目前（2013年）我国城镇化率已经达到了52.6%，但是任务依然严峻。城镇化发展的一个基本思路就是要加速非农化建设，实现农村剩余劳动力有序、有效地向城市转移。在这一过程中，必须大力发展农村职业教育，强化对农民向城镇转移培训的力度，要将对农村人口的转移培训放在与新农村建设培养新型农民同等重要的位置上，并作为一项长期的任务来抓。
二、城乡统筹发展视野下职业教育存在的问题
（一）职业教育的发展模式有悖于城乡统筹发展的需要
鉴于城乡统筹发展周期的长期性、发展过程的复杂性、发展任务的艰巨性等特点④，职业教育发展要适应城乡统筹发展的需要，必须在办学模式和办学体制方面与其相适应。这就要求根据城乡统筹发展的需要积极探索职业教育的发展模式和体制。
城乡统筹发展要求职业教育必须具备以下三种办学模式：第一，内涵型的职业教育发展模式。职业教育内涵型发展模式一般是指职业教育根据社会发展的现状，为满足社会对不同人才的需求而充分挖掘自身潜力，并不断调整和优化自身的办学形式和办学结构，通过职教内部结构的调整来提升办学效率和质量的教育发展模式。第二，外延式的职业教育发展模式（就业导向式发展模式）。职业教育的办学宗旨和根本目的就是培养社会所需的技能型人才，外延式的职教发展模式就是根据市场需求，充分发挥市场对办学的调控作用，同时兼顾学生的就业意向，所开展的一系列教学与培训活动。第三，开放式的职业教育发展模式。城乡统筹发展对人才需求也日趋旺盛，尤其需要适应市场经济的高素质开放型人才，这也就要求职业教育开放办学模式，帮助受教育者有效地离农、适应多种非农业生产工作。
然而，当前我国职业教育发展模式有悖于城乡统筹发展的需要，在很多层面上还无法满足城乡统筹发展的客观要求，社会上还存在着许多盲目地进行扩张办学、单纯追求办学规模和数量而忽略办学质量、严重偏离社会发展需求的现象。还有一些职业院校行政力量干预办学过多，是典型的注重行政导向而忽略市场需求的单一式、封闭式、僵化式办学模式和管理体制。显而易见，当前的职教发展模式和体制与城乡统筹发展的需求是相背离的，如何创造与城乡统筹发展要求相适应的职业教育新模式，是当前职业院校和教育管理者必须深思的现实问题。
（二）职业教育发展的规模与数量无法满足城乡统筹发展的需求
城乡统筹发展的直接目标之一就是改变我国人口的城乡结构化水平，提升农村人口的基本素质，改善农村居民的生存与生活环境。⑤当前，我国还存在着农村人口基数庞大、人口素质水平较低、农村生产力较为落后等问题，成为制约我国城乡统筹发展的瓶颈。要改变这一现状，就要从职业教育入手，强化对农村人口的职业教育培训，将农村存在的大量人力资源转化为人力资本。而我们必须正视这一庞大的职教工程，其涉及我国数亿人口的教育培训问题，需要大量的职业院校和职业培训师参与。尽管近年来职业教育得到了前所未有的发展，但与城乡统筹发展需要大量农村剩余劳动力的转移培训相比，仍然还存在很大的差距，仍然无法满足受教育群体的需求。与此同时，由于历史遗存问题，很多职业教育资源存在着闲置的问题，在职教培训领域也还存在着各自为政、条块分割的问题，直接导致职业教育办学和培训效率低下，职业教育资源未能得到充分利用，无法适应我国城乡统筹发展的需要。由此可见，要更好地服务于城乡统筹发展，就必须加大对职业教育的投入力度以及职教资源的整合力度。否则，以现有的职教规模和数量是无法满足城乡统筹发展目标所需要的庞大规模的教育培训任务的。
（三）职业教育的专业课程、教学内容设置与城乡统筹发展相背离
从根本上看，职业教育要想更好地服务于城乡统筹发展，必须在专业设置和教学内容上符合其发展需要，在保证满足当前城乡统筹发展的前提下，还要具有一定的适度超前性和针对性。然而，从现实情况来看，很多职业院校和职教培训机构缺乏对城乡统筹发展的宏观把握，自身也缺乏发展的前瞻性战略部署，在专业设置与教学内容的布置上存在着错位、越位的问题，难以与城乡统筹发展相契合，甚至出现职业院校专业设置、教学内容与城乡统筹发展相矛盾的问题。以上职业院校的一些问题集中表现在“四多三少”，即职业院校热门专业多、趋同专业多、长线专业多以及投入少的专业多⑥，复合型专业少、新型专业少、涉农专业少。城乡统筹发展需要大量的技能型与复合型并重的人才，并且随着现代大数据时代的到来，需要提供大量的高科技专业人才，人们对新兴专业的需求也在不断增加。因此，要更好地服务城乡统筹发展，就必须加大对职业院校专业课程以及教学内容的变革。
（四）职业教育的管理体制与城乡统筹发展不相协调
城乡统筹发展要求职业教育的管理体制必须是城乡统一的，并且能够面向我国城镇化发展和新农村建设培养相应的人才。在当前我国经济增长方式转型的关键时期，城乡统筹发展的经济增长方式将由创新驱动的内生型经济增长作为主导。同时，这种经济增长方式对我国人力资本的素质也提出了相对较高的要求，这也就要求职业教育管理体制随之作出相应的变革，以适应创新驱动型的经济增长方式发展要求。从当前我国职业教育发展的管理体制来看，行政性力量过度干预、部门分割的条块化管理体制较为严重，职业教育城乡二元分治，严重制约了职业教育的发展，不利于城乡统筹建设的顺利开展。因此，革新职业教育的管理体制，以适应城乡一体化发展的需要，已成为当前及今后一段时期内职业教育发展必须考虑的紧迫任务。
三、围绕城乡统筹发展加快推进职业教育改革步伐
（一）提升职业教育的人才培养水平，贯彻服务于城乡统筹发展的办学观念
职业教育应以高素质技能型人才培养为主线，为城乡统筹发展提供源源不断的人才动力资源。然而，当前我国城乡统筹发展对技能型人才的需求缺口仍然很大，很多地方特别是东部发达省份遇到了招工荒的困境。对于职业教育而言，这既是巨大的挑战，同时也是很好的机遇。职业教育要牢牢把握住这一战略机遇，树立起为城乡统筹发展服务的办学理念，不断地根据社会发展的需求调整教学课程及内容。一方面，职业院校要转变过去以升学为主的人才培养理念，要切实以受教育者技能的培养与提升为根本，为农村剩余劳动力向城镇实现有效转移就业服务；另一方面，各级各类职业院校在办学过程中必须立足当前社会发展的现实，同时认真研究城乡统筹发展对经济转型升级的影响、自身发展的阶段性特征以及对未来人才的需求，从而不断地调整专业设置与教学内容，以提升与城乡统筹发展的契合度。职业教育要主动融入城乡统筹发展中，保持与城乡统筹发展的一致性与协调性。
（二）建立健全职业教育发展的规划体系，以服务于城乡统筹发展作为出发点
职业教育发展规划关系着职业教育未来发展的走向，在城乡统筹的背景下，如何做好职教规划，对城乡一体化具有重大的影响。城乡统筹发展是一个长期的过程，职业教育发展规划只有紧紧以服务于城乡一体化发展为落脚点，才能得到长足发展。
一方面，要加快建立科学合理的职业教育投入规划体系。目前，我国的职业教育仍较为薄弱，尤其是农村职业教育与城市职教发展差距较为明显，十分不利于教育的城乡统筹发展。鉴于这种现状，首先，政府在制定教育公共财政投入规划时，要适当加大对职业教育的投入，尤其要增加对农村职教的投入，确保职业教育发展有更多的资金支持。其次，在进行职教结构化经费投入规划时，要平衡好常规性经费与专项经费之间的比例，在常规经费投入规划中要能够保障城乡职校的日常有序运转，同时在专项经费的投入上保证城乡居民对职教培训的特殊需求。
另一方面，要建立科学、合理的职业教育基础设施建设规划⑦。城乡职业教育基础设施建设规划也适应于城乡统筹发展的需要，城乡二元发展结构不仅表现在城乡经济发展之间的差距，在教育基础设施层面也表现得较为明显，尤其是在职业教育领域。因此，要根据城乡统筹发展对职业教育办学规模、办学设施提出的要求，加大对农村职业学校的基础设施建设和资源整合力度，提升职业教育的办学水平，以更好地服务于城乡统筹发展。
（三）强化职业教育城乡之间的联动与合作，作为实现城乡统筹发展的着力点
城乡职业统筹发展的核心在于城乡之间的联动、合作，在合作中寻求共同的发展，继而带动城乡统筹发展。然而，我国职业教育一直走的是分离发展的单行道，城市职教的发展速度远远快于农村，导致两者之间的差距越来越大。正如马克思在其经典著作中所写到的：“城市人的经济发展速度快于农村最为主要的原因在于他（她）生活在社会化的生产当中，在社会经济增长中所交往的群体是社会人，而乡村居民是生存于农耕的文化社会中，生产交往的主体是土地。”⑧从中可以看出，社会化的生产与协作是提升个人产值的重要来源之一。因此，要想实现城乡统筹发展，就必须让更多农村劳动力转移到城市工作和发展，而在这个过程中，职业教育与培训扮演着重要角色。只有加强职业教育的城乡联动与合作，共同开展教育培训，才能进一步提升劳动力专业就业的层次和水平，才能真正实现有效的人口转移。与此同时，在对已转移到城市就业的农民工群体的培训上，要实现城乡职教联动、信息互通、资源共享，为城乡统筹发展源源不断地输送人才资源。
（四）革新职业教育发展的管理体制，提高服务于城乡统筹发展的水平
构建一套科学合理的管理体制是职教改革发展的重要保障，也是顺应城乡统筹发展的必由之路。我国长期以来实行的“城乡分治、城乡有别、城乡分策”的领导和管理体制⑨，很大程度上加剧了城乡教育之间的发展差距，导致城乡职业教育分别成了两个封闭化的圈层，对城乡统筹发展产生了不利影响。为了打破职教政出多门、条块化的管理体制，必须对现有的职业教育管理体制进行革新，以适应城乡统筹发展的需要。从职业教育管理与领导体制上看，要以地级或以上的省市级政府作为统筹城乡职教发展的管理主体，这既是可行的，又是有效的。相对于县级城市，地级市及以上的城市拥有较为雄厚的财力和广阔的管辖范围，能够对区域的教育资源进行统一规划、统一管理、统一领导、统一运营。以地级以上的政府作为统筹城乡职业教育发展的主体，也符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出的要“强化省、市（地）级政府发展农村职业教育的责任”，也将更加有力地推进城乡统筹发展。
[注释]
①姜作培.城乡统筹发展视野下职业教育的历史使命[J].成人高教学刊，2010（6）：35.
②唐智彬，李永红.论城乡统筹发展视野下的职业教育改革与发展[J].职教论坛，2009（13）：5.
③张涛，罗旭，彭尚平.论城乡一体化背景下职业教育的统筹发展[J].教育与职业，2012（27）：5.
④俞启定.统筹城乡发展战略指导下的职业教育改革[J].教育研究，2012（4）：75.
⑤姜作培，李汝.城乡统筹背景下职业教育面临的挑战及对策[J].石家庄职业技术学院学报，2011（3）：46.
⑥张涛，邓治春，彭尚平.统筹城乡职业教育发展的价值取向及机制创新[J].教育与职业，2013（3）：7.
⑦潘岳生，唐智彬.试论职业教育城乡统筹发展――基于马克思主义城乡观的思考[J].职教论坛，2010（10）：14.
