生命教育的概念范文

生命教育的概念范文第1篇

【关键词】概念格 高等教育教学体系 使命 任务 能力 关系

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0252-02

引言

高等教育教学体系是由学生、教师和环境三方面结合的体系。使命任务是高等教育教学体系存在目的以及实现目的的方式的描述，高等教育教学体系的能力是由学生所提供的，是从学生角度对教学体系的一种描述。高等教育教学体系的使命任务和能力之间的关系揭示了教育教学体系对于使命完成的支持情况是联系学习目的和具体学生学习能力的重要环节。

概念格方法是德国数学家Wille R. 于1982年提出的，他的形式概念分析方法，将概念的外延与内涵作为一对相互对应的对象进行研究，并形成了概念格[1-2]。概念格正在被广泛应用于机器学习，模式识别，专家系统，计算机网络，数据分析，决策分析，数据挖掘等领域[3-6]。概念格约简就是在保持对象集不变的前提下，寻找最小的属性集，它能够完全确定形式背景上的概念及其层次结构，也就是说由这个最小属性集确定的概念格与用全体属性集确定的概念格同构。本文通过构建高等教育教学体系能力对于使命任务的支持矩阵，建立能力-学习任务概念格，更好地反映了高等教育教学体系能力与使命任务之间的关系。

1.高等教育教学体系的使命――任务分解

与一个高等教育教学体系所达到的目的联系在一起的目标称为该高等教育教学体系的使命。对于高层的复杂使命，可以分解为若干个使命目标，高等教育教学体系通过完成一系列的使命目标而最完成其使命。一个使命由一个或多个使命目标组成，每一个使命目标由一个或者多个学习任务支持。学习任务是使命的细化，具有较强的目的性。学习任务不特指由某单一的学生、老师完成。高等教育教学体系的能力，是教学体系执行或完成学习任务所具备的“本领”或应具有的“潜能”，高等教育教学体系的能力是体系的固有的能力。

从高等教育教学体系的使命到教学体系能力的映射是由相关人员或环境对教学任务进行分解得到子任务；然后根据分解的任务及其任务目标分析得到具体的学习任务，在此基础上获得完成高等教育教学体系的能力需求。

对于学习使命MIS，令U是用于完成学习使命的学习任务的集合。根据学习任务对于学习使命完成的贡献程度的不一样，学习任务可分为三种类型：使命本质任务（Mission Essential Task， MEsT）、使命支持任务（Mission Supporting Task， MST）和使命使能任务（Mission Enabling Task， MEnT），记为U={UMEsT，UMST，UMEnT}。其中：

Ⅰ 使命本质任务：只执行某个组织的使命时必需完成的基本任务。一个组织可以有多个使命本质任务，UMEsT代表使命本质任务集合。

Ⅱ 使命支持任务：是用于帮助实现使命本质任务的活动。支持任务一般是由同一层次或下级学习元素执行的，UMST代表使命支持任务集合。

Ⅲ 使命使能任务：成功实施使能任务时完成使命本质任务的前提。成功执行使能任务并不能保证使命本质任务的实现；但是如果没有执行使能任务就一定不会实现使命本质任务。使能任务是使命本质任务的必要条件，UMEnT代表使命使能任务集合。

使命本质任务，使命支持任务和使命使能任务对于使命的完成的重要度分别为a1，a2，a3∈[0，1]。

定义3： 设（X1，B1）≤（X2，B2），且不存在（Y，C），（Y，C）≠（X1，B1），（Y，C）≠（X2，B2），使得（X1，B1）≤（Y，C）≤（X2，B2），则称（X2，B2）是（X1，B1）的父概念，（X1，B1）是（X2，B2）的子概念。

概念格生动地描述了隐含于数据中的概念之间的泛化和特化关系，其中每个概念都是对象（外延）于属性（内涵）的统一体。对于形式背景（U，A，I），如果（X1，B1）是（X2，B2）的亚概念，（X2，B2）是（X1，B1）的超概念，那么（X1，B1）具有较少的外延，更多的内涵，它更具体，是（X2，B2）的特化，（X2，B2）则具有较少的内涵，更多的外延，它更抽象，是（X1，B1）的泛化。

概念格中的概念体现了所包含的高等教育教学体系的能力与学习任务之间的支持关系，同时概念间的父子关系体现了所有的能力与学习任务之间支持关系间的关联，反映了能力变化对支持的学习任务的影响。

3.概念格属性约简

学习任务集合的完成通常需要若干个高等教育教学体系能力支持，能力缩减则描述了完成此学习任务集合所需要的最少的能力集。

定义4：设L（U，A，I）是概念格，其所有概念外延的集合记为

LU（U，A，I）={X|（X，B）∈L（U，A，I）}。

若对于两个概念格L（U，A1，I1）和L（U，A2，I2），有LU（U，A1，I1）=LU（U，A2，I2） ，则称L（U，A1，I1）和uL（U，A2，I2）相等，记作

L（U，A1，I1）=uL（U，A2，I2）

如果L（U，A1，I1）=vL（U，A2，I2），那么显然有L（U，A1，I1）≌L（U，A2，I2） 。

定义5： 设L（U，A1，I1）和 L（U，A2，I2）是两个概念格。如果对于任意（X，B）∈L（U，A2，I2），总存在（X'，B'）∈L（U，A1，I1），使得X'=X，则称L（U，A1，I1）细于L（U，A2，I2），记作

L（U，A1，I1）≤L（U，A2，I2）

如果L（U，A1，I1）≤L（U，A2，I2），那么Lu（U，A1，I1）=Lu（U，A2，I2）；如果又有L（U，A2，I2）≤L（U，A1，I1），那么L（U，A1，I1）=UL（U，A2，I2）。

记对象集U不变的所有概念格的集合为

l={L（U，A，I）|（U，A，I）是形式背景} 显然， （l，≤）是偏序集。

在形式背景（U，A，I）下，■D？哿A，记ID=I∩（U×D），那么（U，D，ID）也是一个形式背景。对于运算X*（X？哿U），在（U，A，I）下仍用X*表示，在（U，D，ID）下用X*D表示。显然IA=I，X*A=X*，X*D=X*A∩D=X*∩D，X*D？哿X*。

定理1： 设（U，A，I）是形式背景，■D？哿A，D≠Φ，总有

L（U，A，I）≤L（U，D，ID）

定义6： 对于形式背景（U，A，I），如果存在属性集D？哿A，使得L（U，A，ID）=UL（U，A，I） ，则称D是（U，A，I）的协调集。若进一步？哿■d∈D，L（U，D-{d}，ID-{d}）≠UL（U，A，I），则称D是（U，A，I）的约简。所有（U，A，I）约简的交集称为（U，A，I）的核心。

定理2： 设（U，A，I）是形式背景，D？哿A，D≠Φ 。则

D是协调集？圳L（U，A，ID）≤L（U，A，I） 。

定义7： 设形式背景（U，A，I）的所有约简为{Di|Di，i∈τ} （τ为一个指标集）。可将属性集A中的元素分为以下3种：

（1）绝对必要属性（核心属性）b：b∈■Di。

（2）相对必要属性c：c∈■Di-■Di 。

（3）绝对不必要属性 d：d∈A-■Di。

其中，非核心的属性，我们称之为不必要属性e：e∈A-■Di 。它要么是相对必要属性，要么是绝对不必要属性。对于绝对必要属性b，相对必要属性c，绝对不必要属性d，显然b*≠c*，c*≠d*，b*≠d* 。

定理3： 对于任何形式背景（U，A，I）而言，约简一定存在。

4.结论

高等教育教学体系具有层次化特点，分析了使命、任务和能力之间的映射关系。将形式概念分析方法引入高等教育教学体系学习任务和能力之间的关系分析，构建学习任务――能力概念格，给出了高等教育教学体系能力缩减和核心能力集的定义，从而比较全面地分析了高等教育教学体系的使命、任务和能力之间的结构关系和映射关系。

参考文献：

[1]Ganter B，Wille R. Formal concept analysis. Mathematical foundations[M]. Belin：Springer，1999.

[2]Wille R. Restructuring lattice theory： an approach based on hierarchies of concepts[J]. In Rival I.（ed.） Ordered sets. Reidel： Dordrecht-Boston， 1982， 445-470.

[3]张文修，姚一豫，梁怡. 粗糙集与概念格[M]. 西安交通大学出版社. 2006.

[4]Shiqing Fan， Wenxiu Zhang， Wei Xu. Fuzzy inference based on fuzzy concept lattice[J]. Fuzzy sets and systems.2006，157：3177-3187.

生命教育的概念范文第2篇

关键词：中国共产党；思想政治教育；概念演变；启示

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）10-0144-02

思想政治教育是自阶级和国家产生以来一直存在的一种实践活动，它具有意识形态教育的功能。这项活动在不同的历史时期存在的形式不同，其名称概念也不尽相同。中国共产党的思想政治教育是伴随着马克思主义中国化的过程产生的，其概念和内涵随着我党革命建设和实践的发展而不断发展。结合中国共产党的发展历史梳理思想政治教育概念的发展和演变将有助于我们更好地理解中国共产党思想政治教育的内涵和性质，更准确地把握思想政治教育这一科学的发展规律。

一、中国共产党思想政治教育概念的历史演变

中国共产党思想政治教育概念的演变是一个实践与认识相结合的发展过程，尽管在不同的历史时期思想政治教育的侧重点不同，所使用的名称也有所不同，但思想政治教育概念的每一次变化都是在特定的历史背景下结合当时革命和建设的需要和任务而提出来的。

（一）从中国共产党成立到新中国成立前

“十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义”，中国共产党成立之初一方面为宣传马克思主义，扩大马克思主义在中国的影响力，另一方面为使革命在更大范围内走向高潮，在思想政治教育方面多使用“宣传”类概念，加强“宣传工作”，以此激发广大无产阶级革命战士的斗争精神，引导中国无产阶级将斗争转向政治领域，引导中国革命走上无产阶级社会主义革命的道路。

中国革命战争年代，我党一直处于严峻的战争环境下，担负着沉重的战斗任务，革命战争是当时的主要任务，因此格外重视军队的“政治工作”，1934年在红军第一次全军政治工作的会议上，、、王稼祥等党和军队的领导人，提出“政治工作是红军的生命线”，一方面来加强军队红军战士共产主义的教育，另一方面为了“肃清”党内存在的一切非无产阶级的错误思想，使官兵战士具备无产阶级情感，提高无产阶级政治意识。

另外针对党内存在的教条主义、经验主义的错误倾向，党内出现了指称思想政治教育实践的名词“思想教育”，即用无产阶级的思想克服各种非无产阶级的错误思想，从而使党内思想达到统一。

总之，在革命战争时期我们党主要在军队使用“政治工作”一词，而军队“政治工作”这一概念的实际内涵实质上已经超越了军队范围，它既内在地囊括了军队的“政治工作”，也内含着党内的“思想教育”，即中国共产党用马克思、列宁主义的革命理论来教育全党、全军乃至全国人民，以提高人民群众的政治觉悟，保持人民军队的革命性质，永葆共产党的无产阶级性质，最终保证并加强党的领导。

（二）新中国成立后到“”结束

1949年新中国成立，共产党掌握国家政权并成为执政党，人民群众获得了翻身解放，党的中心任务开始发生变化。特别是三大改造完成之后，不断发展生产以满足人民群众日益增长的物质文化需要成为这一时期党和国家的中心任务，因此思想政治教育领域非政治性的内容日益增多，思想政治工作的任务日益加重，因而，在革命战争时期所使用的“政治工作”这一术语也有了新的变化。1951年，刘少奇在第一次全国宣传工作会议上提出“思想政治工作”这一概念，1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中进一步使用和阐述了此概念。

然而在进入60年代，特别是“”开始后，直到1978年党的十一届三中全会以前，在“以阶级斗争为纲”的路线影响下，各行各业强调“政治挂帅”，因而，在思想政治工作领域，“政治思想工作”逐渐取代了其他提法，成为比较统一的提法。

（三）十一届三中全会至今

十一届三中全会至今，是思想政治教育发展史上的拨乱反正和继续发展时期，同时也是思想政治教育作为一门学科不断发展和成熟的时期。从第一次提出“思想政治工作应成为一门科学”①的论断到“我们要把思想政治工作作为一门科学，科学地做思想政治工作”①这一说法的提出，学术界展开了对思想政治教育概念及思想政治教育学科发展研究的潮流。此后，党中央于1984年提出大专院校“有条件的都要增设政治工作专业”，②同年，思想政治教育专业开始招生。随着思想政治教育学科的设立，“思想政治教育”这一概念就成为规范的术语，思想政治教育逐渐走上科学化、规范化的发展轨道。“思想政治工作”或“思想政治教育”逐渐取代了“政治思想工作”的提法，并统一了许多相似的术语，成为新时期思想政治工作领域和思想政治教育学科比较统一的标准提法。2005年12月23日国务院学位委员会和教育部《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》中，马克思主义理论一级学科被正式设立，把思想政治教育作为马克思主义一级学科下的二级学科，并被视为马克思主义理论学科中的应用学科。自此，思想政治教育学科建设进一步完整化、系统化、科学化。

二、中国共产党思想政治教育概念的演变带给我们的启示

（一）思想政治教育概念的演变体现了其意识形态的教育功能

思想政治教育是一种意识形态灌输的实践活动，具有意识形态的教育功能。尽管在不同的历史时期，我国思想政治教育的概念有所变化，但它们在体现并实践无产阶级政党的意识形态性上是一致的。中国共产党的思想政治教育是中国共产党人在马克思主义中国化的过程中将马克思主义的基本原理同中国革命和建设的实际相结合，总结我国思想政治教育工作实践经验的产物，是有别于其他社会意识形态教育的含义与功能的。因为它是运用马克思主义的世界观、人生观、价值观等来进行社会主义意识形态的教育，最终是要反映和实现人民群众的根本利益。

（二）思想政治教育概念的演变与党的历史任务、中心工作密切相关

党的思想政治工作是党的事业很重要的组成部分，因此中国共产党向来重视思想政治工作，可以说，它的成败直接关系着党的事业的成败。党的思想政治教育始终要为党和国家的中心工作服务，其方向和重点要与党的基本路线和中心任务相一致。党在革命和建设的不同历史时期面临的历史任务不同，中心工作不同，思想政治工作的内容侧重不同，相应地思想政治教育的概念、名称也会因此而做出调整，因此，中国共产党思想政治教育概念的演变是与党的历史任务、中心工作有着密切关系的。

（三）思想政治教育概念的演变是认识与实践不断统一的过程

“思想政治教育”这一概念提出和演变的过程，反映了从革命斗争过程到建设过程的思想工作的历史，反映了概念发展从实践到认识、从社会需要上升为理论需要的过程。与思想政治教育有关的几个概念：政治工作、政治思想工作、思想政治工作、思想政治教育，这些概念的历史沿革，并不仅仅是一个知识和文化不断发展的过程，并不仅仅是字面表述的简单变化，而是一个思想发展的过程，是中国社会不断向前发展、中国共产党人和中国人民不断实践的过程，是实践不断发展的过程。这些概念都是从革命和建设的实践中得来的，都是来自于社会现实的需要，其概念的变化和发展也是因为生活实践具体地发生了变化。我们对思想政治教育的认识随着思想政治教育实践的发展而不断深入，思想政治教育的概念也随着实践的深入变得日益成熟和完善。

作为一项社会实践活动的思想政治教育，同时也是一门科学，准确地把握其概念内涵是我们掌握这门科学的一个基础。从中国共产党革命和建设的历史这一视角来看思想政治教育概念的演变，有助于我们准确地把握我党思想政治教育的特点与功能，也为我们更好地掌握思想政治教育这门科学做好准备。

参考文献：

[1]邱光伟，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999．

生命教育的概念范文第3篇

【关键词】5～6岁儿童；生命过程；前概念

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）09-0039-06

儿童是积极的理论建构者，他们在体验生命的同时也在不断建构生命的内涵与意义。相关研究表明，儿童对生命的生长、衰老与死亡已经具备了某些朴素认识，这为儿童生命过程前概念的研究提供了可能。已有研究较多集中于有关儿童生命认识的一般规律与年龄差异，本研究拟以5～6岁儿童生命过程前概念的发展情况为切入点展开。

与前概念意思相近的词语有十几种，比如相异概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、朴素观念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、刘恩山认为，根据研究依据的不同，术语可以分为“以科学知识为依据的术语”（nomothetic terms）和“以自我描述为依据的术语”（idiographic terms）两类。〔2〕本研究采用“以自我描述为依据的术语”，即描述儿童自己对于事物的理解，以此解读儿童个体的理解。因此，本研究将“生命过程前概念”界定为：儿童在现实生活中通过经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些并不一定具有概括性和科学性，甚至可能是一些与科学性相悖的观念或经验，主要涉及生育、生长、衰老和死亡四方面内容。

本研究以Y幼儿园90名5～6岁儿童为研究对象，主要采用访谈法、实物收集法进行资料收集，结合资料分析，探寻儿童生命过程前概念的发展现状、特征与影响因素，并据此分析有关儿童科学教育的若干问题。

一、5～6岁儿童生命过程前概念的发展现状

在5～6岁儿童看来，人的生命过程需要经历“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸妈妈――爷爷奶奶――死亡”的过程。这些称呼代表着人生的不同阶段，有很明确的性别区分，这意味着5～6岁儿童对生命的过程有了较完整的认识。这一阶段儿童有关生命过程的前概念主要包括以下几方面。

1.“我是从妈妈肚子里来的”：有关生育的前概念

“我是从哪里来的？”这是很多5～6岁儿童会问的问题。研究表明，这一年龄段的大部分儿童已经知道自己来自母体，并能据此推断他人也是妈妈生的。这与何峰、韩映虹等人的研究结果一致。〔3，4〕但是他们对受精过程和胎儿的理解水平不高。虽然有儿童会说出“”和“卵子”这两个名词，但幼儿园或成人受教学方法的影响，他们大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解为一朵向日葵（见图1）。而且，有较多的儿童相信，是种子、饭粒变成了胎儿，或者是上帝把胎儿放进妈妈肚子里的；也有儿童认为妈妈肚子里本来就有胎儿，随着妈妈不断摄入营养，胎儿就慢慢长大了。另外，他们还知道，胎儿在母体中会动（比如，能做踢、踹的动作），有儿童甚至还知道胎儿与母体之间需要一根“带子”连接（见图2）。但通过对儿童绘画作品的分析，研究者发现，他们并不能准确描绘胎儿的形象，儿童笔下的胎儿大多是站立的甚至是着装的（见图3）。

2.外表与权利的变化：有关生长的前概念

在5～6岁儿童的概念中，生长是人类身体的外在变化。他们把生长理解为身体某些部位、身高、体能、相貌、行为、权利、衣着、称呼等一个或几个方面的变化，这种变化趋向于成人（见表1）。这说明，儿童是通过可直接感知的外部特征理解生长的概念的（顾荣芳，2008）。

进一步分析表明，5～6岁儿童已初步认识到人的生长具有普遍性、自然性、过程性、不可逆性等特点，而且人的生长具有顶点性，如人的个子长到一定程度或时间就不再长了；在人的生长过程中，性别是守恒的。另外，也有儿童对人的生长持 “突变”的看法，即人会在某一时刻突然长高，比如有儿童说“我发现自己今天长大了”；还有儿童认为，生命的每个阶段是固定不变的，比如，“爸爸妈妈不会变成爷爷奶奶，也不是小朋友变成的，他们一生下来就是这样的”。

3.“慢慢地变老”：有关衰老的前概念

5～6岁儿童主要会从外貌特征、身体机能和行为等方面描述人的衰老。他们关注到的大多是比较明显的外貌特征，比如白发、脱落的牙齿、皱纹、驼背等（见表2）。

进一步分析表明，这一阶段的儿童认为衰老也具有普遍性、过程性、不可逆性等特点。例如，有儿童说，“人长大的时候会过一会会儿，再过一会会儿，再过一会会儿，一直过到好几个一会会儿，这样，就变老了一点”“变老了就不会再变年轻了”“人都会变老的，只有住在奥特曼星球的奥特曼不会变老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，几乎所有学前儿童都知道衰老是一个不可逆的过程，5岁儿童已能较好地认识衰老的普遍性特征。〔5〕

4.此生结束，去往天堂：有关死亡的前概念

研究表明，大多数5～6岁儿童认为，人死亡就意味着离开了这个世界，失去了原本拥有的一切。他们会从人的外在表现来描述“死亡”，比如闭上眼睛和嘴巴、像睡觉一样躺着等。很多儿童还认为，人死之后会变成另外一种东西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口气。人死之后会上天堂，在天堂里过着和现世人一样的生活，人世间和天堂的沟通靠烧纸。有儿童这样说道 ：“我妈妈跟我讲，人死了就变成神，跑走了，后来我们烧的纸变成钱的时候，他们就拿走了，在右边拿的，天堂也要用钱的。”

进一步分析表明，这一阶段的儿童普遍认为，死亡具有无机能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特点。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6岁的儿童能够正确认识死亡的不可逆性，并部分认识到死亡的普遍性。〔6〕张向葵等人的研究进一步表明，5.5～6.5岁儿童对死亡的不可逆性、必然性、功能丧失性认知达到较高水平，接近学龄儿童。〔7〕也有个别儿童认为自己很小，不会死亡。

关于死亡的原因，大部分儿童认为，除了自然死亡（如，人活到一百岁就会死的）之外，很多意外事故或疾病也会导致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必须是心脏、肚子，而且要流很多血。

二、5～6岁儿童生命过程前概念的特征

整体上看，儿童的生命过程前概念呈现倒U形抛物线特征（见图4）。在儿童经验范围内的前概念更接近科学概念；暂无个人经验的前概念，想象成分更多一些。也就是说，儿童对有关生命生长与衰老的概念较为接近科学概念；而对生命出生与死亡的理解则带有更多的想象成分。

具体来说，5～6岁儿童生命过程前概念具有以下特征。

1.经验性：“我见过挂盐水挂死的”

儿童的现实生活经历是其前概念的来源之一，也就是说，他们对于生命的理解与其自身的生活经历密切相关，他们会用过去的经历来解释眼前的生命现象与问题。比如，儿童关于挂盐水（输液）会导致死亡的认知是因为其亲眼看到过这样的事情。

2.表象性：“变老了就是头发都白了”

5～6岁儿童的思维仍以具体形象性为主，与此相应的思维概括水平可称为“形象概括水平”。同时，“儿童此时使用的语词意义只是物体外部特征的概括化表象，还不是形式逻辑所严格定义的概念”。〔8〕5～6岁儿童往往会把事物的外部特征，或者突出的非本质特征视为事物的概念内涵。比如，儿童对于衰老的理解主要会停留在身体外部的明显变化，如皮肤与头发的变化；而对生物机能的减退，内环境稳定能力与应激能力的下降，结构功能的逐步退行性改变等并不能认识与把握。因此，5～6岁儿童生命过程的前概念具有表象性。

3.不稳定性：从“我是爸爸生的”转变到“我是妈妈生的”

5～6岁儿童生命前概念的不稳定性主要表现为儿童会不断地改变自己对于某一概念的认知。比如，在第一次访谈中，有儿童认为自己是爸爸生的，因为她奶奶一直这么告诉她的；然而，在第二次访谈中，她认为自己是妈妈生的，因为其他“小朋友都是妈妈生的”。前概念是指儿童所获得的一些感性印象，它会随儿童经验的增加或改变产生不断的变化。所以，5～6岁儿童关于生命过程的前概念是不断发展的，具有不稳定性。

4.带有“童话”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛认为，童话的内核是幻想，它可以把许多寻常的人、物、现象、概念整合为具有不同寻常特征或特性的形象。〔9〕处于主客体尚未完全分化阶段的儿童，并不能很好地理解有关的科学知识，会对一些现象进行想象或整合。比如，有儿童认为，既然人死了可以上天堂，那么也就应该可以在白云上玩耍。诸如此类的想象在儿童的前概念中非常普遍，因此可以说前概念是极富童话色彩的。

5.模糊的因果联系性：“因为我和爸爸都在山东生活过，所以我像爸爸”

儿童往往根据经验理解因果联系，即“从实际上掌握一定的因果关系到意识到这种因果关系”。〔10〕因此，对于那些他们的经验尚未触及的因果联系，他们的解释一般带有很强的想象与猜测成分。皮亚杰把儿童不正确的解释定义为转换推理，即学前儿童只能简单地将时间和空间靠近的事件联系起来。〔11〕比如，有儿童解释说自己很像爸爸，是因为他们都在山东生活过；还有儿童认为，“在书上看到过恐龙骨头，说明恐龙已死，人出来了”。儿童将这些没有实际联系的情况联结在一起，并认定这就是它们的因果关系。因此，可以说，儿童的生命过程前概念具有模糊的因果联系性。

6.自我中心性：“在妈妈肚子里穿着漂亮的衣服”

处于前运算阶段的儿童（2～7岁）其思维带有明显的自我中心特点。皮亚杰认为，“自我中心”是“儿童把注意集中在自己的观点和自己动作上的现象”。〔12〕比如，很多儿童笔下的胎儿有着和自己一样的穿着打扮；他们不能理解同伴关于生命的前概念，并认为那是不可能的。这些都是自我中心性的表现。

三、5～6岁儿童生命过程前概念形成的影响因素

儿童生命过程前概念的形成，受多种因素的影响，包括童话故事、父母教育、网络和电视媒体、幼儿园课程、生活场景、书籍、生活经历、对词语的误解等，因此，儿童生命过程前概念是他们基于个体经验和思维能力对生命过程的一种描述。

1.童话故事场景的迁移：大灰狼吃了小红帽

儿童对童话故事有种天然喜爱的情感，然而由于思维能力的限制，加之对童话故事中某些事物的不理解，他们容易将童话故事情节与日常生活相混淆，用童话故事中的相关内容来解释生活中的相关事情。比如，有儿童因为知道妈妈肚子上的疤痕是生她的时候留下的，便以为自己是妈妈像《小红帽》中的大灰狼一样把他吃到肚子里之后，再划开肚子取出来的。

2.来自成人的“权威理论”：“爸爸（妈妈）告诉我的”

成人是儿童认识世界的间接通道之一，其话语易被儿童信奉。家长对儿童提问的回答、对儿童的鼓励或批评以及对儿童的种种告诫都容易印刻在儿童的记忆深处，成为一种持久影响他们的力量。例如，有家长利用儿童希望自己长得更高的愿望，告诉儿童，只要听话就能长高，因此，在儿童的前概念里，“听话”成了长高的原因之一。此外，儿童经常参加的社会团体活动也会对他们前概念带来影响。

3.网络、电视媒体的影响：“我在电视（视频）上看到过的”

网络、电视等媒体的发展使儿童有机会接触到更广泛的世界，虽然5～6岁儿童已经有了对网络、电视里某些内容真实性的怀疑能力，但网络、电视还是会影响他们对某些问题的看法。比如，有儿童认为，人死了之后会去森林里。

访谈者：人死了，会去哪里啊？

Y26①：会去森林。人家看见，就给他找出来，交给警察叔叔。

访谈者：人死了不是不能走路了吗？怎么还能去森林啊？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

访谈者：你从哪里知道这些事情的？

Y26：因为在电视上看到，警察叔叔找人了。

4.幼儿园教育活动的影响：“我上过这节课的”

幼儿园的教育活动可为儿童前概念的形成提供支持。虽说幼儿园的教育活动有教师指导，但由于幼儿园教育的特殊性以及儿童理解力的局限性，使得幼儿园的教育有时候也会产生某些意想不到的结果。比如，在访谈中，研究者得知很多儿童已经参与过《我从哪里来》的学习活动，该活动的重点在于“对人的生命起源产生兴趣，知道是妈妈用子宫孕育了自己”，〔13〕然而这次活动却引发了儿童的许多相关猜想，他们凭借自己的经验去理解和解释人的生育过程，这些都成了他们前概念形成的重要来源。或许正如刘晓东所言，儿童的科学教育应该属于“儿童的哲学”范畴。〔14〕我们不要奢求儿童能精准完成学习任务，那些想象不到的结果或许更有价值。

5.来自生活场景的印象：“我是真正看到过的”

李高峰、刘恩山认为，日常生活经验的影响是前概念产生的一个重要因素。〔15〕儿童经历过的事情是他们经验的主要来源，而儿童思维的具体形象性，又使得他们还不能真正理解事物之间的联系。比如，有儿童在谈及他对某一概念的理解时，特别强调，“我不是在电视上看的，我是真正看到过的”。在他们看来，亲身经历比电视要真实。

访谈者：地球上一开始没有人，为什么后来就有人了呢？

Y18：生宝宝了。

访谈者：那什么人生的呀？

Y18：妈妈。

访谈者：嗯，那人是从哪里来的呀？

Y18：我不知道。就是生出来的。那您知道吗？

访谈者：我觉得是某一样东西变出来的吧。

Y18：有魔术师！

访谈者：魔术师呀？那魔术师也是人。

Y18：只能在电视上面变，不能在我们这个世界上变。

访谈者：为什么？

Y18：因为只是广告而已，是假的。

6.阅读的收获：“书上看到的”

阅读也是儿童生命过程前概念形成的影响因素之一。阅读为儿童提供的是一种间接经验。儿童会对通过阅读获得的知识进行进一步的加工，使之内化为自己的知识。

访谈者：人怎么样才能长大呢？

Y5：人啊……从小的年纪再到大的年纪，80岁就是老人了。

访谈者：你怎么知道80岁就是老人了。

Y5：我从书上看到的。

访谈者：你认识很多字？

Y5：对啊，妈妈早就教过我。

7.经验范围内的逻辑推理：“每个人都是妈妈生的”

在具体形象思维阶段，儿童可以在自己的经验范围之内，对于熟悉的事物进行简单的逻辑推理。〔16〕因此，大班儿童对有关生命的某些问题会进行简单的逻辑推理。比如，儿童会通过总结自己家庭内部成员都是妈妈生的，得出“每个人都是妈妈生的”的结论。这是 “归纳法”的简单应用。

四、对幼儿园科学教育的建议

儿童的世界是丰富的，他们会积极建构属于自己的种种朴素理论，形成浪漫、富有诗意的儿童文化。现实中，我们往往低估儿童。5～6岁儿童生命过程的前概念向我们证明，儿童并不是一块白板，他们已经凭借自己的经验与思维能力形成了对生命过程的各种认识，这是值得我们尊重与珍视的。幼儿园的科学教育并非一定要引导儿童转变他们的前概念，走向所谓的科学概念，而要重在培养儿童的科学精神、科学兴趣以及科学思维能力。

首先，幼儿园的科学教育要尊重并支持儿童的理论建构。儿童是积极的探索者，他们会提出自己的假设，设法去验证，或根据自己的经验去解释。我们要努力让幼儿园的科学教育成为一种“猜测――验证（解释）”的理论建构活动。

其次，教师要做聪明的“无知者”。教师与儿童客观上存在着明显的经验差距，因此，在引导儿童学习时，教师容易成为一个支配者。正如西塞罗所言，“一个人愈有技巧，愈有才能，他在教学中就愈是易怒、费力，因为当他看到自己很快就领悟的东西别人领悟得很慢时，他就感到苦恼”。〔17〕也就是说，当教师以一种权威的姿态自居时，他们很难做到真正尊重儿童。所以，教师需要打破成人权威思想，做一个聪明的“无知者”，努力做一个儿童探索活动过程中的同伴，跟随儿童的步伐，为儿童提供支架，与儿童共同建构理论。

再次，引导儿童学会论证自己的想法。支持儿童理论建构的课程，重在为儿童提供适宜的环境。在这种环境里，儿童以经验和“动手做”为依托，建构自己的理论，发展逻辑思维能力，学会论证自己的想法。

第四，为儿童提供具体直观或可操作的内容，尽量不使用类比方法。儿童思维的具体形象性决定了他们的理论建构必须基于经验而非抽象思维。因此，在幼儿园科学教育中，教师要根据儿童的兴趣，提供具体直观或可操作的内容，供儿童探索学习。此外，类比方法适合向人灌输抽象的科学概念，但无助于儿童的直观理解，反而易使儿童产生另一种误解，使“他们形成错误的很难改变的概念”，〔18〕因而，在幼儿园科学教育活动中，尽量不使用类比方法。

生命过程的前概念虽然是一种对生命过程的前科学水平上的认识，“但所有这些知识领域（科学知识）都和一块围绕着它们的未知领域接界。当一个人进入了边界地区又往前跨越时，他便离开科学而进入思辨的领域；这思辨的活动是一种探险，而且在各种事物之中，这就是所谓的哲学。”〔19〕儿童正是凭借着对科学知识的“一知半解”与自身思维的特点，走进哲学领域的。因此，我们要倍加珍惜。

参考文献：

〔1〕曾珍.3～6岁儿童浮力的前概念及其对儿童科学教育的启示〔D〕.成都：四川师范大学，2011.

〔2〕〔15〕李高峰，刘恩山.前科学概念的研究进展〔J〕.内蒙古师范大学学报，2007，36（4）：62-67.

〔3〕何峰，等.儿童生命认知的调查研究〔J〕.儿童教育，2006，（6）：28-29.

〔4〕韩映虹，陈银.城乡学前儿童生命认知的比较研究〔J〕.教育导刊，2011，（9）：36-40.

〔5〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对生物衰老的认知〔J〕.心理学报，2005，37（3）：335-340.

〔6〕朱莉琪，方富熹.学前儿童对死亡认知的研究〔J〕.中国临床心理学杂志，2006，14（1）：91-93.

〔7〕张向葵，等.3.5～6.5岁儿童对死亡认知的研究〔J〕.心理发展与教育，1998，（4）：7-10.

〔8〕〔10〕〔16〕王振宇.儿童心理学〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：122-144.

〔9〕余春瑛.教育主义：童话本体功能的背离〔D〕.南京：南京师范大学，2004.

〔11〕劳拉・E・贝克.儿童发展〔M〕.吴颖，等，译.南京：江苏教育出版社，2002：339.

〔12〕皮亚杰.一种发展的理论〔J〕.卢浚，译.外国心理学，1982，（1）：15.

〔13〕王志明，等.幼儿园渗透式领域课程：科学・艺术（中班・下・教师用书）〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2000：64-65.

〔14〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：177-205.

〔17〕夸美纽斯.大教学论〔M〕.任钟印，译.北京：人民教育出版社，2006：344.

生命教育的概念范文第4篇

随着我国教育事业的发展，新课程改革的推进，高中教学越来越受到教育部门的重视，生物教学是高中教学中的重要内容，生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的学科，对于推动我国的生命科学科研、医学事业等都有着重要的作用。本文分析了目前我国高中生物教学中存在的问题，针对提升生物教学质量，创新概念教学模式提出了几点措施。

关键词：

高中生物；概念教学模式；应用探索

引言：

生物学是一门研究生命现象和挖掘生命活动本质的自然学科，学科基础理论学习主要就是针对生物概念而进行的，生物学概念是生物学领域的基本单位，生物学中的一些原理和规律都要通过概念的形式表现出来。概念教学模式是高中教育过程中应用较为广泛的教学方式，是培养学生能力的一种有效途径。目前我国高中生物教学还有一些做得不到位的地方，有一些问题急需解决，因此，构建创新的教学模式势在必行，是生物学科发展的需要，是素质教育对高中教学提出的要求，也符合教育改革的趋势。

1高中生物教学现状

1．1教师的专业水平有限，概念教学意识有待提高：

目前影响高中生物教学很大一方面因素是师资力量的因素，师资力量不足和教师专业素质较低，都会对教学效果和教学质量产生影响。教师是教育的引导者，使课堂教学的组织者，现在部分高中的生物教师不是生物专业毕业的，对于生物概念的掌握不够扎实，对生物概念的教学方法也不够熟练，加之，个别高中不重视生物教学，认为生物是副科，只重视语数外三大主科的教育情况，使得教师的教学压力较小，工作态度比较散漫，对教学不够上心，对自身素质和专业教学水平的提高不够重视，导致生物教学效果不佳，学生成绩平平。

1．2生物概念教学方式单一，教师采取的教学手段较少：

生物概念本身是比较理性的学习内容，教师的教学手段对学生学习积极性是有很大影响的，目前，高中生物教学呈现的特点都是课程设置不合理，课程内容较为枯燥，教师教育方法单一，在课堂教学过程中只是讲解，学生被动地听讲，师生之间的互动很少，关于生物概念知识的沟通和交流有限，使得教学难以吸引学生的注意力，难以提高学生的学习积极性，致使个别高中生对生物学系产生厌烦心理，这严重影响了生物课的学习效果，不利于生物概念的学习，不利于学生对生物概念的掌握。

1．3生物教学功利性较强，忽视对学生的能力培养：

我国大多数高中教育是为学生大学教育打基础的，这无可厚非，但是过分强调高中教学的应试性质就偏离了素质教育的轨道，现在的教育要以培养学生能力为主。目前高中生物教育受应试教育的影响，一些教师的观念不正确，只重视学生的生物考试成绩，忽视对学生生物意识和生物知识运用能力的培养，理论学习和实践严重脱离，生物教学不够贴近生活，学生不会用生物知识解释和解决身边的问题，难以将生物理论与实际结合起来。

2创新概念教学新模式的有效策略研究

2．1利用模型加强生物概念学习：

模型教学法是生物概念教学的重要方法之一，是有效提高教学效果的途径，具体分为概念示意图模型、物理模型、数学模型三种。概念示意图模型在高中生物教学中应用很多，考试内容也多以生物概念示意图的形式出现，教师在教学时要注意核心概念图的教授，让学生掌握概念图，认识并会简单绘制，概念图是生物概念的直接表达形式，有利于加强学生对生物概念的形象化理解。物理模型教学法，生物教师在教学时要组织学生进行物理模型创作，有了物理模型，可帮助学生对生物概念又一个立体的认知，教师可以设置物理模型课程，安排课时，使学生参与到物理模型制作中，有利于学生对生物概念的深入理解。数学模型教学法，生物学科和物理、数学都是相关联的，生物概念中有很多是有数据依据的，这就要求教师教学时要将数学与生物有机结合，构建件数学模型是学生有效掌握生物概念的途径。教师在教学时要注重模型教学法的结合，根据不同的教学内容使用不同的方法，提高教学水平。

2．2利用演绎－归纳－类比法进行生物概念教学：

演绎、归纳、类比的方法适用于生物概念的教学，是有效的教学方法之一。演绎法是指从一般生物原理和规律向个别生物现象推理的过程，运用演绎法可以有效使学生理解生物活动规律，对那些特殊生物知识印象更深；归纳即总结，在生物概念教学中，教师要注重对有相似特点的知识和概念加以归纳总结，确保将生物知识划分为各种体系，使学生的学习更有针对性和广泛性，使学生的学习探究精神得到升华；类比方法是通过不同事物之间的特点，或不同属性之间的比较，得到关于生物学结论的教学方法，类比方法重视形象思维和抽象思维的结合，能够充分调动学生的想象力和创造力的学习方法。这三种思维方法巧妙结合，共同为生物教学服务，教师要做好这三项思维教学法，进而提高生物教学质量。

2．3创设情境，鼓励学生参与讨论，深入理解生物概念：

任何一门学科的教学质量要想有所提升，创设情境是必不可少的，高中生物教学内容较为科普，学习起来比较复杂和枯燥，难免对学生的积极性有所影响，这时就需要教师对自己的教学加以调整，在教学活动中注意创设情境，预设学习问题，让学生带着问题进行预习。在课堂教学时，将学生分成小组对生物概念进行讨论，实现师生互动与生生互动。还可以运用案例教学法，将贴近生活的实例引入教学中，让学生对实际案例进行分析，进而得出结论，完成对生物概念的形象化教学。

2．4运用多媒体教学法，提高学生学习兴趣和积极性：

传统的生物学教学方法比较单一，教师教学手段应用较少，现在是网络科技时代，现代的教学技术在教育界被广泛应用，生物教学也不例外。生物教师可以有效运用多媒体课件讲解生物概念知识，例如将概念示意图展现在课件上，让学生直观的感受生物体的神奇，还有教师要在网络下载一些生物常识作为学生的课外学习内容，使生物常识更贴近生活和实际，更符合时展的趋势，有效提高学生的学习积极性和学习热情，进而加强生物教学质量。

结语：

高中教育在人的终身教育过程中是非常重要的一个阶段，是学生向大学教育的过渡阶段，对于学生的人生发展至关重要。高中生物是高中学科教育的重要组成部分，生物概念教学模式的创新和发展对学生的意义重大，是培养学生综合能力的重要途径。

作者：刘鹏 单位：吉林省东辽县第一高级中学

参考文献

生命教育的概念范文第5篇

关键词：生命教育 内涵 辨析

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。

一、生命教育内涵的基本观点

生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。

1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。

2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”

许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”

以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。

二、生命教育的实践轨迹

1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。

可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。

2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。

可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。

3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。

可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。

4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。

可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。

从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。

因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

三、生命教育与其他教育的内涵辨析

有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。

1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。

思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。

可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。

2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。

3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。

[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]

生命教育的概念范文第6篇

关键词： 生涯教育 文化 就业指导

在我国，大学生生涯教育原来通常称之为大学生就业指导，在美国、加拿大、澳大利亚等国称为职业生涯指导或职业指导，在日本称为进路指导。各国文化背景的差异，人们所形成的生涯教育的理念也不尽相同。［1］中国高校目前运用的就业指导与生涯教育理论在思维模式、价值取向上，与中国本土文化有所差异，与中国的传统教育精神传承有所疏离，因此，有必要辨明我国生涯教育实践背后的文化因素。中国的传统教育，可以作为向学生阐释生涯理念的方法和手段，既使民族文化的瑰宝被赋予现代意义，又使生涯教育与民族文化融为一体，从而增强学生对就业指导与生涯教育的认同感。

从世界范围看，生涯教育是伴随着就业指导的发展而产生的。生涯教育作为一种教育理念，具有终身性。生涯教育成功与否决定了受教育者人生质量的高低。高校开展生涯教育，就是要教会他们站在自我实现、人生不朽的高度上规划职业、规划人生。尽管世界各国已经达成了“生涯教育”的基本共识，但是中国生涯教育特点与文化传统密切相关，传统精神理念生涯教育活动产生着“润物细无声”的熏陶作用。从中西方对“生涯概念”的不同理解上，就可见一斑。

由于传统和历史的不同，每个国家的文化积淀也不尽相同，所形成的价值观念的思维方式影响着教育理念和思潮。“生涯”（career），在英语中，指从事某种活动或职业的生活。西方人的概念中，职业和生活是紧密联系的。西方人认为“生涯是生活里各种事态连续演进的方向，它整合了人一生中依序发展的各种职业和生活角色，表露出独特的自我发展形态”（Super，1976）。中国人的“生涯”概念，原指边际、限度，后指生命、人生。中国人的生涯发展始终是在文化的大环境中与时推移的。个人的“生涯历程”如何，充满了变量。有一类变量是客观的，存在于个体之外，如身世、性别、家业、时局等；另一类变量是主观的，存在于个体之内的，如天赋、气质、性格、能力与兴趣倾向。［2］这两类变量决定了个体的富贵贫贱，其间的互动之学，中国人称之为“命学”，是最为朴素的“生涯”观念。

这个概念很容易理解，中国人的生涯观念较少以“职业”为核心。中国人在接受诸如“认识自我、认识职场、规划决策与谋职技巧”的教导（安身）之外，更为关注对生活情趣和生命意义的探寻（立命）。台湾杨国枢先生曾说：“一个以志业为主的人，根本不会去考虑工作的时间，他整个人的身心都投入到里面，因为他觉得自己做这份工作，可以让生命更有意义，生活更有价值，可以感觉到自己在这里面安身立命……”一个典型的中国人会懂得，人生的意义是可以在生涯发展过程中彰显的，不仅是由于这个人是否“立德’、“立功”、“立言”（外界的评价），更是由于这个人觉得此生如何（主观的自我实现）。［3］

一、中国的传统教育即生涯教育

一提到生涯教育，大多数人都会想到“西方”、“心理学”。的确，东西方生涯教育概念之内涵由于文化背景不同和高等教育发展的逻辑不同而存在不少差异。从源头上讲，西方生涯教育源于上世纪三四十年代，其逻辑是发展心理学作为职业指导的主要理论在大学中推广而来的。世界上很多国家早在上世纪七十年代就已经开始在高等院校普及生涯发展教育，中国仅仅是近代以来才提出生涯辅导、生涯规划、生涯教育等概念的。然而，我国的传统教育从本质上看就是人的教育，就是生涯教育，让人无限追思。

我国自古以来强调“幼儿养性，童蒙养正”，指明生涯教育的起始应该是在生命之初。传统教育更为注重人的修养，中国文化对于人生最高修养的一个原则有四个字，就是乐天知命。乐天就是知道宇宙的法则，合于自然；知命就是也知道生命的道理，生命的真谛，自己生命的价值。人活着要先找到安身的道理，然后，心才有所安，心安必有所立，也就是古人所说“知止而后定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而方能得”。中国文化和西方文化有很大的区别，西方文化是“知”，知了以后开始创新。而中国人的生涯历程需要经历漫长的时间磨砺才能有所收获。一个人生涯发展到了“虑”的阶段，才能得到职业生涯中真正有价值的东西。

孔子云：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”就是一幅清晰的生涯路线图。修身齐家治国平天下，不是非要成为领袖，而是人的内心可以妥善处理所有的难题。现代的提法就是努力从自身做起，促进家庭和睦与社会安定和谐，这也是生涯教育的当代追求与光荣使命。我们理解的生涯发展，深深地嵌入中国人的内心。但是，传统教育的断裂，使生涯教育在我国的各级教育系统中长期缺位，不禁令人深深惋惜。

二、生涯规划立足于“人生教育”，注重对人的终极关怀

从文化的层面分析，西方更为关注个体、关注社会，却少将二者结合起来。国外的择业理论过于注重择业者的职业自我属性，相对忽视职业所在的组织和地区社会生态环境的作用价值。在这个自我概念充分发展，价值体系多元化的时代，人们开始更多地站在自我的角度审视工作世界与自身的关联。由于立场和角度的不同，迷惑与挫折接踵而至。这是一个缺少确定感的时代。

生命教育的概念范文第7篇

关键词 《医学生物学基础》教学 探索 体会

中图分类号：G642 文献标识码：A

0前言

新的一轮课程改革强调教育要以人的发展为本，既要重视培养学生的科学素养，又要重视学生人文素养的培养，重点要培养学生的创新精神和实践能力，这是现代教育的核心要求。作为医学生物教师应当与时俱进，深化课堂教学改革，以人的发展为本，引导学生自主学习，自主体验，培养学生的发展性学习能力和健全的人格 。学生在自主学习中充分发挥主体作用，达到“不教”的目的，这应该是教育的最高追求。

1《医学生物学基础》注重实验教学

医学生物的实验教学目的不仅是训练学生技能，培养动手能力，而且还要通过实验培养学生对细胞学理论知识的联想和理解，增强学生对细胞生命现象进行探索的兴趣和思维的自觉性，提高学生的综合素质，使学生更好地适应和接近当今社会人才需求的标准。为此笔者在保留少数验证性实验内容的基础上，更侧重开放性及探索性实验、综合设计性实验等内容。如末期主要过程是子核的形成和细胞体的分裂。曾经有人认为星纺锤体含有三种纺锤丝，即三种微管。一种是星体微管，由星体散射出的微管；二是极微管，是由两极分别向相对一级方向伸展的微管，在赤道区来自两极的极微管互相重叠。现在认为极微管可能是由星体微管伸长形成的。三是着丝点微管，与着丝点联结的微管，亦称着丝点丝或牵引丝。着丝点是在染色体的着丝粒的两侧发育出的结构。有报告说着丝点有使微管蛋白聚合成微管的功能。无星纺锤体只有极微管与着丝点微管。核膜破裂后染色体分散于细胞质中。每条染色体的两条染色单体其着丝点分别通过着丝点与两极相连。由于极微管和着丝微管之间的相互作用，染色体向赤道面运动。最后各种力达到平衡，染色体乃排列到赤道面上。在这个难点上，尽可能地让学生更多地参与实验教学的全过程，让学生独立思考、讨论设计实验方案，在老师的审批与指导下，进行实验操作，并对实验结果进行分析讨论，学生将从中得到启迪，能更好地理解细胞学的理论知识及生命现象。

2《医学生物学基础》联系学生实际生活，把生命教育有机融入学生活动中

生物教学中环境教育是一个重要的知识点，环境孕育着人类，同时人类也在影响着环境。在环境教育教学中帮助学生建立起人和自然的和谐共存关系，摆正人类在自然中的地位。联系联合国环境署的决定：从1998年开始，每年世界环境日（6月5日）的主题都将是“为了地球上的生命”而不再更换。我们似乎不难理解环境保护的基础是爱，是每一个地球公民对自己、对他人、对所有生命的爱。同时结合学校开展的素质教育活动，让学生接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，感受生命的丰富多彩、引人入胜。他们会发现每一片树叶都不同，每一朵花儿都绚丽，从而激发热爱生命的情感和探索生命世界的意趣。引导学生回归大自然，享受大自然，进而热爱大自然，保护大自然。

3结论

（1）首先了解新概念与学生原有概念的关系，在原有概念中寻找新概念的固着点，并揭示两者之间的关系，如上位关系、下位关系、并列关系，引导学生将新概念纳入原有的认知结构中，建立新的概念。例如“群落”这一概念是在“种群”这一概念的基础上通过延伸、扩展形成的，其教学过程是：展示一幅生物群落图，从中找出各种生物，进而复习种群的概念，然后分析各种群之间的关系，如竞争、捕食、共生、寄生及一些间接关系，引伸出“群落”的概念。明确群落是由多个种群构成的，各种群之间必须具有直接或间接的关系，种群受时间和空间的限制，因此群落也必须是指一定的时间和一定的自然区域内多种生物的总和。两者间是一种从属关系，由此将群落纳入种群的认知结构中，使之形成联系。同理，在“群落”的基础上可以引伸出“生态系统”、“生物圈”等概念。然后将个体种群群落生态系统生物圈联系起来进行比较，揭示其内在联系。

（2）生命教育既是人的全面发展的需要，也是学生健康成长的迫切要求。只有通过多种渠道多种途径，对医学学生进行生命与健康、生命与成长、生命与价值的教育，帮助和引导学生正确处理个人、集体、社会和自然之间的关系，使之学习并掌握必要的生存技能，认识、感悟生命的意义和价值，才能培养学生尊重生命、爱惜生命的态度，学会欣赏和热爱自己的生命，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立正确的世界观、人生观和价值观。只要我们的每一位老师都能从我做起，把学生视为一个个独特的生命体，关注学生，关爱学生，努力创造条件发展学生，那样，我们的学校就一定能够成为实现学生生命价值的绿洲。让每一个学生都有机会焕发生命的活力，都有可能焕发生命的活力，这是教育的伟大，也是教育的崇高。

生命教育的概念范文第8篇

关键词 职业教育 概念 模糊性

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献：

[1]李汶.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2010,(03).

[2]张明,谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版),1988,(02).

[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报,2009,(03).

[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛,2004,(31).

生命教育的概念范文第9篇

论文摘 要 模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献

[1]李汶璟.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版)，2010，(03).

[2]张明，谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，1988，(02).

[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报，2009，(03).

[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛，2004，(31).

生命教育的概念范文第10篇

【关键词】概念语文 后时代 苏派 教育意义

一、概念，对语文的意义

这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。

概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。

“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。

其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。

其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。

其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。

其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。

二、语文，在概念的后时代

语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。

（一）姿态呈现转向

1.从喧闹走向静默。

世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。

2.从感性走向理性。

语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。

3.从星空走向大地。

约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。

4.从个体走向群体。

“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。

（二）范畴发生改变

范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。

1.从语文领域转向语文学科。

“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。

2.从语文教学转向学习革命。

课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]

3.从语文概念转向概念哲思。

当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。

（三）后时代特质透析

1.语文发展呈一种曲折态势。

概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。

2.语文的理解在不断丰富。

语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]

3.语文建设需回到常识。

二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。

三、苏派，语文的价值守望

“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。

（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆

历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。

（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值

首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。

（三）于永正到祝禧的苏派守望

1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。

2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]

四、精神，语文叙述的教育意义

教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。

（一）建一个空间：实然与想象的语文世界

语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。

（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀

活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。

（三）行一种路径：感性与理性的关联维度

感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。

（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事

新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。

阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。

【参考文献】

[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.

[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.

[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.

[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.

[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安，译.杭州：浙江文艺出版社，2007：10.

生命教育的概念范文第11篇

    美国教育心理学家奥苏贝尔提出了有意义学习的理论,集中分析了新知识是如何被同化到原有的认知结构之中的。

    奥苏贝尔认为,由于知识的概括水平的不同,认知结构是有一定层次性的。按照新、旧观念的概括水平及其联系方式的不同,他提出了三种同化模式。

    1、下位学习

    又称类属学习,是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下,从而获得新概念或新命题的意义。

    2、上位学习

    是指新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平,这时,新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义,新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

    3、组合学习

    当概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系,又不产生上位关系,它们之间可能存在组合关系。

   

    勤思考研北师大、北大、中科院名师授课,入学率持续全国第一!我们不比过线率,我们只比入学率,当前考研VIP保过班限量招收中!

生命教育的概念范文第12篇

【关键词】大学思政课；生命教育；现状；措施

引言

大学思想政治课程是当前我国高等院校培养学生形成科学的个人道德价值观念的主要途径，其目标在于对当代大学生进行世界观和价值观的引导教育，也可以说是对学生进行生命教育。因此，作为思政课程的教师，应注重对学生的生命认知、生命情感以及生命意志等行为内容的引导和教育，以帮助学生实现自我发展的需求，以及铸造健康完善的人格。

1.生命教育概述

目前学术界对生命教育的界定意义比较多，各个学者对其定义的侧重点和要求都不同。例如叶华松在《大学生命教育》一书中对生命教育的描述可概括为，一个具有综合性、整体性的教育行为，尊重生命发展的规律，通过计划性的引导帮助生命个体实现其生命价值的过程。虽然各个具体定义有所差别，但都是对教育理念的概括，通过教育来帮助实现生命的意义。根据我国当前大学教育的实际情况来看，暂时还不能将生命教育的概念意义上升到对生命的整体引导，而是针对当前教育过程中所忽视的问题进行弥补，促进学生的身心健康发展。强调大学生命教育的目的是帮助学生关注个体的内心，同时学会对平等的生命尊重和理解。

2.大学思政课中生命教育的现状

我国大学生命教育的现状主要包括三个方面：第一，对课程的重视程度不够。一般来说，大学生的政治意识和观念都会体现在个人对政治的观点上，例如大学生对马列主义、邓小平理论有着坚定的认知，这些都是已知的好的方面。但近几年，由于社会对人才提出了技能加时间的新的要求，使得许多高校师生对思政生命教育教育不够重视。第二，心里承受能力有待提高。据调查，有过半的学生认为自己在日常生活中存在心理问题，其中五分之三的人认为自己有严重的心理问题，而剩下的五分之二则认为自己的问题比较轻微。由此可见，大学生的自我调节能力心理承受能力都有待提高。第三，功利化现象严重。大部分大学生的人生目标是社会地位和金钱的获得，对于职业的标准也是待遇好，工资高就行。

3.加强生命教育的措施

3.1加强学生心理疏导。心理承受能力是一个人的综合素质的基础，要落实生命教育，首要任务是提高学生心理承受能力。因此，大学教师需提升自己的专业技能和综合素质，例如对心理教育相关知识的了解等。同时需在日常的教学过程中加强对学生心理压力的疏导，帮助学生形成健康积极的心理状态。其次，可帮助学生形成良好的解压习惯，向学生传授解压的实际经验或途径，使其通过健康合理的心理疏导方式缓解压力。另外，教师可更新教育方式和理念，加深学生对理论知识的理解，提升学生的学习积极性，进而使其在课程学习的过程中实现心理承受能力的增强和健康人格的培养。

3.2加强学生社会道德实践。生命教育的目标应当是让大学生懂得正视生命和了解生命。生命的基础则是生活，因此教师应在教学中充分融入生活情景，使得理论教学更加融入生活实际。同时，生命教育本身是实践性较强的一项活动，课程的理论观念、学习要求等等都是来源于生活。这一特性决定了本课程在教学的过程中也须有实践的参与，通过社会道德实践的加强，才能使学生更加深刻地认识到生命存在的意义，以及对生命的尊重。在这个过程中，教师是重要的引导和指向力量，应积极鼓励学生参与实践，在体验的同时树立自身正确的价值观念和道德观念，进而实现生命教育的目的，提升学生的心理素质。

3.3完善教育评价体系。当下我国大多高校的评估体系存在不同程度的缺陷，对大学生的评价通常以一概全，学生因为某一个方面不够优秀而被全盘否定的现象普遍存在。这样的评估方式对于一个“三观”还未稳固建立的学生来说，不仅造成了心理压力，更是一种误导，最终导致学生最后选择不理智的方式进行心理压力的释放。此类根本性的问题应得到足够的重视，开展生命教育的目的即是对学生给予正确的引导和指向。因此，需对现有的评估体系进行改进和升级，实现学生学业和技能以及全面发展的科学的评价体系。学生通过自我表达、作品展示、互相交流等方式等各种方式，客观、科学地体现学生的成长过程和心理历程，从而促进学生的健康发展。

3.4发现大学思政课的人文底蕴。社会的发展速度越快，竞争压力越大，社会个体的心理承受压力也就越大。当代大学生存在的一个较为普遍的问题，即是对个人的要求和期待值过高，功利性较强，导致在进入社会之后屡屡碰壁。思政课程是高校文化的关键组成部分，担负着对优秀文化理念和社会科学价值观的文化传播重任。很明显，大学思政教育并没有达到教育目标的要求。大学生正处于价值观念和道德观念逐渐稳固的时期，而大学的思政课程教育的目的就是引导和教育学生形成科学的价值观念和政治观念。教师在教学活动中，应注重挖掘思政课程的人文底蕴，将思政课程与学生实际相结合，通过先进思想的教育帮助大学生确立正确的思想观念。

结语

大学思政课中的生命教育是当代大学生教育的必要内容，该课程的顺利开展和实施是我国大学教育的一大进步。当前我国大学生的心理素质普遍较差，心理承受能力较低，自我疏导和发展的能力也有待提高。针对该现象，除了学校较强大学生心理辅导之外，教师在生命教育课程中也应将理论教育与生活实际有效结合，并注重发现教育课程的人文关怀，以加强教师的引导作用。

参考文献：

[1]孔晓娟.大学生生命教育问题分析[J].现代商贸工业,2015,26:229-230.

[2]叶玲,王晨.探讨高校思政教育和生命教育的契合[J].当代教育实践与教学研究,2016,06:243.

生命教育的概念范文第13篇

所谓认知水平是指学生学习和掌握知识所达到的水平或程度。

根据《基础教育课程改革纲要（试行）》，《标准》明确了义务教育课程数学课程的总目标，从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面，其中，关于刻画知识与技能的目标，使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”四个层次，南京市的义务教育数学课程教育也是实行这一目标。

心理学家、教育家布鲁姆认知目标理论，主要涉及知识和技能的传递，包含六个水平，分别是：知识、领会、运用、分析、综合和评价。

现代很多教育学家发现卢姆教育目标分类理论的最大问题在于忽视了学科的整体性，不能把上述的六个目标独立的分开，而数学又是一门综合性很强的学科，特别强调整体性，很难也不应该把它细目化。

根据上述情形，当代关于数学认知水平的划分，众说纷纭，比较综合的、实用的观点是以下四种：操作性记忆水平（计算）、概念性记忆水平（概念）、说明性理解水平（领会）、探究性理解水平（分析）。

1.操作性记忆水平（计算），也可以说成基本运算水平。例如数值计算与简单的符号运算，如，分式的通分、分母有理化等；对基本运算法则、公式和事实的记忆，如，知道144是12的平方，3、4、5是勾股数，矩形面积公式等以及基本测量单位的换算等。

2.概念性记忆水平（概念），例如，数学概念之间的关系，程序和记忆的基本命题，如，a和-a是相反数，求根公式等；解数字系数的、常规的方程（组）和不等式（组）；常规的几何作图，如，画角的平分线。

3.说明性理解水平（领会），也叫关联理解水平。例如，用自己的语言解释数学概念、命题、原理、法则、结构和常规问题；能够在数学概念或命题的不同表征形式之间互相转化；根据题型合理地选择数学知识、方法，达到简算（解）、快算（解）的目的等。

4.探究性理解水平（分析），也可以说是分析探究水平。比如，从各种情境中发现所包含的数学要素、关系或结构，提出合适的数学问题或猜想。依据条件和结论间的主要关系或重点步骤，形成假设或初步的数学模型。全面结合已分解的各要素及其关系，按照模型需要对已有的数学概念、程序、性质和命题进行推广或特殊化。能在非常规的情形中进行数学推理与证明，解决非常规和开放性问题。能判断复杂的推理和证明过程的正确性，并能够对解题方法的优劣作出评价等。

以下笔者就从上述的四个方面对中考试题进行分析研究，来探索中考试题对初中生数学认知水平的要求。

二、研究过程

1.研究目的：探索中考试题对初中生数学认知水平的要求。

2.研究对象：南京市2010-2014年中考数学试题。

3.研究方法：分析，统计，Excel。

4.研究结果。

三、结果分析

1.从2010到2014年，试卷总题量由原来的28题到现在的27题，减少一道解答题，每年的试卷的认知考核主要在概念和领会两个方面，虽然计算和分析直接的考核少，但对于每道题中都会涉及计算与分析。

2.概念记忆水平从2010年到2014年所考查的比例逐年提高，由28.6%上升到51.9%，体现出近些年对概念掌握的要求也越来越高，符合初中数学是基础数学的标准。

3.说明性理解水平从最初的53.6%逐渐递减，2014年降到33.3%，基于试卷内容来看，对与知识点考查不再追求深度，而是追求广度，考查的点不是越来越难，而是涉及面越来越广。

4.探究理解水平波动不太，对学生的要求没有发生太大的变化，要求学生能够分析问题、解决问题，将所学的知识加以灵活应用。

四、讨论

1.从上述的结果中可以看出，计算能力是学生应该具有的数学基本素质，体现教学目标中的要求，教师应在平时的教学中多加练习，提高学生的计算能力，为其他认知水平打下坚实的基础。

2.概念是数学的灵魂。只有在概念深刻理解的基础上才能带动知识的融会贯通，活学活用。概念技艺水平得不到提高，想在数学上有所建树，根本是无稽之谈。因此，教师在平时的教学中应该注重学生对概念的掌握与理解，为学生建构概念系、概念域，使学生形成属于自己的认知结构。

3.对于说明性理解水平，教师应该认识到在以后的教学中不应当对某一个知识点过分的深挖，有悖于初等数学教学的理念，笔者对比过韩国、日本、英国的学业水平测试试卷，国外的试卷内容所涉及的知识点很是广泛，对于知识点的深度要求没有像国内这样。

4.教师在日常教学中还应当注意对学生分析问题能力的培养。学习数学的目的不在于数学知识点本身，而是应当让学生通过数学的学习，掌握某些技能、方法，可以在实际生活中分析问题、解决问题，这才是学习数学的真正意义。

参考文献：

[1]邵志芳，李二霞.中高考数学试题难度的认知任务分析[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010（1）：48-52.

生命教育的概念范文第14篇

摘 要：探究是杜威逻辑学的概念，它的内涵通过“连续性”、“习性”以及“情境”等概念体现。根据杜威的探究内涵发展出来的社会探究模式理论，强调经验优先，在设置情境中注重体验，强调自主学习、反对灌输，在掌握知识时情感并重。探究理论在实践中具有重要的示范作用，有助于社会主义核心价值观教育。

关键词：杜威 探究 理论与实践

董礼，男，潍坊学院思想政治理论教学部，讲师。

探究教学是新课程改革的重要理念，而“探究”(inquiry)是杜威逻辑学中的核心概念。关于探究教学的论述有很多，我们侧重讨论杜威的探究理论。重新思考杜威的探究理论不仅具有理论意义，而且具有重要的实践意义。

一、“探究”的理论

探究是什么？具体说来，杜威把“探究”视为一种自然的生命活动，是生命活动最基本的生存样式。作为一个逻辑概念，“连续”、“习性”和“情境”等概念要素构成了探究理论的基本内涵。

连续性( continuum)：生命活动的基本特性。当杜威探讨“探究”的生存结构时，连续性的原则得到了充分展现。“连续性”体现了生命活动的基本特质，或者说它表达了生命活动的基本结构。“连续性”的内涵十分丰富，既有其字面上所能见出的“承接性”的意思，同时也包含着延展性以及生长可能性。杜威认为，“连续性”一方面反对完全的“断裂”，另一方面也反对简单的“还原”。它既反对传统二元论的对立与隔离，也反对不设区分的“统一性”，因为两者都不是自然生命过程的显现。基于此，杜威所确立的“连续性”的逻辑基础是奠基于生命活动本身的生长样式：任何有机生命从种子到成熟状态的生长过程都解释了“连续性”的意义。①“连续性”的要义在于：它是一种自然生长与发展，是生命自身的内在逻辑。过去的知识论是进行新探究的工具，而不是决定他们的有效准绳。

具体而言，杜威“连续性”的概念表达了“生长”与“发展”的内涵。一方面，它排除了任何迥异于生命过程的外在因素的介入，无论这种超自然因素采取何种样态（理性或直觉），它都表明了一种与自然生命过程的断裂，因而为“连续性”的逻辑所排斥；另一方面，它也反对任何机械与冗沓的重复，并非指涉一种毫无区别的“统一性”。因此，“生长”与“发展”体现了“连续性”的特质，它是自然的生命创造过程，它把创造性的要素融会于生命的成长与积累过程之中，而并不使其体现为某种外在的神秘的赋予。①“连续性”作为生命成长的自然逻辑，它对某个具体生命的经验历程而言则主要体现为“习性”的建立。

习性：探究的社会性。“习性”(habits)是生命行为的一种样式，但它并非仅仅表现为生命对过去与通常的行为方式的持存。在一定意义上，“习性”是整个实用主义哲学的核心概念。皮尔士在其实用主义学说中所致力解决的由“行为”( action)而达到思维的一般性，正是通过建立起“习性”概念的表达；杜威在某种程度上沿用了詹姆士的心理学方法，对“习性”之生命历程的关系作了系统的阐释。

首先，杜威强调的是习性概念之中所具有的“韧性”( flexibility)，也就是说，它如何内在地具有面向未来而展开自身的可能性，同时也是生命行为所体现出的生长与发展的可能性：它是一种对新的环境因素进行调适的能力。这样，习性就具有了一种普遍的意义：它既是包含了过去的经验，又是直接面向未来而开放的生命活动的基本样式。

其次，对杜威来说，习性概念最为重要的意义还在于它揭示出的“社会性”因素。事实上，习性表现为某种“先在性”，从而对于特殊的“个体”具有决定性的作用。但这种作用不是外在的与强制性的，它往往体现为某个特殊的“个体”所具有的特殊品质，也可以说是“性格”( character)。

再次，我们所说的“个人”或“个体性”，无非体现为他的性格或者习性，这一点根本上表现了某种文化情境或生活境遇。由于“社会性”，因而作为某种普遍的可能性对个体性的形成所拥有的内在塑造作用。这一点关涉到实用主义哲学对“自我”概念的重新建构，而后者奠定了杜威政治哲学的基础。

杜威通过对“习性”概念内涵的阐释，消解了传统经验论中习性所具有的不可知的、神秘的联结。杜威哲学并不仅仅体现为对传统“先验性”的反驳，更体现了一种“先在性”的要素如何被融入到“经验”自身之中，并使之成为具体的普遍性，从而在每个个体中都获得某种特殊的呈现。因此，真正的个体性只可能奠定于习性这样一种具体的普遍性概念基础之上，如此才可能取消传统“原子式”的个人所具有的孤立性与对立性。

情境：探究发生的境况。杜威进一步强调了生命与其所处环境之间的内在统一性，一种相互关联、彼此维系的生存方式构成了杜威哲学的存在论基础。“探究”作为一种具体的生命活动的样式，它首先包含了环境的因素，或者说，生命活动的基本或首要特质就在于它与环境之间的彼此交融的深刻内在联系，这一点充分体现在杜威的“情境”概念之中。

在理解“情境”概念时，首先想到的就是生命活动的生长“环境”( situation)。生命与环境之间的整合性是杜威建立其探究理论的必然前提。也许人们不难理解生命与环境之间彼此依存的相互关系，问题在于，对于这种关系的理解是站在一种什么样的角度上。我们可以从传统认识论主体与客体相互关系的立场上来谈论生命与环境间的休戚与共，它体现为生命对环境的适应，以及人对环境的控制。杜威并没有完全排斥或否定这样的立场。事实上，他强调了一种更为原初的生存关系：生命与环境之间的相互区分是一种时间性的或暂时性的划分，它们之间的互相融合体现为一种生存境遇的构造。

因此，我们也可以看到生命对于环境的作用，无论它体现为适应、屈服还是把握，但我们很难体会到环境性的因素是如何深刻地进入到生命的生长历程之中，成为构造生命本身不可或缺的基础。更难领会的是，生命自身就成为环境的一部分，它也构成了环境本身。因此生命与环境这样一种理所当然的区分就有其具体的生存境遇所要求的可能性，却并非是永恒不变的区分。在杜威看来，更为基本的生存关系是：生命的存在必须以其与环境之间内在融合性或整合性为前提。

此外，情境概念揭示了某种完全不同于传统哲学所具有的“整体性”或“普遍性”的特质。它更是一种“直接的”普遍性，而且也正是从这样一种“普遍性”出发，情境就必然拥有自身的“独特性”，从而形成某种“特定的”情境。而且，正是对特别情境的把握构成了探究的一个不可或缺的前提。所以，一个特定情境所拥有的普遍性特质并不仅仅在于它把所有的要素联系为一个整体，更在于它同时又是独特的；它使每一情境成为一个具有个别的境遇，其自身却不能再被分割与复制。

对于杜威来说，相比有机生命的环境或人类生活的社会，情境是一个在生存论意义上的概念，它是一种包含在具体与特殊的生存经验中的普遍性表达。我们可以理解生命与环境以及其他个体与社会区分的意义，正如布克教授所说：“有机系统作为展现生命功能的形态，杜威并没有赋予其更多的界限规定；然而，在有机体与环境、与世界的其他部分之间的区分具有充分的意义，虽然它们之间并无极端的分别，但这样的区分更多地体现为一种色谱之中各种色调之间的差别。”①情境概念所表达的正是这样一种基于“连续性”的差异与分别，它同时也是一种蕴含于特殊与具体的生活之中的普遍性。这样，我们才能为生命活动中“习性”的形成开拓出广阔的生存论背景，这是杜威借鉴詹姆士心理学的研究得出的。

二、“探究”的实践

从杜威对传统逻辑的重建工作中可以发现，他在“探究”的理论基础上又进一步提出了“社会探究”的概念。对于杜威的探究理论而言，正是“习性”的概念使其从根本上成为一种“社会探究”，或者说，它使“社会探究”成为“探究”理论的基本样式。而这种模式，对我们的实践具有重要的示范作用。

经验优先，社会探究。从某种意义上说，一切探究作为经验来说首先是“社会探究”。这是因为，所有的探究都是在一种文化的模式中展开，这种模式最终决定于社会关系的特性。物理性自然探究的主题最终都会落入到更为广大的社会领域之中。杜威强调，在我们通常所认为的“自然”与“社会”领域之间其实并不存在截然对立的鸿沟。所谓社会性对于探究活动的意义而言，并非沿袭探究自然的模式在社会领域中的运用，而是由于探究作为一种经验活动，其本身所具有的特定的社会性因素体现为一种习性的力量，决定了它内在而特定的行为方式。有一种根深蒂固的观念，并非出于自己的创新，而是社会预先已经赋予我们的。

传统认为，“自然”与“社会”之间的鸿沟往往关涉到对“价值”问题的态度。价值判断被排除于自然领域之外，单纯地成为社会问题；而一切自然或物质性因素对社会问题的影响不被考虑在内。这种区别在于忽视了它们原本所具有的“连续性”，而杜威的探究理论恰恰要考虑这种特性。因此，在教育当中，探究就变成了一种方法，或者说一种生活方式。探究不仅是指对知识的渴求，更关注人性和社会，以使受教育者成为全面发展的人。

设置情境，注重体验。杜威把经验视为有机体与环境之间的相互作用。探究是将有机体与不确定的情境相联系，在经验中产生的一种行为，由于不确定的情境会给有机体带来疑惑和问题，所以探究表现为一种行动来改变现有的情境，从而使得问题得以解决。在所有的情况下，探究的目的和结果就是把含糊的和困惑的情境改变为稳固的、确定的情境。探究指向有问题的情境，其目的是解决问题，改变情境的状况。

所以，“探究”是一种具有控制力与引导性的转化活动，它转变那种不确定的情境，使其内部分散的因素和关系确定下来，以确保该原初境遇重新整合为一个统一的整体，情境的性质引导着探究的转化，情境是探究活动的起点和归宿。“实验分析的第一个结果是，正如我们所看到的，把直接经验后的对象归结为素材，这种分解是有效的，因为这些对象在其第一种经验方式里是疑惑的、阴暗的和散乱的，它们不能以某种方式满足某种需要。这些给定的素材规定了问题的性质。如果有了一定的素材，就会唤起一种操作的思想。如果按照这种思想去做，就会产生新的情境，在这个新情境中便解除了原来引起探究的那种疑问或困难。”①这里所讲的操作就是探究，探究过程就是认知的过程，探究体现为一种行动。因此，要积极利用两个课堂，充分调动学生的主动性，注重课外情境的作用，以此弥补课堂教学的不足。

自主学习，反对灌输。杜威认为：教育即生活，学校即社会。那么，儿童怎样在学校情境中学习呢？他的回答是：从经验中学，或者是从做中学。杜威把人类思维的反省过程分为五部分，与此相对应，教学过程也有五个阶段：(1)学习者要有一种经验的真实情境，即学生必须有兴趣地参加一些活动；(2)在这些情境中，要有促使学生思考的真实问题；(3)学生须具有相当的知识，从事必要的观察，用来解决这些问题；(4)学习者须具有解决这种问题的设想，并将这些设想整理排列，使其秩序井然，有条不紊；(5)学习者把摄像的办法付诸实施，检验这种方法的可靠性。

作为这种生产性实用主义结果的教育不是灌输，也不是漫无目的的自我表达。它涉及到教师与学习者、专家与非专家之间的相互作用，它能够改变和丰富双方的经验。教育者要因材施教，根据不同学生的特点和教材的内容设置教育情境，然后引导学生质疑。这些质疑可以引导学生进行规范的调查研究；在调查基础上展开探究，进行创新和发展；最后进行科学的评价，等等。正是这些教育的特征，注定了教育是终身的，也使得教育成为进行社会改革的相当有力的主体。

掌握知识，情感并重。学习者要学习并掌握知识，但更要注重情感和价值观教育。杜威认为，民主是教育的延伸，民主是探究方法的名称。当探究被应用于政治共同体时，它就与社会每个成员相联，也就在社会情境的整体中起了联系纽带的作用。通向民主化的道路经过学校、地方和国家以及各级政府而向前进。所以，民主和教育的关系是一个密切的交互关系，“民主主义本身是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”②作为教育过程的民主主义的意义之表现，没有这个教育的过程，个人就不能完全照顾自己，也就不能对社会福利有所贡献。

当前，社会主义核心价值观教育如火如荼，如何在价值观教育中进行中国优秀传统文化教育显得至关重要。中国传统文化“积淀着中华民族最深层次的精神追求，代表着中华民族独特的精神标示，为中华民族生生不息、发展壮大提供了丰厚滋养”，是“社会主义核心价值观的重要源泉”。③在教育过程中，我们不仅要把知识传授给学生，更要立足提高学生对中华民族传统文化的学习和感悟能力，增强他们传承和弘扬中国优秀传统文化的使命感和责任感。让学生在接受教育的过程中，将社会主义核心价值观教育与优秀中国传统文化教育统一于他们的情感之中，真正起到价值观的内化效用。

三、“探究”的意义

有助于社会主义核心价值观教育。新形势下培育和践行社会主义核心价值观，是推进中国特色社会主义宏伟大业、实现中华民族的伟大复兴中国梦的战略任务。全社会都在进行社会主义核心价值观教育，教育作为培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的关键领域，具有义不容辞的责任。在拓展社会主义核心价值观教育的途径上，杜威的探究理论可以给我们提供思想源泉。作为知识的探究活动与社会探究之间没有对峙性的鸿沟，它们之间的区别仅仅在于所处理的主题不同。也就是说，对于知识活动而言，“社会性”因素的影响是间接性的；而我们关注具体的社会问题时，这样一些间接性的因素就成为直接的探讨对象了。“社会探究”不仅仅应该在“经验方法”的基础上建立，而且，它事实上也是使“经验方法”成为一种具有普遍意义的科学方法的真正依据。从某种意义上来说，杜威的社会探究概念的提出就是直接针对“事实”与“价值”之间的人为对立。因此，在“探究”活动所具有的内在统一性的基础上，使“经验方法”展现为对于社会具体问题的研究与探讨，以适应社会主义核心价值观教育的需要。

有助于丰富和发展我国探究教育的理论研究。探究教学是新课程改革的重要理念。以往观念认为，我国的探究教学以探究为主，探究就是探索和研究。实际上，这是一种比较狭隘的观念。我们知道，“探究教学”主要是美国的教育家们从各自不同的角度，展开讨论教学中如何进行探究教学，并出现了各种探究教学的理论，以及各种探究教学模式。杜威探究的理论和实践之内涵与范围更广泛，而我国的探究教学理论内涵则更狭隘。我们通过重新思考杜威的探究理论，明白了作为探究理论创始人的探究的含义，更能体会杜威探究理论的精神内涵：关注生命、注重体验、呼唤创新、民主进步。这些理论的精神实质，对我们国家的探究教学的理论来说，无疑具有重要的补充作用。我们只有在原有研究的基础上，继续探讨并吸收杜威探究理论的思想资源，为我国探究教育理论的发展做出应有的贡献。

生命教育的概念范文第15篇

关键词：儿童；死亡认知；研究方向

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02

一、引言

“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。

随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。

二、儿童对死亡概念的认知

对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporeal continuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”

相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。

而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。

卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。

三、儿童死亡认知发展特点的研究

（一）国外对儿童死亡认知的发展研究

皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。Nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。

（二）国内对儿童死亡认知的研究现状

国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。

水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。

水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。

水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。

此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。

朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。

郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。

李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。

由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。

四、研究儿童死亡认知的基本方法

阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。

这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。

五、当下儿童死亡认知研究的新方向

当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。

（一）儿童群体性死亡认知研究

儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。

（二）生命教育与死亡认知交叉研究

生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。

（三）网络媒体环境下的死亡认知研究

作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。

当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。

张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”

而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。

参考文献：

[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202- 203.

[2]张向葵.3.5-6.5岁儿童对死亡认知的研究[J].心理发展与教育,1998,(4).