分子生物学的概念范文

分子生物学的概念范文第1篇

摘要：化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等等。笔者从以下几个方面作了尝试与初探：学会联系生活，从实际出发辨析概念；教学生学会从宏观表象深入微观实质的认识方法；学会抓住关键字词，准确理解概念涵义；学会从不同角度去分析理解同一个概念；学会联系、对比不同概念形成知识结构；学会系统分类，注意概念之间的联系。以上初探为个人之见解，仅供参考，旨在抛砖引玉，活跃教研氛围。

关键词：化学概念 初中化学

一、教学生学会联系生活，从实际出发辨析概念

根据新课标的要求，化学教学要注重联系生活实际，培养学生学化学用化学的意识。例如日常生活中的食物腐败和瓷碗破碎等变化究竟是物理变化还是化学变化呢？教师可以联系生活实际分析，食物腐败之前可以供食用，腐败之后不能食用。为什么食物腐败之后不能食用呢，引导学生得出食物腐败过程中有新物质生成，所以该变化属于化学变化；瓷碗破碎之前是陶瓷，瓷碗破碎之后还是陶瓷，只不过它的形状发生了变化，所以该变化是物理变化。从而得出物理变化和化学

变化的本质区别为有无新物质生成。

二、教学生学会从宏观表象深入微观实质的认识方法

教师在进行第三单元分子、原子教学时，学生对“摸不着，看不见”的微观粒子感到很难理解，更难将微观粒子的运动与物质的宏观现象联系起来。例如，为了引出原子概念，证明分子的可分性，可在教学中增加电解水的演示实验。在实验中，学生看到两电极上产生气泡，用带火星的木条检验正极产生的气体，看到其复燃，点燃负极产生的气体，看到气体燃烧时产生淡蓝色火焰。然后引导学生思考：这些现象说明了什么问题？教师结合图像进行直观分析：水分子可以再分，水分子是由更小的微粒子构成的，这些微粒在化学变化中不能再分，是化学变化中的最小微粒，我们称这些微粒为原子。最后进行总结：水电解得到氧气和氢气两种物质，氧分子由氧原子构成，氢分子由氢原子构成，所以水分子是由氧原子和氢原子构成的。这样可以使学生把宏观物质和微观粒子――分子、原子联系起来，在脑子里形成微观粒子的概念。

三、教学生学会抓住关键字词，准确理解概念涵义

化学概念有着极强的严密性和准确性，教师在教学过程中，要充分把握化学概念的特点。这样，可以使学生深刻领会概念的含义。例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质，同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物。

四、教学生学会从不同角度去分析理解同一个概念

教学生学会分别从宏观、微观的不同角度去分析、理解同一个概念，往往能使学生获得一种“立体感觉”。比如，对物理变化和化学变化两个概念的理解：从宏观角度看，有新物质生成的变化就是化学变化，而没有生成其他物质的变化是物理变化；从微观角度理解，分子本身发生改变的是化学变化，而分子本身并没有变化，只是分子间的间隔发生变化的是物理变化。这样就能更好地区分物理变化和化学变化两个概念。又如，对质量守恒的理解：从宏观角度看，参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和；从微观角度看，化学变化前后原子的种类、原子数目、原子质量都没有改变。由此而获得质量守恒概念的“立体感觉”，能使学生更深刻、更全面地理解质量守恒定律。

五、教学生学会联系、对比不同概念形成知识结构

教材中的概念呈现是零散的，但实质上概念之间有着千丝万缕的联系。教学生学会从纵向、横向等多个方面寻找概念间的联系，能使学生从各种角度形成知识结构。

1、从物质变化的角度引出不同的概念；

2、根据从属关系将物质分类；

3、在知识结构中呈现有对立关系的概念；

4、呈现有共生关系的概念：催化剂催化作用；

5、呈现有因果关系的概念：吸水性干燥剂附性吸附剂（脱色剂、除臭剂、滤毒剂）；

6、对比呈现易混淆的概念。

六、教会学生学会系统分类，注意概念之间的联系

分子生物学的概念范文第2篇

【关键词】初中化学 化学概念 教学方法

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）19-0132-02

化学概念是整个化学知识的基石，指导着元素化合物、化学计算等知识的学习。化学概念不仅是分析推理的依据，而且还是解题作答的基础。加强化学基本概念的教学，对于学生认识物质及其变化、物质间的内在联系，运用化学基础知识形成基本技能，都有重要作用。因此，使学生正确认识和理解，并运用化学基本概念是化学教学的基本要求。这部分基础知识的学习效果，直接影响到其他基础知识的学习及深化。在平时课堂教学中如何落实好化学概念教学？下面谈谈笔者的几点做法。

一 在实验中建立概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，对实验现象的观察和思考是建立化学概念的重要途径之一。运用科学方法，直接参与对所观察的现象进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，对学生进行概念的学习起着十分重要的作用。明显的实验现象能使学生获得生动的感知，最能调动学生的积极思维。通过“水的沸腾”实验，引导学生观察水由液态转化为气态的水蒸气再冷凝成液态，通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：此变化仅是物质状态发生了变化（液态——气态——液态），并无新物质生成，这样就对物理变化形成了感性认识。通过“二氧化碳通入澄清石灰水”实验，引导学生观察实验现象：变浑浊，产生白色沉淀。通过对实验现象的观察和思考分析，师生共同总结出变化特点：产生了新的物质。最后通过对比这两种变化特点，引导学生归纳、总结：没有生成新物质的变化叫作物理变化，如水的沸腾、冰的融化、酒精的挥发等；生成了新物质的变化叫作化学变化，如二氧化碳与澄清石灰水反应、镁带燃烧、牛奶的变质、钢铁生锈等，使学生由感性认识上升为理性认识。

二 在情境中形成概念

新课程要求转变学生的学习方式，就要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，培养学生处理信息、获取新知识的能力。初中化学的许多概念可以通过创设情境、学生探究的方式进行教学。通过创设有效的问题情境，一方面，可以激发学生的学习兴趣，充分调动其积极性和主动性，从而产生内驱力，使其智力活动达到最佳激活状态，并主动参与学习活动；另一方面，可以激活学生的思维活动，诱发思维、引导思路，掌握思维的策略和方法，进而提高问题解决的能力。如在学习“化合反应”、“分解反应”和“置换反应”等反应类型时，教师可先给出一些典型的反应方程式，引导学生从反应物和生成物角度分析讨论物质的种类、组成有何变化再进行分类，最后老师适时给出概念名称，让学生进行判断并理解。教学中，教师鼓励学生独立分析，再通过小组讨论交流、教师适时点拨的合作学习方式学习概念。实践证明，在一定的情境中，通过学生自己思维推敲提炼出的概念，学生更容易理解，从而内化为自己的知识。

三 在多媒体教学中理解概念

分子、原子是微观粒子，学生看不见，摸不着，对初三的学生来说是难以理解的两个概念。在传统的教学中，老师会通过大量的实例分析归纳出：分子是保持物质化学性质的最小粒子，原子是化学变化中的最小微粒。为了让学生更好地掌握并理解分子、原子的概念。可以用动画模拟水的电解过程，学生就可以比较直观地看出在水的电解过程中，水分子分解成氢原子、氧原子；氢原子与氢原子重新组合成氢气分子；氧分子与氧分子重新组合成氧分子。在反应前后分子的种类发生了改变：水分子分解成了氧分子、氢分子；但原子的种类没有发生改变：反应前后都是氢原子和氧原子。无论哪种水都具有相同的化学性质：水电解分解成氢气和氧气。因为它们都是由同一种分子——水分子构成的，而不需要考虑它们来自哪里。但当给水通直流电时，产生的氢分子和氧分子不再具备水分子的性质。由此可以得出结论：同种分子化学性质相同，不同种分子化学性质不同。所以，分子是保持物质化学性质的最小粒子，水分子是保持水的化学性质的最小微粒。通过对动画分析还可以得出化学变化的实质：分子分解成原子，原子重新组合成新的分子，由此可以得出结论：原子是化学变化中的最小微粒，在水的电解过程中氢原子、氧原子没有发生改变。

四 在比较中巩固概念

基本概念是化学知识的基础，是构成其他化学知识的细

胞，它们分散在初中化学教材的各个章节。我们不难发现，不同的概念间往往存在着某种关系，只要注意分析概念的外延，理清相关概念之间的区别和联系，就能很好地掌握和运用。例如，同位素与同素异形体之间的比较，见下表：从比较中可知：同素异形体是对分子而言的，是宏观的。同位素指的是同种元素，但中子数不同的原子，是微观的。

五 在剖析中深化概念

分子生物学的概念范文第3篇

1 从关键字、词入手剖析概念

1.1 讲清概念中关键的字和词

化学概念中的字和词都是很严密的，为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性，准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

例如在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字，因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质）。

又如在初中教材中，酸的概念“电离时生产的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸”其中“全都”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如硫酸氢钠它在水溶液中电离是既有阳离子氢离子产生，但也有另一种阳离子钠离子产生，阳离子并非“全部”都是氢离子，所以，它不能叫做酸。因此在讲解酸的定义时，要突出“全部”二字。

1.2 剖析词语含义

对一些含义比较深刻内容比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

例如分子的概念：“分子是保持物质化学性质的一种粒子”。字数不多，但含义深刻。起码包括三层意思：一是决定物质的化学性质，即同种物质的分子化学性质相同，不同种物质的分子化学性质不同。二是构成物质的粒子有多种，分子是其中一种。三是分子是一种肉眼看不到的微观粒子。不讲情这三层意思，就显得抽象、不透彻。

又如溶解度的概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也比较多，学生往往难于理解，因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一是在一定温度下；其二是指在100克溶剂中；其三是指达到饱和状态时；其四指在上述情况下溶解溶质的克数。这四个限制性句式构成溶解度的定义，缺一不可。这样对概念进行剖析讲解，既容易理解，又便于记忆。

2 从内涵和外延入手揭示概念

化学概念都有其特定的内涵和外延，也就是说都具有特定的含义和适用范围。概念的内涵就是概念所反映的客观事物的本质属性。概念的外延就是概念所反映的客观事物的全部对象。老师在教学过程中应当从内涵和外延这两个方面给学生交代清楚，并且从这两个方面检查学生是否真正明确概念。所谓化学概念明确，就是既明确了概念所反映的事物有哪些本质属性，又明确了概念所反映的是哪些事物。

例如元素的概念：把“具有相同核电荷数（即核内质子数）的一类原子总称为元素”。这个定义仅仅局限于原子，但钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，可它们是同一元素，所以我们在教学中紧紧把握“具有相同核电荷数（即核内质子数）”和“一类原子”两个关键要素，实质上“质子数”才是划分元素种类的唯一标准。然后必须明确两点：1、元素是宏观概念，只论种类，不论个数；2、一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子（离子），这就掌握了元素的含义和适用范围。

3 从概念与概念间的关系入手理解概念

3.1 弄清概念间的关系

化学变化不是孤立的，化学概念也不是孤立的，总是处于与其它概念的相互联系之中。在教学中，不但要了解每一个概念，而且也要弄清概念间的关系。例如同一关系、并列关系、主从关系。

同一关系：即两个概念从不同角度反映同一事物。如乙醇和酒精是两个概念，但表示的是同一物质。

并列关系：即在同一属概念下的几个种概念之间的关系。如盐酸、硫酸和硝酸，它们都是酸这个属概念下的三个种概念，它们有属概念的共性，也有各物种不同的个性。

主从关系：即一个外延大的概念包含一个外延小的概念及其它全部外延。如酸类和硫酸，前者为主后者为从。

研究概念间的关系，还要从外延间的各种不同关系弄清概念，防止把外延不同的概念混为一谈。如元素与原子，从外延分辨，元素的外延大是宏观概念，原子的外延小，是微观概念，这样就不会混淆了。

3.2 从正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可使学生加深理解，不致混淆。

例如在讲“氧化物”的概念“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：氧化物一定是含氧化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？这样可以启发学生积极思维，反复推敲从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下良好的基础。

4 从练习与复习入手巩固运用概念

概念形成以后，还必须使学生通过复习和反复运用来掌握它，运用概念是检验学生对所学概念是否掌握的方法，又是促使学生对概念深化理解的必须途径。

4.1 组织练习，巩固概念

学生运用概念的主要形式是做习题，在学过有关概念后，在复习课中布置练习题，让他们通过实践活动，进一步巩固所学概念，教师在布置习题时要有目的，适量精选，由浅显的简单题入手最后到复杂的综合练习，特别是对概念的综合运用，老师要帮助学生总结带规律性的东西，达到对概念深刻理解和融会贯通的目的。在解题中引导学生对习题涉及的功能进行回忆、复习、辨别和相互比较，这样不仅可以巩固概念，而且可以强化对概念的辨析能力，把一些相近或相似的概念辨别得更加清楚。

4.2 分析错误，反复纠错

学生理解了概念并不等于真正掌握，老师应从正反两个方面反复提出问题，分析讲解，采取多种形式进行纠正，使学生在理解的基础上进一步掌握运用。

4.3 经常复习，经常应用

分子生物学的概念范文第4篇

关键词 概念教学；基本；掌握

一、借助实验讲清概念

学生学习化学基本概念最头痛的是抽象，为了减少学生的抽象感，在教学中尽可能地用实验“说话”。通过课堂演示，可以很好地集中学生的注意力，由教师对演示现象进行分析，引导学生正确推理，来形成化学基本概念。一般来说，演示一个实验，讲清一个概念。但有的是演示一个实验可讲清几个概念。如演示了镁在空气中燃烧一个实验可讲清“化学变化”、“化学性质”两个概念。甚至有的演示一个实验可讲清三个概念。如演示了配制NaCl溶液一个实验，可以讲清“溶液”、“溶质”、“溶剂”三个概念。

有时为了讲清某个概念，可以自行设计补充课本上没有的一些演示实验。例如在讲解物理变化和化学变化两个概念，还可以补充一个对比实验，用剪刀剪碎纸和将纸点燃两个小实验。边演示边提问，让学生思考在两个对比实验中变与不变是什么？这两个变化有什么不同？看起来是一个极为简单的实验，但学生在观察变与不变的现象时回答出以下两点：剪纸的过程中纸的形状变了但纸还是纸，没有变；纸燃烧的过程，纸由白色变成了黑色的灰，灰不是纸。引导学生讨论两种变化的不同，然后指出第一种变化没有生成其他物质是物理变化。第二种变化纸烧成了不同于纸的灰是化学变化。这样从两个对比实验引出两个不同“变化”的概念，通过总结，举例、练习，明确物理变化、化学变化概念的意义，了解二者的联系与区别。

二、“咬文嚼字”讲清概念

概念的文字表达，十分讲究科学性的逻辑性。教师要讲清概念，学生要学好概念，对所有的概念，都要做到咬文嚼字，达到深刻理解的目的。例如，根据电解质的特点，酸的概念是：“电离时生成阳离子全部是氢离子的化合物叫酸”。其中的“全部”两字是关键。因为有些化合物如Na2SO4它在水溶液中电离，有阳离子产生，但同时也电离出阳离子Na+，故并非“全部”阳离子都是氢离子，断以尽管它的水溶液具有酸性，但不能叫做酸，所以，对“全部”两字一定要咬文嚼字。

三、正反分析讲清概念

有些概念，有时正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。例如在讲了“氧化物”的概念，“由两种元素组成的叫化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”之后，可接着提出一个问题：“氧化物是一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？为什么？”这样，可以启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中的关键的词句“由两种元素组成”来分析，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也对今后的学习打下了良好的基础。

四、由浅入深讲清概念

化学上有许多容易混淆的概念，如纯净物和混合物，要区分这两个概念。往往要从各个方面去认识。全面理解纯净物要从以下几个方面进行深化：1、抓住概念中的“物质”二字，切忌该为“分子”。组成物质的基本粒子有分子、原子和离子，由同种分子（如O2）构成的物质固然是纯净物，由原子构成的晶体硅是纯净物，由阴、阳离子构成的氯化钠（NaCl）也是纯净物，理解概念时，不能说“纯净物是由一种分之构成的”，不要随意缩小纯净物概念的外延。2、只含一种元素的物质不一定是纯净物。某物质中只含有氧化元素，能不能肯定它是纯净物呢？答案是否定的，因为它可能是氧气（O2 ）和臭氧（O3）的混合物。3、物质中某元素质量分数为一定值的物质不一定是纯净物。在化合物中，NaHCO3和MgCO3两物质里碳元素的质量分数相同（均为14.29%），二者以任何比例混合，碳元素的质量分数总是一个定值（14.29%），因此，含碳量为14.29%的碳酸镁样品不一定是纯净物。

五、注重发展讲清概念

分子生物学的概念范文第5篇

化学概念往往都是“成群结队”出现，而且众多概念间有着千丝万缕的联系，故澄清概念间的相互关系是化学基本概念教与学活动中的一个非常重要的组成部分。

对于表示知识范围的大小的同一知识系列概念，可启发学生根据分析对象的特点及其相互间的关系用对应的数学手段――集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三个概念的相互关系就可以用集合的定义表示成：

对那些从定量角度反映概念内涵，而仍以文字形式给出的概念可让学生通过对概念认真分析，弄清各个量之间的相互关系，然后用代数式的形式把概念“翻译”出来。例如在“相对原子质量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“相对原子质量”使用的重要性。指导学生阅读相对原子质量概念，然后依据课本中定义把相对原子质量的概念“翻译”成下列代数式：

公式：相对原子质量=■

再指导学生通过练习的形式对概念加以巩固，在实际计算中体验相对原子质量的真正含义。如果学生只注意背相对原子质量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“相对原子质量”的概念，而且还较容易地把握相对原子质量只是一个比值，一个没有单位的相对量，数值大于等于一。

实践证明，用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，大大降低了学生理解概念和澄清概念相互关系的难度。同时对学生掌握和应用概念起到了很大的促进作用。

二、利用实验对基本概念进行解析

概念教学往往强调的语言较多，绕来绕去，让学生感到化学很难学。为避免学生用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，进一步从微观角度去分析质量守恒定律的原因，并指导学生在此基础上进行练习，学生就会真正理解质量守恒定律。这样，从宏观到微观，从实践到理论再到实践，自然学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。再如“化学变化”、“物理变化”、“催化剂”、“饱和溶液”、“不饱和溶液”等概念的形成，都可以由实验现象分析、引导、归纳得出其概念。

三、通过比较分析的方法，掌握相关概念的本质

学生对基本概念的运用造成偏差的原因，主要是对概念的本质掌握不牢、理解不准，特别是对一些本质属性相似的概念更是如此。因此做题时经常出现差错。在教学的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。通过运用比较分析的方法，有利于学生抓住概念的本质要点和特征，从而更深刻地理解概念，启发学生积极的抽象思维活动。如在“元素”和“原子”概念形成之后，比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念，是描述物质的宏观组成，只讲种类，不讲个数。而原子是微观概念，是描述物质的微观构成，既讲种类，又讲个数。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。再如分子和原子，物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与溶质质量分数等概念也可以通过对比的方式找出它们之间的联系和区别进行辨析，使学生明确概念间的相同点和不同点，加深印象，从而理解概念。

四、通过反面论证，加深对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如对于“同种分子构成的物质一定是纯净物”这一概念，反过来问“纯净物一定由同种分子构成吗？”学生容易看出分子只是构成物质的一种微粒，构成物质的微粒除了分子外，还有原子、离子。如铁是纯净物，但是铁是由铁原子构成的。氯化钠是纯净物，但是氯化钠是由钠离子和氯离子构成的。再如，元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）同一类原子的总称。这一概念，可理解为同种元素的粒子中质子数一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三种原子都具有相同的质子数（质子数均为8）；氯元素里的氯原子与氯离子的质子数相同（质子数均为17）。但是反过来问“质子数相同的粒子一定是同种元素吗？”如钠离子与铵根离子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。

五、通过练习巩固，灵活应用概念

对难理解的概念还可以从不同的角度设计练习题，使学生能够灵活地应用这些概念。事实证明，一道好的、典型的习题，不但能起到检验被试者是否准确记忆和理解概念的作用，还能提供从多方面深入认识概念的机会，甚至还能起到深化和发展概念的作用。通过教师精心设计或筛选出来的质量较高、对应性较强的习题，经过练习之后，会把学生认识概念的水平提高到一个较高的层次。

六、抓住概念的关键词，灵活记忆

概念关键词的记忆和理解，是准确掌握概念的前提；强化概念应用，是概念拓宽、深化的关键。例如，在“催化剂”概念中，强调“一变”和“二不变”。“一变”指能改变（加快或减慢）其他物质的化学反应的速率，“二不变”是指催化剂在化学反应前后本身的质量和化学性质不发生变化，但物理性质可能变。又如：单质的概念中要强调两点：一是同种元素，二是纯净物。因同种元素组成的物质不一定是单质，也可能是混合物。如氧气和臭氧的混合气体就是混合物。这样的要点，不仅便于记忆，又能将重点准确地理解。

分子生物学的概念范文第6篇

一、概念的引出

概念的引出为理解掌握概念拉开帷幕，会把学生的注意力引向对该概念的认识上来，为进一步理解应用概念奠定了基础。长期的初中物理教学中，笔者是用以下几种形式来引出概念的。

1.从问题中引出概念

提出问题有时比解决问题更重要，因为学起于思，思源于疑，疑是思的火种，思维以疑为起点，有疑问才有思维，经过思维才有解疑，有所进取。因此，问题的提出，能激发学生积极去认识和思考，也能激起学生分析问题、解决问题的欲望。如在“相对静止”的教学中，教材举了一个法国飞行员在一次飞行中手抓飞行子弹的故事，这时老师就顺势提出问题：飞行员的手抓飞行的子弹结果没有受伤，这是为什么？这个问题的提出极大引起了同学们的兴趣，整个教室突然“沸腾”起来，充分调动了学生的积极性，最终为分析解决“相对静止”这个问题带来了方便，提高了教学效率。

2.从实验中引出概念

物理是一门以实验为基础的学科，很多概念也是实践的产物，并在实践过程中逐步形成。尤其是有的概念较抽象，难于理解，而初中学生的生活经验缺乏，物理感性认识不足，知识肤浅，抽象思维能力弱。实验就成为这些同学感性认识的来源，成为打开神秘金库的金钥匙。如“比热容”这个概念引出时，就设计一个相同的加热器（酒精灯）给相同质量的水和沙子进行加热，结果沙子的温度上升得快，从中引出比热容这个概念，这样引得自然，学生接受得轻松，能起到顿悟的作用。所以在概念教学之前，首先通过演示实验或学生实验，然后指导学生去观察和分析有关的物理现象，使学生能透过现象的发生、发展过程去认识事物，找到其本质，最终形成概念。

3.从旧知识的复习中来引出概念

复习巩固旧知识，然后“继陈出新”也是老师常采用的方法。如在“内能”这个概念的引出时，先复习“机械能的知识”，又复习分子热运动与分子间的相互作用，有了这些旧知识的支持，引出“内能”就顺理成章。

4.从生活众多事例中引出概念

先请同学们列举相关生活中的事例，然后对这些生活经验进行分析，找出它们的共性，引出概念。如在“动能”这个概念的引出时，引导同学们举奔流的河水能冲断桥梁、飞行的子弹能击穿铁皮……奔流的河水、飞行的子弹能够做功，引导同学们找出这里的河水和子弹的共性，这样“动能”引出就紧密联系了生活，达到事半功倍的效果。

5.从情景引出概念

在物理的概念教学中，教师如果通过实验或多媒体技术为学生设置诱人的教学情景，使学生如身临其境，这样就容易引出相应的概念，从而也能激发起学生的积极思维和探索物理现象的兴趣，为深入理解概念的内涵带来积极的因素。如在教学声音的特性时，采用多媒体播放出各种各样的声音，一下子把学生吸引住了，他们都纷纷聆听，然后自主思索：为什么每个人、每种乐器的音质不一样？……自然而然就想知道为什么，这时，老师分别引出音调、响度、音色的概念，过度非常自然。

二、概念的理解

概念引出以后，寻找事物的本质特征，然后根据这些特征用精准词项给它下定义，这是概念的形成过程。因此我们在概念教学时，注重引导学生对概念的正确表达，这是学好概念的根本。抓住每一概念所反映的特有属性，搞清概念的物理意义和适用范围，盯住关键“字眼”，针对有的学生表达不清、不完等情况，应在概念的表达上进行严格的训练。如在理解“扩散”这一概念时，同学们会理解为两种不同物质相互接触时，物体彼此进入对方。其实应理解为物质分子彼此进入对方才恰当，强调其中的“分子”两字；又如电磁感应现象，同学们在理解时常会丢掉“闭合电路”或“切割磁感线”。这些例子教学中经常会碰到，应尽量引起同学们的注意。教学中还可通过新旧概念对比，启发学生分清异同，以便掌握新概念，如学习“蒸发”时我们很自然会把“蒸发”与“沸腾”混淆，学习“内能”时会把“内能”与“机械能”联系起来……总之，概念教学应注重理解，避免死记硬背。

三、概念的具体化

随着新课改的不断深入，我们应牢记“从生活走向物理，从物理走向生活”这个理念，学习概念也要体现“学以致用”的精神，加深对概念的理解，每学完一个概念，老师都应相应举一些典型例子，如果在允许的情况下也可举一些反面例子，从中启发学生对概念的灵活运用，解决生活中的实际问题。如学习了“惯性”概念后，请同学们列举生活中与惯性有关的例子，然后分析哪些是利用惯性的例子，哪些是防止惯性的例子？这样就能进一步巩固概念，同时还能渗透情感、态度与价值观的教育。

分子生物学的概念范文第7篇

关键词：初中化学 基本概念教学

一、用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，帮助学生澄清概念间的相互关系

化学概念往往都是“成群结队”出现，而且众多概念间有着千丝万缕的联系，故澄清概念间的相互关系是化学基本概念教与学活动中的一个非常重要的组成部分。

对于表示知识范围的大小的同一知识系列概念，可启发学生根据分析对象的特点及其相互间的关系用对应的数学手段——集合加以表示。如：氧化物、含氧化合物、化合物三个概念的相互关系就可以用集合的定义表示成：

对那些从定量角度反映概念内涵，而仍以文字形式给出的概念可让学生通过对概念认真分析，弄清各个量之间的相互关系，然后用代数式的形式把概念“翻译”出来。例如在“相对原子质量”概念的教学中，教师首先讲述原子是化学变化中的最小微粒，其质量极小，运用起来很不方便，指出“相对原子质量”使用的重要性。

再指导学生通过练习的形式对概念加以巩固，在实际计算中体验相对原子质量的真正含义。如果学生只注意背相对原子质量概念，尽管多次记忆仍一知半解。通过这样计算，学生便能直观地准确地理解“相对原子质量”的概念，而且还较容易地把握相对原子质量只是一个比值，一个没有单位的相对量，数值大于等于一。

因此，化学基本概念教学的基本原理应是注重学生概念学习的过程，帮 助学生发展思维能力，可以充分利用演示实验，分析归纳，形成基本概念适的条件使学生自 主建构意义形成概念。

实践证明，用数学手段（集合、代数式等）处理化学概念，大大降低了学生理解概念和澄清概念相互关系的难度。同时对学生掌握和应用概念起到了很大的促进作用。

二、利用实验对基本概念进行解析

概念教学往往强调的语言较多，绕来绕去，让学生感到化学很难学。为避免学生用死记硬背的方法学习，教师尽可能地加强直观教学，增加课堂实验，让每个学生都能直接观看到实验现象，加强直观性，增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如，在学习质量守恒定律时，首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验，然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化。通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容。教师还可以借助现代化教学技术和手段，进一步从微观角度去分析质量守恒定律的原因，并指导学生在此基础上进行练习，学生就会真正理解质量守恒定律。这样，从宏观到微观，从实践到理论再到实践，自然学生学习起来兴趣高，学习内动力大，对理论问题认识清楚。

三、通过比较分析的方法，掌握相关概念的本质

学生对基本概念的运用造成偏差的原因，主要是对概念的本质掌握不牢、理解不准，特别是对一些本质属性相似的概念更是如此。因此做题时经常出现差错。在教学的过程中，对有关概念进行有目的地比较，让学生辨别其区别与联系很有必要。通过运用比较分析的方法，有利于学生抓住概念的本质要点和特征，从而更深刻地理解概念，启发学生积极的抽象思维活动。元素是具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子的总称。再如分子和原子，物理变化与化学变化，化合反应和分解反应，溶解度与溶质质量分数等概念也可以通过对比的方式找出它们之间的联系和区别进行辨析，使学生明确概念间的相同点和不同点，加深印象，从而理解概念。

四、通过反面论证，加深对概念的理解

为了使学生更好地理解和掌握概念，教学中指导学生在正面认识概念的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次、不同角度去理解、掌握每一个概念。如对于“同种分子构成的物质一定是纯净物”这一概念，反过来问“纯净物一定由同种分子构成吗？”学生容易看出分子只是构成物质的一种微粒，构成物质的微粒除了分子外，还有原子、离子。如铁是纯净物，但是铁是由铁原子构成的。氯化钠是纯净物，但是氯化钠是由钠离子和氯离子构成的。再如，元素具有相同的核电荷数（即核内的质子数）同一类原子的总称。这一概念，可理解为同种元素的粒子中质子数一定相同。如氧元素里的16O、17O、18O三种原子都具有相同的质子数（质子数均为8）；氯元素里的氯原子与氯离子的质子数相同（质子数均为17）。但是反过来问“质子数相同的粒子一定是同种元素吗？”如钠离子与铵根离子具有相同的质子数，但它们不是同种元素。教学中要及时指导学生运用反面论证的方法，对所学概念反复认识，以达到深刻理解概念的目的。

五、通过练习巩固，灵活应用概念

对难理解的概念还可以从不同的角度设计练习题，使学生能够灵活地应用这些概念。事实证明，一道好的、典型的习题，不但能起到检验被试者是否准确记忆和理解概念的作用，还能提供从多方面深入认识概念的机会，甚至还能起到深化和发展概念的作用。通过教师精心设计或筛选出来的质量较高、对应性较强的习题，经过练习之后，会把学生认识概念的水平提高到一个较高的层次。

六、抓住概念的关键词，灵活记忆

分子生物学的概念范文第8篇

教学方法

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0118-01

化学概念是构成化学知识大厦的基石。由于学生九年级才开始学习化学，缺乏知识基础和学习方法，理解化学概念确实存在困难。如何有效地开展化学概念教学，使学生准确地理解化学概念，并且牢固掌握，为今后的化学学习奠定良好的基础，是一个值得探讨的课题。化学概念教学是讲究方法和技巧的，为了帮助学生突破化学概念学习的难点，准确理解和牢固掌握化学概念，教师可以采取以下三种做法。

一、抓住关键词语，准确把握化学概念

化学概念反映的是化学学科中一些事物的本质特征和规律，概念的表述非常严谨，其中有一些词语是理解化学概念的关键。通过抓住这些化学概念表述中的关键词语，可以帮助学生准确地理解化学概念，发现概念之间的联系和区别，从而把握概念所揭示的本质规律，初步构建化学知识结构。

例如，在学习“原子和分子”的概念时，教材是这样表述的：原子是化学变化中的最小粒子；分子是由原子构成的，是保持物质化学性质的最小微粒。教学时，教师可让学生回忆做过的镁、硫、铁丝在氧中燃烧的化学实验，问学生实验前是什么物质，实验后变成了什么物质？学生结合实验内容发现原子、分子概念表述中的关键词语有“化学性质”“最小粒子”“化学变化”。教师再对关键词进行强调：“原子只是在化学变化中不能再分，在其他情况下还可以再分成更小的粒子。只要物质的分子发生改变，物质就发生了改变，化学性质也就变化了。就像硫与氧气发生反应后变成了二氧化硫，反应前后的物质改变了，分子也就不同了。”通过结合实验，抓住关键词，学生便能准确地把握这两个概念。

由此看来，在初中化学概念教学时，教师要引导学生发现概念表述中的关键词语，并强化记忆，全面深刻地理解这些关键词语，从而准确清晰地把握化学概念的内涵和外延。

二、通过列举实例，正确理解化学概念

化学概念本身就是通过一些事物、现象的感性认识总结归纳出来的理性知识，学生对于这些抽象的概念理解起来存在着一定难度。通过举例的方式，从感性知识切入化学概念，可以让学生自己去发现、印证化学概念所揭示的本质，帮助学生克服理解抽象概念的困难，使学生对概念的理解更加深刻。

例如，在学习化学变化、物理变化这两个概念时，首先通过实验的方法，让学生找到两个概念的关键点，即化学变化是有新物质生成，而物理变化没有新物质生成。教师问：“谁能根据原来学习的知识，分别举出化学变化、物理变化的例子呢？”再根据学生的回答板书。化学变化：铁、碳、硫等在氧气中燃烧，高锰酸钾加热制取氧气，食物腐烂变质等。物理变化：水的三态变化，铁的熔化，糖的溶解等。“同学们举了这么多例子，下面老师举一些例子，请大家判断各属于哪种变化：煤气爆炸、酿酒、铁生锈、铁块变成了铁锅。”学生们将这些例子“对号入座”，并且说明原因。“电灯发光是因为有发光现象，这是化学变化，对吗？”教师继续问。有的学生说对，有的学生说不对，因为“没有新物质生成”。教师再次强调：“非常正确，判断物理变化和化学变化的依据就是看是否有新物质生成，而不是看发光、发热等现象。”

举一反三、触类旁通是学习的有效方法，在学习化学概念时，可以举正例，让学生总结归纳；也可以举反例，让学生发现不同，从而加深对概念的理解。

三、借助创设情境，灵活应用化学概念

归根结底，学习化学概念的目的就是为了应用，而在应用知识的过程中也可以检查验证知识，发现问题，增强学生的亲身体验，帮助学生形成深刻的认知。所以，在学习化学概念时，还需要为学生创设各种情境，让化学概念在应用中体现价值。

例如，在学习了物理变化、化学变化两个概念之后，教师为了强化学生的理解，设计了一道题：在利用煤气烧水煮饭的过程中，发生了哪些物理变化和化学变化？这道题给学生创设了一个应用化学概念知识解决实际问题的情境，学生借助自己对概念的理解，结合对实际情况的分析，回答这道题：“煤气燃烧是化学变化，水变成水蒸汽是物理变化。”“米煮成饭呢？为什么？”教师再问。“化学变化。因为米饭由生到熟，物质发生了改变。”学生们在解决实际问题的过程中加深了对于化学变化、物理变化两个概念的理解。

分子生物学的概念范文第9篇

关键词：物质构成奥秘；认识模型；单元整体教学；微观认识发展；教学策略

文章编号：1005C6629（2015）2C0024C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

“物质构成奥秘”是义务教育化学课程标准[1]规定的5大主题之一，包含化学物质的多样性、微粒构成物质、认识化学元素和物质组成的表示4个二级主题。该主题教学对学生有两大发展点：（1）帮助学生建立正确的微粒观；（2）应用微观认识描述物质的组成和构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化。

日常教学中，很多教师反映：学生基于日常生活常识以及小学科学和初中物理的学习对“物质构成奥秘”主题有一定的认识，他们对原子、分子、元素等概念并不陌生，但是经过“物质构成奥秘”主题的学习后，仍然会出现一系列的错误，如：概念混淆、物质分类出错、概念应用错误、宏观与微观分不清楚、对变化的本质把握不准。已有研究[2]提出学生在本主题存在一些认识偏差，如表1。可以说，学生并没有形成基于微粒的认识方式，不能基于微粒去认识物质组成/构成、性质和变化。

已有研究[3～5]中关于“物质构成奥秘”主题教学研究主要集中在：如何创设生动的情景增强教学的直观性，如何创设联系学生生活实际的情景增强教学的趣味性，如何利用科学史实培养学生严谨求实的科学态度，如何创设丰富的情景探查学生微观认识本身的认识偏差，如何通过任务活动落实化学基本观念等。综上教学现象究其关键，本主题教学中存在的问题有：（1）概念建构孤立，不能结构化设计和整合安排教学；（2）以定义为中心教授概念，不重视概念之间的联系，不重视概念的功能价值。如：教师重视讲授原子和分子的区别，进行很多是非判断练习，但不关注学生学习原子和分子后对物质和微粒关系的认识，以及化学反应和物质性质的认识。

本研究针对“物质构成奥秘”的教学价值以及教与学的现状分析，力图构建“物质构成奥秘”主题的认识模型，促进学生的微观认识发展；基于此，设计并实施促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的单元教学；并进一步反思、提炼促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

2 “物质构成奥秘”主题的认识模型

义务教育教科书（2012版）[6]在单元小结处呈现了“物质构成奥秘”单元的知识内容结构，总结了概念之间的关系，如图1。

然而，在日常教学中，图1常被一线教师作为单元知识总结图。为了让图1从表达来看更加功能化，我们将图的形式和认识功能整合起来，构建并提出“物质构成奥秘”主题的认识模型，如图2。该认识模型有3大功能：（1）明确了认识对象和认识角度；（2）体现了概念之间的关系；（3）落实了概念的功能价值。

在“物质构成奥秘”主题的认识模型中，可以看出本主题的认识对象是物质组成/构成、物质分类、物质性质及变化，认识角度是物质、分子、原子、元素，认识角度之间的关系可以成为学生认识特定对象、分析和解决特定问题时的推理路径和认识思路。由于认识角度之间是相互联系的，需要学生基于概念关系建构，发挥概念的认识功能价值，多角度系统分析和解决问题。这些概念的认识功能价值体现在：分子可用于区分物质，在此基础上可用于区分混合物和纯净物、区分物理性质和化学性质、区分物理变化和化学变化；原子可用于认识物质的构成、解释和区分分子、解释不同分子间的转化关系；元素是基于原子水平的概括，可用于区分单质和化合物、建立不同物质之间的联系、找到不同物质之间的异同之处。

3 促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施

如何通过本主题的教学设计与实施促进学生的微观认识发展？即如何帮助学生建构“物质构成奥秘”主题的认识模型，能够基于微粒认识物质组成/构成、性质和变化，形成基于微粒的认识方式？

3.1 单元整体结构化设计

本主题的单元整体结构化设计主要体现在以下几个方面：（1）将分子、原子、元素等概念基于整体关系去建构，通过引导学生讨论静态的物质组成/构成和分类，帮助学生建构这些概念。如给学生一组物质（混合物、纯净物），让学生进行分类，学生自然就建立了分子的概念；再让学生对其中的纯净物（单质、化合物）进行分类，学生自然就建立了元素的概念。（2）基于认识模型，通过认识物质组成/构成的变式任务、认识物质分类的变式任务、解释物质性质和变化等任务不断引出新概念并彰显概念的认识功能，促进学生微观认识发展。如让学生解释宏观的现象或反应，通过解释性问题的驱动，体会概念的认识功能。

3.2 教学设计

根据“促进学生微观认识发展”的基本教学理念，单元整体结构化设计教学，具体见表2。

3.3 教学实践与检验

我们选取北京市某示范校初三年级进行4节课的教学实践，并全程跟踪了其中一位授课教师关于该主题的日常教学。为了调查教学效果，分别在“物质构成奥秘”主题授课的前、后对学生进行侧重微观认识发展的问卷测查和访谈。由于本次教学中该校所有初三班级均参与了教学研究，故研究者在同等级学校安排对比班测试。

对比班教学首先分别进行分子、原子、元素等概念教学，再利用所学的概念从宏观和微观角度去认识物质和变化。具体教学过程是通过酒精挥发引入教学主题，提出假说“物质是由更小的物质构成，物质是由小微粒构成”；通过化学史实和物质的扫描隧道图证明“物质是由分子等微粒构成的”；通过氨水遇酚酞变红、酒精与水混合、比较压缩空气和水三个实验进行分子特征的教学，然后让学生从微观的角度分析宏观现象；通过物质的分子结构模型让学生认识到分子由原子构成，再从微观角度看物质、纯净物和混合物以及变化，总结分子和原子的区别与联系；通过化学史上原子模型认识的发展进行原子结构的教学；通过多种含铁元素的物质引出元素概念，观察元素周期表得出“决定元素种类的是质子数”，解读元素周期表，从宏观和微观角度结合看物质及其变化；最后进行化学式的意义、化学式的书写、简单化合物的命名、化合价的原则、化合价的标法和含义、化学式的计算、混合物中元素含量计算等教学。

测查及访谈具体安排如表3。

调查问卷为自编测试题，针对已有测验的探查点都是指向学生对微观概念本体认识的具体偏差，而没有探查学生建立微观概念后能够解释什么宏观的现象、事实或变化，即没有关注学生是否基于微观概念发展了相应的认识方式和能力。因此本测查问卷中设置描述性任务和解释性任务，测查学生如何分析和解释所看到宏观的现象、事实或变化，然后我们通过学生的答题情况进行赋分，看学生是否建立了微观认识角度，形成了微观认识方式。

用单维Rasch模型对学生样本的前后测数据进行量化分析，得到学生信度是0.78，试题信度是0.95，具体数据如表4。

根据表4，我们可以看出实验班与对比班学生在主题授课前差异性不显著，授课后实验班学生的平均能力值高于对比班学生，且存在显著性差异。

本研究进一步对学生概念关系、概念功能价值认识两个方面的情况进行了统计分析。对学生概念关系认识的测查主要看学生是否能够主动建立并应用“物质-微粒”、“分子-原子”、“物质-元素”、“元素-原子”、“原子-离子”间的关系来分析和解决问题，如表5所示的后测问卷中的第2题。对概念的功能价值认识的测查主要看学生能否建立认识角度去描述物质的组成/构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化，如表6所示的后测问卷中的第4题。

分析结果见表7和表8。问卷测查和学生访谈结果表明，实验班学生对概念关系认识高于对比班学生，实验班学生多角度描述物质的组成/构成的能力优于对比班学生，但实验班学生多角度对物质进行分类、解释物质性质和变化的能力与对比班学生基本一致。同时，我们也可以发现，实验班和对比班学生解决问题时均很难自主做到宏微观结合，如表6所示的题目，大部分学生基于物质、元素的角度，或者基于分子、原子的角度。

4 “物质构成奥秘”主题的有效教学策略

反思“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施过程，可以提炼出以下有助于促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

4.1 基于概念关系整体建构相关知识

该主题的有效教学策略之一是基于概念关系整体建构有关知识，形成系统的认识模型，推进教学进程。在该主题教学的第一课时中，我们利用认识物质的组成/构成和物质分类任务驱动学生基于概念关系建立分子、原子、元素的概念，借助相对非定义性的概念理解找到分子、原子、元素与物质的关系，初步建构“物质构成奥秘”主题的认识模型；在教授完原子的构成后再次理解分子、原子、元素和物质的关系；整个教学过程中通过认识物质的组成/构成、物质分类、解释物质性质和变化等任务，反复多次从不同的视角梳理分子、原子、元素、物质这些概念之间的关系，系统建构“物质构成奥秘”主题的认识模型。

4.2 基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务

该主题的有效教学策略之二是基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务，实现学生原有认识的探查、相应概念模型的建立、有关知识的应用。已有概念教学会先观察分子的存在，直接给出扫描隧道图，让学生体会原子的存在，完全是为了得出概念，而上述教学策略路线是学生学了分子、原子、元素的概念之后能帮助学生解决哪些任务，就将那些任务作为驱动性任务，激起学生学习的需求，驱动学生建立概念。基于此，我们在教学中设置了一系列驱动性任务，主要包括如何看物质的不同与相同、如何看物质的分类、如何看物质的性质和变化这3组任务，如表9。

4.3 基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动

本主题的有效教学策略之三是基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动，发展认识方式类型。教学中，利用宏观的现象、反应、事实、信息等创设情景，将微观的概念外显，并使用化学用语分析、表达化学宏观的现象等。如在物质分类任务的学生活动中，不同小组的学生拿到不同表征方式的卡片；再如认识物质变化的任务中，从多个角度表征反应。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] Hans-Dieter Barke， Al Hazari， Sileshi Yitbarek [M]. Misconceptions in Chemistry， 2009.

[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[4]肖红梅，朱纷.“物质构成的奥秘”主题教学的难点分析及其突破[J].中学化学教学参考，2010，（11）：8～9.

分子生物学的概念范文第10篇

关键词：概念 要点 活化

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）07-0000-01

在初中化学教学中，基本概念几乎每节都有。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，它在一定程度上揭示了化学的本质，在整个化学学习中起着指导作用。因此，准确的理解化学概念，对于学好化学尤其重要。然而，因为初中生抽象的分析理解能力较差，所以老师讲清概念，学生加深对概念的理解在化学教学中显得尤为重要。

一、用通俗语言去简化概念

某些概念的表达字数多，不易记忆，对这些概念可通过分析找出它的实质部分，用通俗的语言加以概括理解。使概念形象化、生动化，变难为易。如：“化合反应”用“多变一”概括；“分解反应”用“一变多”概括；催化剂在化学变化中的作用与表现可概括为“一变二不变”。

二、领会概念的要点

概念教学，要指导学生全面地认清概念的本质属性和应用范畴，分清概念中的层次和要点。如讲解质量守恒定律时，可将概念分为以下层次进行理解：

①“质量总和”是指反应物，且指完全反应的那部分物质；

②生成物是指反应后生成的所有物质；

③“质量守恒”的实质是化学反应前后，原子的种类没有改变，原子的数目没有增减，原子的质量没有变化。

再如，剖析“固体物质的溶解度”这个概念时，可抓住以下几个要点分层理解：

①定义的对象是固体物质；

②定义的前提条件是：温度一定；溶剂为100克；溶液是饱和状态（注：三个前提条件缺一不可）。

③定义中规定的单位是克。

④影响溶解度的因素是溶质、溶剂的性质及温度。

三、举反例理解概念

一般来说，课本只以正面阐述概念，这无疑是重要的。为使学生能够更好的理解和掌握概念，教学中应在正面理解的基础上，引导学生从反面或侧面去逆向剖析，使学生从不同层次，不同角度去理解、掌握每一个概念。如，“元素是具有相同核电荷数（即核内的质子数）的同一类原子的总称。”这一概念，可剖析为：

①同种元素里的粒子中质子数一定相同。如氢元素里的氕、氘、氚三种原子都具有相同的质子数（质子数均为1）；钠元素里的钠原子与钠离子的质子数相同（质子数均为11）。

②质子数相同的粒子不一定是同种元素。如氖原子与水分子具有相同的质子数，但它不是同种元素。

四、“活化”概念

从不同角度对概念加以变式，使概念“活化”，就能使学生对概念的认识上升一台阶。如：“固体溶解度”概念，可以从以下几个方面变式理解：①在t℃时，A物质在100g水里达到饱和状态时溶解的质量为Sg；②在t℃ 时，100g水中最多能溶解A物质的质量为Sg；③在t℃时，有SgA物质要制成饱和溶液，需水质量为100g；④在t℃时，在100g水里要配制成A物质的饱和溶液，最少需要A物质的质量为Sg等，通过变式使学生既容易理解，又便于掌握。

总之，在进行概念的教学中，教师要抓住每个概念中反映事物本质属性的关键词语及相关特性，因势利导，克服不利因素，把概念讲清楚，讲透彻，搞清概念的内涵与外延的关系，使化学基本概念在初中化学中更好的发挥指导作用，以增强学生的学习能力。

参考文献

[1] 《化学教育》，北京师范大学化学学院，2009

分子生物学的概念范文第11篇

关键词：理清；吃透；夯实；活化；化学概念

在初中化学的教学中，几乎每节课都涉及有关化学概念的教学。内容涉及定义、原理、物质的组成和分类、相互反应及变化规律等。其中的字、词、句、注释都是经过了认真推敲并赋予了特定含义的，是用来保证概念的完整性和科学性的。准确把握这些概念，是学好化学的基础。可是初中生的分析理解能力又不高，如果只靠死记硬背去学这些概念，一方面影响学生学习化学的兴趣，另一方面学生不能很好地应用这些概念解决相关的问题。因此需要老师在教学过程中讲清概念。

一、解析重点字词理清化学概念

有些概念不仅字数多内容复杂，还不容易记忆，对这些概念教师可以通过解析重点字词，既能帮助学生理解概念的实质，又可以使概念形象化、生动化。比如，我在教学质量守恒定律时，重点解析“参加”（指的是已经发生了反应的部分，没发生反应的部分不属于参加的范围），“化学反应”（指的是发生了化学反应的物质，没有发生化学反应的物质，其质量关系与质量守恒定律无关）。“生成”（指的是化学反应生成的所有物质）和“质量总和”（指的是所有参加反应的物质之和或所有生成物之和）几个词语。同时解析“两个不变”即反应前后元素（或原子）种类和各原子的数目都不发生增减。学生只要掌握了这几个重点词，质量守恒定律的运用就不在话下了。又如，我在教学单质是由同种元素组成的纯净物与化合物是由多种元素组成的纯净物的时候，我重点强调了“纯净物”三个字。因为不管是单质还是化合物，它们首先是纯净物，然后才根据组成它们的元素种类的多少来区分到底是单质还是化合物的。如果学生没有搞清它们的区别，在运用这两个概念解题时就容易出错。比如把金刚石、石墨的混合物看成是单质的原因就是疏忽了“纯净物”三个字造成的。

二、拆分句子吃透概念

还有一些化学概念，如果只是笼统地去讲解，学生很容易顾首不顾尾，造成在运用这些概念解题时出现顾此失彼的现象，因此讲解这样的概念很有必要把概念的前后分开，分别强调，以加强学生对概念的理解程度。比如，我在教学初中化学四大反应中化合反应的概念时，在给出概念后，

我引导学生“左看反应物，右看生成物”，这样学生就不再因为只掌握半截概念而出错了。讲完后我给学生出了一道判断题：生成物只有一种的反应是化合反应吗？学生用了上述方法，马上得出了正确的结论（这句话是错的，因为在这句话中没有提到反应物）。

三、多方举例夯实概念

有些概念只从正面去讲，学生不能很透彻地理解概念的实质，

如果从反面再讲一遍，就能加深学生对概念的理解程度，学生才不至于混淆。比如，我在讲“氧化物”的概念时，讲完“由两种元素组成的化合物，如果其中一种是氧元素，这种化合物就叫氧化物”后，接着提出了一个问题：“氧化物一定是含氧元素的化合物，那么含氧元素的化合物就一定是氧化物吗？为什么？”这样，可以启发学生积极地思考，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句来分析问题进而解决问题，由此加深对氧化物概念的理解。这样既避免了学生对概念理解的模糊不清，也为学生今后的学习打下良好的基础。

四、巧用变式教学活化概念

分子生物学的概念范文第12篇

[关键词]初中化学 概念 教学 方法

化学是初中学生从初三开始学习的一门学科，是化学学习的启蒙阶段，由于其学科的一些特征，所以在刚开始学习时，学生往往觉得既陌生又新奇。尤其是渗透在各个实验当中的有趣的实验现象，更使得学生对这门学科抱有极大的学习兴趣，在此时，教师应因势利导，像学生渗透化学的原理和概念，让学生在抱有学习兴趣的前提下，掌握并运用化学知识。由于初中学生的学习特点，他们很难对许多概念进行深层把握，往往只知其然不知其所以然，影响学生正确解答习题和学生学习化学的兴趣。所以，教师应该教学中通过各种手段优化化学的概念教学，本文拟从提高化学概念教学的几个方法进行论述，希望能够更好的提升初中化学教学质量。

1实验观察法

化学概念是反映化学物质及其所产生变化的本质特征的思维方式。若要形成一定概念，便要在充分发挥学生思维主动性的前提下，抓住化学概念的关键部分，使学生充分在思维深处形成概念意识，而不只是通过讲述性教学，简单地将书本概念强加给学生，造成学生的应用能力不强，不会在所学概念的基础上做好化学习题。所以，在化学概念教学上，须遵循初中学生的认知心理和人从感性到理性的认知规律，首先在课堂上，做好相应的演示实验，要求学生仔细观察实验现象的前提下，启发学生针对实验现象进行深层次思考，形成相应的化学概念，并在实验课当中鼓励学生勤于动手进行操作，这样既培养了学生的抽象思维和逻辑思维，更能提高学生的分析能力，形成了相应的化学概念。

2注重化学概念中遣词用语的精确性

化学作为一门自然科学，其概念的字、词使用十分严密，不能根据自身想象随意增加或减少字词，否则会引起整个概念的变化，比如“酸”这个概念是“电离时生成的阳离子全部是氢离子的化合物”，其中的关键是“全部”，必须进行强调，并可以根据自身经验，举出像等电离时也会产生其他物离子的物质，所以不属于酸，这样便从正面和侧面都加深了对于“酸”这个概念的理解。由于刚开始接触化学学科，所以有些化学概念让学生感到无从下手，无法理解其内部含义，对于这类化学概念，教师要在对学生情况进行了解的前提下，对概念进行认真地分析和解剖。如“分子”的概念是“分子是保持物质化学性质的一种微粒”，这个概念虽看起来十分简单，但其内涵十分深刻，教师需要根据概念，对其进行解剖：一是它决定物质的化学性质，即只有同种物质分子的化学性质是相同的；二是分子只是其中的一种构成物质的微粒，原子和离子也可以构成物质微粒；三是分子作为一种微观粒子，它是用肉眼看不到的。所以，对于化学概念，为了提高学生了解的准确性，需要首先分析其字词，并通过以上分析，更好地注意到化学概念字、词在使用方面的严密性和准确性，帮助学生更好地进行概念的理解。

3从内涵和外延方面充分了解化学概念

化学概念由于其自身的严密性和准确性，所以其具有自身特定的内涵和外延，所以，每一个化学概念根据其定义，都具有自身特定的含义和适用范围，这就要求我们要更好地分析概念，例如：“元素”的概念是“具有相同核电荷数（即质子数）的一类原子总称”，但是我们发现，钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，但却将其归于同一类元素，该元素的核电荷数都是11，所以，我们在教学过程中要对“具有相同核电荷数（即质子数）”和“一类原子”两个问题进行解释，使学生了解到“质子数”才是区别元素种类的唯一标准，在最后的总结性讲解中，教师应该让学生知道，元素作为一个宏观概念，它只论种类，不论个数，而且“一类原子”指的是质子数相同的中性原子和带电原子。

4通过练习深化对化学概念的认识

分子生物学的概念范文第13篇

关键词：概念教学过程模型障碍策略

人们认识事物时，把事物的属性及其相互关系，经分析、比较、综合等作用，概括地、定型地代表一个物体、动作、性质、状况等的抽象的共同观念叫做概念。因此，概念是客观事物本质属性在人脑中的反映。化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式，它是化学知识的基本元素和重要组成部分，是掌握物质变化规律的基础，也是深刻理解化学原理的基础，对培养学生的能力起着重要的作用。

在实际教学中，有些化学概念学生容易学习，有些则非常难学，教师使用相同或相似的方法进行不同的化学概念教学时，取得的效果相差甚远。如“物质的量”及其单位“摩尔”的学习，教师觉得难教、学生觉得非常难学。化学概念的建立应该具有一般的基本过程，我们试图从化学概念的基本特征和建立概念的心理过程中寻找化学概念有效教学的策略，使得学生能够有效地学习化学概念，从而促进化学的有效学习。

1概念学习的特征

概念的学习过程是“反映事物本质属性的共同观念”在人的大脑中从无到有的过程，因此，有必要全面认识概念及其建立的过程，即概念的特征和概念建立的心理过程。

1.1概念的特征

1.1.1内涵和外延

任何一个概念都有它明确的内涵和外延。

内涵是指概念所反映的事物的本质属性，通常是通过下定义的方法来表示的，如“物质的量”的定义是“含有一定数目粒子的集体”，给概念下定义是对事物的本质属性的认识在一定阶段上的总结。概念不仅对所反映的事物的本质属性有质的规定性，有些概念还具有量的规定性。因此，一般来说，概念既可以用文字或语言的形式来表述，有些概念还可以用数学公式予以定量阐述，如“物质的量”又可定义为“n=N/NA”。

外延是指概念所涉及的范围和条件。如“物质的量”的外延是“含有一定数目粒子”这一本质属性的粒子集体的类型，如分子、原子、离子（或原子团）、电子、质子、中子等。

1.1.2客观和可测

概念是从客观事物中概括和抽象出来的，它反映了客观事物的本质属性和内在联系，因此，具有客观性。如“物质的量”是客观存在的不同类型的粒子的集体。

同时具有质和量两个规定性的概念叫物理量。一切物理量都能被测量，用仪器进行直接的测量，用公式进行间接的计算，还可以通过测量其他物理量进行间接的测量。如“物质的量”的测量，可以通过间接测量质量、气体体积等方法进行。

1.1.3抽象和精细

一个概念能够反映出大量形形的物质的共同属性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脱了具体的现象而说明了事物的本质。一个被抽象的概念，还可派生出新的概念，称为概念的多重抽象性。如“物质的量”可派生出“摩尔质量”、“气体摩尔体积”和“物质的量浓度”等。

客观事物的方方面面的属性，表面上看来有些属性是相似或相近的，但用不同的概念能够把这些属性精确地区分开。例如，“量”是人们生活中经常使用的一个含混概念，人们说“量”的多少，可能是质量、体积、纯度、质量分数等等。然而，概念却能准确地区分它们。

1.1.4发展和变化

概念是在科学实践中逐步形成和发展起来的，一个概念的内涵是否正确，外延是否恰当都要用实践来检验，并随着科学实践的深入发展而不断得到补充、修正和重构。原子的概念从德谟克里特提出，经历了“实心球模型—布丁模型—行星模型—卢瑟福模型—分层模型—原子核模型—电子云模型”。由此可见，科学发展的历史，也是概念产生和发展的历史，同时也应该成为概念学习发展的过程。

1.1.5联系和结构

概念和概念之间虽然可以进行精确的区分，但它们之间并不是孤立的，它们之间存在着直接的或间接的联系，其主要形式是从属和并列。在从属关系中，下位概念从属于上位概念，如氧化还原反应与氧化反应的关系，氧化还原反应属于上位概念，而氧化反应属于下位概念。氧化还原反应的学习是在氧化反应和还原反应学习之后进行的，称为上位学习；反之，在具有上位概念的情况下学习下位概念称为下位学习。并列关系指的是概念与概念间既不产生从属关系，也不产生总括关系，但相互之间具有潜在的联系，如质量与物质的量等。

1.2概念学习的过程

关于人的认识的发展过程，列宁曾做过这样的概括：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观存在的辩证的途径”。认知心理学认为，形成概念是人在认识事物的过程中积极主动地进行概括、推理、提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验。由此可知，概念的形成是以感觉、直觉和表象为基础的，以分析、综合、抽象、概括、系统化和具体化为主要思维活动，从个别到一般、从具体到抽象、从现象到本质的认识过程。因此，可以将学生概念学习的过程划分为：

1.2.1感知现象

感知是由于环境对感官的刺激引起的事物的整体属性在人脑中的反映，属于认知过程中的感性阶段，概念学习的感知来自于客观环境（对客观事物的生活经验）和教育环境（教材、图片、模型、录像和实验等）。但要注意的是：人的知觉系统摄取和加工外部环境信息的能力是有限的，应该对刺激进行选择和过滤；同时感知受到人的需要、愿望、兴趣、以往经验（前概念）的影响。

1.2.2思维加工

思维是人脑对客观事物的间接的和概括的反映，主要包含抽象和概括两个过程：抽象就是在思想上区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而抽取本质属性；概括则是将某种事物的本质属性推广到同类事物中去。这一过程依赖于各种思维方法的综合运用。不同概念的形成，其思维方法不尽相同，最基本的有：①分析概括一类事物的共同属性和本质特征，如化学反应、糖类、蛋白质；②抽取物质的某一属性，得出表征物质某种性质的量，如相对分子质量、相对原子质量、摩尔质量、气体摩尔体积；③用理想化的方法进行科学抽象，如理想气体、分子模型、原子模型；④概念的组合及发展，如摩尔质量（质量和物质的量）、气体摩尔体积（物质的量和气体体积）、物质的量浓度（物质的量和溶液体积）；此外，还有运用演绎、类比及等效的方法等。

1.2.3形成概念

形成定义是形成概念的认知活动的最高境界，也是进一步理解概念的基本依据。

概念的定义方法一般有：①属加种差，如酸性氧化物是在其属概念——氧化物的基础上进行的；②操作定义，如摩尔质量是将物质的质量与物质的量的比值这一数学操作进行定义的；③外延定义，对于外延边界清楚的集合概念，若能举出他的全部外延，就可以下肯定外延的定义，如不饱和溶液，就是指没有达到饱和状态的溶液。

理解概念主要从以下三个方面考察：①明确引入概念的原因；②明确概念的内涵和外延；③了解概念与相关概念之间的区别和联系。

1.2.4重构认知

新概念形成后，如果不能与原有认知结构建立起意义联系，在一定程度上意味着概念没有真正建立。认知结构的重构，主要是使头脑中散乱的现象和事实、概念、理论形成秩序，使头脑中的化学知识得以扩展、更新或重构，这一过程是由同化和顺应使认知结构达到新的平衡的过程。

2概念学习的障碍

中学生的逻辑思维正处在由经验型向理论型发展的阶段，思维的品质不够健全，使得他们在学习概念时存在着一定的困难，可能形成各种学习障碍。我们认为，中学生概念学习的障碍主要表现为与概念学习四个心理过程相对应的四个方面：

2.1感性认识不足

感性材料是形成和掌握概念的前提和必要条件，感性认识不足是概念学习的主要障碍之一。例如，如果没有观察过化学反应，就不能掌握化学变化。用以表征物质特殊性质的概念，如“物质的量”是对含有6.02×1023个粒子的集合体的抽象，远离人们的日常生活经验，不能找到直接的感性材料，从而导致了学习障碍。

2.2思维方法不当

概念的学习是在获得足够多的感性材料后，利用各种思维方法形成科学的概念。没有掌握建立科学概念的正确思维方法和思维过程，是概念学习的又一障碍。如果在建立概念过程中不能运用分析、综合、比较、分类、类比、抽象、概括、推理判断以及理想化等思维方法和思维过程，就很难使感性认识上升到理性认识，即形成的概念只能处于浅表的感性层次。

2.3定势思维影响

长期的思维实践中，每个人都形成了自己惯用的、格式化的思考模式，当面临现实问题时，我们能不假思索地把它纳入特定的思维框架，并沿着特定的思路对它们进行思考和处理，即思维定势。思维定势的益处是用来处理日常事务和一般性问题，能驾轻就熟，得心应手。然而，思维定势的弊端在面临新情况、新问题而需要开拓创新时，就会变成“思维枷锁”，阻碍新观念、新点子的构想，同时也阻碍了对新知识的吸收。正如法国生物学家贝尔纳所说的：“妨碍人们学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。”学习“物质的量”时，按照汉语习惯，“物质的量”相对于“物质的质”而言，通常理解为“物质（宏观或微观）的多少”，这与科学的含义有很大的差别。

2.4相关概念干扰

概念之间既有联系、又有区别，学生常常不能区分相邻、相近的概念，这是相关概念干扰的表现之一。如物质的量与质量、物质的量与它的单位摩尔、摩尔质量与相对分子质量、物质的量浓度与溶质的质量分数等概念间的关系是学生概念学习中常见的混淆点。

相关概念干扰的表现之二是前概念的干扰。学习科学概念前，学生已经从日常生活或以前的学习中积累了不少与概念有关的感性经验，对客观事物有了一定的认识，形成了一定的概念，其中有些是片面的、错误的，从而干扰了科学概念的形成。

3教学模型的构建

根据奥苏贝尔的同化说，知识的获得过程是以文字或其它符号表征的意义同学习者认知结构中原有相关的观念（包括表象、概念或命题）相联系并发生相互作用后，转化为个体的意义的过程，即知识掌握过程是材料的逻辑意义与学生的原有认知结构中的原有观念相互作用，从而产生个体心理意义的过程。结合概念学习的心理过程，从更普遍的意义上构建化学概念教学的过程模型（表1）：

由上述的全新概念“摩尔”和导出概念“摩尔质量”的教学实例中可以反映出，在具体概念的教学中均可以采用概念教学的基本过程模型进行教学。

4概念教学的策略

根据上述关于概念建立的心理过程和概念教学的过程模型的讨论，我们可以得出与概念教学过程相适应的解决策略。

4.1形象直观演示，获得感性知识

通过运用生动的直观形象，如观察实验(演示实验或学生实验)、图表和模型、计算机模拟动画等，让学生从中了解有关某概念的部分信息，获得有关概念的感性认识，为认知结构中接纳和理解这一概念奠定基础。在获得感性认识的基础上，指导学生自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思考，进而从微观角度加深对概念的理解。

然而，由于人的感知系统的容量有限，教学中应精选直观教学的内容，尽可能采用最常见、最易得、最经济和最形象的直观内容，从而确保学生对感性知识的有效获取。

4.2分析特征信息，抽象相关信息

在教学情境中，有意提供一系列与概念相关的信息，进行辨别、提取和概括。然后从部分事例中已确认的特征信息入手分析各类事例，逐步舍弃干扰信息，使特征信息的精度和准度提高，在此基础上，将有关特征以一定的方式联系组合起来，构成概念的抽象定义。在这一过程中，关键要指导学生的思维方法和思维过程。

对特征信息进行抽象，有助于用语言清晰准确地表述和有序地记忆这些特征，这就成为学生掌握概念的前提和关键。

4.3准确表述内涵，清晰界定外延

引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括和提炼，即表述，可分为具体性表述和定义性表述，具体性的表述“口语化”特征明显，所反映的信息一目了然，把握比较容易；而定义性表述则更能反映概念的丰富内涵，文字简练、表达精确、逻辑性强。如化学键是相邻原子间强烈的相互作用。

概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”。

4.4深化发展概念，形成概念系统

人的思想是由现象到本质、由肤浅到深刻不断深化、以至无穷的过程。人的认识不断深化，必然促使概念不断发展。如氧化还原反应概念学习经历“氧的得失—化合价升降—电子转移”的过程，从而使概念及其相关概念的定义趋于完善。这说明概念是发展和变化的，因此，在具体教学中，应尊重学生的认知水平，恰如其分地描述和表达不同阶段的概念。

学习心理学认为，一个重要概念，是在概念的系统中形成和发展的。引导学生利用认知结构中原有的、适当的概念系统来接纳和学习新概念是十分必要的。其主要方法是：将新概念与认知结构中的适当概念相联系，并促进对新概念的关键属性或定义的理解；将新概念与原有概念进行精确分化，找出它们之间的相同、相似和相异之处；将相关的概念融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。

通过以上论述，可以认为在概念教学中均可以采用上述构建的概念教学的过程模型来设计并组织教学，但教学的原则是因材施教，教学的标准是有效教学。我们认为，应从学习内容、学习者和教育者三方面思考和探讨“因材施教”中的“材”：具体概念的教学过程模型不是唯一的、固定的，它应随着教学体系、教学内容的变化而变化，它应随着学生年龄、学习能力的变化而变化，它还应随着教师的教学风格与教学资源的变化而变化。但不管选择何种教学过程，概念教学都应具有某些共同特征和基本过程，都应遵循有效教学的目标。

参考文献

林海斌1梁凌志21．温岭市温中双语学校，浙江台州3175002．温岭市新河中学，浙江台州317502

[1]胡卫平.中学科学教学心理学，北京：北京教育出版社，1999

[2]陈至为，贾秀英.中学科学教育，杭州：浙江大学出版社，2001

分子生物学的概念范文第14篇

一、概念图的概念

1、概念图的构成以水的概念图为例详细说明概念图的组成，水的概念图如图1。这个概念图中共有概念14个，都放在椭圆框中，其中水是关键概念，放在概念图的最上端，是这个概念图的主题；水的概念图包含三个分支，也就是与关键概念“水”相连的三条线，被称为三条分支，这三个分支中每个分支下的概念代表同一类概念，第一个分支包含三个概念：“生物、植物、动物”，说明水是被生物需要的，这个分支的概念都属于“生物”；第二分支由二个概念组成：“分子、运动”，说明水是由分子组成的，说明了水的组成成分；第三个分支由八个概念组成：“状态、固体、液体、气体、雪、冰、湖、蒸气”，说明水存在的状态，每个分支都体现了概念的分类，关键概念“水”可看作是各分支共用的概念。同一分支下概念上下的排列顺序体现了概念图的水平层次，第一分支下的概念分为二个层次，“生物”概念是第一层次，“植物、动物”两个概念位于第二层次，包容度较大的概念放在上面，包容度较小的概念放在下面，生物包括植物和动物，所以生物概念排列在上面，植物和动物概念排列在下面；第二分支包括两个层次，“分子”概念处于第一层次，“运动”概念处于第二层次；第三分支包括三个水平层次，“状态”概念处于第一层次，“固体、液体、气体”概念处于第二层次；“雪、冰、湖、蒸气”处于第三层次，所以水的概念图最多有三个层次。同一分支下概念间的连接线及其连接语，例如：“水”和“生物”的连接，连接线上的箭头表明连接语的读法，读作“水被生物需要”，两个概念及其连接语形成一个命题，这样的连接共有13个，分别是“水———生物、生物———植物、生物———动物、水———分子、分子———运动、水———状态、状态———固体、状态———液体、状态———气体、固体———雪、固体———冰、液体———湖、气体———蒸气”。不同分支下概念间的连接及其连接语（也叫横向连接）是不同分支概念间的连接，如：“运动”与“状态”的连接，连接语“决定”，读作“运动决定状态”，是属于横向连接。“狗”是“动物”概念的一个例子，“树”是“植物”概念的一个例子，“太湖”是“湖”概念的一个例子。通过以上分析可知水的概念图包括14个概念，3个分支、3个水平层次，13个同一分支下的连接线及其连接语，1个横向连接，3个例子。

2、概念图的制作软件概念图的制作软件是“inspiration",用户可以从网上找到并下载。综观国内外将概念图用于教学和评估的研究，还未见将概念图应用在研究生教育统计课程的复习和评估中，本文就是对以上问题做一些探索。

二、概念图在《心理与教育统计》中的应用

1、教材选用根据浙江师范大学的教学安排和要求，我们选用了北京师范心理学院张厚粲等编写的《教育与心理统计》教材。

2、概念图的应用根据我们对《心理与教育统计》课程体系的理解，为了方便学生复习和巩固已学的知识，我们制作如下的概念图。在词汇上带有的下划线表示具有超级链接,可以连接到讲解相应内容的教师制作的课件内容，有利于检索和复习。

三、采用概念图进行课程考试的实践

（一）设立考试题目

建立一个“统计方法应用条件概念图”要求：

1、概念图应该呈现这学期学习过的所有统计方法

2、概念图应该体现自己理解统计知识的方式，思路要清晰

3、概念或词汇间的连接语言尽可能准确、精练

4、作好之后要不断修改

5、呈交的概念图要打印在纸上，同时发送电子版制作概念图的要领：①选择统计的概念、词汇或统计方法②将选择出的概念、词汇或统计方法放在椭圆框中或矩形框中③在概念、词汇或统计方法间的连接线上写出连接词语表明两者的关系，连接语应该是你想表达的统计知识可参照的内容：①“统计方法使用条件”word文件②讲过的课件③统计教科书及SPSS应用书籍④概念图的相关文章

（二）确定评分方法及标准

学生在参阅教师制作的概念图基础上，会呈交怎样的概念图呢？这样的概念图如何评分呢？在学期放假之前，学生有20天的时间制作概念图，考虑研究生成绩应以鼓励为主，在查阅他们呈交的概念图时，发现大部分学生都认真制作了统计概念图，在仔细分析后决定以三个等级给分，分别是90分、85分和80分。三个等级的标准是这样的：90分———有自己绘制的创新性的概念图，概念图结构不是来自老师的概念图，并且有较多正确的、体现对统计知识较好理解的连接语，图7是某个得90分学生制作的概念图中的一个例图。85分———使用教师的概念图作为模板，但增加了较多的统计词汇和较多的连接语或者在概念图中以较多的注解方式说明相应的统计知识。80分———基本上照搬教师的概念图，只是增加了许多统计词汇，没有增加连接语或连接语只是“包括”、“有”等，没有体现对统计知识的理解。图7体现了该学生对统计知识的较好的理解，从知识内容、概念图的结构组织和连接词语的选择都体现了自己的理解，而且连接词语体现了较好的对统计知识深入正确的理解，所以这样的学生被评为最好，给予90分。

分子生物学的概念范文第15篇

关键词： 中学化学教学 化学概念 关键词 内涵和外延

搞好化学概念教学是提高化学教学质量，培养学生各种能力的关键环节之一。那么，如何搞好化学概念教学呢？笔者结合自己的教学实践，采取“直观教学，概念图法，辨析比较，同化理解，变式训练”等策略进行概念教学，并着重从以下几个方面抓起。

一、抓关键词

化学概念中的字和词都是很严谨的，不能相差一字，否则会意义皆非。例如：氧化反应是物质跟氧发生的化学反应。“氧”是什么意思？为什么不用“氧气”这个词？这是因为“氧”除氧气外，还包括含氧化合物。学生对“氧”这个词也往往容易产生错觉，认为凡是物质跟氧气发生的化学反应都是氧化反应，没有氧气参加的化学反应就不属于氧化反应。说明学生对“氧”一词的含义还不甚理解。这里应向学生交代清楚，“氧”与“氧气”是不同的概念。例如：氢气和氧化铜是加热条件下生成铜和水的反应，虽然在反应中没有纯氧参加，但氢气与氧化铜中的氧反应生成水，故也属于氧化反应。所以在化学概念中有关的字、词、句是很关键的，教师要抓住关键提问题，引导学生进行分析，弄清它们的含义。

二、剖析词语含义

含义比较深刻、内容比较复杂的化学概念，对其中关键的词语要认真分析解剖。如原子的概念，定义的句式虽短，但涉及的知识较多，对于讲述概念可以分四层意思讲解，一是决定物质化学性质，即同种物质的原子性质相同，不同种物质的原子性质不同；二是在化学变化中原子是构成物质的最小微粒；三是原子是一种肉眼看不到的微观粒子；四是说明在化学变化前后原子种类（即元素种类）、原子个数、相对原子质量保持不变。这样，对概念进行剖析讲解，既容易理解，又便于记忆。

三、把握内涵和外延

化学概念都有其特定的内涵和外延，也就是说都有特定的含义和适用范围。例如元素概念，把“具有相同的核电荷数（即质子数）的一类原子总称为元素”。这个定义仅仅局限于原子，但钠原子和钠离子所带的电荷数就不同，可它们是同一类元素。所以在教学中要紧紧把握“具有相同核电荷数（即质子数）”和“一类原子”两个关键要素，实质上“质子数”都是划分元素的唯一标准。还必须明确两点：1.元素是宏观概念，只论各种类，而不论个数；2.一类原子指的是质子数相同的中性原子和带电原子（离子），这就掌握了“元素”的含义和适用范围。

四、重视量词的作用

许多化学概念是用数量词说明的，而且“数量”在其中起决定作用。例如讲氧化物的概念时，要抓住“由两种元素组成的化合物，其中一种是氧元素”这些关键性的数量词。又如在确定化合物价数值时，必须讲清在离子化合物里，元素化合价的数值就是这种元素的一个原子得失电子的数目；在共价化合物里，就是这种元素的一个原子跟其他元素的原子形成共同电子对的数目，且突出“一个”和“数目”。

五、运用直观教学方法，帮助学生形成概念

中学生思维能力的发展正处于从形象思维到抽象思维的过渡时期，形象思维多于抽象思维，对抽象概念的学习一般离不开感性材料的支持。因此讲授概念时要遵循学生的认识规律，从感性到理性，从具体到抽象，做到从直观入手，通过观察，感受、分析、抽象、概括而引出概念。一是引导学生联系生活经验认识化学概念。如讲授“分子”时可以从糖溶于水、氨气扩散、湿衣服晾干等日常生活经验入手，说明分子的客观存在，再用比喻的方法描述分子的大小，就可把摸不到的分子的概念深深印在学生的脑海里。二是利用实验、模型、挂图、录像、多媒体等直观教具认识概念。

六、辨析比较，弄清概念异同，防止模糊概念

在化学概念中，有些概念之间既有本质不同的一面，又有内在联系的一面。在教学中可以采用对比的方法，将既有联系又有区别的概念进行对比，使学生弄清概念的异同，防止模糊概念。例如单质、化合物、氧化物、纯净物等概念的比较，首先寻找联系点：单质是由同种元素组成的纯净物；化合物是由不同种元素组成的纯净物。又如“氧化剂”与“还原剂”，它们的联系点都是指反应物并存于同一个反应体系中。不同点是还原剂得到氧，氧化剂失去氧。还有氧化物、酸性氧化物、碱性氧化物等，都是既有联系又有区别的概念。无机化学中所学的同位素、同素异形体与有机化学中的同分异构体、同系物，无机化学中的“根”与有机化学中的“基”，缩聚反应与加聚反应等，对于这类概念的教学可采用类比法，通过类比使学生真正找出其根本区别所在，帮助学生理解和记忆。

七、变式训练、强化理解，运用概念