音乐哲学论文范文

音乐哲学论文范文第1篇

1“乐者，乐也，人情之所必不免也”荀子在《荀子•乐论》中指出“：乐者，乐也，人情之所必不免也”，从中可见荀子深刻道出音乐哲学当中的“乐”与“情”的一对概念，指出音乐产生之基础为情感，基于人之性情即“性恶论”的分析来探讨音乐的起源；进而得出“人不能不乐，乐则不能无形，形而不为道，则不能无乱”的观点，为其“化性起伪”的哲学思想打下理论基础。遵循这条路径思考，为了避免发生此类事件，就有必要制作雅颂音乐来予以引导，使其向善的方向即由“恶”向“善”转化和发展。这就是著名的人性本体之辩论，孟子主张人性本善，荀子主张人性本恶，从而由于本体论的不同而导致方法论的差异，荀子形成以“礼乐”为主导的思想，孟子形成以“仁义”为主导的思想，不过最终目标都是达到“善”的追求。由上所述，“乐”来源于“情”，而情作为人的精神性活动属于人类生活所组成部分，据此推理，音乐超脱情感范畴具有社会属性和社会意义，被赋予社会相当重要的功能与地位。基于此，荀子对“情”的合理性在《荀子•正名》中进行了这样的表述“：性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情。而性者，天之就也；情者，性之质也；欲者，情之应也。”从中可见，荀子肯定人性之必然的音乐思想，并是那个时代音乐思想的突破和思想解放的缩影，从而奠定了汉以后相当时期内呈现“诗言志”的音乐哲学的传统基调，客观表明了荀子在我国音乐哲学发展史上的地位举足轻重。2“乐者，所以道乐也”在《荀子•乐论》中，荀子这样写道“：乐者，所以道乐也”。意思是音乐是为了表达情感需要而产生的，客观上具有了抒情特性，故而“乐”是“情”的载体，并由此决定了音乐艺术是社会精神层面必不可少的组成部分；但与此同时，荀子仍然坚守儒家“以理节情”思想和“感动人之善心”的教化目的。客观历史条件的限制，使得荀子在音乐哲学方面有所继承和有所发展。在对人之情感外露方面，需要有个合适的载体充分表现出来，从而引致音乐产生；但是借助音乐表现情感不能放任而不加以约束，否则将会面临“生而礼义文理亡焉”的社会后果，导致社会秩序和社会思想混乱。对此，荀子主张借鉴“道”的思想来予以制衡，特别是赞成“制雅颂之声以道之”、“导之以礼乐”即“导情”的音乐哲学观来实现情感表征，从而避免“纵情”和墨子倡导的“绝情”现象生成。“导之以礼乐”强调“导”字，而导注重引导、规范和调节，不是实施封建制所进行的强制政策，也不是单纯实施道家所主张的“无为”，况且人类情感具有内在特质，具有很大的变动性，故而只能通过引导的方式使得音乐“感人”、“化人”乃至“移风易俗”之功效实现。这就是哲学方面的适度原理在音乐方面的初步运用，避免了音乐极端思想的存在，通过利用“雅颂之乐”达到影响人心的目的。谈到“雅颂之乐”，究竟何为雅颂，这就需要对音乐进行选择，荀子在《荀子•正名》中这样表述“：性之好恶喜怒哀乐，谓之情；情然而心为之择，谓之虑；心虑而能为之动，谓之伪”。可以看出，荀子主张“心为之择”方法予以解决雅颂音乐之选，进而使之个体情感和社会道德结合。

二、礼乐观

1荀子论“礼“”乐”的起源和功能究其“礼”“乐”起源而言，荀子认为“礼”起源于人性之“恶”，即归因于人的欲望，而没有明确度量标准就会必然引向纷争和混乱，故需要礼予以规范和引导。而此处的礼，在某种程度上来说，可与西方所提倡的社会契约精神相提并论。在《荀子•性恶》中指出：圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。那么“，乐”产生于人情也就顺理成章了，起着满足人类需求的作用。究其“礼“”乐”功能而言，荀子认为主要是有着“分“”别”功能。他在《荀子•富国》中指出“：人之生不能无群，群而无分别则争，争则乱，乱则穷矣，故无分者，人之大害也；有分者，天下之本利也”。而在《荀子•礼论》中指出“：曷谓别？曰:贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者也”。由此可见“，礼”充当了社会分际的功能。不过对于社会发展而言，仅有“分”乃至注重强调“分”，就会加剧社会不平等的博弈和循环，使得社会分而不合，故需要“和”来予以调和利益和社会关系。而荀子在《荀子•臣道》中指出：恭敬，礼也；调和，乐也。可见，荀子思维是缜密的，通过“礼”之分和“乐”之“和”的共同作用来维持社会运转，体现出朴素的对立统一哲学思想。2“乐合同，礼别异”在荀子的思想中“，礼“”乐”二者之间关系存在着差异性和一致性。究其“礼“”乐”差异性而言，具有分之功能的礼起着合理划分社会群体和社会资源的作用，使得社会治理秩序保持稳定，但是利益获取的悬殊就会不可避免地导致阶层矛盾的凸显，而具有承担和之功能的乐就是调整矛盾而生成的。这也是荀子“乐合同，礼别异”思想产生的脉络所在。那么究其“礼“”乐”一致性而言，荀子主张通过“道欲”（以道制欲，则乐而不乱）和“节欲”方式来予以达到“中和”功效，即“礼乐之统，管乎人心矣”。

三、中和论

1“审一以定和”中和思想在我国音乐哲学史上占有重要地位，而荀子则最终确立了这一完整思想的理论基础。不过“，中”是以礼义之道而为衡量标准，“和”是以“以分定和”基础之上确立起来，显然“中”与“和”原本属于各不牵连的两个独立的范畴，但是两者通过“审一以定和”而予以结合起来。“审一以定和”可以这样理解：审定一个中声为基础来产生其它各音和协调各音，其中“一”就是“中”的意思。那么据“审一以定和”的逻辑脉络，“和”是在“中”的基础之上产生，没有“中”就没有“和”，换言之，没有中声的存在，就无所谓“和”的音效了。2“中和”之美荀子在吸收前人关于“中”“和”概念的同时，将二者合一，正式确立了“中和”音乐思想理论，在其文中有多处关于“中和”音乐思想的论述，如“故乐者，天下之大齐也，中和之纪，人情之所必不免也”和“《乐》之中和也”等等之类的表述。可见，荀子视“中和”为音乐的显著特征，注重强调符合“中”制原则的“雅乐”，即将“中”看做音乐审美的价值标准，而对“雅乐”之选需要“心为之择”进行引导，并借助“道欲”方式来实现“中”的功效。另外，荀子也非常注重以“和”的协调方式来阐述音乐的特征，在以宫、商、角、微、羽为五音的音乐理论基调下，荀子道出“耳好之五声”的论调，并将“和”视为音乐创制原则和具有治世育人的社会功效。

四、结语

音乐哲学论文范文第2篇

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

三、结语

音乐哲学论文范文第3篇

20世纪以来，实用主义在美国发展到了极致，在社会生活的各个领域几乎无孔不入，以至于后来实用主义发展成为一种过程哲学。在杜威那里，实用主义哲学形成了系统的理论体系，不仅在美国社会影响巨大，在整个西方现代社会中也影响深远。这种哲学注重已有的经验在教育中的作用，以及对新经验的获得途径和方式，是一种较为典型性的经验主义哲学。而相对于传统的形而上学而言，实用主义哲学实际上是一种改造哲学，即哲学应该立足于解决现实问题，或者换言之，实用主义哲学是一种“生活哲学”、“行动哲学”、“实践哲学”等，是现代主义哲学的主流思想。它的思想源流可以追溯到亚里士多德的实在论哲学，英国以及欧洲文艺复兴时期的哲学传统，是西方哲学历史发展的产物，也是西方现代文明发展到20世纪，科学技术对人们生活领域产生巨大影响的一种时代生活的诉求。杜威的实用主义哲学在教育领域的影响最为深远。在教育发展史上，杜威被称为西方现代教育的里程碑，他把卢梭以来的自然主义的现代教育哲学思想发展成了全面系统化的理论体系，创立了美国实用主义的教育哲学理论，几乎成为美国当代进步教育的代名词。杜威的教育哲学集中体现在“儿童中心”教育观念中，他的三个著名的教育本质哲学命题“教育即生活、教育即生长、教育即经验”，反映出教育的发展实际上就是儿童“经验”的不断改造。杜威的实用主义哲学把教育看做生活的一部分，教育帮助儿童在成长中获得经验，教育的作用在于引领和促成个人经验和社会经验，帮助人们更好地生活。“经验”是杜威教育哲学中的核心关键词之一。

杜威以“经验”来诠释生活，把生活经验作为教育存在的理由，这里杜威的经验概念内涵，是主体与客观对象之间互动统一的过程，而不是单一的精神实体，是哲学上的一个概念，是人类的智识和与客观世界的互动过程。杜威曾举例说:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头的燃烧一样。”［5］简单的例子，反映出杜威的教育哲学观，经验是与人类的活动紧密联系的，经验对于教育的价值是和人类的生活、实践直接关联的，这也成就了他的实用主义哲学，为其“在做中学”的教育观念奠定了哲学基础。新实用主义时代的哲学诉求杜威的实用主义哲学思想直接影响了另外一位美国的重要哲学家理查德•罗蒂。20世纪下半叶以来，罗蒂被称做新实用主义哲学的代表，在他的哲学力作《哲学与自然之镜》中，他认为分析哲学并非新的东西，而是笛卡尔、康德思想的变种，是要为“认识”提供一个“基础”的东西。罗蒂反对传统认识论的“镜式”哲学，即“心灵是一面可靠的反映现实的镜子”［6］，镜式哲学认定只有那些忠实地反映了真实世界的思想和语言才是真的，实际上是指向传统哲学的认识论，即崇尚科学主义、科学方法是真理的唯一标准。罗蒂认为“镜式”哲学是一维的真理观，科学的方法不应成为真理的唯一标准。杜威的实用主义哲学为罗蒂否定“镜式”哲学提供了思想基础。罗蒂认为真理应从实用的标准出发，知识经验是为了解决实际的问题。实用主义哲学认为真理是建立在知识、思想、行动和语言等有用性的基础上的，罗蒂接纳了这种观念，他认为如果一个陈述导致了成功的行动，那么这是真理，然而导致这种“真理”的出现，并非只有科学的一维方式，诸如文学、艺术、历史、宗教、政治、伦理等许多领域都会有，这是罗蒂吸收了实用主义多维度、多领域的真理观。杜威和罗蒂的实用主义哲学思想暗合了20世纪后现代性社会生活的发展和变化，多维真理观与后现代的多元文化观一拍即合，反映在音乐教育领域，形成了多元文化的音乐教育哲学思潮，实际上也是实用主义的哲学价值取向的诉求表现。

音乐教育作为大教育中的子教育，对音乐教育的哲学诉求，自然不能脱离本行业所从事的内容载体。在音乐教育领域中，音乐教育的哲学观念不是“为音乐而音乐”，而是“音乐为了每个孩子”，在音乐课程的教学上追求技术质量的提高，从而顺应了社会实用主义的观念。在课程和教育内容上主要是西方经典音乐，即欧陆古典以来的音乐，从而使音乐教育走向精英教育的道路。也就是说，音乐教育追求的是一种音乐职业教育，俗称音乐专业领域的专业音乐教育。这种教育状况很不利于音乐教育这项工作领域的发展，一方面普通音乐教育课程不受重视，特别是基础音乐教育阶段，另一方面专业音乐教育的领域太过狭窄，这些现实状况对音乐教育的从业者来说是极其不利的。因此，从音乐教育从业者行业的地位和发展来看，寻求一种能够改变现状的道路和方法，是最基本的从业思想诉求，这从美国音乐教育课程发展成为国家承认层面的教育核心课程之一就可以看出。从音乐本身的性质和价值出发，同时也要有能够说服大众的理由，有能为社会所认可和接受的理论，去寻找音乐教育的安身立命之本。于是，在实用主义哲学思想意识的感召下，在20世纪的前半叶，肩负历史发展使命的审美论音乐教育哲学在美国顺应而生，成为官方的理论哲学基础。这也是美国音乐教育发展的一种历史必然。

音乐哲学论文范文第4篇

这个是非选择题看似简单,但是却蕴涵着深刻的哲理。其实质是如何在当今多元化的音乐教育哲学思潮中知己知彼,以清醒的头脑科学地认识主客观世界,以寻求合理而正确的认识自我、完善自我。

领略“他山之石“的奇光异彩

俗话说:“他山之石,可以攻玉。”音乐教育领域自改革开放以来,我们一直是以宽广的心胸,开阔的视野,接连不断地引进、学习和借鉴国外有影响的音乐教学方法、经验。从上个世纪70年代末开始,着名的奥尔夫、柯达伊、达尔克罗兹等先进的教学体系和方法,就陆续被介绍到我国来,对中小学音乐课的教改产生了积极地推动作用。而作为音乐教育的基础理论──音乐教育哲学,同样也是通过出版、讲学、会议、访问学者等多种渠道,在华夏大地的学术界得到了广泛的传播和介绍,一个多元化的音乐教育哲学格局已经形成。

目前,见诸于书刊、媒体有关音乐教育哲学方面的着述在数量上虽不太多,但是涉及的学术观点却各具异彩,从不同的学术视野,用不同的研究方法,表达了各自不同的见解和论点。每当阅读了这些着述,每当聆听了这些讲学,总为其理论创新精神所感动,应该实事求是的承认确有不少理论的闪光点。其别是雷默的音乐审美教育哲学和埃里奥特的实践的音乐教育哲学是两大相反相成的学术流派,格外引人注目。虽然他们的基本观点俨然对立,但又都言之成理,值得我们反复学习和思考。

贝内特·雷默(Bennett Reimer)是美国着名的音乐教育家,他在1970年就通过《音乐教育的哲学》一书阐明了其审美教育哲学观,在国内外有广泛的影响。1985年应邀来我国讲学,其代表作《音乐教育的哲学》经熊蕾翻译成中文版先行油印,后又进一步充实、修订正式出版。雷默的这部代表作详尽地阐述了他的绝对表现主义的审美教育哲学观,他从音乐的本体属性出发,确立了审美的基本特征,并以此为出发点,构建起审美教育哲学的理论框架,其合理内核不仅是重视音乐的本体价值,而且通过对音乐审美本质和审美体验的研究,强调了音乐教育的情感教育性质的重要,并以此作为否定思辨哲学和形式哲学,确立了绝对表现主义哲学的理论支柱。还有值得称道的是:哲学本体是抽象的逻辑思辨学科,但是由于雷默具有丰富的音乐和音乐教学实践经验,因此在表述上深入浅出,颇具可读性。此外,雷默在治学态度上既坚守自己的基本学术观点,不随波逐流,但是又注意不断地听取不同意见,不断地修正和完善自己的论据,使理论逻辑更加严密。例如他在后期提出音乐教育哲学需要脱离单一的“本质论”,从而完善了自己原先对音乐本质的单一表述。这种多元本质理论虽然值得商榷,但是其兼容并蓄而不固步自封的治学精神,却是值得学习的。

和雷默学术观点大相径庭的代表人物是他的学生戴维·埃里奥特(David·Elliott),其基本学术观点是实践的音乐教育哲学,他在代表作《关注音乐实践──新音乐教育哲学中》中多视角地阐明了音乐是一种多样化的人类实践活动,由不同的音乐及音乐实践活动所组成。其研究和论证的视角比较独特,如从人类学的视野来诠释音乐的本质,从过去的哲学思想的反思中建立和发展了多元音乐文化观念。他还从音乐即对象的观念、审美感知和审美体验三个方面否定了音乐教育审美哲学的存在价值,认为音乐审美教育哲学没有为音乐教学与学习提供一个合乎逻辑和综合的哲学基础,从而确立了“课程作为实践”的观念,突出强调了音乐制作和聆听是音乐的获得形式,并为此展开了一系列细节的实践描述。戴维·埃里奥特实践教育哲学的最大亮点是密切关注并联系音乐教学实际,富有一定的可操作性。

此外,文化的音乐教育哲学也是有特色的流派。其理论核心是面对世界多元化的发展,以文化人类学为理论基石,以“音乐作为一种文化”为基本论点,强调文化差异的合理性,并提出“文化价值相对论”,从而构建起多元文化的文化音乐教育哲学。

应该承认:上述主要的音乐教育哲学流派的立论论点都言之成理,学术视野都比较开阔,特别是在论证过程中,也都有一定的创新成果。这些都是值得我们认真思考和学习借鉴的。

坚持“洋为中用”的治学策略

中国社会的进步为学术研究提供了一个自由的平台,音乐教育哲学的多元化态势的出现正是呈现在这个平台上的一道靓丽的风景线。当我们结束了“一言堂”的时代,当许多“洋腔洋调”纷至沓来的今天,我们必须坚持“洋为中用”的治学策略,才能够促进中国音乐教育哲学！研究的发展和提高。

诚然,通过各种途径原汤原汁地引进国外的音乐教育哲学理论和流派,并通过多种媒体、手段传播,使其能够“兼容并包”的呈现在学术园地,这只是走完了“洋为中用”的第一步。但是包容只是手段,不是目的。更重要的是如何深入学习,分析,以从中有选择地吸收适合我国文化传承发展需要的精华。应该实事求是地承认,上述音乐教育哲学流派都有着自己理论体系,在阐述和表达各自的学术观点时,自然都有本身立论的依据,求证的逻辑,从而才能获得相应的学术价值。因此,审美教育哲学、实践教育哲学和文化教育哲学都可以为我们提供有益的启迪和思考。但是由于社会制度、文化传统、乃至民族心理等方面的差异性,照搬照套这些洋哲学显然不符合中国的国情。例如雷默的《音乐教育的哲学》确实丰富了我们关于音乐审美教育的认识和理解,提供了许多有意义的新的视角和新的思考方式,可以说我们和雷默的审美教育哲学基本学术观点趋于一致,有许多共同语言。但是我们又不能够全盘接受他的观点和方法,对他的某些学术观点我们仍然持保留态度,特别是他的绝对表现主义的美学观是立足于为艺术而艺术的基点,这与我们的审美观和音乐教育目标都有一定的距离,显然是所不能苟同的。

埃里奥特在《关注音乐实践──新音乐教育哲学》一书中,强调音乐教育哲学的实践性,并提出了许多具体的操作方案,这无疑对音乐教学是有益的指导。其基本理论模式与杜威“从做中学”的实用主义教育哲学思想一脉相承,但就其本体理论构建来说,实践哲学的内涵阐述还不够深透、到位,而是将着力点放在对音乐审美及其美学──哲学的批判上,以达到批评雷默审美教育哲学思想的学术意图。而第二、第三部分占据了该书的大部分篇幅,具体地阐述了音乐教学的具体设计与操作,哲理的因素显得淡薄,所以本书更倾向属于音乐教学论着述的性质。在哲学领域,思辩哲学与实践哲学是两大基本

体系,二者关系密切。古往今来,一切哲学思想既是实践的理论高度概括与升华,但又必须回到实践中去检验其价值及存在的合理性。就教育哲学而言,实践是一切分支学科的共性,而要寻求本学科教育哲学的本质(即使是多元的),也必须瞄准其学科的专业属性,否则就会产生许多共性大于个性的实践教育哲学。也正是这个道理,我们感到文化的音乐教育哲学的构建也存在共性大于个性,文化掩盖了音乐的问题。文化的音乐教育哲学能够高瞻远瞩,从整个人类文化学的高度来思考音乐教育哲学,并将对音乐教育的思考纳入多元文化的新时代背景中展开研究。但是,音乐和音乐教育在那里?却是发人深思。正如有的音乐老师在问:文化音乐教育哲学指导下的音乐课应该怎么上?当然,这种将哲学作为教学法的狭隘思维方式是偏颇的,但是却从实践的角度提出了一个值得我们深刻思考的问题。 以上随感式的三言两语算不上什么学术评论,但这些“见仁见智”的评说主旨是希望能够启发我们在应对多元化的音乐教育哲学思潮中,不盲从,不迷信,不将国外的音乐教育哲学理论奉为绝对真理,作为一把标尺来衡量、评估和要求我们的音乐教育哲学成果。而应该立足于中国的国情,依托于中华民族的文化语境,在准确领悟了“他山之石”的精华之后,再灵活地应用于我们的音乐教育哲学建设之中。

坚守“审美教育”的哲学阵地

伴随着音乐教育哲学多元化思潮的活跃发展,出现了我国的音乐审美教育哲学思想受到“挑战”的论点。以此来激化我们理论研究的紧迫感是可以理解的,但是,“挑战”的心态则有些不必要的过度紧张。在学术领域,不同流派,不同观点的兼容并存是人类社会意识形态的普遍规律和基本法则,多元化学术思潮的出现更能够说明时代的昌盛和社会的进步。但是,对待学术思想的评价判断,还是要“百家争鸣”,不宜采取简单的地给予是非界定。例如我国历史上的儒道之争至今也没有公认的是非结论,但是儒道互补的精神则构成了中华传统文化内涵之一。因此,在包容并存的社会环境中,各学术流派可以自由发展和自由竞争,也可以开展学术批评和讨论,但在治学态度上,不宜“打击别人,抬高自己”,应该让历史的实践去检验真理。据此,我感到埃里奥特关于“音乐教育审美哲学的影响如日落西山一般走向衰落”① 的断言有失偏颇,尽管其有时间和人物的限定前提,但是这个简单而武断的否定,似乎已经超出了学术研究的范畴。

“音乐审美教育这个课题,无论是在国内还是国外,既是一个古老的课题,又是一个新鲜的课题。早在两千多年前的古代中国和古代希腊,我们的先哲们就已经在探讨与此相关的课题了,而在人文科学和自然科学都已获得高度发展的今天,人们仍然在探索这个课题。当然,在层次,深度上已经不能与过去同日而语了。”② 由此可见,音乐审美教育的实践与理论根深蒂固,其哲学思想不是那一个人的发明创造,而是人类多元审美文化意识与音乐教育实践长期交汇融合的产物。这种历史渊源,在不同的时期、不同的国家,可以有不同的理解和不同的表述,但是它宛如一条源远流长的文化长河一样是阻挡不住的,因为这里面流淌的是人类精神共同和共通的基因──人性对美的追求。现代的某些哲学理论借助于高新科技的思维模式,将音乐教育哲学的元素分解成许多“微分子”,试图剖析其多元结构,并与横向学科联系命名,但是这种形式解析法只能够是物理结构外在的形体肢解,而无法剥离音乐的美学属性。使人费解的是他们一方面否认了音乐的审美体验和审美功能,而另一方面又强调音乐的魅力具有非凡意义,那这种魅力是从那里来的呢?难道抛弃了对音乐美的创作和对音乐的表演,而推行工业生产性质的“音乐制作”就能够出现有魅力的音乐吗?

作为一名中国音乐教育工作者,应该珍惜我们的审美教育理论成果和学术地位的来之不易。尽管我国有着几千年的音乐审美教育传统,但是,进入现代社会以来,由于应试教育和智育第一等思潮的干扰,音体美三科被称为“小三门”,在学校和社会上根本没有地位,在改革开放之前,审美教育(美育)长期没有列入国家的教育方针。其中重要原因之一就是我们的学术理论研究滞后,不能够为社会提供既有理论深度又有说服力的音乐审美教育理论。近30多年来,经过两三代人的艰苦努力,我们不仅拥有一批关于音乐审美教育理论的专着和学术论文等成果,而且音乐教育的美育属性成为全社会的共识,并以“音乐教育是实施美育的重要手段之一”、“音乐教育是实施美育的重要途径”等表述写进了中小学音乐教学大纲。特别是许多重要的国家文件(如《中国教育改革发展纲要》、《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等)和党和国家领导人的政府工作报告中,都将美育列为全面发展教育方针的重要组成部分。由此可见,实施美育是我们的基本国策,音乐审美教育的哲学思想是我国基本的音乐教育观,这既体现了音乐和音乐教育两方面的本质,而且也是实现音乐教育功能,达到预期教育目标的根本保证。

必须指出:我们的音乐审美教育哲学理论不是凝固的教条,而是伴随着音乐教改的步伐在不断地深化和发展,当然,其中也包括在学习国外音乐教育思想中的扬弃和借鉴。这里需要说明的是关于有争议的“以音乐审美为核心”问题。由于对音乐审美特征和功能认识的不断强化,从上个世纪后期开始,就有多名学者提出有关“核心论”的观点(如姚思源的《音乐审美教育应当是我国学校音乐教育的核心》、晓言的《审美教育是音乐教育的核心》、徐华东的《中小学音乐教育要以审美为核心》等),这些基本论点是从音乐的审美本质出发,突出地强调了音乐教育的基本特征和规律,可视为音乐审美教育理念进一步深化的个人理解,是无可厚非的。但是,当这一论点被演绎成“以音乐审美为核心”,并在21世纪开元之年的国家指令性文件《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》作为首要的“基本理念”问世后,就引起学术界的普遍关注,其焦点表现为质疑和批评两个层次。质疑方面主要针对新课标某些逻辑上的矛盾而提出的,认为在新课标中,一方面,坚持了音乐学科的审美属性,并突出表述了其“核心”地位;另一方面,又强调了音乐课是人文学科的一个重要领域,增加了多元文化的理念和内容,体现了多元文化为核心的音乐教育哲学的理念。尽管这两方面的观点和安排都是有价值的,但是在客观上形成了一个文件载体中存在两个核心的矛盾,“以审美为核心”的论点自然显得片面,难以确立。如何通过消化、磨合、融合,使表述更为严密,更具科学性,无疑有待今后集思广益,修订完善。

在对“以审美为核心的音乐教育”进行批评方面,主要是将中国的音乐审美教育理念纳入西方传统哲学的普遍主义体系,然后以后现代主义等

音乐哲学论文范文第5篇

〔关键词〕韩忠岭 音乐教育哲学 音乐哲学 教育哲学

21世纪以来音乐教育哲学已经成为中国音乐教育学界的显学，很多音乐学者都在进行这方面的研究。在众多当代学者中，韩忠岭从历史的视角，以辩证的方法，在我国音乐教育哲学思潮的流变中梳理出自己的观点，大胆质疑，并进行理论上的建构和探索。通过在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下寻求音乐教育哲学的范式，以及对我国学校音乐教育哲学诉求的反思，用一种更为开阔、更为深远的视野关注音乐教育哲学的问题，将其理性的思维、严谨的学风、扎实的理论基础淋漓尽致地体现在音乐理论研究的实践之中。

一、研究之“精”

（一）明确界定研究视域

作者在“音乐哲学视阈下的音乐本体诉求”及“教育哲学视阈中的教育本质诉求”中都对研究视域进行了界定，并使之一一对应，不仅增加了文章时间逻辑性，而且还大大增加了文章的可阅读性。例如：作者在对“音乐哲学”进行解释时，特别强调了“音乐哲学”和“音乐美学”的区别。作者所研究的“音乐哲学”视域主要是有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，并分为前现代音乐哲学、现代主义音乐哲学、后现代主义音乐哲学三种视阈对音乐哲学进行研究分析。为了全面论述，作者还特意为对应西方的“前现代、现代、后现代”的音乐哲学视阈界定了中国的“前封建、封建、后封建”的音乐哲学视阈。前封建主义即指先秦时期，封建主义是封建社会时代，后封建主义对应我国特殊的历史时期，主要指封建社会消亡民国开始的现代时期，从时间上讲，一直延续到“”和改革开放初。作者认为之所以称之为“后封建”，是因为这类似于西方的后现代之意，在文化和艺术观念上，艺术存在形态上有“反”封建主义的意味。这种“前封建、封建、后封建”的提法，是作者行文论述中对中国音乐教育哲学研究视域的界定，这种视域的界定有利于作者对每个时期的音乐教育哲学观进行梳理，并不是要对中国的时期进行时代上的划分，至于这种视域的界定是否准确，也只能在时间的检验中由后人评说了。

（二）精确的“取点深做”

该书符合“取点”的一般原则，“深做”的基本要求，它在音乐哲学和教育哲学这两个视阈下取域，意在构建一种合理自然的音乐教育哲学思想，为的是达到一种“中和”的并符合大众理想追求和迫切所需的理论哲学。作者认为以往的音乐教育哲学大多是以“音乐哲学”为“本体”进行延展开来的，没有充分体现出“音乐教育”的“教育”功能和理念，难免有失偏颇，对音乐教育工作者的教育行为会造成概念混淆和以偏概全的影响。所以，作者提出构建我国音乐教育的哲学：一要放宽视野；二要博采众长，取人之长，补己之短；三要继续弘扬，继承我国音乐教育、美育的优良传统；四要体现本我，立足我国的教育国情，理论研究和建构要追求中国特色，体现自我价值。 在此基础上，作者经过两个视阈的层层推进，最终概括出音乐教育价值的“五性三观”的哲学观，“五性”指音乐教育面向“音乐本体”，要追求音乐艺术的艺术性、审美性、实践性、人文性、生活性；“三观”指音乐教育要体现教育本质，追求音乐教育的知识观、人性观、审美观。 这种“价值论音乐教育哲学之思”乃是作者“取点深做”的精髓。

二、研究之“新”

（一）新的词汇见解

作者在本书当中对一些音乐教育知识体系中常见的高频词汇进行了解析，在词汇原有的意义上附加上其它的含义，使人们在阅读的时候更加轻松准确地把握词汇的含义以及语句的意蕴。例如：作者对 “音乐本体”进行了分析并给出了自己的解释：对“音乐本体”，根据自己的理解给予它“三本”的哲学诉求，其一，是音乐的“本源”问题考量；其二，是音乐的“本身”问题考量；其三，是音乐的“本质”问题考量。“对音乐的“本源”考量，意在重视音乐与生活和情感的联系，反映在音乐教育之中，教学实践要与生活实践相联系。对“本身”问题的考量，意在重视构成音乐艺术的形式和内容，反映在音乐教育中，要重视音乐知识体系的教学。对“本质”来说，他认为音乐审美是音乐教育价值的取向。这“三本”问题构成了音乐本体的较为明确指向的意义，对于音乐教育来说，提倡“音乐本体”的哲学观，忽视了哪一方面，都是不全面的，也不能真正体现“音乐本体”的意义。

（二）新的行文表述

关于行文表述风格作者有自己的独特看法，他认为行文表述最重要的是方便、简洁和语气的直接，这似乎不符合论文的称谓规范，但他认为只要大家都能看得懂何乐而不为呢？不仅如此，作者在文章中还举了大量有趣又形象的例子来说明自己要说明的东西，比如：他认为音乐的美是艺术美的属性，音乐的创作生成过程，是音乐的形式和美的生成过程，因为美是音乐的属性之一，美依附于音乐的形式而存在，正如咸是盐的属性，咸依附于盐本体而存在，盐的生成就赋予了咸的属性。又如：作者认为美是“审”出来的，音乐作品在其成为作品的创作过程之中，融入了创作者的审美才成为含有音乐美的艺术作品。作者追根溯源，把每一个关键的词汇都找到其出处，并对其进行解释说明，为自己著书立说提供便捷，也更为读此著作的音乐教育学者们提供方便。

三、研究之“果”

作者之所以在行文中时刻提醒读者自己的研究取域是“中国音乐教育哲学”，是因为哲学是支撑中国教育事业的大厦，如果根基没有打好，结出的再多果实也必然是畸形的。至此，作者在前人研究的基础上研究音乐与教育、艺术与人生的关系，探索音乐教育的本质、价值、社会功能以及在整个大教育中的地位和作用，进一步挖掘并能够从哲学的层面思考研究当前我国学校音乐教育的一些最根本的现实问题。希望能澄清人们对音乐学科的认识，希望能呼吁国家和社会对国民音乐教育的重视，希望能提升音乐学科的教育地位，希望对音乐课堂教学指导思想能具有实际的现实意义。所以，作者对中国音乐教育哲学的探索无疑为中国音乐教育事业的发展提供了较为新颖的理论。

虽说作者在行文中引述外国的理论大多是来自中国的译著，难免会有失偏颇，但笔者认为这已不足为奇了。起码，作者在为探索中国音乐教育哲学做出了学术贡献，这是学术的进步，也为音乐教育事业的发展奉献了自己的一份力量。

音乐哲学论文范文第6篇

中国音乐教育哲学研究历经近百年，从时间纬度上对当代中国音乐哲学教育研究作一归纳。当代我国对于明确意义上的音乐教育哲学研究起步比较晚，从三个历史时期进行研究。中国音乐哲学教育美育一、美育研究与哲学观的觉醒20世纪初到中华人民共和国成立初期，美育作为音乐教育哲学最主要的实践途径和落实方式，在情感教育、美感教育的意义上受到关注。中国现代艺术教育思想在20世纪上半叶中国社会陷入危机、经历变革的现实基础上确立、发展，正是以改良人心、改造社会为目标。在抗日救亡的历史境遇中，音乐教育对情感、精神的作用，在激发凝聚民族生命力、能聚战斗力的意义上，得到关注阐发并推向实践。1.“以审美为核心”的教育理念的提出――通过古籍研究发现，自春秋以来，我国古代音乐教育具有三个重要特点，即在音乐教育中重视音乐的政治功能、教化功能和审美功能。中国古代音乐教育这种特点对于今天的音乐教育，具有重要的启迪作用。2.真正以审美为核心的音乐教育的提法，实际上是我国上个世纪初蔡元培所主张“美育”认识的深化。他在民国元年任教育总长后发表《对于新教育之意见》（l912）一文，首次提出美育在教育中的重要地位，将美育作为“育人”目的实现的基本保证。1923年六月教育部颁发的《小学音乐课程纲要》和《初级中学音乐课程纲要》中强调了美育情感教育的重要性。1932年教育部颁发的中小学课程标准，将音乐欣赏列入了中小学音乐教学内容，形成了以唱歌、乐理、欣赏、乐器四方面为内容的中小学音乐课教学内容。这一音乐课教学内容模式一直沿用到20世纪末。直到2000年起音乐新课程标准的研制，才开始有所改变。新的音乐课提出了新的音乐教育哲学：“以审美为核心的音乐教育”。3.蔡元培音乐教育思想代表了中国代新型音乐教育最初的理想目标，至今仍具有现实的启示。这在本世纪新课程标准中的以审美为核心的教学设置中得到了近乎完美的体现，也与美国提倡的官方音乐教育――审美教育达到了完美的契合。并且从我国近代音乐教育史不难窥见审美哲学在我国有它存在的内在历史的原因。二、风起云涌，百家争鸣改革开放后近20年，随着国家宏观环境的变化，音乐教育又转而强调智育功能。改革开放后，音乐教育界又先后引进“世界五大音乐教学法”（德国的奥尔夫教学法、匈牙利的柯达以教学法、日本的铃木教学法、瑞士的达尔克罗兹教学法和美国的综合乐感教学法），此后，加德纳（Gardner）的“多元智能理论”（加纳德的多元智能理论认为，如果一个人想获得深度的了解，势必要超越单一学科的范围，采取跨领域的研究方式。所以综合学科内容教学，成为发展多元智能的有效途径，也是现代教学的重要特征。）和戈尔曼（Gorman）的“情商理论”（戈尔曼的情商理论认为，与传统智力理论不同，情绪智力强调能力的情绪因素，他的研究动机在于运用情绪智力概念去解释个体的绩效和成功）又席卷我国，它们虽都从不同角度为证实音乐教育的价值提供重要的理论依据，但是终因其只是从智力和情感技术训练角度立论，因而无法证实音乐教育是每一个人所必须具备的，从而不能成为音乐教育最本质的核心理论。受后现代多元文化思潮的影响，音乐教育专业内外出现了前所未有的情况，如音乐教育者对于审美哲学的理智审视，多元智能理论的出现、人们对哲学问题研究兴趣的高涨，以及艾利奥特创立的新的音乐教育哲学观，等等，致使人们急于追寻一种新的哲学思想来批判不断引起人们质疑的审美哲学观。在这种情况下，实践哲学观便应运而生。即在音乐教育哲学研究中，出现了多元化的声音，在国内出现了对以审美为核心的音乐教育提出哲学批评的学者，充分肯定了音乐作为社会文化建构的思想，提出要构建“音乐教育的文化哲学”。直至当前，中国的音乐教育的现实还是在以审美为核心的指导下在发展着，但我们可以欣喜地发现这种局势在慢慢出现改变。作为多元音乐文化的组成部分，我们在研究的过程中对多元文化的交流所存在的悖论要有清醒的认识。在全球一体化的今天，诸文化之间如何既互相交流和理解，又能保持文化的多样化和发展固有文化的特色，是一个严峻而艰深的课题。三、批评与反思2009年，广州大学音乐舞蹈学院承办的音乐教育哲学国际学术研讨会议中，来自国内及港澳台20余位专家和代表，齐集一堂，分别作了相关学术报告，对音乐教育哲学及音乐教育教学实践等领域的相关学术问题展开了热烈的讨论，对当代的音乐教育哲学的发展现状及未来发展趋势进行了激烈的讨论和研究。其中，来自南京师范大学博士生朱玉江提交的论文《当代中国音乐教育的主体性哲学反思》一文中，对当代的中国音乐教育主体性哲学进行了反思。他认为，20世纪的我国音乐教育的百年历程始终未能走出“主客”二分的主体性哲学思维定势中。在全球化时代的西方哲学、教育学、文化学研究、音乐教育学发生重大转型的时候，主体性哲学主宰的音乐教育必将面临严峻的挑战和困境。作者总结为4点：（1）以音乐语言为基础的交往活动；（2）音乐教育是一种主体间的理性对话和理解的过程；（3）音乐教育的意义在生活世界中生成和发展；（4）音乐教育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。来自上海音乐学院的余丹红教授的文章《当代中国音乐教育哲学研究中若干问题思考》中，围绕所提出的三个问题，点出了当代中国音乐教育哲学研究中所存在的问题。包括：1.当代中国音乐教育哲学研究领域往往将音乐教育哲学的纲领性、原则性与普遍性原则暂搁置一边，而搜索、提取一些口号式的“核心问题”“可操作程序”，并不甚顾及上下文关系地将之应用于音乐教育的体系建构、标准制定、甚至政策法规的制定等，使音乐教育哲学的研究偏离“大地图”原则而趋于实用主义。2.如何辨清哲学与美学的区别，是我们在音乐教育哲学理论中首先应该理顺的基本概念。毫无疑问，音乐教育哲学中包含诸多美学问题，但是美学绝对不是音乐教育哲学的全部，或绝大多数内容。3.任何一种理论的产生都是历史上下文关系中的产物，在一定的历史条件下具有其合理性，并随着时间的推移，慢慢地淡出理论研究的核心地位。音乐教育哲学变革、突破的要求，不仅来自音乐教育实践，来自我们所处的整个时代及文化环境。几十年来，我们的耳边不断地在喊着：音乐是情感的符号，“以人为本”的音乐教育，实践的音乐教育哲学，音乐教育的文化哲学建构，等等，这些音乐教育主张并非都是绝对的真理，但至少他给我们的音乐教育者提供了很多参照，或引起我们的反思，让我们回过头来想想我们的音乐教育哲学自身是否存在着不足和缺陷。也许正是在这种反思中，加上音乐教育哲学实践的影响，萌动了音乐教育哲学的改革、突破的欲求。

参考文献：

[1]吴淑元.中国古代音乐教育的特点及启示.湖南农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.

音乐哲学论文范文第7篇

论文摘要：音乐美学和音乐哲学的两个名称经常被人当作一个学科，在学界内部也是一个难解的问题，本文尝试从学科的基础和应用、发展来参与这一话题。

在中国似乎任何一个学科都没有象音乐美学这门学科一样，从诞生之日起到现在一百多年的时间里，一直都为学科的名称和他的定义争论不休。在各种教材和专家的论文中，音乐美学和音乐哲学的名称都频繁的出现，两者在很多的地方都是通用的，但是又好像有不同之处，只是这个“不同之处”却从来都没有一个确定的答案。在本文中分两个部分来论述，一个是关于学科的哲学基础，另一个是学科的应用与发展。

学科的哲学基础

现在所讨论的这一学科的名称不管是音乐美学还是叫做音乐哲学，经过这么多年的讨论，在学科的哲学基础上基本是达成了一致的。但也正因为如此才导致名称的争论，在此笔者先明确几个概念：

1.“大”哲学还是“小”哲学

哲学是什么？可能很难给一个标准答案。通用的说法是：哲学是研究世界的普遍本质和规律的学科，是世界观、认识论、方法论。所以在西方早期社会，哲学似乎是一个高高在上的、凌驾于其他学科之上的一个“万能”学科。但在现代，哲学已不占据全部学科的统治地位，哲学和其他学科一样都是一门相对独立的学科，最主要的研究事物的本质属性。至此，问题出现：音乐哲学中的哲学是涵盖所研究对象的所有方面（即所谓大哲学）还是只研究对象的本质规律（即小哲学），如果有人说，研究对象的本质规律就包括了对象的所有方面，这其实是“哲学万能”的另一种表现而已。

于润洋先生在《当代西方音乐哲学导论》的后记中有一段话：

笔者之所以在本书中采用“音乐哲学”的这个术语，是基于以下的认识：音乐美学这个名称的外延较容易引起一种误解，以为其对象主要是探讨“音乐美”的问题；而音乐哲学的这个名称的外延较宽，他既包含音乐美的问题，更涵盖一系列更为广泛的设计音乐艺术本质的问题。①

在这段话中，于先生认为音乐哲学的外延比音乐美学的外延更宽，或者说音乐哲学包括音乐美学。但是在书中涉及的内容几乎都是哲学视野下的音乐本质等问题，对音乐美这一美学中的重要问题却提及很少，也就是局限于上文所说的“小哲学”，而名称却是“大哲学”的外延范围，有自相矛盾之嫌。

2.理性的还是感性的，理论的还是实践的，

哲学和美学都有自己的理论体系，也都是在实践基础上形成的，但对于实践的反作用却并不完全相同。哲学需要寻找对象的共性，在实践之中形成理论体系之后，可以在理论内部进行单纯性思辨的活动来发展，以认识论和方法论的形式再对实践起指导作用。而美学则要把更多的目光注视在艺术对象的特点上来，对于音乐美学，也就是要把目光更多的注视在人如何用声音——这个感性材料创造艺术的过程之上。美学要更多的依赖实践，依赖具体的音响作品。音乐美学的研究决不能脱离音响本身，不能从音乐的谈论音乐。

哲学和美学在这几个特征上是有区别的。在韩種恩《释(Aesthetics)并及音乐美学“论域”建构》②一文中在例举了18世纪鲍姆嘉通、19世纪《新亚美利加百科全书》以及20世纪《简明不列颠百科全书》对“美学”的定义后，总结说“以上诸解……有所不同，但……都强调了‘美学’与人的‘感性’和‘经验’的关系”，在第四届全国音乐美学会议上的发言也说出“音乐美学是人用理论的方式去研究人把握（以经验的方式）音乐世界的实践现象，而音乐哲学则是人用理论的方式去研究人把握（以观念的方式）音乐世界的理论现象”。陇菲老师在《有关“音乐哲学”》③一文中也引用了这段话，但他认为：“‘区分’混淆了问题的实质”，因为他认为所谓“音乐哲学”主要意指有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思。而有关音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思，都既涉及“音乐世界的实践现象”，也涉及“音乐世界的理论现象”。而我认为陇菲老师与韩種恩老师的划分标准是不一样的，即他们所认为哲学的外延是不同的，也即上文中所说的“大哲学”（陇菲）和“小哲学”（韩種恩）。

学科的应用及发展

1.学科的应用

早在1982年求真同志就对音乐美学学科发出疑问：

我不明白……研究音乐的美的学问是那么的枯燥无味，所用的语言是那么的晦涩难懂…大段大段的令人费解的“哲学语言”，好像这个领域只能为少数理论专家们服务的，不是为了广大的音乐工作者服务的。其次，…找不到（或极难找到）跟我们现实群众音乐生活中所提出的、跟大多数音乐工作者的工作和音乐爱好者所迫切关心的问题的讨论和分析。④

而现在几十年过去之后这个问题解决了吗？没有！音乐美学仍然只是少数音乐理论研究者的专利。不要说业余的音乐爱好者，就连专业音乐院校的学生也对音乐美学这个学科知之甚少。难道音乐美学只能有如此少的受众吗？这并不正常。音乐美学是研究音乐作品美的产生和规律的，能感受到音乐美的人和想了解音乐美的人简直太多了，可是有多少人对哲学、尤其是对近现代哲学非常了解的，恐怕为数不多。

陇菲老师对音乐美学在中国的发展现状颇为担忧，认为已经偏离了西方的哲学传统。从辩证的角度看，不见得是一件很坏的事情。首先，国内外的教学体制并不相同。国外的音乐美学专业大多设在文学院或者哲学系，而中国几乎都设在专业的音乐院校里，学术的背景就有很大的差别，研究的侧重点自然也有区别。其次，注重美感和审美，可以说是现在中国音乐美学的特点之一，这样的结果就是可以使更多的人了解和喜欢音乐美学这一学科，应用面自然也就可以更加广阔。再次，现在学科之间的交融性越来越强，尤其是在音乐学科内部，美学已经渐渐成为其他学科借鉴研究的学科，如演奏美学、表演美学等等。如果单纯的强调美学的哲学性质，就音乐哲学的这个名字，就可以吓跑很多人。因为音乐本身就是一个极其感性的东西，而哲学太过理性化，美学刚好折中了这两者，成为感性和理性之间最好的桥梁。

2.学科的发展

一个学科没有受众，就很难得到很大的发展，而学科发展方向的思维模式是发展的首要问题。

在何乾三老师的第四届全国音乐美学学术讨论会的总结发言⑤中提到了对音乐美学研究对象的争论，她大体上分了三类：第一类，强调音乐美学的哲学性质；第二类，强调音乐美学的审美心理性质；第三类，强调音乐美学的文化人类学性质。

其实这三个性质都可以说是音乐美学的性质特点，至于应该强调哪一方面，我认为应根据各个研究者的不同特点去决定。因为不管事那一方面都与美学有深刻的联系，但是如果每个研究者都要面面俱到，那简直就是一件不太可能的事情，每一个方面要学习的东西都能成为一个深奥的学科 。也许有人会问，那音乐美学学科到底应该是什么样的呢？有没有相对确定的答案？笔者认为这正是这个学科的魅力所在。从这个意义上说，美学也应该与哲学一样是一个开放的、不断充实发展的学科，在学科内部也应该形成百花齐放的局面。要有人去搞纯思辨的哲学意义上的美学，但更多的人应该尽可能的开拓音乐美学的视野。

在学科的研究方法上，也应该使用多种方法——哲学的、心理学的、社会学的、人文学的等等。这样音乐美学的发展就可以不局限于少数的音乐学家，而是可以惠及到更多的喜爱音乐的人。

综合上述，笔者认为：音乐美学有自己相对的学科独立性，它并不是依附哲学存在，在以后的发展道路上也有可能突破现在已有的模式。总之，音乐美学的叫法比音乐哲学更具准确性和科学性。

注释：

①于润洋.《现代西方音乐哲学导论》后记.湖南教育出版社，2000版

②韩種恩.《释(Aesthetics)并及音乐美学“论域”建构》，载《音乐学习与研究》1990年第四期

③陇菲.《有关“音乐哲学”》，《星海音乐学院学报》2005年第一期

音乐哲学论文范文第8篇

关键词：音乐教育哲学 音乐教育史学 实践 道德

近期，由中国教育学会音乐教育分会、曲阜师范大学主办，中国音协音乐教育学学术委员会、曲阜师范大学音乐学院承办，广州大学音乐舞蹈学院、中国音乐学院音乐教育系、江苏师范大学音乐学院协办的“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”在曲阜师范大学音乐学院（山东省日照校区）举办。此次会议包括大会主题发言、专题报告、小组发言三个板块，共有来自全国50余所高校的师生200多人参加本次会议。会场围绕“音乐教育哲学和音乐教育史学”两个主题进行学术交流，共有30余名专家学者作了专题报告，与会人员就大会主题展开热烈交流讨论。

大会邀请了国际著名音乐教 育家韦恩・鲍曼（Wayne D.Bowan）作了题为《音乐实践的道德意义》的发言。鲍曼的发言围绕两个关键词――“实践”、“道德”展开，他认为音乐教育是音乐和教育这两种实践的交集，作为道德实践的音乐时间的观点。他解释：实践是基于社会的、复杂的、连贯的、合作的行为，随着时间的增长形成自己的道德体系。人类改造客观世界的一切物质性活动，这是我们通过马克思主义哲学所看到的对实践的定义。鲍曼教授更好地诠释了实践的定义，音乐是多元化实践的群集，不是单一的，它具有很多种价值和内在事物。他还和我们一起探讨了“作为道德实践的音乐实践的观点――作为塑造个性的极有力的道德资源”、“如何评价音乐教育者的成果”、“音乐教育不等同于音乐教学行为，音乐教育不仅是教授音乐的行为，或成功获得了音乐技巧和概念”、“如何区分教育性的教学和单纯的音乐教学”等观点。

大会还就音乐教育哲学和史学主题邀请国内专家分别作了专题报告。中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。

在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。

在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系――对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。

史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。

音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。

音乐哲学论文范文第9篇

关键词 审美音乐 实践音乐 多元 融合

中图分类号：J603 文献标识码：A

音乐教育作为教育体系中一门课程，在其历史发展的长河中不断的探索。从古希腊、中世纪的一系列哲学家、教育家对音乐（艺术）的论述探究，到现代主义、后现代主义的音乐教育哲学的诞生；其走过的路程我们可以发现人们对音乐这门独特的艺术所潜在的价值的重视。可千百年来人们的探索围绕着：“什么是音乐？什么是音乐的本质？音乐知识又是些什么？音乐的价值又何在？音乐应该如何教学其教学过程又该如何？”等问题存在着不同的声音，使得音乐这门学科在教育体系、学科体系中处于尴尬的状态，直至今日这些基本问题依旧没能得到真正意义上的解答。

鉴于这些问题与所处的尴尬状态，在20世纪中下叶形成了两大音乐教育哲学观，即审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学。这两大哲学范式的出现提升了音乐在学科体系中的地位，同时对音乐及音乐教育所带来的影响也是前所未有的。

1审美音乐教育哲学

1.1 审美音乐教育的形成、发展及观点

审美音乐教育哲学是在20世纪中叶发展起来的一种为统一音乐教育行为与思想的音乐教育哲学。其理论基础来源于18世纪的西方美学，结合了席勒、康德、卡西尔、郎格、杜威等人的研究理论，同时鉴于当时美国的社会环境需要而提出了这一哲学思想。其主要任务是通过音乐听赏的途径培养学生的审美感受力，从而使学生获得审美经验（音乐经验），其主要代表人物是美国著名音乐教育哲学家贝内特・雷默。

在雷默的《音乐教育的哲学》一书中详细的阐述了其审美教育的观点，他将听赏作为其审美教育的途径，从而实现其获得审美经验的目的。他认为，审美经验具有几个特点（也是其观点的核心内容）：“第一，审美经验的特征是它的‘内在性’（intrinsicality），即它是自足的、不带功利目的的、自为的，它不服务于外在的目的。第二，审美经验是‘无涉利害的’（disinterested），它不关注那些实际的、实用的结果，而是保持着一种’心理距离’（psychical distance），以免卷入那些实际的事物。第三，审美经验是‘投入并作出回应、反馈’（involned，outgoing，responsive），而且是一种情感性的回应。……第四，审美体验是对表现性品质的投入……审美经验的完整态度应该是把艺术品看作表现性形式，而不是一种符号。第五，审美经验总是来自对某些可感知的‘事物’（perceptible ‘thing’）品质的投入……它们必需是表现性的。”从其特点我们可以看到新康德美学理论所认为的“音乐价值就是对音乐纯粹‘美’的静观”，其强调音乐是其自身的、内在的同外界一切相分离的一种完全独立的、客观存在的世界，同时可以看出他的审美教育理论关注更多的是音乐的形式；“自它诞生之日起，审美音乐教育哲学就带有浓厚的形式主义观点”。虽然在雷默的《音乐教育的哲学》第三版对“作为形式的音乐”一节中对所谓“形式”进行了澄清说到，“我想提出的是，把形式否定掉会有巨大的风险……形式……是音乐的一个必要组成部分，但却不是一个十足的部分”，但其审美音乐教育的教学依旧是将听赏作为主要的途径，这就难免其在实施过程中的侧重面会落在音乐的形式之上。另外因其对听赏导致的对形式侧重，使其教学材料的选择也侧重了西方古典音乐，因为其认为适合听赏优秀的、经典的音乐来源于西方古典音乐。

1.2 审美音乐教育的问题与缺陷

随着社会的发展与审美音乐教育在实际操作过程中出现的一系列问题，人们对其观点产生了诸多的疑虑，如哲学观念过于宏大、不够集中、实际效果不佳、哲学的真正用途问题、音乐与情感的错误二元论问题、忽略了想象的作用等等。

正如前面所提到审美音乐教育认为音乐的价值是撇开一切的；是一种“静观”、“无关于利害的感知”，就意味着其认定的音乐是一种纯粹的音乐――对历史、社会、文化的排斥，作为一种独立的客体存在。然而随着社会的开放与多元化的发展，人们发现音乐必定是和社会文化精密联系在一起的，如实践音乐教育哲学所提出“音乐就是多元文化的集合，音乐自身就是文化”。在这个多元化、多样性的时代，审美音乐教育哲学要构建的一种全球统一的音乐教育行为与思想的哲学是否是不太现实的。

其次审美音乐教育在其产生之初就以听赏作为最佳的途径与核心，从而忽视音乐的其它形式；其后果是人们缺乏对音乐的创造力，只是被动的接受。同时因其在音乐选择的标准上侧重欧洲古典音乐，而缺乏对其它音乐的包容性。随着全球化的发展，外在与内在的多元融合使得社会文化与教育问题日趋严峻。

2实践音乐教育哲学

2.1实践音乐教育的形成、发展及观点

随着审美音乐教育哲学所暴露出来的一系列问题，人们对其开始了深刻的反思，从而在20世纪90年代在北美出现的以亚里士多德的实践论为基础的一种音乐教育哲学。其认为“音乐是一种多样化的人类实践”，其主要任务是通过音乐表演实践丰富学生的音乐经验，其主要代表人物是著名音乐教育哲学家戴维・埃里奥特。

1995年，埃里奥特出版了《关于音乐实践：新音乐教育哲学》一书，对他所提出的实践音乐教育哲学的思想进行了系统的构建。“它对音乐的解读和分析已经不仅仅限于音乐的结构、形式本身，它充分肯定了音乐的社会、文化、语境维度”，同时“它坚持从真实的实践、具体的文化来理解艺术的意义和价值之多样性”。即实践音乐教育哲学不同于审美音乐教育哲学，其更加重视具体音乐活动（过程）的实践意义与价值，因此其侧重音乐教学的表演过程。这一过程即来源于音乐自身的表演形式，同时又和学生的日常生活、学习、文化、家庭、民族环境等等一切外部因素紧密相联。它贯彻音乐是和外界文化语境紧密联系的且呈现多元化的、多样性的，每种音乐都有其自身存在的合理性与价值；它不仅强调音乐的审美功能，同时也强调其非审美功能，从而获得更加宽广的“音乐经验”，一种从动态的实践音乐课程中获得一种动态的、不确定、不唯一的“音乐经验”。

2.2实践音乐教育的问题与缺陷

实践音乐教育哲学从20世纪90年代诞生到现在，其发展的历史非常短暂，注定其体系存在着诸多的问题。如覃江梅在其《当代音乐教育哲学研究》中谈到的实践音乐教育哲学面临的挑战：首先，虽然其承认世界音乐文化的多元性，但其关注的视角比较狭窄――主要针对美国。因其研究的范围不够广泛，也就隐藏着众多的其它的可能性与差异性。其次，作为一门音乐教育哲学，其研究的重点更多应在音乐教育的范畴上，而不是在音乐哲学上的研究，同时在对真实实践中的具体情况关注较少。最后，对自身理论的阐释、音乐与社会的关系、其它学科的融合问题都有待进一步的深入探究。

3多元与融合的音乐教育哲学

当前学术界对审美音乐教育与实践音乐教育的争论喋喋不休，这推动着音乐教育哲学不断的向其纵深发展。纵观两种音乐教育哲学观点，我们不难发现随着全球化发展的步伐，音乐教育也日趋承载着更多的责任，面对着更多需要去面对的问题。不同民族、不同文化、不同价值观、不同历史背景等等诸多的差异性使得世界文化迸发出奇光异彩，呈现着多元化的态势。音乐作为承载文化的一种载体，也不免表现出其多样性的一面，这必然要求音乐教育的发展适应社会历史发展的脚步。

音乐教育哲学在这样一个大时代背景下，想要构建一种统一世界音乐标准的哲学观念几乎是不可能的了。世界文化的发展因为不同文化差异而得到不竭的动力，不同文化也迸发出不同的、不可替代的价值，正是这种差异性才让人类不断进而探索，同时也推动着世界文化不停的向前发展。当然音乐也不例外，音乐教育哲学的构建理所当然的也应在自己民族、国度、文化基础上，构建自己独特的音乐教育哲学观。

审美音乐教育与实践音乐教育作为当下主要的两大哲学观念，虽然都坚持着各自的立场，但我们不难看出其相互的影响与融合。正如雷默先生在其《音乐教育的哲学》第三版最后写到“我已经提出，在不确定和信仰体系多样化、有时还相互抵触的时代，我们最好还是采取一种融合的立场，透过表面的不一致，谋求超越似乎的彼此矛盾来探讨价值观达成协调的潜能”。只是说雷默先生作出的“融合”“协调”的构想依旧建立在其世界音乐统一标准的初衷之上，但在这个开放的社会有交流就不免有融合的存在，且文化发展自身就不免会有融合的现实性的一面存在。

埃里奥特提到音乐教育哲学的两个基本前提：“第一，音乐教育的本质取决于音乐的本质。第二，音乐教育的重要性取决于音乐在人类生活中的重要性。”音乐的本质在这不做探究，因为这个问题在千古以来都不曾完全得到阐释，笔者认为音乐作为文化的载体这一点上，无论审美教育观与实践教育观都不否认这一看法。那么对音乐教育过程是侧重“形式”，还是侧重“实践”的看法上，我想不同文化理因产生其不同的侧面，当然其教学过程的侧重就不仅仅限于“形式”、“实践”范畴，更多是以自我文化为主体，从而形成与之相对应的教学过程，同时兼收其它不同文化的精髓。

4结语

笔者认为无论音乐教育哲学如何发展，其作为教育的最终目的应该说是永恒的、唯一的，无论如何去实施或构建它们的教育理论体系、教学体系，其都必须回归到教育作为教育人的最终目的上来。那么“社会的人”做为教育的最终落脚点，在其构建上也就不可能有一个统一、永久不变的标准，所以灵活多样的教育思维观念就必定是其不可忽视的范畴。

审美范式与实践范式在音乐教学哲学研究上做出巨大的贡献，其价值是不容忽视的，尽管其自身存在在历史的局限性，但对我们更深入研究思考提供了多种多样的可能性。在多元文化发展的今天，音乐教育哲学必定也将走向一个多元且融合的道路，正如覃江梅所说：“可以预期音乐教育哲学研究的未来是一个开放的未来。”

参考文献

音乐哲学论文范文第10篇

关键词：音乐艺术；后哲学文化；哲学观；音乐教育；多元文化

中图分类号：J605　文献标识码：A

随着人类社会向后工业时代迈进，社会文化思想由现代性向后现代性转型，西方现代认识论哲学日益受到反思与批判。在后现代思潮的冲击下，有关后现代主义哲学的思考与讨论已然崛起，而著名哲学家罗蒂的后哲学文化，作为后现代哲学的重要组成部分，则成为20世纪末最重要的一股哲学思潮。罗蒂的后哲学文化，站在元哲学的高度对西方传统形而上学的基础进行了激烈的批判，并以解构传统的认识论作为重中之重，其构建的新哲学和新文化旨在以教化哲学的反二元论与人文理念，消解传统“镜式”哲学之本质主义、基础主义和中心主义的现代思维习性，解构具有文化之王虚妄企图的“大写”哲学观，建构“小写”哲学理念，从而强调哲学与诸文化部门之间相互的平等关系，放弃使哲学科学化的倾向，并以新实用主义的学术精神，提倡关注实践与生活，启发创造性对话，希冀以一种多元、乐观、宽容的后哲学文化观的姿态，迎接后现代主义时代的到来。

而作为社会文化重要组成部门的音乐教育，其发展必然与哲学思潮息息相关。纵观我国20世纪以来的音乐教育，其发展以传统认识论哲学为基础，在这一哲学基础上逐步形成的现代音乐教育体系与模式，在当时的社会文化与教育背景下，有效推动了我国20世纪音乐教育系统化、规范化、标准化的发展。然而，面对后现代思潮的涌动，面对愈加凸显的现代性危机，面对西方传统认识论哲学所暴露的弊端，以西方现代哲学为基础的当代音乐教育，也面临着亟需超越传统认识论哲学，从而走出现代性困境的现实问题。而顺应时展的后哲学文化则成为这一问题的一个重要理论选择。

后哲学文化观的哲学目标之一是解构“大写”哲学从而建构“小写”哲学观，放弃“大写”中一切被现代思维奉为中心、本质的东西，而选择一条各文化之间平等、自由、多元发展的“小写”之路。实际上，后哲学文化在解构西方传统哲学思维的同时，也对现代音乐教育的认识论哲学基础，构成了一种直指根基的批评与解构。后哲学文化所要摈弃的“大写”哲学观，正与我们当代的音乐教育模式有着类似的基础与特征，即均以中心主义、科学理性、本质主义为价值导向与原则；而后哲学文化力图拥揽的“小写”哲学精神，则体现了一种与后现代主义开放精神相一致的信念与目标，昭示着我们以一种全新的文化姿态与思维理念，实现音乐教育从“大写”式到“小写”式的超越，从而顺应国际多元文化音乐教育的发展潮流。

一、后哲学文化：从解构“大写”哲学到“小写”哲学观的建构

罗蒂通常用“大写”的哲学来表示对传统认识论哲学的理解，因为它所追求的是大写的“真理”、大写的“善”、大写的“理性”等等以及这样一些东西的本质，以获得更多的日常的真理。“大写”的哲学认为：“我们的文化是以认识为中心的文化，文化的各个部分都以不同的方式认识世界的不同方面，其中有些是精确的，有些并不精确，而哲学这个文化之王就专事检查哪些是精确，哪些并不精确，并告诉我们怎样才能精确地描述实在。因为哲学所认识的不是世界的某个特定部门，而是世界本身或世界的本质。”在罗蒂看来，传统的(“大写”的)哲学因其接触到了终极的实在，把握了超人类的非历史的真理，因而能成为文化之王或者说各学科的“法官”，所有其他学科的理论的真实性都必须接受这位“法官”的检查。然而，后哲学文化或教化哲学正是要放弃这种本质的、终极的真理，消解传统的系统哲学，使哲学不再成为文化之王，令“大写”的哲学从此逝去。

后哲学文化从历史和文化的角度出发，指出“大写”的哲学是一个过时的研究语汇与纲领，这一“大写”的哲学：柏拉图――笛卡尔――康德的传统已经非常古老，后哲学正是要放弃这个传统。罗带将分析哲学视作“大写”哲学的最后黄昏，认为一旦这个哲学被耗尽了，人们就再也不求助于这种精神了，而“小写”的哲学则成为后现代文化历史境域下的真实写照。正如后现代号召抛弃基础主义和本质主义的生存类型，使得人们不可能维持“大写”的哲学了，而是要去面对另一种不同的生活。罗蒂指出，通过哲学研究不能认识世界本身或世界的本质，更不能获得认识活动和认识者本身或其本质，哲学不再是一门关于永恒主题的学问，相反，它是一种文化类型，一种交流的声音，关注与现实的人的生活密切相关的具体问题或多元主题。

罗蒂通过揭示“大写”哲学的黄昏，来展望人类即将进入一个新的时代的可能性。罗蒂对后哲学文化的基本特征有这样一个生动的描述：“在这里，没有人，或者至少没有知识分子会相信，在我们内心深处有一个标准可以告诉我们是否与实在相接触，我们什么时候与(大写的)真理相接触。在这个文化中，无论是牧师，还是物理学家，或是诗人，还是政党，都不会被认为比别人更‘理性’、更‘科学’、更‘深刻’。没有哪个文化的特定部分可以挑出来，作为样板来说明(或特别不能作为样板来说明)文化的其他部分所期望的条件。认为在(例如)好的牧师或好的物理学家遵循的现行的学科内的标准以外，还有他们也同样遵循的其他的、跨学科、超文化和非历史的标准，那是完全没有意义的。”可见，没有哪一个文化部门具有标准性、准神性或特权，哲学、科学、文学、政治、艺术等文化部门都是平等的。这就是罗蒂所要建构的“小写”哲学观，它体现着平等、自由、言谈的精神。因此，没有所谓的“大写”哲学，也不会有任何所谓的(“大写”的)哲学家知道(“大写”的)奥秘或真理，或能够说明文化的某些方面为什么、怎样能够具有一种与实在的特别关系。后哲学文化解构并取消了“大写”的哲学，而倡导各文化领域、各学科平等交融的“小写”的哲学被建构并诞生了。

“小写”的哲学观，与后哲学文化反本质主义、反基础主义、反中心主义，以及倡导不确定性、差异性、多元性的基本特征相吻合，强调平等自由的对话，探讨主题的多元性。在这其中，哲学作为文化的一个部门并没有消失，当然它也不再具有文化之王的地位，而是作为谈话的一个成员，与所有文化部门、其他各学科，以平等的权利发出不同的声音，从而导致哲学的开放，乃至整个文化环境的开放。正如罗蒂所坚持的，后哲学文化是一个自由“谈话”的文化，其“谈话”实质即指各学科、各理论、各种思想观点之间的互相批评、渗透、吸收、融合 等活动，这种“谈话”基于一个前提条件，即各个学科、理论或思想观点仅代表“谈话”中的一种声音，当然哲学也是其巾的一种声音，各“谈话”成员即各个学科、理论或思想观点是平等的，没有深刻与肤浅之分，也没有正确与错误之分，这样的“谈话”才是自由的谈话，这样的文化才是自巾的文化。可以说，对话的存在构建了多样性存在的空间，也必然带来宽容的意识，而这种宽容意识将会引导我们发展一个美好的社会，这种宽容意识也是罗蒂“小写”哲学观以及后哲学文化思想的深层价值所在。

二、音乐教育：从“大写”式到“小写”式的超越

罗蒂对“大写”哲学的消解，以及对“小写”哲学观的建构与倡导，带给我们的正是平等自由、多元共存的价值观启示；因为在这一理念中，没有主宰的王位，没有话语的霸权，所充斥的，是多元主体的交互对话。然而，审视现代学校音乐教育状况，我们可以看到，以传统认识沦为基础的音乐教育，体现的正是与“大写”哲学观相一致或相对应的“大写”式音乐教育观。面对“大写”哲学走向黄昏的现实境遇，面对后哲学时代新文化思想的强烈冲击，我们的音乐教育也希冀走出这种“大写”基础所带来的桎梏，从而以后哲学文化“小写”的哲学观与文化态度，来重新思考与梳理音乐教育发展的思路与未来，实现“大写”式到“小写”式的超越。

(一)“大写”式的音乐教育

那么，什么是“大写”式的音乐教育呢?现代学校音乐教育以传统哲学的认识论为经典语境，与这一哲学基础所强调的理性逻辑、本质主义、中心主义、确定性、统一性等基本特征相吻合。因而，长期以来，我们的学校音乐教育形成了以乐理、曲式、和声、记谱等理性思维为主要内容，以西方美声、钢琴等技术训练为主要方式而展开的音乐教育体系模式。这就是具有统一性、标准性与统领性的“大写”式的音乐教育。正如音乐人类学家内特尔所说的：“音乐学院在某些方面就像是介于人世与出世之问的一种宗教体系或社会体制。每一个音乐学院的社会成员都要求能描述西方艺术音乐，说出伟大的作曲家的名字(如贝多芬、巴赫、莫扎特、舒伯特等)，演奏有大型声势表演的伟大作品，如歌剧、协奏曲、交响乐等。它创造了音乐学院的思想观念，具有宗教文本的诸神、仪式及仪式成员和教士制订的社会法规。”西方传统哲学及其文化思维，深深地影响了现代社会的各个文化领域、体系，同样也渗入了我们的音乐教育。于是，相应地，在音乐教育领域产生了以西方的科学理性与文化特征为主导的音乐思想观念。例如，许多人认为音乐学院就应以美声唱法教法为主，至于中国民族的、戏曲与曲艺的、原生态的、口传的音乐歌唱等，仅是主干或主流以外附加的元素；或者，大多数人会认为不管是中小学音乐教育，还是师范院校的音乐专业，抑或是专业音乐学院的音乐教育，都应将五线谱作为最基本的入门，缺之不可。就这一现状而言，似乎很少有人思考过这样一个问题：缺少本土文化、传统、民旗音乐内容的音乐教学，是否能成为完整的音乐教育?必须说明的是，我们并不是否认这些以西方元素为主体的音乐文化，但是我们必须认识到，以西方体系观念为主的音乐价值评判标准，已深入国人的心中，并成为了我们音乐与音乐教育发展与成就的衡量标准。这种重科学理性、以西欧音乐文化作为体系中心的“大写”式的音乐教育，如同“大写”的哲学，作为“王”的或“法官”的地位，具有权威性，作为真理而具有中心价值与中心地位。

这种“大写”式的音乐教育，体现了西方音乐与思想观念在学校音乐教育领域的正统地位。这也令笔者想到了美国著名的文学与文化批评家爱德华・赛义德的一本书《东方学》。所谓“东方学”概念，指的是以西方学术学科、思维方式、权力的话语对东方文化历史进行研究所做的结论――即“一种根据东方在欧洲西方经验中的位置而处理、协调东方的方式”。赛义德指出：“东方学将东方视为西方用以控制、重建和君临东方的一种方式……欧洲文化正是通过这一学科以政治的、社会学的、军事的、意识形态的、科学的以及想象的方式来处理――甚至――创造东方的。”赛义德认为东方学不只是文化、学术、制度对政治课题的反映，它还是一种地理意识在美学、经济学、社会学、历史学和哲学文本中的分布。

在读过《东方学》后，我们是否也可以链接我们的音乐教育，对中国现代学校音乐教育进行深刻的反思：近现代以来的中国音乐研究、创作、表演、教学、价值体系等是否逃脱了西方人“东方学”的话语控制?从赛义德《东方学》的视角来看音乐学领域，管建华教授认为：“西方的音乐学在中国形成的正统地位就是一种音乐的‘东方学’，它是控制近现代中国音乐理论和实践的一种话语制度，深深地影响着20世纪中国音乐文化的发展。东方学除了是一种学术研究领域之外，还是一种思维方式。西方音乐学在中国音乐研究中的正统地位不仅是作为一种思维方式，而且还是一种音乐制度，如音乐教育传承、音乐创作生产、音乐审美接受等等。这种制度产生的一种规范化方式，即以西方音乐体系(学校音乐教育主体)的传承，交响音乐(高雅音乐)创作的权威性，音乐理性认知方式(如曲式分析)，形成了19世纪工业音乐文明的那种统治力量，并成为‘原始东方’向文明西方文化转轨的象征。”

的确，在音乐领域“东方学”的影响下，我们看到西方交响乐或严肃乐乐在中国已取得了正统与经典的地位，而民族的、口传的、原生态的以及各地域的文化，都在成为边缘的东西，大多数人会将是否会创作、表演交响乐、歌剧等看做一个民族落后与先进的划分标准。然而，事实上，这种以西方科学理性与文化特征为主体的音乐教育模式，缺失了更多丰富的内容，以及更多有意义、有乐趣的文化内涵与交流形式，包括不同的音乐表现形式、各地域具有本土特色的传统文化以及世界各民族的音乐文化。东西方音乐文化交流的不平等关系或不平衡关系将成为东西方文化健康发展与交流的障碍，“大写”式的音乐教育观念也将成为学校音乐教育在新的时代背景下健康发展的障碍所在。

(二)“小写”式的音乐教育

后哲学文化在反基础主义、反本质主义、反理性主义的立场上，提出哲学与科学、文学一样，作为文化中的平等一员，不再有审判官的权威或是奠基者的地位，否定、消解和解构一切终极真理、终极本质。我们应该认识到：“后现代哲学认为哲学的‘终结’不是‘完成’，不是绝对的死亡，相反，它是开端，是伟大时刻的开始。正如历史的终结意味着大写的历史将让位于小写的历史一样，哲学的终结也将意味着‘大写的哲学’要让位于‘小写的哲学’。”这种“小写”哲学文化作为一“一种没有权威的后现代主义文化，它没有标准，没有方法，也没有主题，它向一切东西敞开”，其目的是要为思想活动提供自由平等的对话空间。后哲学文化的“小写”哲学观告诉我们：文化之间都是平等关系，对话都是自由的，各种声音的谈话建构了多样性存在的空间。在罗蒂看来，文化是没有标准和模式的；而同样作为社会文化角色的音乐教育，处于当前的社会 文化转型时代，也期待着走出“大写”模式，而以“小写”式姿态“向一切东西敞开”。

赛义德从西方学术界关于东方主义观念形成的历史过程人手，清理了西方文化如何构成有关东方的种种偏见，即认为西方学者总是以一种西方中心的意识形态来透视东方文化，因此，必然带来关于东方文化的许多外加的附会的歪曲。赛义德通过这一过程的清理，发展出一套关于后殖民主义批判的理论，用他的话来说：“在后现代时期，后殖民体现为两方资本主义文化霸权对第三世界同家文化的控制，因此，抗拒西方文化霸权就是后殖民时代长期政治冲突的内容。”后殖民话语批评侧重揭露西方形而上学话语的局限性和真理的相对性，试图重新界定文化象征的过程。随着世界文化与社会发展的新形势，长期以“大写”思想为主导的中国音乐理论界、教育界，也应当来仔细地思考后殖民批评话语的价值与意义。20世纪巾国音乐文化发展很明显受到西方影响，工业文明的音乐价值观，形成了中国音乐文化对于交响乐、标准化、规范化的高度认可，并将其作为追求的重要目标。然而，随着后工业社会以及后现代评论的出现，工业社会体制及音乐文明的价值受到了质疑与批判，甚至连西方人自己也认为：工业文明音乐文化不属于人类音乐发展的最高峰，它只是一个历史阶段，不可能代替人类音乐文化的多样性，因为欧洲音乐文化只是众多音乐模式中的一种文化模型。

东西方文化在后工业时期的语境下，重新相遇，这种相遇不同于20世纪初的相遇，因为我们看待西方音乐文化价值角度发生了变化，从西方单一维度转向了世界文化的多种维度，由单一价值观转向了多元价值观引导的世界多元文化观。后工业社会来临，后哲学文化时代已至，人类将走向新的生态文明时代，新的理念将逐渐取代工业文明的价值观，我们将以新的文明价值观来重构东西方音乐文化。德国著名音乐教育家君特・克莱南曾来中国考察中德音乐教育之间的差别，他这么说道：“据我观察，中国把18、19世纪西方传统的歌剧和音乐厅音乐奉为规臬，并在音乐学院和大学里设置了相应的固定教育体系。但是，这一体系怎么能对20世纪的震荡革新和大浪淘沙作出反应呢?对此我以为有必要融人现实的发展之中，有必要把教育计划中那些蒙有尘垢的老掉牙的内容清除掉，以便为诸如先锋派音乐和波普音乐等新音乐现象腾出位置。目前，我们西方生活在一种多元风格的环境之中，用‘美声唱法’和‘申克分析法’绝对无法迎接这一现实的挑战。”可以说，我们已进入了一种解构殖民思想的时期。解构西方文化中心论或一元论，其目的并不是否定、反对西方音乐文化的价值，而是解剖、梳理它的构成方式与价值根源，这属于当今全球文化运作中的后殖民批评或第三世界文化批评。解构是为了新的建构，它能使我们在音乐教育的课程中对西方音乐价值体系进行重新定位，在学习理解西方音乐及文化价值体系独特性的同时，我们将对东方、第三世界及本土音乐文化予以重新认识与发现，使我们的音乐教育及课程设置能反映人类文明各民族各时期的优秀成果。

人类学家博厄斯曾说过：“每个社会或每种文化都是其自身历史的产物。”各个地域的文化都是一种历史的积淀，都有值得我们探究的文化价值。因此，联合国教科文组织国家教育发展委员会在其“当代策略”文献中指出：“教育体系是每个民族的民族意识、文化与传统的最高表现。既然没有一个国家与其他国家相同，那么世界上有多少国家，就有多少种不同的对教育问题所下的的定义。每一个国家都拥有它不同的地理、文化和社会职业的环境，至于语言上就更不用说了。所以许多国家正在把它们的国家策略分散给地方去制定并出现了多样化，让地方共同体有相当广泛的行动自由。”尊重不同国家、不同地域的文化传统与多样性现实，是教育发展的重要策略与必然趋势。同样的，对于我们的学校音乐教育来说，摈弃统一的“大写”式教学观念，而尊重并针对不同文化、语言、社会习俗等要素进行相关音乐的研究与学习，才是未来音乐教育发展的有效策略。我们认识到，不仅仅是西方的文化与音乐思维模式，值得我们去学习，还有更多的音乐表现形式与音乐文化，尤其是非西方的音乐文化价值，需要被我们纳人视线范同，需要被我们重新认识。“小写”式的音乐教育关注世界多样的音乐文化价值，而不仅仅是西方文明的历史成果。

作为人类学家弗思的学生，费孝通先生翻译了弗思这样一段简洁而经典的语段：“作为一位人类学者，我将注重那些生活方式和西方文明不同的人民的习惯和风俗。我注重他们并不只是因为他们的生活方式在猎奇者看来比较新奇，也不只是因为这种知识对于在不发达国家工作的人大有裨益，而是因为对他们的生活方式进行研究能帮助我们明白自己的习惯和风俗。”对于不同文化、不同生活方式的知识的研习，可以开拓我们的视野，而且从他人那里获得知识，同样可以促进我们对于自身知识的检验与进一步丰满。正如人类学实际用途所体现的意义：“没有脱离人类学基于文化的互为主体性基础上提出的一系列有关论述，对于发展、都市、民族医学、民族科学、民族艺术、民族音乐的研究，使人类学家进一步确信，从‘他者’那里获得对自身的认识，对于一个社会、一个文明体系有多重要，从‘他者’延伸开去，人类学家可以从事很多方面的研究，可以促进很多事业发展。”可见，人类学的研究视野是一个全球性的视野，不可缺少对于“他者”的研习与理解。社会人类学家就有着这样长远的愿望：“置身于世界的所有文明中，让那些我们不易了解也不熟悉的信仰与风俗，冲淡我们民族中心主义的限制，从而进行所有社会的比较研究。”

音乐的文化哲学基础――音乐人类学也是如此，它从来都将视野拓宽至各个民族音乐文化的范畴，其中比较音乐学的研究方法，就渗透并体现了音乐人类学对各种文化研究的重视：“其研究对象是从称之为原始民族到文明民族的人类所有文化层的传统音乐与乐器，我们的学科调查所有种族的、民间的和各种非西方艺术的音乐。”正如音乐人类学家提顿和斯娄宾所说，每一种音乐文化都是对特定环境的一种特定适应，在音乐的观念、社会组织、曲库、音乐物质文化等方面，各个文化之间是有所不同的。说一种音乐文化比其他的要“好”是荒诞的，因为这种判断是基于单一音乐文化内部的标准。艾伦・洛马克斯曾说过：“现在世界已形成一种邻里关系，由大、小、强、弱的文化实体组成。每个实体都需要尊重相互的自。我们在获取生活、自由和社会公义的权利时，需要建立起文化上的平等原则。”因此，“小写”式的音乐教育就是呼唤这样一种文化上的平等原则，呼唤对所有音乐文化的尊重与理解，呼唤一个富有差异美的多元文化的音乐世界。

三、结语

从前面的论述，我们已清晰地看到“小写”式音乐教育与“大写”式音乐教育的不同理念与模式。现代艺术教育或音乐学体系建立在西方认识论基础上，将西方音乐体系及其自然科学(物理声学概念)与理性主义理念作为基础，缺乏“人文学科知识”的、以工具性为特征的训练模式则导致音乐教育批量生产齐一“标准件”的状况，主客体分离的问题则导致音乐“作品”呈逻辑的客观表达，令即兴表演、口传音乐、音乐的自我表达等音乐表现形式萎缩与衰退，音乐与音乐教育愈加走向单一、狭隘，甚至僵化，体现为“大写”式的思维模式。

音乐哲学论文范文第11篇

一、雷默的审美音乐教育哲学 

雷默对美国及全世界的音乐教育领域建立一个广泛的、可以被接受的基础做出了突出的贡献。我国的音乐教育学者从上世纪80年代改革开放后，开始关注雷默的审美音乐教育哲学。雷默在1970年出版的专著《音乐教育的哲学》中提到：“当艺术被看做是艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术目的时，那么它首先是作为一种审美特征的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”雷默认为，音乐教育的性质和价值主要由音乐的性质和价值所决定。因此，他倡导一种为艺术而艺术的、自律的音乐情感教育哲学。 

雷默的音乐教育哲学主要来自于美国当代音乐理论家伦纳德·迈耶。伦纳德·迈耶提出音乐传递意义的方式，使用的符号不是对物体、概念和愿望的特定所指，在意义及传播方面，音乐与文学、数学、绘画、生物学及物理学不同。迈耶认为，音乐的意义和情绪的心理机制类似于格式塔心理学的“同型论”（又被译为“异质同构”论）。迈耶在音乐意义的心理机制方面主要论证的是学习的重要性。迈耶的结论是：“……一般来说，对文学或造型艺术的理解，须依靠它们使用的指称符号。与之不同，多数音乐经验之所以具备意义，靠的不是对音乐之外的世界所指。一部音乐作品是否能够唤起涵义，在极大程度上有赖于听赏个体的素质和训练，并有赖于可能激发涵义反应的各种音乐的内在的或音乐外在的提示。”迈耶肯定了音乐在情绪、审美和理智方面的意义。 

雷默认为：“如果音乐教育要成为审美音乐教育，那就必须首先是音乐教育。”有人说这句话很难理解，实际上雷默在这里想表达的是，音乐审美教育是用音乐的本体价值来进行教育，而不是用音乐的非本体价值来说明音乐教育在现实中的重要作用。这里雷默所强调的是音乐对于人来说是一种审美的情感和认知过程。从音乐的本体价值来说，音乐对于人的情感和认知能力都会产生作用，因此音乐才具有教育的价值。 

二、艾略特的实践音乐教育哲学 

大卫·艾略特，雷默所培养的博士研究生，原在加拿大任教，现为纽约大学教授。艾略特强调音乐学习主体主动涉入的实践观点，直接反对雷默的音乐审美哲学观。艾略特提倡音乐和音乐作品的多维度概念、人类生活中音乐价值的多维度概念以及获取这些音乐价值的多样方式。艾略特认为，音乐是人类有目的的活动，强调音乐学习的过程，认为音乐和音乐教育重在行动，主张自律的实践音乐教育哲学观。 

艾略特的实践音乐教育哲学被很多学者认为是20世纪初杜威实用主义教育哲学所倡导的“做中学”的翻版。艾略特对雷默的审美音乐教育哲学直截了当地进行了批判。艾略特说：“我们有十足的理由相信，审美音乐教育哲学在理论和实践上都站不住脚。音乐教育的审美感知就其两个基本的意义而言是简单论。正如我已经解释的，该哲学的起点是音乐即作品的集合这一不合理的主张。”艾略特认为：“这个实践的哲学将论证，所有的音乐创造包括一个多维的思维模式，这也是人类可以获得音乐这种重要知识之一的唯一源泉。” 

艾略特的音乐教育实践哲学是在批判、反思雷默的审美音乐教育哲学的基础上提出和创立的。他认为实践音乐教育哲学的前提：第一，是音乐教育的本质取决于音乐的本质；第二，是音乐教育重要性取决于人类生活中的音乐的重要性。艾略特的音乐教育实践哲学与雷默的音乐教育审美哲学都有一个共同的前提：音乐教育的性质和价值是由音乐的性质和价值所决定的。艾略特说：“音乐不单单是音乐作品或对象的集合。从根本上讲，音乐是人做的事情。”艾略特提出了音乐至少有四个维度：实施者、正在做的事、完成的事、创造者做事时的完整语境。实施者即为音乐创作者，正在进行的音乐创造称为做音乐，音乐创造出来的东西称为表演、即兴表演和其他听得见的音乐活动。音乐的五种创造形式为表演、即兴表演、作曲、改编和指挥。 

三、“德本艺末”对我国音乐教育哲学观的启示 

音乐哲学论文范文第12篇

从国内相关研究成果看，有从哲学基础、课程范式等方面对两种理论进行比较研究的，如郭小利的《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》（《音乐研究》，2008年第5期），王秀萍的《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》（《中国音乐学》，2008年第3期），覃江梅的《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》（《中国音乐学》，2008年第1期）；也有结合我国音乐教育实际，对两种理论存在价值进行探讨的，如管建华的《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》（《中国音乐》，2005年第4期），崔学荣的《兼容的音乐教育哲学观——基础音乐教育实践的行动指南》等。这些学者对音乐教育哲学问题的真知灼见，引发了笔者对几个相关问题的思考。

一、关于“音乐本质”的反思

虽然“审美哲学”与“实践哲学”在其哲学观念、理论基础、音乐教育内容与课程范式等方面存在较大的分歧，然而十分巧合的是它们都声称:“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”，并都以各自对音乐艺术的本质和价值的诠释作为其理论构建的基础,而对于“音乐的本质与价值”的不同理解成为争论的焦点。

审美哲学认为，“音乐的本质与价值在于审美品质”，而“审美品质存在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中” [2]。仅从当今社会现实生活看，确实有相当多的音乐活动是为了满足人的审美需求，如各种现场音乐会（包括艺术音乐、流行音乐、部分民间音乐）、网络音乐、电视音乐等；但也有不少的音乐活动并不以审美为目的，而是具有政治、宗教、道德、实用等功能，如各种宗教音乐、仪式音乐、广告背景音乐等。如果把观察的视野在时空上进一步扩展的话，我们会发现世界上部分民族的音乐仅仅是为了传承自己的文化（如伊朗的Radif），或是为了配合生产劳动或生活（如劳动号子、我国少数民族的“酒歌”）。因此，“审美”一词并不能从根本上说明音乐的“本质”。

针对审美哲学对音乐本质界定的局限性，实践哲学声称“音乐是多样化的人类实践活动”，并认为“音乐”是“音乐实践者、音乐活动过程、音乐活动成果、音乐活动语境”四个维度相互作用的动态体系。[3]表面看，此定义把不同民族、不同地区、不同阶层的“音乐”进行了更为全面的考察，超越了“审美哲学”狭隘的视野。然而，如果用这一定义对其他艺术进行考察时又会发现，许多艺术都是“多样化的人类实践活动”，并且也是“实践者、活动过程、活动成果、活动语境等四个维度”相互作用的动态体系。因此，此定义由于过于泛化，不能突出音乐“独有的、区别于”其他艺术的属性，也没有说明音乐的本质。

从后现代的视野看，“一种存在物在不同的关系中是不同的对象，具有不同的‘本质’”，因此，“后现代思想否定一切本质主义关于世界的看法，否定确定不变的所谓‘意义’、‘本质’、‘中心’、‘本源’、‘真理’等”。而音乐人类学研究成果也表明：“在世界各种不同的文化中，‘音乐’并没有传统哲学思维中的所谓统一的‘本质’，也没有世界范围的普遍性音乐概念”，“‘音乐’在不同文化那里有不同含义”。[4]

“审美哲学”与“实践哲学”关于音乐的定义，都只是从某一特定视域对人类音乐活动进行考察和描述，前者是从美学的角度出发，看到的是审美主体和审美对象及其关系，是对人类音乐活动的微观研究；后者是从音乐人类学的视野出发，看到的是人类音乐活动的“参与性、目的性、行动性、语境性”，[5]是对音乐活动宏观的审视。音乐的属性具有“多元性”、“开放性”的特点，不同历史时期、不同文化对音乐属性的界定是不同的，无论是“实践哲学”还是“审美哲学”对于音乐本质的定位都具有片面性。

二、音乐教育价值定位的探讨

审美哲学认为：“音乐教育是通过对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”，而最深刻的价值是“通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量”。[6]同时强调：“教育中的人文艺术学科作为艺术要有意义，它们就必须从审美的角度来教授”，音乐教育要通过“提高所有人获得审美体验能力”，“帮助人们分享音乐表现形式具有的意义” [7]——审美意义，因此音乐教育又是审美教育。

实践哲学认为审美哲学对于音乐教育价值的定位过于狭隘,强调音乐教育的价值在于通过多样化的音乐实践，使学生获得“自我成长”、“自我认知”、“音乐愉悦”,从而实现“自我认同”、“自尊”、“幸福”等生命价值的追求。[8]

音乐哲学论文范文第13篇

关键词：音乐教育哲学 器乐音乐教育 指导

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音乐教育哲学学科发展概况

音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。

当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：

（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家Bennett Reimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。

（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家David J.Elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。

（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。

（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。

（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。

这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。

2 音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用

（1）器乐音乐教育应注重加强实践。

器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。

当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。

（2）器乐音乐教育应注重审美教育。

审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。

器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。

（3）器乐音乐教育应注重功能性。

器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。

（4）器乐音乐教育应注重创造性。

创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。

（5）器乐音乐教育应注重文化性。

文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。

作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。

综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。

参考文献

[1] （美）雷默，著.音乐教育的哲学―― 推进愿景[M].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.

[2] （美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践― 新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.

[3] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究―― 审美与实践之维[M].辽宁教育出版社，2012（8）：15.

音乐哲学论文范文第14篇

实践性音乐理论课改革

音乐教育哲学是将音乐教育的基本问题上升到哲学层面进行研究的学问，而“音乐教育实践哲学”①是在批判“音乐教育审美哲学”②的基础上建立起来的。笔者认为，我国高师音乐理论课教学改革徘徊不前的原因，与忽视音乐教育实践哲学的指导不无关系。笔者仅就高师音乐理论教学改革展开论述，谈谈如何运用音乐教育实践哲学进行教学改革，以此抛砖引玉，促进高师音乐教学从理论到行为的转型。

从本质上讲，音乐理论课就是高度抽象化的音乐实践课，它来源于实践并指导实践，二者通过有机联系实现螺旋式上升发展。音乐教育实践哲学的提出，解放了音乐教育审美哲学对人们音乐思想的束缚，为高师音乐教育改革提供了更加坚实的哲学基础。在应试化教育的大背景下，我国的高师音乐教育也呈现出对以人为本的人才培养理念的淡漠，这与我国古代“善民心，感人深”的乐教思想背道而驰。当下高师音乐理论课教学呈现出智育化倾向，忽略其本身内含的文化性和语境性并与艺术活动完全隔离的现象表明，高师音乐理论课教学改革势在必行。

音乐教育实践哲学认为：音乐教育的价值和目的是为了让学生能够在音乐实践中实现自我成长、自知自觉、音乐沉浸和自尊。那么，高师音乐理论课教学改革就应在观念上突破“技术至上”和“重知识轻能力”的教学模式。高师音乐教育的培养目标是中小学音乐教师和校外教育机构的音乐教师，而不是专业理论研究人员。因此，高师音乐教育不能仅停留在使学生获得理论知识的层面上，而应培养学生对知识灵活运用和传授知识的能力，培养学生这两种能力应是高师音乐教育的出发点和归宿点。对于培养音乐教师的高师音乐教育来说，更应该让学生在真实的语境（指在音乐实践中获得理论知识和在教学实践中获得教学技能的真实情景）中得到知识，并将所遇见的各种情景转化为自己教学实践的素材库，以此才能将理论与实践紧密结合，培养出具备专业知识和实践经验的音乐教师。

当下高师音乐理论课教学主要问题在于过分注重智育，而忽视了师范性和知识的运用这一基本原则，这也是我国应试教育的一个通病。所以，高师音乐理论课教学一定要进行实践性改革创新。基于高师音乐教育的培养目标是基础教育音乐教师，那么高师音乐教育就应该将“师范性”放在首位，并将其与音乐教育实践哲学相结合，探索新的教学方法。高师音乐教育专业“从学生一进入学校，就应该把他们作为未来的教师看待，更多地为他们创设真实的教学情境”③，王耀华先生这句话融“师范性”和“实践性”为一体，凸显了以学生为主体的哲学思想，这与埃利奥特音乐教育实践哲学思想有异曲同工之妙。同时，建构主义学习理论认为：“学习是一个意义建构的过程，是通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。”④音乐理论知识的学习也是一个双向互动的有机链条，即理论的学习离不开真实的实践语境，这正是限制理论课程有效性和创新性的关键。

以音乐教育实践哲学思想为指导的理论课学习更加注重知识学习场景的真实性和再现性，凸显出学生的主体意识，学生学习的主观能动性，在实践中获得知识和技能的同步增长。如视唱练耳与合唱指挥课，教师要与学生进行双向互动而非停留在知识的单向传输和师问生答的层面上，教师要通过创设真实的知识探求和教学场景，增加学生教学实践环节，实现学生对知识和教学技能的双项把握。鉴于音乐理论课与音乐表演和音乐创作的紧密联系，高师音乐教育其他理论课程如基础乐理、和声课、音乐史等也应挖掘课程潜力，探索更为有效的课堂教学模式，如“我来当老师”“小组讨论与自评”“创意课堂教学”等特色课程，实现以学生为中心知识学习体系回归。只有学生获得知识学习的主动权，将理论知识的学习和教学法的学习运用于实践之中，亲身体验与检测自己的知识盲区，才能获得知识和技能的增长，对所学知识进行优化创新，实现自我成长并逐步形成属于自己的知识体系。

同时，以音乐教育实践哲学为指导实现由结果性评价到过程性评价改革是音乐教育改革的必然趋势。美国教育学家艾斯纳（EliotEisner）认为：“课程评估的进程是高度语境化的，并且依赖于收集与教学语境的多层次和互动本质相关的大量数据。”⑤笔者认为高师音乐理论课程的评估应融合音乐教育实践哲学思想，从三个方面进行评估，即专业理论知识、师范技能、职业道德。第一，高师音乐理论课教学应加强课堂讨论教学机制，使知识的学习与测评当堂完成，有效避免因期末考试复习时出现的扎堆现象，从而导致学习效率低下。第二，注重思维方式的变革，将师范技能培养与理论知识学习融为一体，使学生当堂研究理论知识与教学方法。第三，以人为本实现职业道德完善发展。理论知识、师范技能、职业道德三者是一个有机体，三者的和谐发展是实现音乐理论课教学改革成功的关键。

总之，高师音乐理论课教学改革应以音乐教育实践哲学为基础，从音乐的文化性、语境性以及不同音乐文化的等同性出发，突破审美音乐教育哲学思想束缚，并加强对音乐教育实践哲学研究与运用，探求埃利奥特音乐教育实践哲学的深厚内涵，以此来进行高师音乐理论课教学改革。

注释：

①埃利奥特提出的音乐的实践语境，主张任何音乐不可能在本质上比其他音乐更优秀。

②纳尔逊·亨利·莱昂哈德提出的注重音乐内在价值的音乐教育哲学。

③王耀华.高师音乐教育专业教改的新探索[J].人民音乐，2003.

④冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010：159.

⑤戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2009：271.

音乐哲学论文范文第15篇

一、 通过对中西视野下音乐美学学科界定之比较，提出个人对音乐美学与音乐哲学关系的见解

西方音乐美学是对音乐本质属性、存在方式、展开状态的哲理运思。而中国人视野中的音乐美学则是哲学的理论基础、哲学的研究方法、哲学的观察视野，是音乐美学研究中不可或缺的内容，其研究可以从哲学、心理学、社会学以及音乐作品自身的美学特性等角度进行探讨，其中心论题涉及音乐本质、音乐内容、音乐与现实的关系等方面。音乐美学作为一门超经验的理论学科，必须以史为鉴，首先确立起可靠的哲学基础，从宽阔的哲学视野来审视有关音乐本质的音乐理论问题。

二、从历史的角度审视音乐美学和音乐哲学的关系

美学是从哲学所分化出来的子学科，但音乐美学早于音乐哲学。二者之间具有名异实同，相互关联的关系。从二者的发展历史来看，可知在希腊、巴洛克、文艺复兴、理性主义和启蒙主义这几个时期中，两者内容大体相似，具有相近的历史。然而，音乐哲学并未取代音乐美学的功能和地位。部分现象显示：音乐哲学具有超越，甚至取代音乐美学的某些优势。因为音乐哲学的历史更加久远且音乐美学是以哲学为基础的学科，受哲学影响极深。音乐哲学的研究范围大于音乐美学，但其研究方法却小于音乐美学。

在新版的格鲁夫音乐词典里，音乐美学被替换成音乐哲学。这一新的概念的出现引起了音乐界的极大关注。对这两者更多关注的是他们之间的关系。哲学是研究整个世界的一个大的系统，是对自然想想和社会现象的概括和总结，哲学主要研究的基本问题是思维存在的意识。美学研究范围则比较集中，隶属于哲学范围，是以美的领域为对象。因此，美学应该重属于哲学体系。音乐美学也不同于音乐哲学。哲学拥有很浓厚的政治意识，是国家的制度、体制和法制，存在的一种理论根据。这里所指的美学政治色彩淡薄。美学有时也被称为艺术哲学。美学不仅让人们看了美学的哲学方法对艺术科学的辐射和指导意义，也体现了美学对哲学思辨的依赖性关系。

音乐美学与音乐哲学的共同点在于：1、两者都是社会意识形态，受到经济基础的制约，并服务于经济基础。 2、二者都以理性认识为主要特征，以逻辑思维作为推论和分析问题的理论手段并建立自身概念。3、两者都是以研究音乐中的哲学问题为主线来进行哲理思考的科学。哲学侧重于思考一种普遍存在，而美学则侧重于关心人的音乐方面的理性的分析。两者以一种理性、沉思的方式表现，为理性所规定，并始终置于理性哲学的框架内。4、两者关注和研究的主要对象都是音乐，以探讨音乐与社会的问题为主，研究艺术的审美特征，研究艺术的创作内容和形式的问题。哲学通过实践，赋予一种理性在生活中。任何时代出现的任何艺术的思潮都是其所处的时代的观念的哲学的折射反应。美学与哲学一样是科学，是哲学的组成部分，重属于哲学，是哲学范畴内的一门学科，音乐美学可以称为美学统治下一个部分。音乐美学隶属于哲学，往上又隶属于美学，再往上追又隶属于哲学，所以音乐美学也可以称谓音乐哲学。

音乐感性学作为三者的逻辑伸张点，把音乐哲学和音乐感性学的关系概括为整体和部分的关系，而音乐美学则是部分中的部分。从不同的层面来看，音乐哲学是把音乐学和哲学相结合一个感性学科，是一个方法论的学科，是一种爱智慧的学科。智慧在古希腊只能是神才有的，而人只能爱智慧。音乐哲学也是一种音乐境界。这是音乐哲学和音乐感性学的梳理。音乐感性学本身又是感性学的一部分，是其理论上的演绎。

西方的音乐感性学为什么会变成音乐美学，主要是因为音乐感性学追求一种完美化和圆满。爱美之心人皆有之，不管何种学科，人的本能都希望爱美，爱美之心以形式化凝固。20世纪后，音乐自主论把美的东西物化为永恒。