汉语言文学基础范文

汉语言文学基础范文第1篇

一、前言

在我国的教育体制中，汉语言文学知识 的基础性地位一直是被严重忽视的，但是当一线的教育工作者逐渐意识到汉语言文学知识的缺位，导致了我们国家?W生在语文学习、语言表达能力以及语言文化素养等方面的能力比较欠缺，最终影响了学生的发展。在我国的基础性教育中，汉语言文学知识的缺乏主要表现在不重视语文的学习、不重视文学知识以及用语的规范等，基于这些出现的问题，汉语言文学对我国学生的重要的基础性作用主要体现在以下几个方面：提升学生语文学习水平、加强学生语言文化素养、提升学生语言包表达能力以及提升学生语言理解能力等四个方面。

二、汉语言文学知识的内涵及其特点

理解所谓的汉语言文学知识首先要从汉语言文学入手，而对于汉语言文学的理解大部分都是将其作为一个大学专业来理解的，其内涵是培养具有深厚汉语言文学基本理论、知识的专业学生，具有从事新闻出版、文学创作以及科研、办公等能力的人才。同时，也承担基础性教育中的语文教学工作的任务。那么，本文理解的汉语言文学的知识不是将其看作是汉语言文学专业的相关知识，而是将其看作是通识教育中的语言和文学的理解、把握等层次的内容。

那么，从这个角度来看待汉语言文学的知识，具有怎么样的特点？首先就是它具有一般化教育的特性，换句话说，它可以用来当作一门基础性的和通识性的课程，贯穿整个教育体系，尤其是在基础性教育体系中，其重要性更是不可取代。其次，它具有易于传授的特点。汉语言文学的知识可以被看作是一种另类的常识，由于其内容的浅显易懂，很容易通过各种方式进行传授或者获得，并且对于传统的教学方式而言，它也是可以被接受的。最后，具有资源获得的方便性。不同于专业汉语言文学，将其知识性内容划归如常识，其资源的获得相比于专业内容的获得要更容易。

三、汉语言文学知识在学生教育中的基础性作用

汉语言文学知识在我国的学生教育体系中起到的基础性作用，主要是体现在一下几个方面：提升学生语文学习水平、加强学生语言文化素养、提升学生语言表达能力以及提升学生语言理解能力等四个方面。

1.提升学生语文学习水平

我们知道，学生语文水平主要由以下几个因素构成，文字识别能力、文章读写能力以及文学常识等。那么，汉语言文学知识作为文学常识的一种，可以在学生的语文学习方面，起到一个增加知识储量，提升学习兴趣的基础性作用，最终提升了学生的语文学习水平。在我国的教育体制中，尽管语文的作用一直被忽视，在中高考的战场上，语文的作用和数学英语相比差很多，很多一线教育工作者将语文的学习成果用考试技巧来补充，实际上取得的效果是不理想的，通过汉语言文学知识的增加和学习，学生对于我们每天接触的母语而言，其形成的文学感觉会对语文的学习带来意想不到的巨大效果。

2.加强学生语言文化素养

这里的语言文化素养，指的并不是说话用语的规范性，指的是说话过程中使用的语料层次方面，我们知道口语化的东西大家都会说，但是如何说的有水准确实个难题，最重要的是通过掌握这些汉语言文学知识，可以在说话过程中增加自己说话内容的文学性和知识面。语言是一种文化，健康、优美的语感的形成靠的是文化素养的提高，没有精神诉求，心无一丝诚意，书籍用来补壁，何来语感健康，更不要说高雅了。

3.提升学生语言表达能力

语言表达能力是别人除了眼睛接触你之后的第一个接触的内容，一个人具有的语言表达能力对其自身能力的提升和形象的塑造起到至关重要的作用。语言表达能力不仅仅是通过使用一切切合的词汇，还需要依靠一种对于语言感觉的把握。通过学习汉语言文学的相关知识，可以提升学生对汉语中一些词汇意思及其使用环境的理解，提升语言表达的准确度、措辞的严谨性等等。在我国的教育体制中，学生自主性比较差，环境给予的自我表达的机会也同样很少，学生们几乎是被动地接受老师传授的知识，很少通过自己的表达来和老师进行深入的交流，强化理解，促进记忆。最终呈现结果就是学生的语言表达能力十分欠缺。

4.提升学生语言理解能力

提升学生语言理解能力主要是从对语言环境的理解上来进行的，语言是词汇构成的，每个词汇的意思是固定的，但是组合起来之后其意思就会变幻莫测，那么，对于语言的理解就需要结合语言的环境来进行。更深入地说，对于自己身处的语言环境的理解，就是对自身环境的理解，语言所代表的含义几乎可以说是权力的含义，话语权力的存在导致了每句话中都被赋予了身份的象征。比如学生和老师之间的所使用的语言和学生与学生之间就会明显不同，这就是区别，如何理解，就需要通过汉语言文学知识的介入。

汉语言文学基础范文第2篇

关键词：预科教育 基础科技汉语 教材编写 选材

一、引言

在2015年11月举办的全国来华预科教育学术研讨会上，赵金铭教授在题为“汉语预备教育再认识”的发言中反复强调，来华留学生的预科教育重在打好基础。这个基础既包括通用汉语的基础，也包括专业汉语的基础。预科阶段的专业汉语不应超越学生的学习阶段，而是基础性的、过渡性的专业汉语――专业基础汉语。

从理论上来说，专门针对学生所学专业的专业汉语教学是最合理、最有针对性的，如：计算机汉语、材料学汉语、自动化汉语等。张莹（2014）认为需要编写针对某个学科的汉语教材，提升教材的专业性和针对性[1]。但是很多学校的实际情况是：学生学习不同的专业，每个专业的学生可能只有几个，无法单独成班，不同专业的学生需要在一起上课。针对这些情况，我们需要使用科技汉语教材，并在教材的基础性和通用性上下功夫，选择可以作为各专业基础的、具有普适性的内容，编写基础科技汉语教材。

二、编写基础科技汉语教材的现实基础

科技汉语教材的定位和编写要满足目标需求和学习者需求[2][3][4]。预科阶段要编写基础科技汉语教材是由学生的学习目标、学习情况和科技汉语的特点三方面共同决定的。

（一）学生的学习目标

2009年，教育部了《教育部关于对中国政府奖学金本科来华留学生开展预科教育的通知》（教外来[2009]20号）。《通知》规定了预科教育培养的总体目标：使学生在汉语言知识和能力、相关专业知识以及跨文化交际能力等方面达到进入我国高等学校专业阶段学习的基本标准。其中，学生在完成预科教育之后，应具备的具体能力包括：初步了解中国文化和社会概况，运用学到的汉语言知识和技能解决日常生活中的基本问题的能力；掌握汉语基础词汇和基本语法点，掌握一定量的专业词汇和科技汉语的常用表达句式，在专业课课堂教学中使用汉语进行听、记、问的基本能力；借助工具书阅读中文专业资料的初步能力及进入专业学习时所需的相应的书面表达能力。

通俗地说，经过预科学习后，留学生们要和中国学生坐在同一个教室里，用汉语上课、学习、交流、解决问题，还要独立阅读教材、做作业等。通用汉语只能解决日常生活中的语言问题，而科技汉语能解决专业学习中的语言问题，所以，编写适合预科阶段留学生的科技汉语教材显得异常重要。

（二）科技汉语语言的特点

李泉（2011）指出：“科技汉语在词汇专业化、短语固定化、表达方式专门化、单句复杂化和复句常用化等几个方面，是不同于普通汉语的。”[5]所以科技汉语需要单独、专门学习。

科技汉语的特点有：在词汇方面，使用专门的科技术语，大量使用抽象词，保留了一定数量的文言词和虚词，有一些外来词；在句法方面，多用完全的主谓句，多用陈述句，有许多常用的固定格式和词组，单句较复杂，长定语、长状语较多，大量应用复句且类型复杂。[6][7][8][9][10]

科技汉语的词汇和句法对于处于汉语学习初级阶段的预科留学生来说有一定难度，但是，科技汉语相较于普通汉语有更多规律性的东西可以利用。比如，词汇方面，除了大量的专门术语外，科技汉语中还有大量的半科技词、科技基础词、科技通用词等。[11][12][13]此外，还有一些常用的固定格式和词组，如“以……为……”“若……，则……”“如图……所示”等，以及一些构词能力强的词根，如“力”“度”等。上述这些都可以作为预科阶段基础科技汉语教学的重点编入教材，易于为初级阶段的学生所接受。在教材编写时，要抓住科技汉语中基础性、规律性的语言点，由简到难，循序渐进，最终实现科技汉语学习的系统性。

（三）学生的汉语水平和学习时限

来华留学生大多是初到中国，汉语水平大多为零起点，接受预科教育的学习时间一般为一年。在有限的时间内，既要学习通用汉语，还要学习科技汉语。在学习科技汉语时，其通用汉语也仅为初级水平，用初级汉语的词汇和语法知识去学习科技汉语，有一定难度，所以，我们提出预科阶段应学习基础科技汉语，从科技汉语中提炼出基础的、通用的、常用的、有规律性的内容，包括词汇、句法、语篇知识等。同时，这些内容不应只是基础的，也应是精华的，力求在有限的时间内，使教学效果最大化。

三、编写基础科技汉语教材的选材原则

科技汉语教材的内容涵盖科技语言和专业知识两个方面。科技汉语课作为语言课，教学的重点应是科技语言，而在展示科技语言的同时，必然会承载一定的专业知识。李泉、吕纬青（2012）指出，专门用途汉语教学应“以汉语教学为主，专业知识教学为辅”[14]。董杰、韩志刚（2009）区分了预科阶段以传授专业知识为主的数理化课程和以科技语体语言要素和语言功能为主要学习目标的科技汉语语言课[4]。所以，科技汉语教材，尤其是预科阶段的基础科技汉语教材，要以科技汉语的语言规律和语言现象为教学重点，而非专业知识。这是需要明确的一个前提性问题。

基于这一认识，对于基础科技汉语教材的选材，本文提出三条基本原则：内容的基础性、语言的专业性、内容基础性和语言专业性的统一。

（一）内容的基础性

通过对现有科技汉语教材在学科选择上的考察，我们发现：第一，有的科普汉语教材涉及的学科很杂，如《科普汉语阅读》和《留学中国：汉语科普阅读教程》；第二，被选用最多的还是数学、物理、化学、计算机等基础学科。

如果涉及学科过多，与学生所学专业无关的内容容易造成学生的消极态度，降低其学习积极性。比如：对于学习理工科的学生，医学、经济、法学等显然与本学科关系不大，这样的内容过多非但对学生日后的专业学习用处不大，反而浪费时间。此外，学科过多会导致某些重要基础学科只占一课或两课，词语很难在有限的课文里复现，学生走马观花式的学习难以达到科技汉语课的教学目的。

基础科技汉语教材选择数学、物理、化学、计算机等基础学科，基于三方面原因：一是基础学科的词汇具有通用性，基础学科学过的一些专业词汇可以用于其他学科。如数学是所有自然科学的基础，数学词汇会广泛应用于各学科、各领域。二是各学科的语言表达规律具有同一性。科技语言的表达规律都是相通的，学生在以后学习专业课时，也能利用所学的科技汉语知识，举一反三地学习，这也就达到了预科阶段科技汉语教学的目的：不仅仅是多学一点专业词汇和专业知识，而是掌握进入专业学习的方法，学会怎么学。三是基础学科具有易接受性。作为所有理工科专业基础的数学、物理、化学等，学生在中学阶段已学过，容易接受。

在课文内容的选择上，现有科技汉语教材中，同为数学内容，有的是科普知识，如“记数的历史”“阿拉伯数字”，有的是专业知识，如“方程”“函数”“勾股定理”，专业知识中有的是中学阶段的，有的是大学阶段的。

基础科技汉语教材要选择专业知识而非科普知识，要选择学生已有的中学阶段的知识而非大学阶段的知识。克拉申的输入假说认为，输入的语言必须是“可理解的”，学习者只有接触到可理解的语言信息，语言习得才能发生。如果选用学生们已经知道的知识作为课文内容，学生利用已有知识学习语言现象，就容易很多。用汉语呈现学生已有的专业知识，易于学生接受汉语科技语言的表达方式，学习基础的、通用的科技词汇和科技语言中常用的句式结构等，也可在学习的同时复习基础知识。而科普知识专业词语涵盖少，语体上与专业汉语有一定差距，与大学专业知识衔接性差。

总的来说，基础科技汉语教材应以中学阶段的数、理、化内容为主要选材。在预科阶段，学生利用已有的专业知识学目的语的科技语言――以知识带语言；在进入专业学习后，运用所学的科技语言学习专业知识――用语言学知识。基础科技汉语教材在选材上，要时刻把握“基础”这个原则，选择基础学科和基础学科中的基础知识。

（二）语言的专业性

汉语科技语体属于自然科学领域的科学语体，是汉语的一种领域变体[15]。科学语体一方面是领域语体中的一个类属，另一方面也是书面语体的一个分支。杜厚文（1993）指出：“科技汉语中的词汇、语法、修辞中的某些语言要素，在出现的频率、特性和作用上，与其他的语体是有明显区别的。”[2]

科技语体本身还可以细分，比如科普读物和大学教科书所用的语体有一定的差异，这种差异体现在词汇的专业化程度、专业词汇的比例、句式结构的差异、修辞方式的使用等方面。一些学者按照语体的典型性对科技汉语语体内部加以区分，如区分为科技体和科普体[16][17]，也有区分成专门科技语体和通俗科技语体的[18]。曾毅平（2012）将科学语体细分为三个层次：科普体（准科学体）、大众知识小品（一般科学体）、专门科学体（典型科学体）[19]。本文采用科技体和科普体的二分法。

有的科技汉语教材为了追求趣味性，降低了难度，使用科普语体代替科技语体，这样的做法并不可取，因为科技体和科普体在词汇和句式上都有较大差异。

首先，科技体与科普体在选用的词汇上有差异。笔者曾对部分科技汉语教材课文（有科普体，也有科技体）中专业词汇的比例、书面固定语的比例进行了抽样调查，并将这些数据与中学和大学的教科书中段落截取（科技体）的同类数据进行对比。结果显示：在专业词汇的比例上，科技体普遍高于科普体；在书面固定语的比例上，科技体普遍高于科普体[20]。这是因为科普文章是面向大众的对科技知识的普及、介绍，所以使用通俗易懂的语言风格，而科技语体书面性强，多用书面词汇和专业词汇。

其次，科技体与科普体在句式使用上也有一定差异。专业教材属于标准的科技语体，其内容是对事物和理论的客观描述，一般不使用修辞方式；很少使用人称代词来表达主观的感觉；在衔接和照应上，为追求严谨多使用原词重复；较少使用设问句衔接。

通过对《高等数学》（上册）第六版第一章第一节（共计8609字）的考察，我们发现其中没有使用修辞方式；除了“我们”出现16次外，没有其他人称代词出现；除练习题中的问题外，没有使用设问句或其他形式的问句，皆为陈述句。而通过对现有科技汉语教材的考察发现，修辞方式、人称代词、设问句在课文中均有出现，且非个例。有些课文除了包含少量的科技词汇外，在语体上与通用汉语并无多大差别。

科技汉语教材中修辞的使用：

（1）其实，大气层还是地球身上的“棉衣”。（比喻）

――《汉语科普阅读教程1》第十一课 课文二

（2）人脑和电脑，谁更聪明。（拟人）

――《科普汉语阅读（上册）》第三课

（3）你想摘下挡住美丽眼睛的眼镜吗？你想丢掉妨碍你在运动场上大显身手的厚“瓶底”吗？你想改变形象拥有蓝色的眼睛吗？一副隐形眼镜便可以满足你的这些愿望。（排比、比喻）

――《科技汉语中级阅读教程》第九课

科技汉语教材中人称代词的使用：

（4）在中国，人们一般都有午饭后休息一会儿的习惯……

――《科普汉语阅读》（上册）第二课

（5）在日常生活中，你一定用过地图。

――《科技汉语中级阅读教程》第十二课

（6）我们平时在比较小的屋子里说话无法听到回声。

――《基础科技汉语教程：听说课本》（上）第四课

科技汉语教材中设问句的使用：

（7）那么乐观使人变得年轻、忧愁使人变老的科学依据是什么呢？

――《科普汉语阅读》（上册）第五课

（8）苹果熟了，会落向地面。这是为什么呢？

――《基础科技汉语教程：听说课本》（上）第十七课

（9）小小隐形眼镜能替代厚厚的镜片，秘密究竟是什么呢？

――《科技汉语中级阅读教程》第九课

综上所述，科技体与科普体在专业词汇的比例、书面固定语的比例和句式特点上都有一定的差异。科普体的课文会造成科技语言风格的改变或弱化，与学生将要接触的专业教科书的语言面貌不一致，学生无法通过这样的课文了解科技汉语的句式和语言特点，很难实现为专业学习扫除语言障碍的目标。

所以，在编写科技汉语教材时，要以学生的需求为导向，以清除留学生日后专业学习的语言障碍为目标，充分考虑学生专业学习中要接触到的语言形式和语体风格，选用与学生日后所使用的专业教材的语体风格一致的语料作为课文。

需要注意的是，由于科技内容本身比较枯燥，选择科技语体和科技内容时必然会牺牲趣味性。好在学生学习科技汉语的目的性比较强，具有内在的学习动力。另外，在编写教材时，可以通过精心设计的课后练习和课堂活动等提高教材的趣味性，从而提高学生的学习积极性。比如：《科技汉语读写教程》的课文都是比较枯燥的数、理、化段落，属于科技语体，但在课后练习中加入一些趣味性的练习，如“想一想、猜一猜，小游戏，动手操作”等。使每一课的知识与实际相结合，激发学生的探索欲望。

（三）内容基础性与语言专业性的统一

以上提出了基础科技汉语教材编写的两点基本原则：内容的基础性和语言的专业性。在教材编写中，应如何把二者统一起来？

在选择初中阶段的知识作为课文内容时，由于初中教科书为吸引学生的注意，语言风格会有科普化的倾向，比如会使用一些设问句或修辞方法，专业词汇的比例低于高中和大学教科书等[20]。那么，是使用原文还是进行一定的改写呢？若直接选用大学专业教材中的语料，其中超越学生自身水平的专业知识就会阻碍学生对语言的学习。所以，要掌握好课文内容和语言表达形式之间结合的度。

本文认为，内容的基础性是基础科技汉语教材编写的基础和前提。课文所介绍的专业知识必须是学生已掌握的，这样学生才可以顺畅地学习这些知识的汉语表达。因此，一定要从中学阶段的数、理、化知识中选择。在此基础上，注意所选语段中专业词汇的基础性和实用性、普通词语的基础性、语体风格的专业性、语言结构的功能性。在必要的情况下，可进行适当的改写。

此外，还应考虑整本教材对基础专业词汇、通用专业词汇、书面固定语块、常用句式结构、功能意念项目、科技文体特点等内容的全面涵盖。编写时，应遵循“结构―功能―情境”相结合的编写理念，同时加入“词汇”这条线，即“词汇―结构―功能―情境”四位一w。选择恰当的基础专业内容以确定情境，以词汇和功能意念项目为主线，句式及语法结构体现在功能项目中。

科技词汇是科技汉语区别于通用汉语的一大要素，它反映的是一定的科技知识。需要尽量全面地涵盖、系统地展示科技汉语中的科技通用词和科技基础词，突出能产性强的词根和科技词汇的特点等。同时，注意基础科技词汇的篇内和篇间复现。

科技汉语常用的句式结构可以通过功能项目展现出来。杜厚文编著的《基础科技汉语教程――听说课本（下）》中，提炼出“定义”“数量”“目的”“比较”“因果”“手段、方式、方法”“条件”“观察研究的过程和结论”“分类”“判断”“形状”“性质”“依存”“顺序”“运动”“影响与作用”“结构”“位置”“变化”“时间”“结论”等20多种科技文体中的功能表达法。白晓红主编的《科技汉语读写教程》以功能为纲，提炼出“常见数学符号”“常用表达式”“简单数理关系”“定义与说明”“位置与方向”“异同与比例”“运算与操作”“指令与要求”“分类与举例”“变换解释”“事物的构成”“事物的变化”“因果联系”“条件限制”“推论总结”“问题解读”等语言功能项目。功能项目下的语言点展示可以是课文中的语言结构，也可以适当进行扩展，使学生形成系统全面的认识。

四、结语

基础科技汉语是通用汉语到专业汉语的过渡，它不同于通用汉语，也不同于入系后的专业汉语。基础科技汉语教材的选材应以语言和内容的基础性为根本，以适应专业学习为目标，将专业词汇和专业知识的基础性和通用性与科技句式和科技语言知识的专业性和系统性有机结合起来。在选材和编写时，要综合考虑科技词汇、功能项目、句式结构、专业内容四个方面，构建“词汇―结构―功能―情境”四位一体的基础科技汉语教材选编模式。

（本文是教育部人文社会科学一般项目“基于语块理论的科技汉语教学研究”[项目编号：15YJC740009]的阶段性成果。）

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汉语言文学基础范文第3篇

关键词：语文教育;汉语言文学教育;思考

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）01C-0009-01

随着我国教育制度的改革，语文教育在教学方法和教学手段等方面都做出了巨大的改变，为我国培养优秀语文人才提供了有利条件。汉语言文学教育是对语文的深入研究学习，能提升学生语文综合水平，对我国培养优秀的语文教师具有重要影响，汉语言文学教育与语文教育是相互联系的。在我国的教学实际中，受应试教育的影响，语文教育中老师只注重学生成绩的提高，不能对各个知识点进行深入地研究，使学生不能准确把握汉语言文学的知识点，缺乏语文教育与汉语言文学教育的对接，学生的文学素养得不到有效提高。为此，我国在语文教育中应重视与汉语言文学教育相联系，实现二者的对接。

一、语文教育与汉语言文学教育的关系

语文教育是对学生的语文基础知识、阅读能力、写作能力的培养，是提高学生文学水平的重要途径。汉语言文学教育是大学普遍开设的一门课程，为语文教育作出重要贡献。汉语言文学教育是语文教育中的一个重点内容，不仅是对语文教育的深入研究，还能为语文教育提供优秀的教师资源;语文教育内容包含汉语言文学教育，是汉语言文学学习的基础，二者具有相互联系、相互促进的关系。

二、语文教育与汉语言文学教育对接的重要性

语文教育与汉语言文学教育相互联系、相互促进。但在我国的语文教学实践中，受应试教育的影响，学生的语文综合水平不高，与汉语言文学教育的对接难以实现。实现语文教育与汉语言文学教育的对接，能促使学生在语文学习中了解汉语言文学的基础，加深对汉语言文学的理解，在汉语言文学的学习过程中也能更加灵活地运用语文基础知识，为国家培养优秀的语文教师奠定基础。因此，实现语文教育与汉语言文学教育的对接，不仅能提高学生对语文知识的学习水平，还能促进我国语文教师资源的丰富，进一步促进语文教育的发展。

三、如何实现语文教育与汉语言文学教育的对接

（一）注重基础知识的教学，巩固学生汉语言文学基础

在我国的教育中，语文教育贯穿始终，从小学、初中、高中到大学，语文教育都是重点内容，只是在大学中对语文教育进行更深层次的研究，变成了汉语言文学教育。由此可见，语文教育是汉语言文学教育的基础，汉语言文学教育是对语文教育的进一步探索。因此，要实现语文教育与汉语言文学教育的对接，首先要在语文教学过程中注重对学生语文基础知识的教学，为学生学习汉语言文学打下基础。

（二）语文教育中要重视与汉语言文学教育的关系

在目前的语文教育中，由于语文知识内容复杂，老师是为完成教学任务和提高学生语文学习成绩而教学，缺乏对学生文学素养的培养，也忽视了语文教育与汉语言文学教育之间的关系，使学生在语文学习过程中根据老师的教学内容进行，语文综合素质得不到提高。要实现语文教育与汉语言文学教育的对接，老师在教学过程中就要重视与汉语言文学教育的关系，找到二者的相互联系，在语文教学过程中注重对学生汉语言文学基础的巩固，使学生认识到语文学习与汉语言文学学习的相互关系，从而进行针对性学习，提高学生的综合能力，促进学生文学水平的提升。

（三）利用多媒体，激发学生对汉语言文学的学习兴趣

随着科技的发展，多媒体技术已经被广泛运用到教学实践中，多媒体技术在教学实践中的运用，不仅能激发学生的学习兴趣，还能拓展学生的视野，使他们增长见识。在语文教育与汉语言文学教育的对接中，教师应利用多媒体，在教学过程中通过网络搜集与语文教学相关的课外知识，激发学生对语文学习的兴趣，拓展他们的知识，为汉语言文学的学习奠定基础。另外，在我国传统的语文教学中，对汉语言文学知识涉及比较少，利用多媒体教学可以使学生在语文教学中更多地了解汉语言文学的知识，实现语文教育与汉语言文学教育的对接。

（四）提高实践能力，促进语文与汉语言文学的对接

新课改提出教师在教学过程中要注意把理论知识与实践相结合，提高学生的动手能力。因此，在语文教学中，老师要改变传统的课堂教学方法，多给学生创造实践机会，使他们把学到的语文知识灵活地运用到实践中去，提高学生的文学素养，促进语文教育与汉语言文学教育的对接。

语文教育是培养学生文学素养，提高学生阅读能力和写作水平的综合教育，汉语言文学教育是对语文教育的深入开展，是语文教育的一部分，能为国家培养优秀的语文教师，二者相互联系又相互促进，实现二者的对接具有重要意义。因此，在教学实践中，老师要注重对学生语文基础知识的教学，利用多媒体教学手段激发学生学习兴趣，多给学生提供实践机会，使他们能把理论知识与实践相结合，实现语文教育与汉语言文学教育的对接。

参考文献：

汉语言文学基础范文第4篇

关键词：语文教育；汉语言文学；对接

一、语文教育和汉语言文学教育实现良好对接的重要性分析

从中国教育的实际工作来看，语言教育与汉语言文学教育是相互联系、相互影响的。积极推动语言教育与汉语言文学教育的良好衔接，有效提升学生对汉语言文学的理解。加强学生对于其中各个环节以及内容的深入理解，使得学生能够通过更加熟练的技能以及技巧的运用，继而培养出更加优秀的人才。同时，应该指出，积极实现语言教育与汉语言文学教育的良好衔接，也可以有效地培养汉语教师。丰富汉语教师资源，有效促进语文教育的进一步发展。

二、汉语言文学教育与语文教育出现断层现象

（一）汉语言文学教育针对性弱

语言教育始于小学阶段，因此对于学生来说，语言教育可以被理解为是贯穿整个教育生活的重要阶段。但是，在汉语教育的各个阶段，教学的特点和改进教学的能力也存在差异。每个阶段学生的特点都不尽相同，因此采用不同的教育教学模式已成为必然趋势。因此，语文教师在每个阶段都必须确定当前的教学目标，结合不同阶段学生的特点，制定相应的教学目标，并采用适当的教学方法。对当前的教学重点和目标提出自己的看法，并注重语言教学。

（二）汉语言文学教育仅限于理论教学

对于语文教师要进行多方面的广泛培养，首先就是要明白实践的重要意义。理论知识只能够作为了解，最为重要的是技能，就是将理论知识运用到实际之中，进而能够提升实际的实践效果。实践的经验对教师的教学方法和教学质量的提高有很大帮助。因此，在实际的汉语言教学内容中不应当只是将目光集中于对理论知识的学习，更多的是培养能够实践的能力。在进行语文教育教学的开展过程中，教师还需要通过切实可行的教学方式的变化以及手段的应用来保障教育教学质量。从学生的实际情况出发，以学生当前的学习情况作为教育基础，辅以学生当前的心理状况，促使学生能够通过生活的感知来获得更多的人生感悟。

三、语文教育和汉语言文学教育实现良好对接的方式和策略

在当前应试教育的影响下，使得学生本身的语文综合性能力受到限制，致使现有的汉语言文学教育与基础性语文教育两种教育模式的良好对接的实现具有一定的难度。因此要想能够完善两者之间的对接，就需要采用切实有效的手段与方式来进行实现。

（一）充分重视基础知识教学的重要性，不断巩固汉语言文学基础

在我国现行的教育体制中，语言教育一直占据着极其重要的地位，已成为应试教育的重点。针对于大专学生的语文教育进行深化研究就成为了当前教学体系中汉语言文学的重点内容之一。从另一个角度看，汉语教育是对汉语言文学教育的基本认识和建构，而汉语言文学教育则是对汉语教育的深入总结和进一步探索。因此，积极实现汉语与文学教育和汉语教育的联系，可以在各个方面积极推动语文教育的实践。它还使学生在巩固汉语言文学基础的同时，充分掌握汉语教学过程中的各种知识点。

（二）充分重视汉语教育与汉语言文学教育的关系

在发展汉语的过程中，教师应分析汉语言文学教育与汉语教育的重要联系和差异。同时，以此为基础更加完善的进行教育教学活动的开展。教师首先要积极提升自身的文学素养，通过言传身教的方式来进行学生综合性语文能力的提升。在培养学生文学素养的同时，教师还应制定符合学生实际需要的教学计划和教学内容，使学生提高语言素养。除此之外教师还应积极寻求中国语言文学教育与中国教育的联系，并作为当前工作的重点内容，通过调动学生的积极性，可以达到提高学生文学水平的目的。

（三）全面使用多媒体等现代教学手段，增强学生的认识和理解

在进行语文教学基础性工作中，为了能够有效实现基础性语文教学与汉语言文学教学的良好对接，就需要教师能够采用多种手段进行教学方式的转变，通过多媒体技术的运用使得当代语文教学能够在工作基础上得到有效的运功，甚至可以在后续的教学活动中取得良好的效果。通过多媒体技术的展示，能够有效提升学生对于语言文学的接受能力，同时还能极大程度的通过照片与视频的展示来获得开拓视野的机会，继而有效提升学生的理解能力与实际的感知能力。随着信息技术的不断普及，信息获取的方式更加便捷，教师可以从网上获取相关的教育教学知识，并针对一些学生难以从书本以及课堂上接收到的知识进行拓展，这就为汉语言文学的教育与语文的对接性建立起前提条件。

（四）积极提升学生的实践能力，促进语文教育和汉语言文学教育的良好对接

在进行语文教育教学的过程中，教师还需要通过切实可行的教学方式的变化以及手段的应用来保障教育教学质量。从学生的实际情况出发，以学生当前的学习情况作为教育基础，辅以学生当前的心理状况，尽可能地进行与学生生活关联的实例选择，使得学生在学习过程中能够以切实的感受来加深对于知识的理解与体会，促使学生能够通过生活的感知来获得更多的人生感悟。同时，教师还要积极对当前的课堂环境进行改善与调节，使学生不仅仅是坐在课堂上进行知识的学习，更多的是进行户外实践，使学生提高自身的语言知识和文学理解的能力。

汉语言文学基础范文第5篇

关键词：汉语言文学；学习策略

前言：

汉语言文学对我们日常交流、沟通有很大的影响，因此，学好汉语言文学是十分重要的，对于高中阶段的汉语言文学，其涉及到的内容十分广泛，包括诗歌、散文、小说等，这就要求在学习过程中，根据不同形式的汉语言文学，采用不同的学习策略，从而获得良好的学习效果。

1、学习汉语言文学的意义

对于汉语言文学，我们从小就有接触，如在小学、初中阶段，通过古典故事学习汉语言文学，或者通过古诗词学习汉语言文学，因此，对我们学生而言，汉语言文学是我们接触最早的东西。对于高中汉语言文学包括古代诗词、现代散文、小说等各个领域，学好高中汉语言文学不仅能为今后的教育打下良好的基础，还能提高我们的文化修养，提高我们的精神内涵，这对我们的全面发展有十分重要的作用。近年来，随着经济全球化的发展，我们对国外语言的关注力度越来越大，如英语、韩语、日语等，我们有很多学生认为，汉语言文学我们从小就接触了，现在不需要投入过多的精力学习，从而将更多的精力放在英语、韩语、日语等国外语言上，忽视了我们优秀传统文化的学习，这就对我国优秀传统文化的继承造成一定影响，由此可见，学好汉语言文学具有十分重要的意义。

2、学习汉语言文学的策略

2.1确保学习的系统化

对于汉语言文学，其基础是汉语语音、词汇、语法等，在学习汉语言文学时，必须注重学习的系统性，只有构建系统的汉语言文学知识结构，才能获得良好的汉语言文学学习效果。因此，在学习汉语言文学时，首先应该对汉语言文学内容进行整理，组建知识架构，从而保证汉语言文学知识的良好记忆和衔接。在学习汉语言文学知识时，应该坚持基础—提升的原则，只有打好汉语言文学基础，才能更好地学习高层次汉语言文学知识。需要注意的是，在系统化学习汉语言文学知识时，不能遗漏任何一个知识点，否则就会造成汉语言文学学习不完整，举例来说，在学习过程中，有很多同学会忽略汉字、词组等最基础知识的学习，但是在学习其他内容时，往往会因为汉字、词组等基础知识学习不到位，从而对其他内容的学习造成一定影响。其次，在学习汉语言文学时，应该明确汉语言文学的学习顺序，这样才能在实际学习中针对性进行，才能在学习中将各个知识点衔接起来，形成一个系统。另外，系统化学习汉语言文学知识时，还有助于我们记忆，有很多同学在学习汉语言文学时，认为记忆是一个难点，有很多知识难以记住，造成这种现象的主要原因是他们在记忆汉语言文学知识时，并没有采用科学的记忆方法，只是简单的死记硬背，没有对知识进行理解性记忆，也没有构建系统的知识结构，这样记忆起来就会感觉很困难。通过系统性学习汉语言文学，能帮助我们构建一个完善的汉语言文学知识结构，这就对汉语言文学知识的记忆有极大的帮助。

2.2抓住学习重点

对于高中汉语言文学，其内容十分丰富，理论知识比较多，在学习过程中会感觉十分繁杂，这就要求在学习汉语言文学时，学会对学习内容进行整理，抓住学习重点，这样才能获得良好的学习效果。对于任何一门学科，都有其侧重点，汉语言文学也是如此，在学习过程中，要针对汉语言文学的重点内容进行学习，这样才能学到有用的知识。在我看来，汉语言文学的重点有三方面，一是名词术语，这一方面主要是学习汉字、词汇、拼音，这也是汉语言文学的基础；二是汉语言中的关联词、连接词，在汉语言文学中往往会利用一些关联词进行句子之间的衔接，学好这些关联词，对于日常生活的交流、沟通有极大的帮助；三是对句子、句式的分析，在汉语言文学学习中，拼音、词汇、句子、文章的学习是一个逐步提高的过程，只有学会了句子、句式，才能更加准确的理解文章。

2.3注重动手练习

在学习汉语言文学时，仅仅注重学习的系统性及学习重点是不够的，还应该加强动手练习，只有经过实践的理论知识才能得到证实，才能真正转换成我们的东西，因此，在实际学习中，我们必须注重动手练习，在练习中寻找是否有遗漏的知识，以此来提高汉语言学习效果。

3、总结

在汉语言文学学习中，必须确保学习的系统性，加强对重点内容的学习力度，并注重动手练习，这样才能获得良好的汉语言文学效果。笔者结合自身的学习经验，针对汉语言文学学习策略提出了一些建议，希望能对其他同学有所帮助。

参考文献：

[1]赵国景.汉语言文学学习策略浅谈[J].青年文学家,2013,(05)：165-166.

[2]刘萍.汉语言文学学习策略浅谈[J].课程教育研究,2015,(17):37-38.

汉语言文学基础范文第6篇

（一）缺乏对汉语言文学的重视

各大院校的语文教育还停留在此基础上，缺乏对汉语言文学的重视，没有实现语文教育与汉语言文学的有效对接［1］。各大院校由于长时间受到教育观念的影响，特别注重对语文理论基础的学习，过于注重应试教育，忽视应该加强在文学素养方面对学生的培养。因而没有把汉语言文学作为语文教育的重点，更无法实现语文教育与汉语言文学的良好对接。

（二）汉语言文学教学内容少

汉语言文学主要是通过实践加强对文学作品的研究与运用，而各大院校的汉语言文学教学内容比较少，课程安排比语文教学的其他内容少很多，实践内容也少之又少。本身汉语言文学是开发性的学科，不同于语文教学中的理论学科，需要教师和学生共同花时间探讨。比如一些诗词歌赋的创作，不是一朝一夕的，必须通过长时间对文学素养的培养，才能创造出优秀的文学作品。汉语言文学教学内容少，是制约汉语言文学开展的关键。

（三）汉语言文学教育普及范围不广

汉语言文学是语文教育中的一个分支，是语文教学的实践内容。大学阶段对语文教学中汉语言文学的内容会比中小学的多些，汉语言文学教育的普及范围很有限，而且会出现脱节的现象。在中小学阶段只是对汉语言文学有初步的了解，只是重视对语文方面的学习，步入大学才会对汉语言文学有进一步的了解，但是中间很多时间，没有对汉语言文学进行学习，导致汉语言文学教育的断层。

二、实现语文教育与汉语言文学教育对接的策略

（一）加大汉语言文学的教学力度

语文教育不能与汉语言文学教育更好地对接，一部分原因是学校对汉语言文学的重视不够。为了实现二者之间的对接，必须加大对汉语言文学的教学力度［2］。首先是增加汉语言文学课程，加大对汉语言文学学习的力度，重新学习汉语言在断层阶段的知识，而且注重实践，注重理论联系实际，通过加大对汉语言文学的重视力度，实现语文教育与汉语言文学的对接。

（二）利用多媒体技术

随着计算机技术的飞快发展，多媒体教学得到广泛应用。通过多媒体，搜集更多汉语言文学的教学素材，丰富教学内容，激发学生对汉语言文学的学习兴趣，通过汉语言文学与多媒体技术的融合，对实现语文教育与汉语言文学教育对接有十分重要的意义。

（三）加强语文基础知识的学习

汉语言文学教育的开展是建立在语文基础知识之上的。如果没有基础知识做铺垫，汉语言文学教育就无法深入展开。以古代文学为例，在教学过程中，首先要让学生了解汉语文文学中古代文学的发展历程，以及各阶段有哪些优秀的文学作品，哪些具有代表性的作家，这些代表作都属于哪个风格，文章的寓意是什么。尤其是古代一些词语的含义，需要学生学习。这些古代文学作品的创造格式有什么区别，又有哪些相同点，这些基础性的知识都需要掌握。只有基础知识的熟练掌握，才能多角度地对文学作品进行鉴赏。

（四）提高学生的实践能力

汉语言文学基础范文第7篇

关键词:汉语言文学专业;运用性;美学指导

一、汉语言文学专业的性质

汉语言文学专业的性质,从其专业名中即可得到相关的理解。首先是“语言”,然后是“文学”,其中“语言”起修饰“文学”的作用, “文学”是中心词,二者呈偏正关系。在此结合汉语言文学相关专业课,来理解汉语言文学的性质:

1、语言性。语言类是个集合总称,它包括语言学,文字学等。汉语言文学专业,关于语言类的专业课比较多,有《现代汉语》,《古代汉语》,《汉字学概论》,《语言学概论》和《训诂学》等,其所涉及的种类也比较多层面也比较多。不仅有现代汉语的层面,也有古代汉语的层面。在语言性的延展上,又包括文字学以及文字训诂学。所以总的来说汉语言文学专业,其语言性比较强的。

2、文学性。汉语言文学专业,在一语言性的基础上,而又延展到文学性上,尤以中国文学较为侧重。汉语言文学专业,相关文学类的专业课占其总的课程一半以上,光古代文学这一块就包括两门课程,又有现当代文学,以及和文学相关的文学史,课程繁多,深浅不一,要求所学者掌握的程度也不一样。主要文学类课程有《古代文学作品选一、二》,《现代文学作品选》,《当代文学作品选》以及相关的文学史,不过一般情况下,一般高等院校是不开设“当代文学史的”,这是中国类的文学课程,还有外国类的文学课程《外国文学作品选》以及《外国文学史》,可见汉语言专业的文学类课程相当多的,而且都是需要着重掌握的。所以总的意义上来说,汉语言文学专业的文学性事占其总性质大多数,是最重要的性质。

3、文学教育性。基于其文学性的基础上,有延展到文学教育性上。汉语言文学专业,其文学教育性,当是其第二大性质。所包括的专业课,不仅应用性强,而且指导教育性也很强。文学教育性的最主要体现是其自身的深刻性,理论性以及研究性。从其相关专业课程安排就可以知晓:《美学》,《写作学》,《文学概论》,这三门课程,以《写作学》的应用性最强,其它两门则以理论和深刻性为代表。这三门课程的文学教育性是其本质的特征,也是汉语言专业学习的关键,也是在总体上给理解汉语言文学专业的学科性质提供了理论支持和帮助。文学教育性,在本质上揭示了汉语言文学专业内在规律性,是汉语言文学专业最深刻的性质。

二、汉语言文学的运用性

1、美学指导。汉语言文学的首要应用性既是美学指导,而不是相关文学的运用性。美学是理解文学的基础,也是理解世界万物的基础。只要适合美的标准的事物,其即可存在,如果不适合美的标准,其不可存在。美是维持世界存在的根本规律,也是人类心理发展的最高层次,在这个基础上来说,理解文学的前提,就是要理解美学,美学给文学提供了内在的规律,是文学存在的根本保证。所以,汉语言文学的首要运用性就是美学指导。

2、文学理解。文学理解是在美学指导的基础上,引申出来的一种运用性,也是汉语言文学专业最显现的一种运用性。美学可以解构文学作品,在解构的基础上,即可帮助我们理解文学作品,文学理解,既是理解文学作品。汉语文学专业,通过相关专业课的学习,并在美学指导的基础上,已经具备了很高层次的文学理解性。在其运用性上,不仅可以对已学过的文学作品进行理解,也可对没有学过,没有看过,甚至刚刚出版的文学作品进行理解,文学理解,是一个高的层次,不是一般没有拥有相关专业知识的人可以做到的,文学理解不同于文学阅读。文学阅读只是理解文学作品文本字面意思,对于文本反映的深层次上的含义是不能作理解的,文学理解既是要解构文本深层次上的含义,这就需要相关理论专业知识作为基础。

3、写作运用。汉语言文学专业本身就有写作的训练,也有相关的理论专业课。《写作学》为汉语言文学专业所学者提供了理论上的支持以及格式规范,《文学概论》则为其提供了深层次上规律总结,这两门课时写作运用的基础,也是写作运用的以进行的保证。汉语言文学专业的写作即同于其它专业的写作要求,也有其自身的特点。汉语言文学专业的写作,因其文科性质比较强,其写作追求的层面也“以文弄墨”,不过归之于个人,可能也会相应的转弱。写作的运用是汉语言文学专业自身的要求,也是其专业性质的一种体现。

4、语言规律。汉语言文学是一门有关语言的专业,其对语言文字的修养及其能力也是相对较高的。其对语言文字规律的总结是综合实用的,也是汉语言文学专业相对比较实用的部分。语言规律的运用,变现在两个方面。第一方面是对自身语言规律的运用。因为我国幅员大,语言情况比较复杂,国家规定现在官方通用的语言是:普通话,但是实行到个人,不是每个人都很好的掌握了普通话,以区域来看:南方人对f和h以及卷舌音分不清,也用不好,东三省则对卷舌敏感度不高。通过语言规律的运用,可以让所学者知道语言规律的来源以及正确状态,提高对语言的运用能力。汉语言文学专业的应用性与其学科自身的特点相关联,其运用性大多是其学科的基本要求。对语言音韵的要求,对文学理解的要求,对美学的理论的理会等,都对其运用性作出了要求和指导。汉语言文学专业的的运用性,是其学科自身的延伸,是其理论的实际应用,其运用性的好坏直接影响到对其自身理论的掌握程度。

参考文献:

[1] 胡经之.文艺美学论[j].华中师范大学出版社.2000年6月

汉语言文学基础范文第8篇

关键词:汉语言文学专业;运用性;美学指导

一、汉语言文学专业的性质

汉语言文学专业的性质，从其专业名中即可得到相关的理解。首先是“语言”，然后是“文学”，其中“语言”起修饰“文学”的作用， “文学”是中心词，二者呈偏正关系。在此结合汉语言文学相关专业课，来理解汉语言文学的性质:

1、语言性。语言类是个集合总称，它包括语言学，文字学等。汉语言文学专业，关于语言类的专业课比较多，有《现代汉语》，《古代汉语》，《汉字学概论》，《语言学概论》和《训诂学》等，其所涉及的种类也比较多层面也比较多。不仅有现代汉语的层面，也有古代汉语的层面。在语言性的延展上，又包括文字学以及文字训诂学。所以总的来说汉语言文学专业，其语言性比较强的。

2、文学性。汉语言文学专业，在一语言性的基础上，而又延展到文学性上，尤以中国文学较为侧重。汉语言文学专业，相关文学类的专业课占其总的课程一半以上，光古代文学这一块就包括两门课程，又有现当代文学，以及和文学相关的文学史，课程繁多，深浅不一，要求所学者掌握的程度也不一样。主要文学类课程有《古代文学作品选一、二》，《现代文学作品选》，《当代文学作品选》以及相关的文学史，不过一般情况下，一般高等院校是不开设“当代文学史的”，这是中国类的文学课程，还有外国类的文学课程《外国文学作品选》以及《外国文学史》，可见汉语言专业的文学类课程相当多的，而且都是需要着重掌握的。所以总的意义上来说，汉语言文学专业的文学性事占其总性质大多数，是最重要的性质。

3、文学教育性。基于其文学性的基础上，有延展到文学教育性上。汉语言文学专业，其文学教育性，当是其第二大性质。所包括的专业课，不仅应用性强，而且指导教育性也很强。文学教育性的最主要体现是其自身的深刻性，理论性以及研究性。从其相关专业课程安排就可以知晓:《美学》，《写作学》，《文学概论》，这三门课程，以《写作学》的应用性最强，其它两门则以理论和深刻性为代表。这三门课程的文学教育性是其本质的特征，也是汉语言专业学习的关键，也是在总体上给理解汉语言文学专业的学科性质提供了理论支持和帮助。文学教育性，在本质上揭示了汉语言文学专业内在规律性，是汉语言文学专业最深刻的性质。

二、汉语言文学的运用性

1、美学指导。汉语言文学的首要应用性既是美学指导，而不是相关文学的运用性。美学是理解文学的基础，也是理解世界万物的基础。只要适合美的标准的事物，其即可存在，如果不适合美的标准，其不可存在。美是维持世界存在的根本规律，也是人类心理发展的最高层次，在这个基础上来说，理解文学的前提，就是要理解美学，美学给文学提供了内在的规律，是文学存在的根本保证。所以，汉语言文学的首要运用性就是美学指导。

转贴于

2、文学理解。文学理解是在美学指导的基础上，引申出来的一种运用性，也是汉语言文学专业最显现的一种运用性。美学可以解构文学作品，在解构的基础上，即可帮助我们理解文学作品，文学理解，既是理解文学作品。汉语文学专业，通过相关专业课的学习，并在美学指导的基础上，已经具备了很高层次的文学理解性。在其运用性上，不仅可以对已学过的文学作品进行理解，也可对没有学过，没有看过，甚至刚刚出版的文学作品进行理解，文学理解，是一个高的层次，不是一般没有拥有相关专业知识的人可以做到的，文学理解不同于文学阅读。文学阅读只是理解文学作品文本字面意思，对于文本反映的深层次上的含义是不能作理解的，文学理解既是要解构文本深层次上的含义，这就需要相关理论专业知识作为基础。

3、写作运用。汉语言文学专业本身就有写作的训练，也有相关的理论专业课。《写作学》为汉语言文学专业所学者提供了理论上的支持以及格式规范，《文学概论》则为其提供了深层次上规律总结，这两门课时写作运用的基础，也是写作运用的以进行的保证。汉语言文学专业的写作即同于其它专业的写作要求，也有其自身的特点。汉语言文学专业的写作，因其文科性质比较强，其写作追求的层面也“以文弄墨”，不过归之于个人，可能也会相应的转弱。写作的运用是汉语言文学专业自身的要求，也是其专业性质的一种体现。

4、语言规律。汉语言文学是一门有关语言的专业，其对语言文字的修养及其能力也是相对较高的。其对语言文字规律的总结是综合实用的，也是汉语言文学专业相对比较实用的部分。语言规律的运用，变现在两个方面。第一方面是对自身语言规律的运用。因为我国幅员大，语言情况比较复杂，国家规定现在官方通用的语言是:普通话，但是实行到个人，不是每个人都很好的掌握了普通话，以区域来看:南方人对f和h以及卷舌音分不清，也用不好，东三省则对卷舌敏感度不高。通过语言规律的运用，可以让所学者知道语言规律的来源以及正确状态，提高对语言的运用能力。汉语言文学专业的应用性与其学科自身的特点相关联，其运用性大多是其学科的基本要求。对语言音韵的要求，对文学理解的要求，对美学的理论的理会等，都对其运用性作出了要求和指导。汉语言文学专业的的运用性，是其学科自身的延伸，是其理论的实际应用，其运用性的好坏直接影响到对其自身理论的掌握程度。

参考文献

[1] 胡经之.文艺美学论[J].华中师范大学出版社.2000年6月

汉语言文学基础范文第9篇

关键词:汉语言文学专业;运用性;美学指导

一、汉语言文学专业的性质

汉语言文学专业的性质,从其专业名中即可得到相关的理解。首先是“语言”,然后是“文学”,其中“语言”起修饰“文学”的作用, “文学”是中心词,二者呈偏正关系。在此结合汉语言文学相关专业课,来理解汉语言文学的性质:

1、语言性。语言类是个集合总称,它包括语言学,文字学等。汉语言文学专业,关于语言类的专业课比较多,有《现代汉语》,《古代汉语》,《汉字学概论》,《语言学概论》和《训诂学》等,其所涉及的种类也比较多层面也比较多。不仅有现代汉语的层面,也有古代汉语的层面。在语言性的延展上,又包括文字学以及文字训诂学。所以总的来说汉语言文学专业,其语言性比较强的。

2、文学性。汉语言文学专业,在一语言性的基础上,而又延展到文学性上,尤以中国文学较为侧重。汉语言文学专业,相关文学类的专业课占其总的课程一半以上,光古代文学这一块就包括两门课程,又有现当代文学,以及和文学相关的文学史,课程繁多,深浅不一,要求所学者掌握的程度也不一样。主要文学类课程有《古代文学作品选一、二》,《现代文学作品选》,《当代文学作品选》以及相关的文学史,不过一般情况下,一般高等院校是不开设“当代文学史的”,这是中国类的文学课程,还有外国类的文学课程《外国文学作品选》以及《外国文学史》,可见汉语言专业的文学类课程相当多的,而且都是需要着重掌握的。所以总的意义上来说,汉语言文学专业的文学性事占其总性质大多数,是最重要的性质。

3、文学教育性。基于其文学性的基础上,有延展到文学教育性上。汉语言文学专业,其文学教育性,当是其第二大性质。所包括的专业课,不仅应用性强,而且指导教育性也很强。文学教育性的最主要体现是其自身的深刻性,理论性以及研究性。从其相关专业课程安排就可以知晓:《美学》,《写作学》,《文学概论》,这三门课程,以《写作学》的应用性最强,其它两门则以理论和深刻性为代表。这三门课程的文学教育性是其本质的特征,也是汉语言专业学习的关键,也是在总体上给理解汉语言文学专业的学科性质提供了理论支持和帮助。文学教育性,在本质上揭示了汉语言文学专业内在规律性,是汉语言文学专业最深刻的性质。

二、汉语言文学的运用性

1、美学指导。汉语言文学的首要应用性既是美学指导,而不是相关文学的运用性。美学是理解文学的基础,也是理解世界万物的基础。只要适合美的标准的事物,其即可存在,如果不适合美的标准,其不可存在。美是维持世界存在的根本规律,也是人类心理发展的最高层次,在这个基础上来说,理解文学的前提,就是要理解美学,美学给文学提供了内在的规律,是文学存在的根本保证。所以,汉语言文学的首要运用性就是美学指导。

2、文学理解。文学理解是在美学指导的基础上,引申出来的一种运用性,也是汉语言文学专业最显现的一种运用性。美学可以解构文学作品,在解构的基础上,即可帮助我们理解文学作品,文学理解,既是理解文学作品。汉语文学专业,通过相关专业课的学习,并在美学指导的基础上,已经具备了很高层次的文学理解性。在其运用性上,不仅可以对已学过的文学作品进行理解,也可对没有学过,没有看过,甚至刚刚出版的文学作品进行理解,文学理解,是一个高的层次,不是一般没有拥有相关专业知识的人可以做到的,文学理解不同于文学阅读。文学阅读只是理解文学作品文本字面意思,对于文本反映的深层次上的含义是不能作理解的,文学理解既是要解构文本深层次上的含义,这就需要相关理论专业知识作为基础。

3、写作运用。汉语言文学专业本身就有写作的训练,也有相关的理论专业课。《写作学》为汉语言文学专业所学者提供了理论上的支持以及格式规范,《文学概论》则为其提供了深层次上规律总结,这两门课时写作运用的基础,也是写作运用的以进行的保证。汉语言文学专业的写作即同于其它专业的写作要求,也有其自身的特点。汉语言文学专业的写作,因其文科性质比较强,其写作追求的层面也“以文弄墨”,不过归之于个人,可能也会相应的转弱。写作的运用是汉语言文学专业自身的要求,也是其专业性质的一种体现。

4、语言规律。汉语言文学是一门有关语言的专业,其对语言文字的修养及其能力也是相对较高的。其对语言文字规律的总结是综合实用的,也是汉语言文学专业相对比较实用的部分。语言规律的运用,变现在两个方面。第一方面是对自身语言规律的运用。因为我国幅员大,语言情况比较复杂,国家规定现在官方通用的语言是:普通话,但是实行到个人,不是每个人都很好的掌握了普通话,以区域来看:南方人对f和h以及卷舌音分不清,也用不好,东三省则对卷舌敏感度不高。通过语言规律的运用,可以让所学者知道语言规律的来源以及正确状态,提高对语言的运用能力。汉语言文学专业的应用性与其学科自身的特点相关联,其运用性大多是其学科的基本要求。对语言音韵的要求,对文学理解的要求,对美学的理论的理会等,都对其运用性作出了要求和指导。汉语言文学专业的的运用性,是其学科自身的延伸,是其理论的实际应用,其运用性的好坏直接影响到对其自身理论的掌握程度。

参考文献:

[1] 胡经之.文艺美学论[j].华中师范大学出版社.2000年6月

汉语言文学基础范文第10篇

[关键词] 对外汉语教学； 非母语第二语言学习； 母语第二语言学习； 学科教学论

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 何克抗（1937―），男，广东大埔人。教授，博士生导师，主要从事教育信息化工程、中小学教学改革试验和教育创新理论的研究。E-mail：。

一、引 言

当前学术界普遍认为对外汉语教学存在三大瓶颈：师资、教材与教法。这三个问题固然是当前对外汉语教学中非常重要的、且受到普遍关注的焦点，但我个人并不认为这些问题是影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的“瓶颈”或关键所在。

那么，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键到底是在哪里呢？由于对外汉语教学的教材编写与教法选择，要完全接受对外汉语教学自身“学科教学论”的直接指导；而对外汉语教学的师资培训，就培训内容而言又要依据在对外汉语教学理论基础上形成的“教学思想”、“教学观念”、“教学模式”、“教学方法与策略”（即对外汉语教学自身的“学科教学论”）等来确定。可见，影响当前对外汉语教学质量提升与健康、深入发展的关键应当是对外汉语教学的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”；而不应当是在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容，否则将会本末倒置。其后果就会像“只埋头拉车，而不抬头看路”一样，迷失前进的方向。

那么，对外汉语教学的理论基础又该如何来奠定？建立在此理论基础之上的对外汉语教学自身的“学科教学论”又该如何来形成呢？下面的第二、三部分就将依次讨论这两个问题。

二、对外汉语教学的理论基础

当前的对外汉语教学主要是通过在各国设立的“孔子学院”来实现，还有部分外国朋友则是通过在我们国内建立的“对外汉语远程教学系统”、或是直接来华进入某所高等院校的“对外汉语教学中心”（或相关机构）进行学习。不管是在各国设立的“孔子学院”，还是在我们国内的“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”学习汉语，来学习的学生（教学对象）一般都是外国的青少年或成年人，即属于“非母语第二语言学习”。

除此以外，还有一种对外汉语教学的对象（学生）则是海外华裔的孩子。目前这类华裔学生绝大多数是在当地（所在国）华侨开办的业余中文学校学习（在周末上课），所以通常不属于孔子学院的学生，但其中有些也可能通过国内的“对外汉语远程教学系统”来学习。对于这类华裔学生，由于其父母能说中文，一般来说，在这样的家庭里应该具有一定的母语环境，即属于“母语第二语言学习”。当然，也有极少数完全不说中文的华裔家庭是例外。

这里所说的“母语”是指，每个人出生时所在家庭使用的语言，即本民族的语言。“第二语言”则是相对“第一语言”而言，是在第一语言之外，要求学习和掌握的另一种语言；而“第一语言”是指，某个国家（或某个社会群体）内部的所有社会成员之间为了交流、沟通的需要而使用的最主要的语言，也就是一个国家的官方文件以及基础教育和高等教育中各学科教学（外语教学除外）所使用的语言。在目前世界上的多数国家中，母语和第一语言往往是统一的――母语就是第一语言（例如：英国的英语、法国的法语、日本的日语、朝鲜和韩国的朝鲜语、在中国大多数地区的汉语）；但也有一些国家的母语和第一语言并不一致，新加坡就是比较典型的例子。众所周知，新加坡主要由华裔、马来裔和印度裔等三个民族的后裔组成，三个民族各有自己的母语（分别为汉语、马来语和淡米尔语）；而新加坡全国的通用语言，即第一语言却是英语。对于我们中国来说，在汉民族聚居的绝大多数地区，母语和第一语言是一致的；但在少数民族聚居的部分地区（例如新疆、、内蒙古等地），母语和第一语言也不一致。

根据我们多年从事语言教学试验研究的实践经验，若按学习者的家庭及生长的语言环境划分，应该有以下四种不同的语言教学情况（或类型）。

（1）学习者把当前教学内容作为“母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“语文教学”类。

（2）学习者把当前教学内容作为“母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“民族语言教学”类（其他国家的华裔儿童或华裔青少年在当地开办的业余中文学校中的学习与此类似；二者的区别只在于：前者属于基础教育中的正规授课；后者则属于基础教育中的非正规授课）。

（3）学习者把当前教学内容作为“非母语”而且是作为“第一语言”来学习的情况――这相当于新加坡基础教育中的“英语教学”类（我国少数民族地区基础教育中的“语文教学”也属这一类）。

（4）学习者把当前教学内容作为“非母语”但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”来学习的情况――这相当于我国基础教育中的“外语教学”类（各国孔子学院以及国内“对外汉语远程教学系统”或“对外汉语教学中心”所开展的“对外汉语教学”也属这一类）。

之所以要区分以上四种不同的语言教学情况，是因为学习者所属家庭及生长的语言环境对于如何有效开展汉语教学（特别是如何进行有针对性的、科学的汉语教学设计）至关重要。事实上，建立在非母语的、“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，和建立在作为母语但不是“第一语言”、而是作为“第二语言”学习基础上的“对外汉语教学”，这二者的教学理论、教学设计与教学方法都有很大的不同，这正是我们强调应首先关注“对外汉语教学”理论基础的根据所在。

由上述四种情况可知，基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，应属于第四种情况――这种情况下的学生都来自非华裔的外国青少年或成年人，他们大多数是在各国的孔子学院或是在中国的“对外汉语远程教学系统”中学习，有少数则是在中国的“对外汉语教学中心”学习；而基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，则属于上述第二种情况――这种情况下的学生基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习。由于这两类对外汉语教学的学习者虽然都是在进行“第二语言学习”，但前者属于“非母语教学”，后者则属于“母语教学”，二者的理论基础有本质上的区别，因而其教学设计、教学模式与教学方法等也有较大的差异。下面我们就来探讨支持这两类对外汉语教学的共同理论基础（即“第二语言学习”的理论基础）是怎样的以及二者又有哪些不同。

（一）“第二语言学习”的理论基础――“语觉论”

众所周知，在关于“人类语言如何发生与发展”，即关于“人类如何获得语言”的问题上，存在三种不同的理论，即后天环境论、先天决定论以及先天与后天相互作用理论，其中以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表的“LAD理论”[1]和以伦内伯格（E.H.Lenneberg）为代表的“关键期理论”[2]以及以加拿大唐纳德・赫布（Donald Hebb）为代表的“先天与后天相互作用理论”[3]这三者的影响比较大。我们认为，这些理论各有其优缺点（具体分析见《语觉论――儿童语言发展新论》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）却都还无法解释人类语言发展的最核心问题――为什么任何民族的四、五岁儿童都能无师自通地掌握包含数不清的语法规则变化的本民族口头语言？语言能力到底是先天遗传的还是后天习得的？

这表明，上述几种理论还不能用来有效指导我们的母语教学改革实践和非母语的第二语言教学改革实践。为此，我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们自己多年的试验研究实践，提出了一种全新的儿童语言发展理论――“语觉论”，用来解释上述核心问题。与此同时，希望能运用这种理论去指导基于非母语“第二语言学习”或基于母语“第二语言学习”的语言教学实践及教学改革。语觉论的核心内容包括以下几个方面。[4]

1. 语觉是人类独有的第六种感知觉，是人与动物的最本质区别

所谓语义知觉（简称语觉），是指客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口头语言中各种语义关系的第六种感知觉。语觉不仅在大脑皮层具有属于自身的、完全独立于其他感知觉系统的言语高级中枢，而且在大脑皮层下也有完全属于自身的、与其他感知觉通道不相重叠的低级中枢，所以语觉完全可以、而且应当从原有五种感知觉系统中独立划分出来，成为人类的第六种感知觉系统（迄今为止，国内外学术界都把“言语”归入到“听知觉”系统，这是错误的，是与当代脑神经生理解剖结论相违背的）。

人与动物的最本质区别，并不在于能否“制造和使用工具”――简单的工具黑猩猩也能制造和使用；只有与口头语言直接相关的“语觉”才是人类所独有的。在处于动物分类纲目最高端的三种哺乳类灵长目动物中，只有人类具有与口头语言相关的“语觉”；另外两种灵长目动物――黑猩猩和猴子，不管你训练它们多长时间，都不可能让它们掌握口头语言，也不可能具有语觉。这是因为通过脑神经解剖发现，在它们的大脑中根本不存在“布洛卡区”和“沃尼克区”这样的口语中枢。

2. 听说能力与读写能力是两种本质上不同的言语能力

语觉论对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的“语音、语法、语义”等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：

语音心理加工能力（包括“语音感知和语音辨析”能力）靠先天遗传，是与生俱来的；

语法心理加工能力（包括“词法分析和句法分析”能力）主要靠后天习得，要经过较长时间的后天学习才能掌握；

语义心理加工能力（指对语义的分析与识别能力）很大程度上也是先天遗传，与生俱来的。

在此基础上可以证明，听、说能力很大程度上要靠先天遗传，而读、写能力主要靠后天习得，从而将这两者明确区分为本质上完全不同的两种言语能力。因而这两种言语能力的教学设计与教学方法也有较大的差别（例如，在小学阶段的外语教学中，应当强调听、说能力的教学；而不宜同时强调听、说、读、写，更不应该强调写）。

3. 儿童的“语觉敏感度曲线”

依据国内外语言学家对儿童和青少年在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例；在这些案例中所涉及的学习者，大多数是具有正常视听能力的儿童和青少年，但也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”（也就是“儿童获得听、说能力的年龄变化曲线”），如图1所示。

由图可见，儿童听说能力获得的最佳敏感期是在9岁以前，从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右，到14岁则下降到10～5% 。这里的“语觉敏感度曲线”，从表面上看似乎和伦内伯格的“语言发展关键期”（2～12岁）有一定的相似之处，但其含义和形状并不相同，因而对语言教学的指导意义也不完全相同。

语觉敏感度曲线对儿童的“母语第二语言学习”和“非母语第二语言学习”均有重要的指导意义。

4. 基于语觉的“言语理解与生成模型”

在语觉论指导下，通过批判继承当代儿童语言发展理论的研究成果，并对语义知觉这种感知觉通道的神经生理机制进行深入分析后，我们建立了一种全新的基于语觉的“言语理解与生成模型”（见图2）。根据这一模型，可以深入了解言语理解（即“听”）和言语生成（即“说”）的心理加工过程，从而能真正阐明听、说能力的本质，以及听、说能力形成的充分必要条件。

（二）基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

由上述关于语觉论核心内容的介绍可以看到，对于任何年龄段学习者的第二语言学习（包括儿童、青少年、大学生和成年人的第二语言学习）来说，语觉论都有理论上的指导意义。尤其是其中的第四个方面――基于语觉的“言语理解与生成模型”，更是人类 “非母语第二语言学习”的主要理论基础，它与对外汉语教学有极为密切的关系，并起着至关重要的指导作用。下面我们就对这一模型的含义以及这一模型与对外汉语教学之间的关系作进一步的阐述。

1. “言语理解与生成模型”中的心理加工过程

由于“言语理解”即“听”，言语生成即“说”，所以“言语理解与生成模型”即是“听、说过程的心理加工模型”，其加工过程如图2所示。图2中包括言语理解与言语生成两大部分（上半部分涉及言语理解过程，下半部分涉及言语生成过程）。

（1）言语理解（“听”）的心理加工过程

由图2可见，言语理解的心理加工过程要经历五个阶段。①语音感知：是指从感觉器官（耳朵）接收到言语的声音信号开始，通过外耳和中耳把声波引起空气振动的机械能加以放大，再由内耳把放大后的机械能转换为电脉冲形式的神经冲动，然后由螺旋神经节细胞的长轴突把反映语音信息的神经冲动传入皮层下的低级中枢，再进行逐级加工――从第一级（耳蜗复核）第二级（上橄榄复核）第三级（下丘）直到第四级（丘脑枕），从而完成对当前输入语音的感知和声谱分析过程。②语音辨析：是指从当前输入的语音串中，对单词进行辨别并加以区分的过程。由于这一过程，只是依据输入语音串中的音位特征信息与言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）进行比较匹配而实现――把连续输入的语音串转换为一组按音位特征排列组合的语音单位序列，其中并没有涉及对单词含义的理解。③单词识别：是指利用概念中枢的“词义库”识别出各个单词词义的过程。④语块生成：在单词词义识别的基础上即可利用另一言语中枢“布洛卡区”中保存的“语法知识库”完成词组（即短语）构成分析，并确定输入语音串中所包含的格语块（所谓“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即词组或短语结构）。⑤语义辨识：最后把当前输入语音串中所包含的、由格语块所组成的语义关系，和“语义关系结构模式库”中所保存的语义关系进行匹配比较，从而实现语义的分析与识别，并最终完成言语理解过程。

（2）言语生成（“说”）的心理加工过程

由图2可见，言语生成的心理加工过程也要经历类似的五个阶段。①语义匹配：为了把想要表达的意思（语义）转换为相应的语义关系结构模式，可通过对概念中枢的语义关系结构模式库进行搜索匹配来完成。②语块分离：是指从搜索到的语义关系模式中分离出组成该模式的各个格语块。如上所述，“格语块”是指表征不同格关系的语块，而“语块”即“词组”或“短语结构”，所以语块分离也就是短语构成分析。③单词识别：是指确定各语块中有关单词的词义及其排列次序的过程。④音位规划：是指在单词词义识别的基础上，利用言语中枢“沃尼克区”中保存的音位词典（也称“词汇音位表征库”）去确定各个单词的音位特征的过程。⑤发音规划：是指由言语中枢“布洛卡区”依据单词的音位特征，形成发音控制指令，从而控制口腔和声带发出指定的话语，并最终完成言语生成过程。

2. “言语理解与生成模型”和对外汉语教学

（1）“言语理解与生成模型”中的反馈机制

由图2所示的“言语理解与生成模型”可见，在语声输入端有两条反馈线，一条来自语义辨识模块（称之为“内反馈线”），另一条来自话语生成系统的输出，也就是整个言语信号系统的输出（称之为“外反馈线”）。内反馈只和言语理解（即“听”）的心理加工过程有关，外反馈则和言语理解以及言语生成（即“听”和“说”）的整个言语加工过程有关。语言的本质是交际，若从这一最根本的功能特点考虑，那么不论是内反馈还是外反馈，都离不开“交际者”（即参与对话的另一方），一旦失去交际方，不仅外反馈要中断，内反馈也要中断。认识到“交际”的重要性，这对于对外汉语教学方法与策略的选择，乃至整个“对外汉语教学系统”的教学设计都将有决定性的影响。这是因为，上述两种反馈对于第二语言习得（尤其是非母语的第二语言习得）有至关重要的作用。

①内反馈

在语言初学者尚未形成言语能力的情况下，由于积累的词汇还很少（在其言语中枢“沃尼克区”的词汇音位表征库中还只保存着个别单词的音位特征），更缺乏语法知识；在听到当前的输入语音串并初步完成“语音的感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等加工环节后，往往难以对当前输入语音串所形成的语块划分是否符合某种规范的语义关系结构模式作出判定，即无法作出正确的语义辨识――对于非母语的第二语言初学者来说，这种情况是经常发生的。怎么办呢？由于初学者在这时尚未形成言语表达能力，还难以通过言语对话要求对方重述一遍，或要求对方就某个词语作出解释，只能依据现场情况，利用交际者的声调、语气、手势或体态等信息（手势与体态信息可通过视觉来获取），对当前输入语音串的“语音感知与辨析”、“单词识别”和“语块生成”等心理加工环节作出修正（其结果是对当前输入语音串的语块划分加以修正），并最终对当前输入语块划分所确定的语义关系模式作出正确判定，从而完成对当前输入语音串的语义辨识过程。由此可见，对于一种语言的初学者来说，其交际者的声调、语气、手势或体态等信息是初学者完成语义辨识过程，即真正达到言语理解所必不可少的一个条件（必要条件），而这一切均有赖于内反馈。当语言学习者形成初步言语表达能力以后，由于可以直接通过言语对话和对方交流、沟通（不一定要依赖手势、体态等信息），这时交际方的言语表达则成为语言学习者熟练掌握该种语言的一个必不可少的条件，而这仍然有赖于内反馈。

②外反馈

整个言语信号系统对语声输入端的还回传入（即外反馈），是为了实现“自我监控功能”――在语言学习过程中利用这种功能，可以使语言学习者及时发现与纠正自己说话过程中的偶然性错误（包括语音、语法和语义错误）；利用这种功能，语言学习者不仅可以将自己当前的话语表达与大脑中保存的经验信息（规范的、正确的表达）相比较，还可以依据当前对话者（即交际者）的声调、语气、手势或体态等信息对自己当前话语表达的适用性、切合性作出更准确的判断。换句话说，通过外反馈的自我监控功能，不仅可以对语言学习者所说话语的语音、语法和语义的正确性（是否符合规范、正确的表达方式）作出判断，还可对其“语境”的正确性作出判断――合乎语法的句子若不适合当前的语言环境（例如和上下文不相吻合），也是达不到交际的目的，因而是没有用处的。由此可见，对于语言学习来说，外反馈可以使学习者不仅能学会语音、语法和语义知识，还可以使学习者有可能掌握语境知识，因而是使语言学习者能真正获得言语理解与言语生成能力的充分条件。

（2）双向言语互动对“非母语第二语言学习”的关键作用

上面我们论述了“言语理解与生成模型”中内、外两种反馈机制对于非母语的第二语言学习者的重要意义与作用：内反馈由于涉及语音、语法和语义知识的形成与发展以及与此相关的分析与辨识能力的形成与发展，所以是非母语的第二语言初学者从无到有逐渐形成初步言语理解能力的必要条件，也是非母语的第二语言初学者逐渐由入门到熟练掌握言语理解能力的必要条件；外反馈（它把内反馈包含在内）由于不仅涉及语音、语法和语义的知识以及相关的分析与辨识能力，还涉及语境和发音的知识与能力，所以既是非母语的第二语言初学者形成与掌握言语理解（即“听”）能力的充分必要条件，也是非母语的第二语言初学者形成与掌握话语表达（即“说”）能力的充分必要条件。

从以上分析可以看到，内外反馈是非母语的第二语言学习者形成与掌握言语理解（即“听”）和言语表达（即“说”）能力的充分必要条件，因而对非母语的第二语言学习具有极为重要的意义。但是，由以上分析也可看到，要使内外反馈真正成为掌握听说能力的充分必要条件，须有一个前提――在该语言获得模型输入端的语音输入者应是真实的“交际者”（最好是该种语言的熟练掌握者，而非“录音设备”）。

由这样一个真实的“交际者”（如上所述，该“交际者”最好是当前所要学习语言的熟练掌握者）提供语音输入和由一台录音机（或其他数字音视频系统）提供语音输入是不可同日而语的。两者的根本区别在于：前者和语言学习者之间可实现实时双向言语互动（即言语交际），而后者只能对语言学习者单向传送言语资料（尽管是语音、语法和语义都很规范的资料）。正是这一差别，使得在以录音机（或其他数字音视频系统）作为语音输入的情况下，上述内外两种反馈无法形成――这是任何高质量录音机或数字化音视频系统都不可能成为语言学习者形成与掌握“听、说”能力的充分必要条件的根本原因，也是任何高质量录音机（或其他数字音视频系统）永远无法取代真实交际者的根本原因。这就表明，人类要想掌握有声语言，不仅要有听的环境，而且还要有和语言使用者进行对话的环境。换句话说，只有在既能听又能进行言语交际的情况下，才能真正学会这种语言，掌握这种语言。

（3）“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义

关于“言语理解与生成模型”对于“对外汉语教学”的指导意义可概括为以下几点。

①实时双向言语互动（即“言语交际”）是学习语言知识与掌握听、说能力的充分必要条件，而“自主听”和“自主说”只是学习语言知识与掌握听、说能力的必要条件。

②课堂教学中有两种最主要的言语交际形式：教师引导的“师生对话”和邻座学生的“两两对话”。

③“自主听”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练听力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主听”的环境可以由与当前教学主题密切相关的教学资源（“扩展听读”材料）提供。

④“自主说”虽然不是学习与掌握听、说能力的充分必要条件，但是对训练说话能力仍有不容忽视的重要作用，仍须给以足够的重视；而“自主说”的环境一般应通过教师的课堂教学设计来创设。

（三）基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学的理论基础

如前所述，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学，其教学对象（学生）基本上都是华裔儿童或华裔青少年，他们通常是在所在国的正规或非正规的中文学校中学习汉语。

对于这类华裔儿童或华裔青少年的“对外汉语教学”，虽然属于母语学习，但他们的母语环境和我们国内汉民族聚居地区作为“第一语言”的母语环境还是有差异的。最大的差异在于：国内汉民族聚居地区的汉语是作为“第一语言”的母语教学，第一语言所拥有的社会大环境（例如能得到广播、电视及各种大众传媒的广泛应用），对于这种母语教学是极为有利的；而海外华裔儿童的汉语则是作为“第二语言”的母语教学，由于第二语言所处的地位，一般只能为当地少数、个别传媒所采用，显然，对于这类母语教学来说是不太有利的。

除此以外，应当看到，海外华裔儿童的母语环境还存在以下几种不同情况。

（1）父母经常说汉语（而且是普通话），因而这部分儿童拥有和中国大陆儿童类似的强大母语基础（即语音、语义和句型这三方面的基础都较强――既能听，也能说）。

（2）父母经常说汉语，但不是普通话，而是广东语、闽南话、潮州话或客家话……因而这部分儿童拥有一定的母语基础（语义和句型这两方面有较好的基础，但在普通话的语音方面基础薄弱，通常是能听，也能说一点，但说不好）。

（3）父母经常说英语（几乎不说汉语），因而这部分儿童在语音、语义和句型这三个方面基本上都不具有母语优势――几乎是全无母语基础，所以对这部分华裔儿童的汉语教学，基本上可将其归入到上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即对这部分华裔儿童来说，其汉语学习应该属于“非母语学习”。就目前情况来看，这一类海外华裔儿童在大多数国家都是少数，甚至是极少数。

对于前两种家庭环境（父母经常说汉语）的华裔儿童来说，由于具有一定的、甚至较好的母语基础，其汉语学习基本上可归入到基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学类，即应属于“母语学习”。由于“基于母语第二语言学习”和“基于非母语第二语言学习”这两种对外汉语教学的理论基础与教学设计完全不同，所以二者的教学内容、教学模式与教学方法等均有较大的区别。那么，基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学和上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学相比，其理论基础到底有何不同呢？从这类教学对象（学生）具有一定的、甚至较好的母语环境来看，这种对外汉语教学的理论基础应具有以下三方面的特征。

①刚进入正规或非正规中文学校一年级学习的华裔儿童，对于母语学习来说，并非毫无准备，而是具有一定的、甚至较好的基础（音、义和句型都无须花过多时间，只需重点解决字形和书写）。

这就大大降低了对外汉语教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样――三者并重，从而使每一节课都可以至少腾出一半左右的时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义）和写话练习（电脑打写或手写），从而为实现对外汉语教学质量的显著提高创造必要的条件。

②要以语言运用为中心，将识字、阅读、写话等三个教学环节有机结合起来，而不是将三者割裂――这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

儿童思维发展新论强调：[5]儿童学习语言的根本途径与方法是“以语言运用为中心” 而不是“以语法分析或词语讲解为中心”；“以语法分析为中心”只是语言学家研究语言的途径与方法，二者绝不能混同。

儿童思维发展新论还指出，[5]既然汉族儿童（包括华裔儿童）对自己的母语已有一定的、甚至较好的“音、义和句型基础”，所以一般文字材料只要加注汉语拼音，儿童就能阅读；只要学会电脑环境下的拼音打字，儿童就能立即打写文章（而让儿童学拼音打字就和玩电脑游戏差不多，是儿童喜欢做的事情）。所以对外汉语教学完全可以而且必须改变传统的教学方式――不是像传统教学那样，将识字、阅读和作文（写话）这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要努力把这三个教学环节有机结合起来，并使之融合于统一的对外汉语教学过程之中。这是华裔儿童快速学习母语的根本途径与方法。

③对外汉语教学应将语言能力的培养和思维能力的训练有机结合起来，这将有效地促进学生语言与思维能力的快速发展。

对外汉语教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从华裔儿童刚进入正规或非正规中文学校的低年级阶段就开始，而不是像传统教学那样，要等到中高年级才开始尝试这种结合。这是保证儿童能较快写出形象、生动的记叙文和逻辑严谨、有理有据的议论文的关键所在；也是对外汉语教学质量有可能实现跨越式提高的现实基础。

三、对外汉语教学自身

的“学科教学论”

（一）基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”

在“语觉论”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”具有自己独特的对外汉语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略等。

1. 教学思想

如上所述，基于语觉的“言语理解与生成模型”所揭示的规律表明，和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学思想强调对外汉语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来，我们国家基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学，在不少情况下，往往没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），实际贯彻的教学方法与教学策略通常是“讲解型”、“跟读型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……其主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种对外汉语教学的指导思想不应再继续下去了。

2. 教学观念

传统的对外汉语教学观念认为，要提高汉语的听、说能力只有通过“增加课时和强化训练”这两种途径，舍此别无他途。事实上，即使以上两招同时用上，也未必能达到预期效果。在语觉论基础上形成的、基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学观念与上述相反，即汉语听、说能力的提高完全可以在不增加课时、不增加学生课业负担的正常课堂教学环境下，通过“创新的对外汉语教学理论、模式、方法”来实现。

3. 教学设计

在语觉论基础上形成的基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计的指导思想应特别关注三个方面关系的处理，即：（1）充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；（2）每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；（3）自主学习、探究与小组协作、交流之间的关系。

而在教学设计过程则应较多地关注以下五种与“听、说”能力训练有关的教学方式：

说――有“师生对话、两两对话、自主说”等三种“说”的形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物等）；

听――在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听诗歌、听散文、听顺口溜和谚语等）；

唱――适当唱一些有特色的优秀汉语歌曲；

背――要让学生适当背诵一些优秀汉语诗歌、格言、谚语和名句；

演――偶尔进行一些有趣的汉语角色扮演。

4. 教学模式

基于“非母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在对外汉语教学的低年级段（初学阶段）所实施的教学模式可称之为“1―1―1”模式――因为在一节课中，该模式特别强调与“听、说”环境创设有关的三个教学环节（由于三个环节都很重要，所以在一节课内的时间安排应大致相同，此即“1―1―1”模式名称的由来）。

（1）“教师引导的师生对话”

不论教新单词还是教新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将对话和生活情境相结合”、“教学内容要分层次有递进”。

教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即既要选择学习好的学生对话，也要选择学习差的学生对话――前者可以起示范、带动作用，后者可以起帮助、促进作用。

（2）“邻座学生的两两对话”

两两对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处。但是对于低年级阶段、汉语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题。这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（与此同时还要用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座两两对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座两两对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的对外汉语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生两两对话”作示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。

（3）“扩展听读”

这一环节应从两方面去落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的扩展听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇这样的材料（即扩展听读材料要有质量和数量的保证）；二是要通过教学设计保证课堂上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。

由于上述三个教学环节都与“听、说”环境的创设密切相关，其核心是要促进学生的言语交际能力，所以“1―1―1”模式若是从其涉及的教学环节考虑，也可称之为“言语交际为中心”教学模式。

中高年级段基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学模式，其实施要领与低年级段不完全相同（此处从略）。

5. 教学方法与策略

教学方法、策略的选择与运用通常和教学模式密切相关。在上述“言语交际为中心”的对外汉语教学模式中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：（1）师生对话环节――通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“对话与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；（2）两两对话环节――通常应采用“以邻座为主，小组为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；（3）扩展听读环节――通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。

（二）基于“母语第二语言学习”的对外汉语学科教学论

在“语觉论”和“儿童思维发展新论”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学自身的“学科教学论”。这种“学科教学论”的对外汉语教学思想、教学观念与上述基于“非母语第二语言学习”的对外汉语“学科教学论”完全相同（所以不再赘述），但是它的教学设计、教学模式以及教学方法与策略等则有较大差异。下面我们就着重来分析这些差异。

1. 教学设计

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学设计指导思想除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当关注三个方面关系的处理以外，其教学设计过程则应较多地关注以下五种与“读、写”能力训练有关的教学方式（而非与“听、说”能力训练有关的“说、听、唱、背、演”）。

扩――每节课都要有适当时间的扩展阅读（不少于10分钟）。

打――如果对外汉语教学有电脑教室环境，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）。

写――从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑写作练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落等），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）。

篇――在字、词、句、篇等方面的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上。

思――在培养语言能力的同时，也要关注发展学生的思维能力，特别是创新思维能力。

2. 教学模式

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，在实施对外汉语教学低年级段的教学模式时，可以大体上采用类似中国大陆小学语文“跨越式教学”中的“2―1―1”模式――将每节课的时间都分成前后两半（这就是“2”的含义），而且后半段又再区分为时间大致相等的两小段（此即“―1―1”的含义），各个阶段的具体教学内容如下。

（1）每节课的前半段（如果一节课是40分钟，那么前半段就是20分钟左右），主要通过发挥教师主导作用（启发、引导、释疑、解难、示范朗读等）来达到课文教学目标的基本要求。

（2）每节课的后半段，主要通过学生自主学习、自主探究以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求。如果一节课是40分钟，那么这后半段也是20分钟左右；但这后半段的自主学习、自主探究又再分为10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的写话练习（电脑打写或手写）这两小段；小组讨论或作业点评（非必需环节）则可根据情况，适当插入到扩展阅读与写话练习这两小段之间或在这两小段之后进行。

由于每节课的后半段都包含“扩展阅读”和“写话练习”，而低年级段的对外汉语教学又是以“识字教学”为主，所以若从涉及的教学环节考虑，“2―1―1”模式也可称之为“识、读、写三位一体”教学模式。

3. 教学方法与策略

基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其教学方法与策略的实施除了要和“非母语第二语言学习”一样，应当和教学模式密切配合以外，由于海外华裔儿童的母语基础和大陆汉族儿童的母语基础既有共性、也有差异，所以教学方法与策略的实施又往往具有自身特点，特别是以下几种方法策略的实施应给予更多的关注。

（1）拼音阶段的教学方法与策略。不要孤立地教汉语拼音。汉语拼音虽然只是一个正音系统，但因为华裔儿童都在语音方面具有一定的母语基础（不一定能说，但普遍能听），这种基础不仅有助于学习汉语的正确发音，还能对华文的识字与阅读教学起到有效的促进作用。这正是传统教学所忽略的――因为传统教学没有用“儿童思维发展新论”作指导，所以看不到这一点。传统的拼音教学方法往往是“就拼音教拼音”（顶多把拼音教学和简单的组词相结合，而不敢把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动相结合），也就是把拼音教学和汉语言的运用完全割裂开来。基于“母语第二语言学习”的“对外汉语学科教学论”，其拼音教学的方法与策略在这方面与传统教学有很大的不同――我们不仅要把拼音教学和组词相结合，而且更强调要把拼音教学和造句以及编儿歌、编顺口溜等言语活动结合起来，即拼音教学必须和汉语言的运用相结合。换句话说，拼音阶段也要强调汉语言的运用。

（2）“扩展阅读”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等几种不同情况，因而在实施对外汉语教学的“2―1―1”模式并进行到扩展阅读环节时，应参照下述方式对加注拼音的策略作适当的调整：低年段（一、二年级）的扩展阅读材料应全部加注汉语拼音，中年段（三、四年级）的扩展阅读材料应大部分加注汉语拼音，更高年级段的扩展阅读材料则可只对少数或个别词语加注汉语拼音（甚至完全不加汉语拼音）。

各个年级段扩展阅读材料的内容都必须要有趣味性、益智性，还要与相应年级使用的华文教材紧密配合（与每篇课文相关的扩展阅读材料必须符合该篇课文的教学目标要求，以便通过每节课的扩展阅读，能真正促进对该篇课文教学目标的巩固、深化与拓展）；每节课的扩展阅读时间则控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（3）“写话练习”环节的实施策略。考虑到海外华裔儿童的母语基础存在强、弱、差等不同情况，所以在低年段（一、二年级）和中年段（三、四年级）实施对外汉语教学的“2-1-1”模式，并进行到写话练习（电脑打写或手写）环节时，应针对不同母语基础的华裔儿童实施不同的写话练习（即不同的言语表达）策略。

①对于母语基础较强的华裔儿童，写话练习环节可以直接采用“电脑打写”方式进行写话练习。

②对于母语基础薄弱或较差的华裔儿童，这一环节应采取逐步过渡方式――开始时可以先采用“口头表达”方式（“口头表达”可以选择“看图说话”或是“邻座两两对话”）然后逐步过渡到“口头表达”为主并辅以“电脑打写”的方式再过渡到“电脑打写”为主并辅以“口头表达”的方式最后才是完全以“电脑打写”方式进行写话练习。

每节课应安排的“写话练习”时间，同样控制在一节课的1/4左右为宜（大致10分钟左右）。

（4）对教学资源的要求及开发策略。要贯彻、实施上述对外汉语教学模式，离不开与华文教材紧密相关的丰富、优质教学资源（即扩展阅读材料）的支持，而且这些扩展阅读材料必须满足下面四个条件（否则“扩展阅读”环节无法落实）。

①与相关课文的主题及教学目标完全一致。

②与相关课文的体裁接近。

③具有知识性、益智性、趣味性（或幽默感）。

④不存在科学性与政治性错误。

至于这类教学资源的开发，则主要是通过发动广大教师从网络、报刊以及各种图书资料去搜集、下载、移植，或是由教师自主开发等多种策略来解决（因为毕竟是教师才最了解每篇课文的主题、体裁及教学目标）；只有个别涉及智能性或技术性要求较高的课件才需要找相关的教育软件公司来协同开发。

四、结论与建议

上面我们仔细分析了基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学，由于这两类对外汉语教学的对象（学生）完全不同（前者主要是非华裔的外国青少年或成年人；后者则主要是海外华裔儿童或华裔青少年），相应的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论，都有很大的差异。在此理论基础和学科教学论指导下形成的对外汉语教学的教学设计、教材、教法，以及对外汉语教师的培训内容与培训方式，自然会有较大的区别。

可见，当前主流学术界，认为对外汉语教学存在“师资、教材与教法”等三大瓶颈的看法是有偏颇的――是本末倒置的。我个人认为，影响当前对外汉语教学健康、深入发展的“瓶颈”或“关键”是：能否正确认识和把握“对外汉语教学”的理论基础，以及在此理论基础上形成的对外汉语教学自身的“学科教学论”，而不是相反――只是强调在这些理论指导下实施的具体操作方法及相关内容。

应当指出的是，我们这里提出的基于“非母语第二语言学习”和基于“母语第二语言学习”这两类不同的对外汉语教学理论基础及相关的学科教学论与教学设计，绝非“纸上谈兵”或“闭门造车”之说，而是有长期、坚实的试验研究基础。

就基于“母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们在新加坡教育部大力支持下，从2007年11月以来，运用这种对外汉语教学的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对新加坡中小学的华文教学进行了整整五年的试验，现已取得较显著成效――试验校已从最初的10所扩展到38所，并正在向新加坡全国推广（在新加坡被称为“十分华文”教学法，也称“跨越式华文教学法”）；经实际测试，参与试验的新加坡华裔儿童绝大多数明显提高了华文学习成绩。更为可贵的是，大多数参与试验的华裔儿童对于华文学习的看法与态度有了较大的转变――由原来普遍感到“难学、厌学”变成普遍觉得“不难学、甚至喜欢学”。

就基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学而言，我们虽然未曾直接从事过这一类对外汉语教学的试验研究实践，但是，自2002年5月以来，我们曾经运用基于“非母语第二语言学习”的理论基础及相关的学科教学论与教学设计，对我国中小学的英语教学在20多个试验区的近400所试验校（包括西部偏远、贫困地区的许多农村试验校）进行过长达十年以上的探索。众所周知，在我国大多数地区，第二语言主要是英语，我国中小学生对英语的学习，和各国孔子学院外国青少年或成年人对汉语的学习一样――都属于典型的“非母语第二语言学习”；它们实施教学的语种虽然不同，但它们实施教学所依据的理论基础及相关的学科教学论与教学设计是完全一致的；显然，在这类共同理论基础指导下实施的具体教学模式与教学方法也必然有很大的相似性。可见，如果我们运用对我国中小学的英语教学在20多个试验区、几百所试验校进行过长达十年的试验研究实践，来验证基于“非母语第二语言学习”的对外汉语教学理论基础及其自身的学科教学论与教学设计是否具有科学性及实用性，应该是有理论依据的、合乎逻辑的，也是合乎情理的。

汉语言文学基础范文第11篇

一、语文教育与汉语言文学教育的区别和联系

（一）语文教育与汉语言文学教育的区别

语文教育与汉语言文学教育的区别主要体现在教学方法、教学理念等方面。首先在教学方法上，比如针对初学者，汉语言文学教育应当以提高对语言沟通能力为主，强化对文字的驾驭能力。对于具有一定基础的学习者来说，汉语言文学教育，应当以注重其对文章意境的领会，能准确地理解作者的意图为主。相对来说，语文教育则灵活性较强，能更好地针对不同阶段的学习者，因地制宜地制订教学方案。在学习过程中，语文教育可以由浅入深地培养学生的语言表达能力。

其次是在教学理念上的区别。语文教育学受到应试教育的深刻影响较大，在日常的教学过程中，从管理者到教师尚未真正能够避免应试教育进行完全的素质教育，因而导致语文教育教育理念不能有效的完善。以古文为例，传统的语文教育进行古文的教学时，往往是强硬地要求学生背诵以及会背会常用通假字的含义和特殊句式的结构，但是这样并不能让学生真正地理解古文的原意和领悟到古文的魅力。这就需要语文教师在教学中能够带领学生对古文活学活用，让学生领悟到传统文化的美好意境，提高学生对古文的兴趣，培养学生的爱好，传承中国传统文化。而传统的汉语言文学教育的教学目的往往是为了能培养出更多的文学工作者，针对具有一定文学功底的学生开设，教学的局限性较大，普及率较低，在一定程度上阻碍了对中国传统语言文化的发扬和继承。

（二）语文教育与汉语言文学教育的联系

语文教育和汉语言文学教育二者在本质上又有很多共同点。第一个共同点就是都以汉语言文学作为主题。语文教育是一门基础性学科，与汉语言文学教育具有一定的承接关系。第二个共同点是都应以实践为主。两种语言教学的最终目的都是为了应用，随着素质教育理念的不断深入，在语文教育的过程中，有目的性的增加文学鉴赏课，提升学生的文学鉴赏能力，为进一步的汉语言文学的学习研究打下基础。从而使学生在汉语言学习中，能轻松地将所学运用到文学创作中。第三个共同点是都肩负着传承文化的重任。中华民族五千年历史文化的积淀，需要靠汉语言的学习的代代相传来传承。两者都背负这国学传播的重任，培养学生良好的汉语言文学素养和提高道德水平等都有深远的意义。如加大推广《论语》《四书五经》等国学文化精华的力度，使学生感悟到文学知识的魅力，培养了正确的人生价值观，面对人生道路上的问题也能够拥有正确的处事态度和方式。汉语言文学教育是语文教育的延伸，语文教育是汉语言文学教育的基础。语文教育和汉语言文学教育之间的教学理念相统一，语文教育和汉语言文学教育双管齐下，这样通力协作培养出适应社会的优秀文学人才。

二、语文教育和汉语言文学教育的对接

（一）语文教育与汉语言文学教育对接的重要性

大家知道语文教育是贯穿了中华文明整个教育体系的重要的一门基础教育。从上学的第一天，语文教育便开始了且无处不在。语文教育与汉语言文学教育相互联系、相互渗透、相互促进。但在语文教学实践中，受应试教育影响，我国语文学习者的综合水平并不是很高，与汉语言文学教育的对接性较差。实现语文教育与汉语言文学教育的有效合理对接，能促使学习者在语文学习中加深对汉语言文学的理解，在汉语言文学的学习过程中也能对语文基础知识灵活运用。因此，语文教育与汉语言文学教育的对接，不但可以提高语文知识的学习水平，还可以丰富语文教师资源的，进一步促进语文教育的发展。也只有将语文教育和汉语言文学教育较好的进行结合，使之相互渗透，才能很好的传承中国的语言文化，才是传承中华优秀语言文化的最优解。在语文教育过程中，教师与学生展开大量的互动环节，激发出学生对汉语言文学学习的兴趣，进而培养学生正确的人生价值观和价值观。而在汉语言文学教育中，重视文学功底培养，只有这样才能夯实中国语言功底。

（二）语文教育与汉语言文学教育对接

理论上说，语文教育应该与汉语言文学教育的对接，即在语文教育中渗透汉语言文学教育，为高层次的汉语言文学教育提供知识基础。但由于应试教育深重的影响，加之汉语言文学教育的局限性，现实中的语文教育与汉语言文学教育之间已经出现了断层的现象。面对诸多问题，需要将汉语言文学教育和语文教育相结合，求同存异，去其糟粕取其精华。汉语言文学教育作为语文教师的摇篮，就更要加大教育力度，从实践方面入手，在复杂多样的社会环境下，培养复合型人才，使得语文教育和汉语言文学教育之间的实现更好的结合。针对两者之间的区别和共同点，对汉语言文学教育和语文教育的对接提出几点建议：

1.注重加??基础知识的学习

语文教育作为汉语言文学教育的基础，基础知识的培养是尤其重要。以古文学习为例，在教学和学习过程中，教师带领学生认识和了解汉语言文学的发展历史，教师通过对各年代代表性的文学作品的赏析、了解代表性文学作品的作者生平以及代表作的文风和寓意等。让学生掌握古代词语的习惯用法和含义，最终实现灵活运用。通过对语文基础知识的不间断的积累，实现在今后更高层次的汉语言文学学习中能够从更多角度赏析文学作品。

2.扩大汉语言文学教育的学习范围

语文教育和汉语言文学教育之间出现断层现象的绝大部分原因是对汉语言文学教育的重视度不够。需要有目的性的针对缺失的语言文学知识，加强汉语言文学教育在这方面课程的教学力度。注重实际应用，通过语文教师有意义的言传身教，不断提高学生语文的语言表达力，提高学生文学素养，进而培养出学生进行文学创作的兴趣和自信，使得语文教育和汉语言文学教育形成紧密结合之势。最终实现提高语言运用能力，构建实用现代汉语教学体系的目标。

3.利用多元化教学模式，激发学习兴趣

21世纪是网络化大爆炸的时代，语文教育和汉语言文学教育应顺应时展，提高利用网络化教学的几率。网络作为平台为语文教育和汉语言文学教育提供了发展互通的桥梁和纽带。通过上网搜索相关教学素材，网络素材的极大丰富性对于实现使两者的完美融合无疑是提供了极大的条件。在语文教育与汉语言文学教育的对接中，教师利用多元化的教学模式特别是多媒体的应用，激发学生学习兴趣，拓展知识面和视野，为汉语言文学的学习打下坚实的基础。

4.提高学生的动手实践能力

语文教育和汉语言教育的对接关键还在于如何使得老师在教学时注意把理论知识与实践相结合。因而在语文教学中，老师要转变以往传统的仅限于课堂的教学方法，多创造一些走出课堂，甚至是一些可以动手的实践机会，使他们有机会把学到理论化的语文知识运用到生活和其他学习实践中去，在实践中提高文学素养，这样在寓教于乐之中教师和学生之间能够较自然地实现语文教育与汉语言文学教育的对接。

汉语言文学基础范文第12篇

关键词：商务汉语教学；教学对象的汉语水平；教学目标及内容；学习需求

中图分类号：H19 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0301-02

汉语学习的需求在20世纪80年代中期开始升温， 与此同时，一些公司职员也由所在公司派遣、或者出于未来工作的需要自费而来中国学习汉语，由此开始了出于商务交往目的的汉语学习需求。随着需求的增加，商务汉语教学在国内的高校逐步开展起来。但是商务汉语的一些基本问题还存在争议，关于商务汉语特点、教学对象起点水平、商务汉语教学目标及内容等教学界都存在着不同的认识和看法。

一、关于“商务汉语”的特点

1.“商务汉语”与“普通汉语”的关系

在商务活动中使用的汉语也就是商务汉语， 而商务活动是以语言为媒介的交际行为， 因此商务汉语使用的主要目的是交际， 它是一种商务专业用语与交际汉语紧密结合的专用汉语。和别的专用汉语相比， 它与普通汉语的关系很密切， 界限也比较不明显， 存在相当大的交叉重叠部分。这些导致人们对它们之间不同点的忽略。

尤其是商务汉语口语， 它要根据商务情景来展开话题，其中的不少情景都和人们的日常生活联系紧密，比如接待、宴请什么的。因此，在现在的语言学界，大家普遍认为商务汉语与普通汉语关系最为密切，两者之间的边界是开放的。钱敏汝认为，在人类和一个民族的总体语言中，用于经济目的的专门用语是占比重最大的专用语，它与普通语的关系最密切，经济领域的专用语广泛地穿插在普通语中，并对普通语产生相当深刻的影响。

商务汉语是一种专门用途汉语，普通汉语则是一般用途汉语。专门用途语言与一般用途语言的最大区别集中在词汇方面，前者拥有更多的专业用语。不过由于商务汉语自身的性质，使得与其他大多数专用汉语相比专业程度比较低。

2.“商务汉语” 与“外贸汉语”的关系

过去，人们把商务汉语和外贸汉语视为一对等同的概念。提起商务汉语人们总容易联想到国际贸易当中所使用的汉语。当然经贸汉语和商务汉语之间关系密切，但是也有很多区别。

商务汉语是商务活动中使用的汉语，翻译为英语就是 business Chinese，由此界定了商务汉语的使用范围。而经贸汉语主要是介绍宏观性经济情况和贸易的磋商，是一种专业性较强层次较高的商务汉语，它的应用面没有商务汉语广，经贸汉语的内容包含于商务汉语中，商务汉语涵盖了经贸汉语的内容，经贸汉语主要是指在企业微观经营管理中使用的汉语。

总之，一方面商务汉语和普通汉语不同，但又是所有专用语中与之关系最密切的，可以说商务汉语是一种将商务专门用语与交际汉语紧密结合的专用汉语。另一方面商务汉语也不能等同于经贸汉语，它们之间是包含与被包含的关系。商务汉语具有更强的通用性、交际性。

在具体教学方面，商务汉语和普通汉语同中有异。商务汉语归根结底是还是汉语，所以一样要遵循普通汉语的语言规律，对外汉语教学的一般教学方法也同样适用于商务汉语教学。当然，在教学内容、所要解决的问题等方面两者又有所不同。商务汉语的场景是商务活动为场景，它要解决的是商务活动中的交际问题；普通汉语的场景则为日常生活，主要解决日常交际问题，所以商务汉语教学也有自身的特点。

二、关于教学对象起点水平

对外汉语教学界对于教学对象起点水平这个问题一直存在争议。什么阶段（零起点还是基础级以上）开始商务汉语教学？没有汉语基础的汉语学习者能否学习商务汉语？

目前在学术研究层面，大多数人不大认可对零起点学生进行商务汉语教学，最普遍的看法是，学生应该先掌握一些基本汉语技能，然后才可以进行商务词汇、术语、表达方式、交际技巧等方面的专业教学，即商务汉语的教学必须建立在基础性汉语基础之上。曾学慧认为，对外商务汉语教学是在基础性对外汉语教学的基础上，为有一定汉语基础的留学生开设的一门课程。

不过，他们只是不大认同给零起点的学生开设商贸类汉语课，而对于教学对象的起点汉语水平到底应该在哪个层次意见也不明确，一般笼而统之表述为“具有一定的汉语基础”的学生。袁建民认为商务汉语学习者的语言起点为中级以上。他是以教学对象里中级水平者所占比例，教与学的困难程度等方面作为理由。他认为的“中级”，具体点说就是至少掌握《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的甲级字和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》中的甲级语法。

但也有学者不赞同此类看法，如李柏令从语言功能和教学对象需求的角度认为，零起点商务汉语教学还是存在可行性的，也对零起点水平在内的商务汉语课程提出设计。

基础阶段进行商务汉语教学是有一定道理的。一方面是商务汉语的通用性、交际性的特点决定的，不同的等级为零起点商务汉语教学提供了坚实的理论基础。另一方面，基础阶段商务汉语教学与普通汉语教学的教学内容上差别不大，具有相当大比例的重叠现象，因此，无法将其割裂开来。最后是学习者的需求。基础阶段的商务汉语始终是学生所需求的，这主要体现在非学历教育中、在职的商务人员等方面，这类学习者目前也比较多他们更多需要基础阶段的商务汉语学习，而汉语教学界过去常常忽视了这部分需求。

三、关于商务汉语教学目的与内容

1.商务活动中的日常交际语言是否属于商务汉语的范畴

语言交际活动涉及商务工作交际和日常生活交际两个方面， 大家都承认前者属于商务汉语范畴，但是对外汉语教学界对于后者的归属存在争议。

持否定意见的看法认为， 商务语言只是指那些涉及商务交际内容和交际功能的语言，涉及日常生活内容和交际的语言不是商务语言。而张黎认为，“专门用途语言教学就是针对从事某个领域的人员的需要而开设的， 针对的就是特定人群特定需求的教学”。他认为只要是商务人员在跨语言交际情景中使用的所有语言都可以认定为商务语言，包括跨语言交际情景中使用的日常生活语言。因此，商务汉语教学的内容不仅应该包括商务交际活动语言， 还应该包括日常生活语言。只不过这些商务人员的日常生活交际内容与其他人有所不同。商务人员会更经常出席各种商务宴会， 出入于各种较高档的场所购物和消费，也会接触公司里的中国司机，自己家的中国保姆等等，这些日常交际语言都可归入商务语言的范畴。所以， 商务汉语也应该教商务人员日常生活和社交活动所需要的语言技能。

2.商务交际活动的划分

商务工作交际涉及的范围相当广泛，钱敏汝将其划分为企业内部和企业外部两种。张黎认为，“按照与交际对象的关系可以将企业外部交际定义为交易性活动，将企业内部交际定义为管理性活动”。他认为目前商务汉语教学的重要应用领域是交易性活动。交易性活动的交际对象是客户，其中包括商品或服务的买卖对象、公关对象、提供管理和社会服务的政府以及公共机构等。交际双方进行的是双边性的与商品或服务交易、价值交换有关的行为，与经销商、供应商、商、咨询公司、广告公司、公关公司、消费者以及相关政府管理部门等之间的洽谈、交涉等活动都可归于此类获得的。交易性活动对汉语交际能力的要求最主要的是听说，阅读和写作居后。

3.商务汉语语言交际技能与商务系统知识的关系

提高语言交际技能与商务系统知识的学习存在明显的主次关系。语言交际技能为主，系统知识的介绍为辅。商务汉语是商务活动中使用的一种交际工具。学习的目的是在商务环境中使用各种语言技能进行沟通和交际，因此训练和提高听、说、读、写等语言技能是商务汉语学习的重点。商务汉语交际技能首先体现为语言技能，但归根结底是指在完成商务情景中的交际目的能力，它的侧重点应该是交际功能的培养和提高。虽然同时也涉及相关的经济和商务知识及目的语文化背景知识，商务专业知识的介绍绝对不是商务汉语的教学任务和目的，没必要掌握商务语言系统的结构知识。相关的经济和商务知识及目的语文化背景知识的介绍只是为训练、提高语言技能服务的。

一般情况下，商务汉语教学的对象已掌握了一定的商务专业知识，如何用汉语表达自己的经营理念，处理商务问题，进行有效的商务沟通才是这些学习者的当务之急。所以商务专业知识的教学不该在商务汉语教学之中进行，而应该在课外。商务汉语教学的重点是培养和训练各项语言技能而不是介绍商务知识。了解中国的商务环境和商务文化是为了更好地与中国客户和职员沟通，但是有关中国商务知识的介绍只能是一种补充而一定不能成为商务汉语教学的主体。说到底商务汉语不是专门商务教学，而是一种语言教学。

4.重视教学对象的不同需求

以往对外汉语教学研究比较忽视学习者的学习需求。其实由于教育的目标级别、学习的时间、教学组织方式、学习者自身的汉语水平、语言学习内容的范围等方面因素的存在，学习者对商务汉语的学习需求是多种多样的， 学习需求的层次和类型也是比较复杂的。希望学习商务汉语的主体基本上分在校学生和商界职业人士两大类。前者指各国高等学校及各类专门学校学习商务汉语及相关课程的学生， 他们希望将来从事与中国有关的经济与商务活动； 商界职业人士指那些在职的商务人员， 他们已经或计划从事对华经济交际活动， 为此而学习商务汉语。这两类学习者的共同学习需求是职业需求，但由于自身经历、生活状况、年龄因素等形成他们需求的类型和层次的不同。因此，未来的商务汉语教学重视学生的不同需求，根据学生的各种需求、分门别类进行研究、开发和设计商务汉语课程，根据学生的不同语言文化背景、不同学习条件、不同认知风格等因素来确定教学原则和教学方法。

参考文献：

[1]钱敏汝.跨文化经济交际及其对外汉语教学的意义[J].外语教学与研究，1997，（4）.

[2]朱黎航.商务汉语的特点及其教学[J].暨南大学华文学院学报，1997，（3）.

[3]张黎.商务汉语教学需求分析[J].语言教学与研究，2006，（3）.

[4]杨东升，陈子骄.有关商务汉语几个理论问题的探讨[J].辽宁工业大学：社会科学版，2008，（3）.

[5]曾学慧.对外商务汉语与基础性对外汉语衔接问题探讨[J].边疆经济与文化，2006，（6）.

汉语言文学基础范文第13篇

汉语言文学 应用性 探究

一、市场经济条件下，汉语言文学的重要性汉语言文学是我国传统文化的精髓，其在培养我国未来创新人才方面有着极为重要的作用。汉语言文学专业具有前瞻性，是一门对大学生进行高素质综合性人才的培养的应用型专业。在具体学习中，要构建相对完整的学习体系，培养自己良好的文学素养和语言使用能力。随着我国教育制度的不断完善，汉语言文学专业作为我国传统的人文学科，不仅承载着我国传统文化与民族意识，同时还是我国传统精神文明的根本体现。而作为当前汉语言文学专业的大学生，在学习汉语言文学各科知识的过程中，除了体会其中的理论知识外，还应学习其中的精神知识。只有这样才能健全自己的人格体系，才能在今后的学习生活中，陶冶自己的道德情操。当前，就业压力不断增加，大学生在就业的过程中，经常会遇到用人单位的“刁难”。面对大学生数量的不断增加，用人单位在招聘人才的过程中也逐渐趋向于复合型人才。而这些则使汉语言文学的学习面临着极大的挑战。如何在汉语言文学学习中进行有效的学习，将学习理论与实践活动结合，成为我们大学生的首要难题。此外，针对汉语言文学专业的特殊性，我们应正确看待汉语言文学专业的实用价值，即它的社会效益，即要在潜移默化中培养自己良好的道德品质、爱国思想和社会公德，还要正确看待汉语言文学专业的社会价值及应用价值。

二、汉语言文学的应用性首先，汉语言文学的应用性既是美学指导，美学是理解汉语言文学的基础，也是理解世界万物的基础，只要适合美的标准的事物，其即可存在，如果不适合美的标准，其不可存在，美是维持世界存在的根本规律，也是人类心理发展的最高层次，在这个基础上来说，理解文学的前提，就是要理解美学，美学给汉语言文学提供了内在的规律，是汉语言文学存在的根本保证。所以，汉语言文学的首要运用性就是美学指导。其次，文学理解是在美学指导的基础上，引申出来的一种运用性，也是汉语言文学专业最显现的一种运用性。美学可以解构文学作品，在解构的基础上，即可帮助我们理解文学作品，文学理解，既是理解文学作品。汉语文学专业，通过相关专业课的学习，并在美学指导的基础上，已经具备了很高层次的文学理解性。在其运用性上，不仅可以对已学过的文学作品进行理解，也可对没有学过，没有看过，甚至刚刚出版的文学作品进行理解，文学理解，是一个高的层次，不是一般没有拥有相关专业知识的人可以做到的，文学理解不同于文学阅读。文学阅读只是理解文学作品文本字面意思，对于文本反映的深层次上的含义是不能作理解的，文学理解既是要解构文本深层次上的含义，这就需要相关理论专业知识作为基础。第三，汉语言文学专业本身就有写作的训练，也有相关的理论专业课，《写作学》为汉语言文学专业所学者提供了理论上的支持以及格式规范，《文学概论》则为其提供了深层次上规律总结，这两门课时写作运用的基础，也是写作运用的以进行的保证，汉语言文学专业的写作即同于其它专业的写作要求，也有其自身的特点。汉语言文学专业的写作，因其文科性质比较强，其写作追求的层面也“以文弄墨”，不过归之于个人，可能也会相应的转弱，写作的运用是汉语言文学专业自身的要求，也是其专业性质的一种体现。第四，汉语言文学是一门有关语言的专业，其对语言文字的修养及其能力也是相对较高的。其对语言文字规律的总结是综合实用的，也是汉语言文学专业相对比较实用的部分，语言规律的运用，变现在两个方面：一方面是对自身语言规律的运用，因为我国幅员大，语言情况比较复杂，国家规定现在官方通用的语言是：普通话，但是实行到个人，不是每个人都很好的掌握了普通话，以区域来看：南方人对f和h以及卷舌音分不清，也用不好，东三省则对卷舌敏感度不高。通过语言规律的运用，可以让所学者知道语言规律的来源以及正确状态，提高对语言的运用能力。汉语言文学专业的应用性与其学科自身的特点相关联，其运用性大多是其学科的基本要求。对语言音韵的要求，对文学理解的要求，对美学的理论的理会等，都对其运用性作出了要求和指导。汉语言文学专业的的运用性，是其学科自身的延伸，是其理论的实际应用，其运用性的好坏直接影响到对其自身理论的掌握程度。

三、结语汉语言文学是世界文学的代表，是我国长达5000年的人类文明的结晶，也是国人修养形态的客观沉淀，对国人的修养起着很大的作用。我们必须重视汉语言文学的应用性，尤其在现在异化越来越严重的社会，规范自己的修养，美化自己的修养，使文学和修养有机的联系起来，因为汉语言文学专业不但培养我们大学生掌握知识、分析事物和认知世界的能力，还能对我们的听、说能力进行加强，能够使我们掌握发音、变调、儿音等方面的能力，可以使我们掌握朗读的技巧和掌握不同形式的应用文的写作，为以后走向社会打下良好的语言文学基础。

参考文献：

[1]段轩如.写作学教程

[J].中国人民大学出版社，2008.

[2]黄伯荣，廖序东.现代汉语（增订五版）

[M].北京：高等教育出版社，2011.

汉语言文学基础范文第14篇

论文关键词 对外汉语　汉语言本科专业　课程设置　设置原则

论文摘要 随着我国国际地位的提升、对外汉语教育事业的发展。在不断地提出不足、总结经验的基础上，留学生汉语言本科专业学历教育的日趋完善。本文就针对来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置提出了几点原则：整体性原则、适用性原则、功能性原则、应用性原则，并做了简短分析。

随着中国经济的飞速发展，综合国力的不断提升以及我国对外关系的发展，国际人才市场对汉语言专业人才，尤其对高学历、高素质的汉语言专业人才需求日益增多，各高校普遍存在的短期班和进修班已经不能满足当前的新形势，在高等学校开设留学生汉语言本科专业实有必要，如何科学合理的设置留学生汉语言本科专业学历教育课程这一领域的研究，现今显得尤为重要。

1 留学生汉语言本科专业教育的回顾与现状

自新中国成立至今，对外汉语教学事业经历了半个世纪。这期间经历了三个转折点：对外汉语教育事业的创始、确立及发展。时至今日，对外汉语教育事业虽日趋成熟、完善，但我们还应意识到对外汉语教育事业还是处于初级阶段。

1950年1月，捷克斯洛伐克和波兰政府首先向中国政府提出了交换留学生的建议。1950年9月，清华大学按照教育部指示设立了汉语培训班，全称为“清华大学东欧交换生中国语文专修班”。1951年1月，专修班33名留学生全部正式上课，教材是《国语入门》改编。这是我国为留学生设立的第一个汉语班级。自此之后又相继成立了北京大学外国留学生中国语文专修班、南宁育才学校附属中文专修学校、桂林中国语文专修学校。这些学校的成立为对外汉语教育事业总结了宝贵的教学经验，标志着对外汉语教育事业的确立。是对外汉语教育事业的里程碑，为今后的对外汉语教育事业的发展奠定了坚实基础。

60年代初期和中期，北京语言学院成立并接受了3000名越南留学生为主要标志。这一时期仍然是对外汉语教学汉语预备教育。

1975年，北京语言学院开始试办以外国留学生为对象的汉语言专业，当时的专业名称为现代汉语专业，学制三年（包括一年级）。1976年教育部正式批准该校设立现代汉语专业，学制改为四年，在一年级汉语预备教育的基础上进行三年专业教育。1978年现代汉语系正式成立，学制四年，毕业时授予学士学位。这为我国的对外汉语教育事业的发展揭开了崭新的一页。

70年代末到80年代，是留学生汉语言本科专业学历教育创立之初。由于缺乏经验及足够的认识，在课程设置上，曾经选择中国概况、中国历史讲座、哲学、汉语概论、报刊听读、古代汉语、翻译、汉语概论、文言虚词等对汉语水平要求较高的，作为留学生汉语言本科专业主要课程。

到了80年代中后期，经历近10年探寻和摸索，留学生汉语言本科专业学历教育日趋成熟，在课程设置方面也逐渐规范合理。按照课程内容的性质，现代汉语专业的课程大体上分为四大课程：语言课程、语言知识课程、文化课程、兼具语言课程和文化课程性质的语言文化课程。

2 来华留学生汉语言本科专业学历教育课程设置的原则

汉语言文学专业是对母语为非汉语的学生进行系统的汉语技能，培养适应现代国际社会所需求的能运用汉语从事相关工作的应用型人才。实现这一培养目标的关键就是科学合理地设置本科学历课程。因此，在设置留学生汉语言本科专业学历教育课程应考虑以下原则： （下转第109页）（上接第84页）

2.1 整体性原则

来华留学生汉语言本科专业学历是四年制教育，从一年级到四年级所设置的课程应力求连贯、系统即为整体性原则。

语言教育学科体系应当包括理论基础、学科理论和教学实践三大部分。理论基础和学科理论这两方面教学已取得了丰富的经验及显著效果，但这两方面与第三方面——教学实践还处于脱轨状态。因此，在来华留学生汉语言本科专业学历教育中，有必要设置相关教学实践类课程。

吕必松指出，“对外汉语教学中现在似乎存在着这样的现象：在初级阶段，学生在课堂上操练的机会还比较多，而到了中、高级阶段，操练的机会就越来越少。这是不正常的。” ①而目前大多数高校主导思想偏离了课程设置的整体性原则。

2.2 适用性原则

汉语言专业的开设本身就是为适应社会实际需求是现代教育发展的大趋势，培养通用型实用汉语人才，能够流利地用汉语交际，具备较高的汉语运用能力，了解中国国情，能够胜任翻译、中文教学、文化交流等工作，具有研究中国语言文化能力。所以设置课程的同时必须要适应这些需求，这就需要在课程的结构和内容上都要考虑适用性原则。“现代科学发展中出现了交叉融合的趋势，尤其是强调人、自然、社会的系统联系，课程的综合也就成为课程改革的重要方向。因此，一些课程要拓宽学科领域，打破以往的学科界限。”②

2.3 功能性原则

语言是知识的载体、文化的载体，也是信息传播最重要的载体。正如吕必松先生所指出的“一切正规的第二语言教学的目的都应当是培养目的语的能力和运用目的语在一定范围内进行交际的能力。”③长期以来，在课程设置上，过于偏重对语言结构的习得，忽视了语言功能的培养和语言文化知识的传授。这使得留学生在学习汉语过程中出现了“断层”现象。因此，从初级阶段起在课程设置上就应当通过多种途径尽可能渗透给留学生中国的文化传统。

2.4 应用性原则

以上三种原则都是应用性原则的基础。课程设置的应用性原则是如何把课上学到的知识、技能、方法运用到课堂以外的各种环境中去。如何训练留学生听说读写综合技能，切实提高留学生汉语语言交际水平，这是大多数留学生在习得汉语过程中遇到的最大克星，解决这一困难的方法：其一是，应重视培养留学生正确的语言习惯。由于留学生已掌握了一些中国的传统文化、各地不同的风俗习惯、社会背景等，所以在学习习惯用语的时候也相对来说比较容易。其二是，应重视留学生在生活中的交际用语与中国大学生交流时使用的语言进行接轨。如：新兴词、外来词、网络用语、自编词等等。这方面的课程设置也应酌情考虑。④

注释

①吕必松.对外汉语教学概论讲义.国家汉办编印，1996.

②张黎.留学生本科的汉语言专业课程编制的基本原则.

③吕必松.对外汉语教学研究.北京语言学院出版社.

④刘珣.试谈基础汉语教科书的编写原则.对外汉语教育学科初探.外语教学与研究出版社，1993.

参考文献

[1]马箭飞.新模式:以“交际任务”为基础的汉语短期教学.对外汉语教学与教材研究论文集，2001.

汉语言文学基础范文第15篇

一.中职汉语言文学目前的教学实施状况

首先，目前仍有很多中职生对于学习汉语言文学充满厌倦情绪。中职生一旦产生了厌倦汉语言文学课的心理情绪，那么意味着汉语言文学课的授课效果将会受到非常显著的不良影响。中职教师应当运用正确与合理的方法来引导中职生，搭建师生密切交流的课堂沟通平台。中职生在充分感受汉语言文学魅力的基础上，对于汉语言文学的学科内容就会形成热爱的情感，避免中职生在汉语言文学的学习过程中感到厌倦。现阶段仍然存在很多中职生倾向于将汉语言文学视为通过学科测试的唯一手段，导致中职生忽视了汉语言文学的深刻人文情感启发价值。

其次，中职生无法自主理解晦涩的汉语言文学内容。中职生在面对全新的知识与事物时，主要倾向于运用直观感知的思维方式来进行理解。然而汉语言文学的基础大纲内容非常晦涩与枯燥，导致同学们无法凭借自身的理解能力来正确认识课程内容。中职学校目前施行的汉语言文学授课模式并没有达到最为完善的水准，根源在于某些中职师生没有充分重视汉语言文学在提升中职生人文综合素养层面上的重要实践影响，导致汉语言文学的授课过程局限于简单的认识与理解。多数中职生以及中职教师都能做到密切关注学生人文素养的整体水准，结合中职生的独特年龄特征以及学生情感需求来设置汉语言文学的课程教学思路，全面满足中职生对于传统语言文化的内心需求。

再次，中职汉语言文学课的整体气氛冷漠僵化。中职教师在目前的汉语言文学授课全过程中，往往仅限于讲授课程大纲的基本内容，并且指导中职生完成相应的课后习题任务。因此从总体的课堂气氛角度来讲，汉语言文学课由于缺少了师生之间的密切互动，进而导致枯燥与冷漠的课堂氛围形成。中职教师需要运用循序渐进的启发方式来开展汉语言文学的授课过程，鼓励中职生运用自主思索的做法来获得更加深入的汉语言文学内容，收获全新的人文情感体验。反之，中职生在接受汉语言文学的基础课程内容时，如果没有做到自主进行思考，那么将会导致中职生在课堂上出现散漫心理，无法保证实现良好的汉语言文学课堂实效。

二.中职汉语言文学的教学实例

中职教师对于《苏州园林》的汉语言文学大纲课文内容在进行讲解之前，首先为中职生布置课前预习课文的任务，要求中职生通过自主查找的方法来收集课文相关的图片素材以及文字学习材料，并且摘抄自己喜爱的课文语句内容。中职生经过以上的课前预习环节，对于整篇课文的大体结构以及课文思想主旨能够形成宏观层面上的认识与了解，充分确保汉语言文学课的良好授课实效性。

在进入汉语言文学的课堂探讨环节基础上，中职教师应当与同学们共同来分析课文涉及到的苏州园林布景特征以及园林结构特色，从而让同学们深刻解读并且体会我国古典园林在布景规划中蕴含的丰富人文思想内涵。中职教师通过实施上述的汉语言文学课堂训练，充分保证中职生能够融入浓厚的古典文学与美学氛围中，内心情感得到全面的净化与提升。

三.改进中职汉语言文学教学模式的具体举措

汉语言文学课旨在激发同学们深入了解传统文学的热情与兴趣，锻炼同学们在文学学习过程中的自主实践意识。因此在现阶段的中职课改实践中，针对汉语言文学的中职课程教学必须要做到着眼于如下的课改实践要点：

1.结合信息化手段来丰富汉语言文学课堂。信息化手段融入汉语言文学的中职教学课堂，意味着中职教师对于同学们提供多媒体的全面课堂展示平台，让中职生感受到直观与生动的汉语言课程内容，帮助同学们简化课程学习与探索过程的难度。中职汉语言文学教学的基本思路就是依靠汉语言文学的中职教学课堂作为载体，运用多种教学举措来培养中职生的崇高人文情感，帮助中职生形成完整与健全的品德人格。为了达到深入施行中职生人文素质教育的基本目标，那么中职教师有必要结合中职生的人文情感真实体验与需求，为中职生搭建人文综合素质提升的课程学习平台，增进中职生与汉语言文学教师之间的课堂沟通。近些年以来，面临中职课改的总体实施趋势，人文素质教育的举措正在致力于深入推进，客观上体现了中职生人文素养受到汉语言文学课程教学带来的显著影响。

中职教师应当运用正确方式来促进多元化的中职生人文素养提升与发展，塑造中职生的崇高人文品格。人文素质教育应当被置于汉语言文学的基础教学地位，同时也构成了汉语言文学授课过程的目标宗旨。中职学校与教师目前需要明确中职生人文素养教育的具体实施途径，结合汉语言文学的真实教学状况来进行调整与优化。在中职学校现有的教学体系中，汉语言文学的课程属于核心性的中职课程体系部分。中职学校通过开设汉语言文学的重要学科课程，旨在促进中职生实现自身人文综合素养全面提升的目标，激发中职生的崇高人文情感。学生人文素质教育在全过程的中职语文教育实践中占据基础性的地位。汉语言文学的中职课程蕴含了深厚的传统文化内涵，因此汉语言文学应当成为滋养中职生心灵的情感支柱。

2.锻炼中职生的独立思考意识。中职生只有做到了深入思考汉语言文学的基础课程内容，那么对于汉语言文学的授课内容才会充满热情，而不会感到汉语言文学课非常乏味。在充满趣味性的课堂气氛中，中职生就不会感到惧怕中职教师或者厌倦中职教学课堂，而是能够自主参与整个的课堂探讨过程。中职生处于直观感知的年龄阶段，多数的中职生都会喜爱充满趣味的汉语言文学课堂。

在原有的中职授课方式基础上，中职教师往往局限于大纲层面上的知识内容讲解，导致中职生感觉到很难理解汉语言文学的晦涩文字内容，甚至引发中职生对于汉语言文学的厌倦心理情绪。有趣与活泼的汉语言文学学习氛围对于中职生将会形成直接性的影响。现阶段的多数中职学校都已具备多媒体演示汉语言文学基础课程内容的平台，中职教师对于上述的信息化授课平台必须做到正确加以利用，运用直观化与动态化的方式来展现汉语言文学的基础知识要点。

中职教师若能逐步锻炼同学们的自主思考意识，那么中职生就会受到强烈的课堂吸引影响，逐步学会运用积极的方式来思考汉语言文学的深刻思想内涵，全面增强中职生的人文理解能力与感受能力。中职教师应当主动与全班中职生建立融洽的师生沟通联系，启发中职生运用微信或者其他的网络信息化手段来提出课堂学习问题，并且鼓励全班同学对此进行共同的探讨思索。汉语言文学的各个授课环节都必须建立在师生之间充分互动的基础上，避免给中职生留下乏味枯燥的授课印象。在启示同学们自主思考的过程中，中职教师应当善于沟通全班学生，搭建师生密切沟通的桥梁。

3.培养中职生的正确价值观念。树立崇高与正确的人文价值理念，此项举措构成了汉语言文学课的最终培养目标。在实施汉语言文学的授课过程时，中职教师就是要善于体察中职生的情感交流需求，充分满足中职生的人文情感层面需求。汉语言文学的中职课程教学宗旨在于搭建中职生了解传统文学的重要媒介平台，依靠汉语言文学的中职课程载体来实现同学们人文素养全面提升的中职育人目标，对于优秀的民族传统文化进行全面的发展。