汉语口语教学论文范文

汉语口语教学论文范文第1篇

依托于同伴关系的“一对一”辅导模式探析——以美国马萨诸塞大学阿默斯特分校汉语教学为例

“暨南大学珠海汉语教学中心”成立

印尼正规小学华文教材使用及本土华文教材编写现状研究

英国华人言语社区的结构模式研究

试论汉语教学的大局观

论语料编选原则之间的关系——以语音训练语料为例

西班牙学生汉语定语使用情况考察分析

第二语言习得发展研究中语料分析方法的适用条件——以韩国学生汉语主谓谓语句习得为例

“根本”的历时演变及其教学启示

书面语体“V+向/往+NP”的构成机制及句法特征分析

单音节形容词与名词组合的语义选择关系分析——基于定量统计的形容词“小”的个案研究

单双音节动词的词频、同素与同义关联研究

教育公平话语的积极隐喻分析——以《同在蓝天下——怎么看教育公平》为例

“首届两岸华文教师论坛”在暨南大学举办

对外汉语教学的文学导入

多渠道培养和壮大海外汉语教师队伍

华裔学生汉字书写特征的个案研究——基于与非汉字圈学生的比较

母语经验对留学生汉语声调范畴化知觉的影响

输入—输出训练模式对听力理解影响的实证研究

利用个人发展性目标促进学生的学习投入——以高级口语教学为例

从课堂实际情况看新加坡华文教学中英语的使用

浅析对外汉语初级口语教材的课文编排——以《初级汉语口语》、《汉语口语教程》、《汉语口语速成》为例

商务汉语考试(BCT)机考测试结果检验

基于依存树库的现代汉语名词语法功能的计量研究

时量补语语义多指现象的认知解释

现代汉语动作动词句时制义探析

汉语冒犯性言语行为分析

建立“可能世界”的四种积极修辞话语

海外华语研究中心

暨南大学华文学院

面向世界的华语文教学——第二届世界华语文教学研究生论坛综述

暨南大学在南非孔子学院成功开设汉语学分课程

世界华文教学的文化立场——在第二届世界华语文教学研究生论坛开幕式上的致辞

暨南大学华文学院与菲律宾有关机构签署合作协议

华文教育专业建设之我见

听说教学法和沟通式教学观应用于初级华语教学之探究

韩国留学生习得介词“给”的偏误分析及教学对策

暨南大学首届海外华文教育函授本科生毕业

对外汉语教学语法疑问句系统考察

描写、解释和应用——关于当代语言学研究的一些思考

华语中构式和词汇属性的互动

论汉语趋向动词“上”和“下”的语法化和语义不对称性

商品买卖类动词动结式的句法实现

汉字繁简亲疏计量研究

多媒体华文教材练习设计研究

论“华语测试”的三个基石

表示对比的连词“而”

暨南大学与南非罗德斯大学合作开办的孔子学院举行揭牌仪式及第一届理事会

李宇明:树立新世纪的语言观

马来西亚华文独立中学的三语教学初探

泰国中小学华文教育的现状、问题及对策

陆俭明:加强当代语言学理论学习,推进汉语走向世界

哥伦比亚汉语口语教学调查与分析

第二届世界华文教学研究生论坛在台湾举行

“字本位”与“词本位”教学方法结合质疑——兼与刘颂浩先生商榷

日本语教育与对外汉语教学的学科特点比较

齐沪扬:作为第二语言的汉语语法应该研究什么

汉语口语教学论文范文第2篇

关键词: 口语教学 话题选择 性别差异 学习动机

一、引言

口语教学,是汉语教学中的重要课型之一。能用汉语流利地进行口语交际表达自己的思想也成为来华留学生学习

汉语的一大目标。笔者经过观察得知:学生对课堂中所讨论的话题的感兴趣程度能够直接影响到其参与程度进而很大程度上影响到口语课的教学效果。那么学生究竟对什么话题感兴趣呢?不同性别的学生对话题的选择是否相同呢?学生来中国学习汉语的目的一般是什么呢?又如何根据其兴趣、目的来进行对外汉语口语教学呢?

根据一些人对性别语言的调查研究得知“男生一般对生理健康、安全、金钱和性问题较有兴趣;女生则对吸引力、人生哲学、日常生活计划、心理健康、家庭、亲眷关系等较感兴趣”。和一些人对动机作用的调查研究得知“动机推动学习,学习增强动机,这两者是互为因果的”。再结合实践生活,笔者推断:

1.学生一般对购物、爱情、工作等贴近生活的话题感兴趣。

2.性别差异对学生的话题选择有着重要影响,大体上看,男性更倾向于科技、工作等话题,而女性更倾向于购物、爱情等话题。

3.从学习汉语的目的来看,选择“为了从事与中国的商务活动”、“为了从事翻译类工作”这类工具性动机的学习者占大比例。

二、研究方案

1.调查对象

为了排除语言能力对其话题选择的干预,笔者选择了刚来中国学习汉语的华东师范大学大学一年级两个班的留学生作为调查对象。共发放调查问卷25份,收回22份。有效率为88%。其中填表的男生数为8,女生数为14。

2.程序

采用自编的问卷进行调查。调查问卷的话题选择参考了《国际汉语教学通用课程大纲》(国家汉语国际推广领导小组办公室,外语教学与研究出版社2008)中的汉语教学话题及内容建议表(附录一,第31页)和分级目标描述(说明IV)以及每一级的目标及内容。为了保证问卷的有效回收,填写问卷的方式为班级集体填写,即由这两个班的口语老师发放问卷,下课收回。

3.数据统计与分析

(1)数据统计

笔者对调查得知的数据进行了三个角度的统计,并绘制了三张表,如下:

为了便于图表显示,按照调查问卷上各个目标的排列顺序,给其各自定一个代码(从1开始),以下将按照代码进行分析说明。

从表(一)可以看出被选择的话题最多的是旅游,排第二的是购物。被选择最少的话题是动物保护和人口问题,其次是科技产品和运动。笔者在进行问卷调查之前曾预测学生选择购物、爱情、科技、工作这些话题的会比较多。但是经过调查得出的学生最感兴趣的话题却是旅游,相对而言,科技和运动这些话题的选择人数比较少。

从表(二)可以看出男生选择的话题以音乐(57%)、工作(36%)和旅游(75%)居多,而女生选择的话题以购物(93%)、旅游(86%)和家庭(71%)居多。男生没有人选择人口问题和动物保护,而选择科技的男生有4个人,占男生人数的50%;选择爱情的女生有9个人,占64%。按比例来衡量,男女在购物话题上选择比例差距最大,女生比男生要高出68%,而在工作上,男生也比女生高出39%。

从表(三)得知:“为了从事与中国的商务活动和从事外交、翻译类工作”两个目标是学生选择最多的,各自有八个人,分别占了36%。这个数据也恰好符合了调查预测。

(2)分析

考虑到参与调查的被试性别不同,且各自在人数上存在较大差距,因而结合表(一)和表(二)一起进行分析,并得知:之所以旅游话题能够高居榜首,与男生和女生对其选择率都高是分不开的。(女86%,男75%)。通过访谈进一步得知,对于这些留学生来说,很多都是第一次来到中国,对中国这个神秘的国度充满了好奇心。他们学习之余更希望游遍大江南北来了解中国的风土人情。另外,购物之所以排第二,是因为女生选择该话题的占了93%的高比例,而女生又占了调查人数的63%。该数据统计同时也反映了性别语言学的相关结论,按照相关的性别语言学的研究结论,女生谈论居多的是情感家庭类的话题,而男生谈论居多的则是工作和国家大事类的话题。可是这在调查表中并没有特别明显的体现,更令笔者奇怪的是,按照性别语言学有关知识预测,女生一般很喜欢谈论情感方面的话题,而男生一般很喜欢谈论科技方面的话题。这些在调查表中也没有得到印证。笔者就此对几位被试进行了访谈调查。得出的解释是:女生认为这些话题她们是很喜欢谈论,但是作为隐私话题,她们不愿意拿到课堂上讨论;男生认为他们是喜欢科技产品,但是并不喜欢过多谈论此类话题,仅仅是热衷于此类产品而已。由此我们可以拟得出一个结论,一个话题是否适合被选用于作为课堂教学不仅取决于学生是否喜欢此话题,还取决于该话题本身是否适合进行课堂口语教学。

根据Gardner和Lambert(1972)所提出的融入性动机(integrative motivation)和工具性动机(instrumental motivation),分析调查表中的目的选择比例,发现工具性动机选择比例是最高的,而融入性动机占少数。又有人经过实验研究得出结论:认为持工具性动机来学习的学生要比持融入性动机来学习的学生在语言能力测试中表现出的成绩更好(Lukmani,1972)。可是从长远来看,最成功的第二语言学习者往往是那些持融入性动机的人(Falk,1978)。那么如何让这些持工具性动机的学习者在汉语课堂上培养起对汉语的热爱,对中国文化的热爱,让其成为融入性动机的持有者,更好地掌握汉语呢?

三、基于调查报告对对外汉语口语课教学的启示

1.话题选择与教学处理的启示

话题的选择应该以学生为中心,讨论其感兴趣的话题。笔者按照调查表的话题排列对时下比较流行的两本口语教材《初级汉语口语》(戴桂芙、刘立新、李海燕编,北京大学出版社出版)和《汉语口语速成》(基础篇)(马剑飞编,北京语言大学出版社)的话题选择进行了统计,其中,北大版中旅游话题和家庭话题占据了最大比例,分别分布在第1、3、17课和第5、8、9课;北语版中旅游话题和购物话题占据了最大比例,分别分布在第5、7、13课和第8、9、11课。可见,这两本教材的话题选材与此次学习者的兴趣是相符的。调查表更加强调性地提醒了我们在进行口语教学时,应该讨论那些学习者感兴趣的话题内容。如果仅仅从宣传中国悠久、博大的文化角度来选材进行对外汉语口语教学反而可能难以取得很好的教学效果。既然男生和女生在话题的选择上有着不同的倾向性,那么是否把它利用于对外汉语口语的课堂教学呢?笔者认为是可行的。拟给不同性别的学生不同的讨论话题,引起其参与的兴趣,调动其参与的积极性是有利于提高口语课堂话题学生参与程度从而提高教学效率的。同时,在进行对外汉语口语课话题选择时,教师应考虑到此话题是否适合在课堂上讨论,会不会因为一些原因造成学生反应不强烈,参与性不强而影响教学效果。以此次话题调查为例,学生可能对“爱情”等这类话题本身感兴趣,但是由于各国文化差异,他们却不愿意在课堂讨论此类话题。这些非话题本身因素也应该纳入对外汉语口语课堂教学中去。最后,笔者对调查表中某些选项进行观察得知:在动物保护、国际关系、环境问题、人口问题等这些“男性话题组”中,女性的选择比例要高于男性。这又告诉我们在现代社会中,男女谈论的话题并没有非常绝对的界限。以之前设想的按照性别进行话题分组讨论为例,我们应该注意在进行对外汉语口语教学时应以实际为指导,适当地融入异性组话题,鼓励每个学生积极开口练习口语。

2.关于培养学习者学习汉语的兴趣的启示

兴趣是最好的老师。可能从短期来看,持工具性动机的学生成绩要好于持融入性动机的学生。但是如何让那些把汉语仅作为一门工具语言来学习的学生真正地爱上汉语、爱上中国文化,更好地提高其汉语学习水平呢?又如何让那些因为喜欢汉语、喜欢中国文化而学习汉语的人保持其学习的动力和积极性呢?根据此次调查统计可以看出,中国学习汉语的学生中,大部分都是因为把汉语作为一门对其工作有帮助的语言工具来学习。那么在对外汉语口语教学中,应该适当地把其学习汉语的目的也融入到汉语教学中去。教授学习者在工作中使用频率高的口语表达方式,培养他们的实际语言运用技能;告诉学习者同样的工作在中国和他们的国家异同所在。这样一方面是在学习新的知识,另一方面又能促进学习者在日常生活中巩固复习已学知识,并且也把中国的文化潜移默化地渗透到汉语教学中,让学习者能更自然地了解中国文化。这样有利于引导持工具性动机的学习者融入目的语国家的文化中去。对于本来就喜欢中国文化的学习者,更应该把汉语学习联系上实际的生活需要,让他们了解到汉语在人们日常生活中的重要性。在进行课堂口语教学时,教师要给予这些学生充分的肯定和鼓励,以免影响到学习者学习的积极性。

总之,初级汉语口语教学应该让学习者能够将所学的东西运用于实际生活中,并联系他们学习汉语的目的,让学习者对汉语和中国文化产生浓厚的兴趣和好奇心。

四、研究不足之处

笔者通过此次调查研究了解到华东师范大学初级学生对话题选择的情况。但是由于种种原因,此次调查还存在很多不足之处。

首先,因为华东师范大学留学生的分班并不是按照口语测试水平进行的,所以本次调查选择的被试的口语能力被界定为“初级”是否准确仍有待商榷。其次,在调查问卷设置上,由于笔者考虑不周且能力有限,造成话题类型不够丰富、话题设置缺乏层次性,使得学生在填表时出现了找不到需要的选项内容的情况,并且造成了后来在进行统计的数据与两本教材对比时发现:初级口语教材中常使用的一些话题未录入调查问卷中。如:《初级汉语口语》中的第12、14、15等谈论校园友谊等话题,又如《汉语口语速成》(基础篇)中的第1、3、4、6等谈论住宿环境、天气状况等话题都没有在调查问卷中出现。再则,在表(二)中出现的在某些“男性话题组”选择上(如国际关系问题、环境问题、人口问题)女性的选择比例反而比男性高,笔者未对其进行深入调查分析。

诸如以上问题都有待进一步的调查研究并加以改进。

参考文献:

[1]刘润清,胡壮麟.外语教学中的科研方法[M].外语教学与研究出版社,1999.

[2]国家汉语国际推广领导小组办公室:国际汉语教学通用课程大纲[Z].外语教学与研究出版社,2008.

[3]崔永华,杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京语言大学出版社,1997.

[4]Herbert W.Seliger Elana Shohamy:Second Language Research Methods[M].上海外语教育出版社.

[5]Diane Larsen-Freeman Michael H.Long:An Intruduction to Second Language Acquisition Research[M].外语教学与研究出版社.

[6]徐子亮.对外汉语教学心理学[M].华东师范大学出版社,2008.

[7]赵蓉晖.语言与性别――口语的社会语言学研究[M].上海外语教育出版社出版,2003.

汉语口语教学论文范文第3篇

关键词：对外汉语教学 人才培养 口语教学 文化交流

一、前言

本文先介绍了对外汉语专业的重要性，从口语教学与文化交流上进行了分析；其次，将教学人才培养上的各种相关问题做好了评价，尤其是在培养人才实践能力与基础素质上进行了全面分析，从这几个方面来阐述问题的存在原因与影响；最后，分析人才培养中的问题，一一进行解决，做好教学人才培养准备。

二、对外汉语专业的重要意义

对外汉语中的语文课，是讲究语言与文化交流融合发展的，我们对学生负责，首先要从这两个方面入手：

（一）口语教学的重要性

在教学过程中，非常讲究实践效果的强化，不能只在理论基础上入手，打好基础是关键，但是实践能力才是重中之重。中国的发展现状越来越受到外国政府的关注，所以在众多教学人才培养和文化交流提升上，做好教育教学准备，进行全面促进，可以帮助我们树立更好的国际形象。同时，做好口语教学的强化，培养更好的教育人才，在课堂上对学生展现自己的语言交际能力，实现国际性的英语口语与汉语标准化的全面结合效果。这样的教学是比较成功的，从内部对学生做好口语提升，强化课堂中的语言交流技巧，形成习惯之后，可以与国际友人进行实际交流的时候，能够全面应对。

（二） 文化交流的强化提升

学好对外汉语专业，一个重要的内容就是从书本、视频、课外书中了解国际文化，我们了解了别国的文化，看看哪些与我们有共性，哪些与我们有偏差，在实际交流中，运用更加科学有效的口语交流，将我们的文化介绍出去，重点吸收外国的文化，同时在教学中学好基础知识的同时，了解外国的文化，可以实现快速交流的效果，为交流质量的提升做好了全面的准备。

三、对外汉语教学中存在的人才培养问题

对外汉语教学中的语文教学实践中，往往存在以下几点缺失：

（一）重视理论研究，缺乏实践结合

由于教学模式的落后，许多教育人才还是以理论为主的，教学生的理论多于实际的口语交流、文化渗透等教学内容，专注于学术，对于第二语言教学实践技能的培训还是缺乏更多的技术促进强化的内容。

理论性的东西不能反映对外汉语的实际价值，进行全面交流与实际工作强化中，必须将理论性的东西灵活运用到实践中来，遇到问题不能及时解决，进行全面交流、加强文化渗透，也就无从谈起了。

（二）口语考核缺失，个人渗透不强

但是我们要想让国际友人记住我们，必须进行交流，而进行交流的主要工具就是口语交际，而这些重要的对外汉语教学人员还是以基础性的理论为主要教学内容的。虽然我国汉语国际推广领导小组办公室与国务院设立了汉语国际教育硕士专业学位，但是学位、学历并不代表实际的口语交际水平。

在口语教学与交流中，十分讲究个人能力的发挥，如果在实践过程中没有将第二语言掌握起来，“听不懂，说不清”，那就会造成许多尴尬的事情。对外汉语渗透到实践中来，需要这些人才在平时的交流中随机应变，听到什么，回答什么，都要在短时间内做出反应，不能拖拉。而以上说的这些现象在现实中一再出现，教材里面讲的基础知识真正运用到口语交流上时，已经改变了“味道”。当与外国友人交流时，外国朋友说出一句话，我们还要去想，这是在课本的哪一页，我们要用怎样的语言来回答，这就造成了许多不必要的事情发生，不利于我们正常对外交流的进行。

（三）文化交流偏失，教学素质不高

许多这方面的人才都没有将自身文化与国际性的文化交集、偏差等内容没有认识清楚，由于对外汉语教学人员偏重于理论性的知识，将大部分时间都浪费在书本理论中，所以没有对国际性的新形势与新型的国际文化优势认识清楚，在长期的交流中，也就不能掌握其文化上的共性与非共性的文化知识点。比如，像英美一些强国，他们的生存哲学讲究的是“个人价值”的凸显，而我们中国讲究的是“集体主义”，所以在一些实际生活与能力交谈中，我们如果还是以我们自身的想法来强加给他们，那么交谈就不会真正顺利进行下去。

于是，许多毕业生、硕士或者更高级别的毕业生，大多数不能与国际友人进行长时间、全面的文化交流。而在实际的教学中，许多教育“人才”操着中国式的“英语音”，把课本中的内容反反复复地重述给学生，自己又不能发现自身存在的问题，就会在课堂上造成许多错误，不利于对学生进行全面的提升，甚至有可能被指责为“误人子弟”。因为口语是交际是基础，文化交流是重点，所以没有打好基础，也就不能实现正常交流；没有了解对方文化，就不能与其进行实际性的协商，这样，对外汉语教学也就失去了实际意义。

四、对外汉语教学中人才培养提升方法研究

（一）口语培养提升

在口语训练中，要做到以下几点：第一，熟练掌握第二语言。首先，要求对外汉语专业的人才要熟练掌握第二语言，尤其是英语，对许多句子的语法、口语表达中的句式等都要进行研究，并在平时的听力训练中，自己能够一听就懂，将听下来的语句在心中随即翻译出来，并及时想出应对的语言；第二，对外汉语与第二语言的交融分析。对外汉语是与第二语言是紧密联系在一起的，不同国家的学生有着不同的语言表达方式，但是英语是国际通用语言，学会分辨英语意思，将他翻译成中文，在给学生进行教学研究时，再将汉语中复杂的句式、成语灵活地翻译成英语，通过查资料的方式给出最好的答案，并在口语化的呈现上，找到更加准确的句子来应答，让学生一听就明白，更好地理解汉语中的各个语句的真正意思；第三，实践交流中的灵活运用。教师平时与学生交流过程中，不能查资料，也不能再上网去查询，必须养成一种随机应变、灵活应答的习惯，学生在提问题时，教师要能听清，随时随地做出回答，将汉语中意思与外语意思能紧密联系起来，在语言表达上发挥自如，才能取得教学成功。

（二）对外汉语的多媒体教学促进

多媒体技术是将信息技术与教育方式相结合的一种高效教学方式，教师将教材内容制成多媒体课件，使其包含文字、图像、声音等各种信息，满足学生的视听需求，从而激发学生的学习兴趣，让教师教得轻松，学生也学得愉快。运用多媒体的教学方案，融合更多的教学内容，让学生自身进行实际操作，比如用幻灯片、电脑，使学生能够融入其中，学习效果会更强。

（三） 科学教学手段的促进

当前现代化的管理理念以及多行业大融合发展的趋势给教学方式的丰富性提供了很大的支持，比如说探究式教学、讨论式教学以及实验性的教学等等这些教学方式都具有针对性强、科学性强的特点。老师可以采取探究式教学和实验性教学的方式，侧重于理论的文章或者是逻辑性强的文章可以采取讨论式的教学方式。这对于提高学生的学习兴趣以及教学的有效性也有不错的效用。

（四）文化交流手段强化

口语表达不能脱离实际，文化交流则不能远离“基础知识”，这里说的基础知识就是对外汉语教学人才对外国文化的深层积累，尤其是平时在与学生或其他外国友人的交谈中，学习他们的文化，在对基础性的文化概念了解清楚了之后，才能进行深层的交流。这样，就要求这方面的人才在平时的积累中，对各国文化要有兴趣，对外汉语主要讲究的是实践，实践中避免不了有文化冲突，如果我们掌握了别国的文化，在交谈时则可以放松自如，侃侃而谈。

另外，要求对外汉语教学人才在课上课下都要进行资料的查询，有哪里出现了教学瓶颈，哪国的文化与我国存在着较大的差距，都要进行学习及更正，真正了解外国友人的想法与建树，从他们的言谈举止中分析他们要表达的意思，然后才能应对自如，以不变应万变。

（五）人才整体素质的提高

对外汉语人才的素质有待提升，不仅是在平时的教学中，还包括在平时的自我训练中，应当积极应对一切问题，敢于面对错误，及时地改正。在国家教育机构分设的硕士学位内，进行适时考察，在这些已经拥有了这个学位的人才中进行再次考核，及考察他们的基础课程掌握情况，又要对相关的实践技术、语言掌握情况等内容进行考察。对于相关的外国文化掌握情况、平时的言语积累、教学素质、品质等方面更要进行考核，不能随意就录取这些人员，因为对外汉语教学是一个比较严肃、严明的课程，不允许出现半点差错，否则会对以后培养人才战略、建立邦国化交流团队时，出现更多的缺失。

五、总结

现在的对外汉语教育人才在语文教学方面普遍存在三个问题：一是过于看重理论知识；二是口语交际能力较差；三是文化交流水平不高。要解决这三个问题，必须在平时的教学实践中，做好理论与实践的完美结合、口语交流能力的细致研究、对各国文化的全面掌握，同时还要不断提高自身的素质，在将来的发展中才能一往无前。

参考文献：

[1]张和生.对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（03）.

[2]成宁.探讨汉语成语习得在对外汉语教学中的作用[J].语文学刊，2006（02）.

[3]陈绂.谈对外汉语教学硕士研究生的知识结构[J].语言文字应用.2005（S1）.

[4]周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译，2004（01）.

[5]李燕凌.基于对外教学的汉语常用成语功能考察[D].北京语言大学，2006.

[6]张洁.对外汉语教师的知识结构与能力结构研究[D].北京语言大学，2007.

[7]崔娜.对外汉语成语教学初探――试论《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中“四字格”成语的教学[J].现代语文（语言研究版），2008（10）.

汉语口语教学论文范文第4篇

专业必修课开设情况：对外汉语专业开设15门，汉语言文学专业开设11门，两个专业相同的必修课有7门，都由汉语言文学专业教师任课。相同课程之外，对外汉语的专业必修课还有中国文化概论、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践、对外汉语教学法、第二外语等8门课。汉语言文学专业必修课还有文学理论、语文教学论、学术论文写作等课程。再看专业必修实践课：对外汉语开设7门，实际施行的有4门，汉语言文学开设8门，实际施行的有8门。根据《目录和介绍》的要求，对外汉语专业最注重语言、教学法及在此基础上中外文学和文化的修养和外语的学习。因此，下面再从语言学及教学法、文学与文化、外语几个方面进行分类，来观察相对汉语言文学专业，我校对外汉语课程是否符合要求。首先看对外汉语专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、对外汉语教学法、汉字教学专题、汉语词汇教学专题、汉语语法教学专题、言语交际学、学术论文写作9门，本校方案中设置而未开设的课程有汉语修辞、汉语教育改革研究2门。中外文学和文化类开设的专业课有中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、比较文学、中国文化概论、外国文化与礼仪、古代文学作品欣赏、汉语写作8门，本校方案中设置而未开设的课程有跨文化交际理论与实践、现当代文学作品欣赏、当代西方小说研究、欧美文学专题、东方文学专题、海外华文文学专题、民俗学、岭南文化、东南亚文化与习俗9门。外语类必修和选修课程，有大学英语、英语口语、英语听力、英语写作、高级英语阅读、英汉翻译理论与实践6门课，本校方案中设置而未开设的课程有英语口译理论与实践、商务英语、专业英语3门。再看汉语言文学专业：语言学及教学法类开设的专业课程有现代汉语、古代汉语、语言学概论、语文教学论、学术论文写作、形式逻辑、语文教育实习指导、中学语文教材研究、训诂学、教学案例研究、语文现代文研究、朗读学、修辞学13门。本校方案中设置而未开设的课程有词汇学、音韵学、社会语言学3门。中外文学和文化类，开设的专业课有中国现代文学史、中国当代文学史、中国古代文学史、外国文学、民间文学、台港文学、儿童文学、鲁迅研究、新诗研究、女性文学研究、中国古代山水诗研究、庄子散文研究、文学理论、西方现代文论、中国文学批评史、美学、应用文写作、基础写作、中国文化概论19门，本校方案中设置而未开设的课程有诗经研究、楚辞研究、中国古代小说研究、中国古代戏曲研究、东方文学、宗教文化研究、俄罗斯文学研究7门。

二、课程设置的比较分析

（一）对外汉语课程结构不合理

李铁范指出：对外汉语专业课程的设置，汉语语言学是主体和核心，教育类和文化类是重要的“两翼”[1]。综合《目录和介绍》的要求及李铁范的观点，对外汉语专业合理的课程结构应为：语言学及教学法为主体课程，文学与文化和外语类是两翼（一体两翼）。表一显示，我校对外汉语的15门必修课中有7门与汉语言文学相同，比例近1/2，其中现代汉语和古代汉语两门主体课的课时也少于汉语言文学，古代文学和外国文学作为两翼课程，课时远远低于汉语言文学。表3更清晰的显示出对外汉语的“一体两翼”比例失调：汉语语言学及教学法课程门数比24.3%、课时比20.2%，都低于汉语言文学同类课程的30.2%和25.1%，未能体现出语言和教学法类课程在对外汉语专业中的主体地位。而文学文化类课程门数比21.6%、课时比21.8%，远远低于汉语言文学同类课程44.2%和47.8%，使作为两翼的文学文化类课程比例过于单薄。再从对外汉语自身看，课程门数上，“一体”比例为24.3%，“两翼”为21.6%、16.2%；从课时比上看，“一体”比例为20.2%，“两翼”为21.8%、31.8%。“一体”远不丰满，“两翼”课时超过“一体”。再看我校方案中对外汉语专业开设而实际未实施的课程中，语言学及教学法有2门，而文学和文化类有9门，外语类有3门。如果加上这些课程，两翼的课程必然太臃肿，超过“一体”。而两翼中外语类开课门数远低于文学文化类，两翼之间的比例也失衡。因此，我校的对外汉语课程未能体现“一体两翼”的框架。

（二）专业实践课程单薄

在培养方案中，对外汉语的专业实践课规定7门，而实际实施的只有4门，为书法、教师口语、专业技能和毕业论文，而专业技能实际上开展的只是对学生普通话的训练，而重要的教学技能、专业实习、毕业实习等与对外汉语密切相关的实践课实际上没有开展。学校和学院没有创建相关实践场所、场地，没有统一安排学生进行校内外实践和毕业实习。对外汉语专业大四年级全年没有开设课程，在没有统一组织和安排的情况下，学生很难自行联系到实践资源。目前我校对外汉语专业仅有的实践是越南班学伴，从对外汉语专业中选出部分学生担任越南留学生学友。但是这种部分性参与毕竟不能顾及全部学生，没有普遍意义。表2可见，汉语言文学的专业实践全部实施，学院专门组织学生到各个单位毕业实习，教学专业技能上则有完备的微格教学等设施和教师配备。

（三）课程设置未体现渐进性和丰富性

对外汉语是汉语和外语的双结合，课程安排应按年级体现出循序渐进性，突出由浅入深的过程。一年级应以开设基础课程为主，如语音、语法、文学史、文化史、普通话口语、写作、英语口语、听力等课程。学生具备一定基础知识后，在二三年级的课程中加入具有深度和对比性、跨越性的课程，如中西文化比较、国外汉学研究、第二语言习得、第二语言教育、英汉口译、商务英语等课程，并注意将基础知识和社会实际需要联系起来，辅以种类丰富的实习训练，如授课实操、授课观摩等，而我校的对外汉语基础和实践课的结合未能凸显。学校每年也招录了日本、韩国及东南亚地区的留学生，可以开设日语、越语、韩语等第二外语选修课，丰富英语之外的第二语言，而目前对外汉语专业二外只开设了日语，且只开设一个学期，课时少，且跨文化交际理论与实践、海外华文专题、民俗学、东南亚文化与习俗等文化类课程更是形同虚设。整体上看课程设置未能体现出循序渐进和丰富性。

（四）师资缺乏

学校目前对外汉语专业的任课教师都是中文专业教师，没有专门的对外汉语教师，给对外汉语专业学生的授课模式和方法与汉语言专业的学生没有明显区别，语言文学类课程的教材与汉语言专业也几乎一样，对汉语言文学专业存在较大的依附性。而外语类课程的教师则全部来自外语系，外语系的老师只强调外语教授，没有站在对外教学视角，缺乏对外教学视野，如不能教给学生使用外语授课技能，用外语来解释一些中外文学文化现象，表述对外汉语专业词汇和术语，使学生很难达到使用外语进行教学的水平，对专业的发展产生限制，造成了对外汉语专业学生英语水平不如英语专业学生，而中文专业知识比不上中文专业学生的尴尬处境，自然产生身份的困惑和对未来出路的迷惘。

三、对外汉语专业身份定位和方向发展的途径

（一）突出本专业特点，辨清自身身份

文学院汉语言文学专业在历史、师资、课程等方面都比较成熟，而对外汉语专业只开设三年，各方面都不成熟，师资、教材、课程同汉语言专业多有雷同，有的课程只是在汉语言文学专业课的基础上增加了对外汉语教学法、语言学等课程，有的课程则是汉语加外语的简单叠加，造成了对外汉语学生的身份模糊感。要辨清自身的专业身份，必须在课程设置等方面进行改革，课程比例应凸显“一体两翼”结构，授课内容应区别于汉语言文学专业，针对对外汉语学生的需求。对外汉语受众对象是外国人，如在同样讲授现代汉语、古代汉语等课程时，应针对外国人学习汉语过程中易出现的语法问题讲授，如外国人多数对虚词的使用易于出现错误，授课就应该多举实例，总结规律，对外国学生在语法、语言学习方面的错误进行归类研究，让学生了解外国人的语法障碍，以便日后教学能有的放矢，使教学理论更好与实践结合，这样才能让学生感到本专业的独特性和专业实力，明晰专业身份。

（二）培养实践型和社会型人才

我校对外汉语专业的实践课程并未实施，没有固定的见习、实习基地，学生得不到实践技能的锻炼。应该加大力度建立一批实习基地，增加资金投入，加强与外企、公司的联系。扩展学生与留学生接触，给留学生授课的机会，尽量并选派学生到海外实习、交流。结合我校教学方案培养应用型、复合型、学术型人才的目标，应在社会型和创新型人才能力培养上下功夫，构建学生汉语、外语、文化、文学、教育等综合学科知识结构和应用技能的整体性，整合优势资源，让学生既能走向社会实地教学和开展交流，又能承担研究工作，有创新意识。与汉语言文学专业比较，对外汉语还应突出国际化和对外性视域，增强外向性联系，向着“教学语言国际化，教学内容国际化，教师资源国际化，服务对象国际化来形成学生的国际化视野与国际化竞争力。[2]”这样培养出来的对外汉语人才才能真正成为实践性、社会性、创新型人才。

（三）引进优秀师资

我校对外汉语师资的引进迫在眉睫，师资决定了课程的质量和特色。应该引进和聘请对外汉语专业教师，尤其是高职称教师，以及有实际跨文化交流和教学经验的教师和学者，开发国内国际资源，增强与国内同类院校的交流，并聘请优秀外教授课。招收更多留学生，让学生参与到教授留学生的授课实践中，与留学生多交流。另外，还应结合我校人文和地理历史特征，发掘地方高校特色文化，作为选修课程，如砚文化，潮汕文化，旅游文化，龙母文化，聘请这方面的教师、学者担任对外汉语学生的课外文化指导教师。还应适应世界上汉学热的潮流，开设一些国学、国际汉语学等语言文化类选修课，聘请知名的客座教授来讲座，组织本校的教授博士讲坛，以优秀的师资从语言、文化、教学各方面促进学生的培养。

（四）努力建设双语教学团队

汉语口语教学论文范文第5篇

[关键词] 汉语初级口语；语境问题；课文编写

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）060057050引言

新中国对外汉语教材的编写和研究起始于1950年，相关统计资料显示，截至2010年11月，中山大学国际汉语教材研发与培训基地收录26种教学媒介语的汉语文化教材信息14 000余条；截至2015年秋，北京语言大学出版社出版的汉语教材已经多达3 000余种。可以说，在这60余年的发展进程中，汉语教材编写和汉语教材研究都取得了长足而显著的进步。然而，在取得成就的同r，汉语教材与学习者的需要及专家、教师的期望之间仍然存在一定差距。

现今的汉语口语教材编写趋势是“变传统的以词语为本体、从语义到语用，为以句子为本位、从语用到语义”[1]，强调了语用层面的重要性。语境理论是语用研究的依托，对“话语意义的恰当表达和准确的理解起着重要作用”[2]，离开语境，言语交际往往无法达成。口语教学的最终目的，恰恰在于培养学生的“交际能力”，即对语境的适应能力，语境理论对汉语口语教学起着至关重要的作用。

前人相关研究大多集中在教材的语境建构与语境设置、话题选择、语境分析、语境理论在具体教学中的应用以及语境理论对汉语教学的作用等方面，未有人结合具体文本分析在教材课文中存在的语境问题。

本文以对外汉语教学界颇负盛名的《汉语会话301句》《汉语口语速成》《初级汉语口语》《发展汉语》共4部汉语初级口语教材课文为文本，从实用性的角度出发，以语境理论为指导，考察教材在使用过程中与语言环境的匹配情况。努力发现汉语口语教材课文的语用问题，并分别从连贯性、实用性、普适性、文化规约性共4个层面加以探析。本文对4部经典教材中的典型语用问题做了总结梳理，以期对新教材的编写有所启示。

1 语境理论及其内涵

1.1语境的定义

1885年，威格纳[3]（Wegener）提出的“情景理论”奠定“语境”的雏形；1923年，马林诺夫斯基（B Malinowski）在《原始语言中的意义问题》一文中首次提出“语境”这一概念；1944年，弗思[4]（J R Firth）进一步将“语境”引入到语言学领域，建立了比较完整的语境理论；1964年，韩礼德[5]（M A K Halliday）在弗思“非语言语境”的基础上提出了“语域”概念； 1972年，海姆斯[6]（Hymes）吸收前人成果，将语境归纳为8个部分；1977年，莱昂斯[7]（Lyons）概括出了构成语境的6个方面；1993年，克拉姆契[8]（Claire Kramsch）从语言习得理论角度将语境分为5个维度。

我国自南朝《文心雕龙》就曾提及言内语境的重要性，当代学者陈望道、何兆熊、张志公、胡壮麟、黄国文、索振羽等先后对“语境理论”的提出、引入和发展做出了重要贡献。本文结合国内外学者对语境的分类，参考索振羽[2]的观点，将语境定义为：语言使用的言语环境的总和，由上下文语境、情景语境和民族社会文化背景构成。

第6期李水语境视域下汉语初级口语教材编写问题指瑕分析

教学研究2016

1.2语境的作用

语境“是主观和客观的统一，是一个完整的、具有层次性和关联性、动态性和稳定性的系统”[9]。它影响着语言的选用、恰当的表达和准确的理解，在语言交际活动中起着重要作用，也是语用研究领域的核心问题之一。在对外汉语教学中，已经逐渐摒弃单一的“语言能力”的教学，强调对“交际能力”的培养，所谓“交际能力”亦是对语境的适应能力，语境对汉语教学的重要性不言而喻。首先，语境制约着语言要素的选用。针对不同的时间、地点、场合和交际者，要选择恰当的语音、词汇、句式和结构，同时也要考虑到语篇的完整性和连贯性。其次，语境影响着语言要素的确定和语言现象的解释，模糊的指代、多义词和歧义的句式往往要依赖语境才能确定其意义，进而理解所指。再次，语境对言语交际有推测和补足语义的功用。上下文语境有助于对词义语义的推测，而交际情境和民族社会文化背景能够补充语言内涵，解释会话含义，正确的理解词语句子。

2教材课文中存在的语境问题

汉语初级口语教材课文中存在的语境问题较多，上下文语境、情景语境和民族社会文化规约语境3个方面都存在。本文着眼于教材编写与使用的实际，将所存在的问题归总为4个层面，进行具体考察分析。

2.1连贯性层面

汉语初级口语教材的编写目的，是使汉语初学者能较快的掌握基本的会话能力，与中国人进行基本的交际。为将生活必备的用语在较短的篇幅内展现，同时尽量避免使用艰涩难懂的句子增加汉语初学者的负担，编写者会有意的将几句选定的日常用语缀连成文。恰因如此，有的汉语初级口语教材就产生了课文对话上下文衔接生涩、不连贯，与中国人惯常表达不符的现象。

1）上下文衔接跳脱。

例1和子：听说上海的小吃也很有名。

王兰：你不是要去豫园游览吗？顺便尝尝那儿的小吃。

和子：上海是中国最大的城市。

王兰：对了，你还可以去参观一下儿工业展览馆。[10]

这段对话谈论的是与去各地旅游相关的话题，前文问答了去上海购置礼物等相关问题，和子又提到上海的小吃，王兰以反问的方式进行了应答并提出建议。而随后，和子马上说出“上海是中国最大的城市”，这是一陈述句而非问句，显得很突兀，与上文语境不连贯；王兰回答“对了，你还可以去参观一下儿工业展览馆”这句话又明显不是对和子话语的回应，可看做建议旅行地点话题的接续。由此可见，“上海是中国最大的城市”这句话是编写者强行编写进课文中的，但较为生涩且与上下文衔接不恰当，没有兼顾到上下文的语境。

笔者认为，口语教材编写中有时出于既定句式或某一语言点教学的需要，需⑻囟ㄓ锞洳迦肟挝模但要特别注意避免语境跳脱的情形，尤其是使用陈述句的情况。这方面可以参考《发展汉语》的编写方式，在问答式对话后编入叙述性文段作为课文辅助形式。这样可以更容易、更适合语境地呈现特定语句，有利于初级汉语学习者尽快掌握自然、得体、符合中国人表达习惯的表达方式。

2）上下文衔接生涩。

例2大卫：（放音乐）你觉得怎么样？

保罗：真棒，太让人感动了。

大卫：效果不错吧？

保罗：是。[11]

这段对话谈论的是与音乐相关的话题，开篇大卫新买了音乐CD，保罗表示他喜欢多种风格的音乐，然后两人共同欣赏。之后大卫询问保罗的感受，保罗回答“太让人感动了”。这句答话有生涩之感，在中国相关的交谈语境中一般应以“太好听了”“太震撼了”作答。根据《现代汉语词典》的解释，“感动”表示“思想感情受外界事物的影响而激动，引起同情或向慕”，音乐本身是否能带来“同情或向慕”是值得怀疑的。而下一句大卫又问“效果不错吧”，从上下文语境上看，上一句回答是针对音乐本身，那么“效果”应该是针对音乐CD播放音效的质量，语境突转，衔接不够连贯。在教材的编写修订中，如能充分考虑到上下文语境，在上下文衔接上精益求精，会使教材更具连贯性。

2.2实用性层面

1） 话语与人物分离。文化、语境是支撑语言生存发展的两大决定要素。前文提到，语境的范围，由英国语言学家弗斯（J R Firth）进一步扩大，既包括交际的情境、话语的文化背景，又包括交际双方的个人背景，具化到身份、职业、思想、修养、心情等。

这4套初级口语教材中的人物设定较为模糊，《汉语口语速成》每一情景语境中的对话几乎都是“AB模式”，在这种“独幕剧模式中，人物经常变化，没有主要角色，有不少教材干脆以A和B来代表正在对话的两个人物”[12]，对话双方的人物设定是临时构建的，每次都需要学习者重新接受。而《汉语会话301句》《发展汉语》《初级口语教程》是以“古波帕兰卡模式”进行，以连续剧模式展开课文，但是这几部教材的对话较为平常，虽有固定的人物设定，却几乎与“AB模式”无异，无法体现人物个性以及人物本身所带有的社会属性，这样自然也就无法将文化语用和社会规约渗透其中。

“语用能力要求‘得体’，要求话语符合说话人的身份。因此，人物和话语分离的做法达不到培养语用能力的目的”[12]。在初级汉语口语教材中，几乎都是以同学之间和师生之间的对话为课文，但在实际交际中还有不同职业和年龄的区分。如有特定的人物设定，则可以把语境与语言融合，增强语境代入感。

2）忽略时代流行语因素。“跟语言交际活动直接相关的‘交际文化’和跟语言交际有关的文化背景知识，是培养语言交际能力不可或缺的一个方面”[13]。历史文化会影响语言中语词意义的变化，进而影响语言的使用，教材对此重视不足。

语言作为一种社会化的产物，依存于社会并随之发展而发展，流行语是反映一个国家、一个地区在一个时期人们普遍关注的问题和事物的一种词汇现象，“一定历史阶段中的社会环境赋予了这些语言项目特定的意义成分”[14]。可以说，流行语不仅是新潮时尚的产物，也是一定历史阶段社会心态、文化走向的被动折射。汉语口语教材的编写也要与时俱进，但并不是要把日新月异的“流行语”全部囊括到教材课文中，要避免将流传较为广泛的负面流行语不慎编入教材，否则留学生学习后在与中国人交流时，会引起不必要的“言外之意”。

例3刘京：问候你全家人！

李红：问安妮小姐好！[10]

本来“问候你全家人”除了语气较为生硬与日常中国人问候语不大一致之外，并没有文化语境上的问题。但在2006年热播的电视剧《武林外传》中，主角之一的莫小贝曾经被说“早熟”，因此脱口而出“你才早熟，你全家都早熟”，这也成为了她的口头禅。这一流行语随着使用频度的不断增加和适用范围的不断扩大，其形式和语义也相应发生了变化，逐渐成为了一种“流行格式”，发展成“你才（是）××，你全家都（是）××”的格式，例如“你才是农民，你全家都是农民”“你才胖，你全家都胖”等。因此，“问候你全家人”如果应用到当今的口头表达中，可能会闹出笑话，甚至引起听话人的反感。

当然，因4本经典教材编写出版的时间都在21世纪初，完全无法预见流行语，出现这样的课文是可以理解的。但抛开流行语因素，“问候你全家人”这一句，本就带有生硬的意味，与中国的现实语用不相符合，类似课文需要切实注意。

3）忽略词语意义的变化转移。文化习俗随着时代的发展而变化，作为承载文化内涵的词语，也会在意义上发生转移，而汉语初级口语教材课文编写对此重视不足。应在日后编写修订中及时体现，顺应变化。

例4直美：小姐，结账。[15]

“小姐”这一称呼自古有之，其词义也随时代的变化时褒时贬，产生了多次词义转移。宋朝时，“小姐”这一称谓多用于如宫女、婢妾、娼妓、女乐等社会地位卑微的女子；元朝时，“小姐”转而指称官宦士绅人家未嫁的女子；明朝时，“小姐”甚至可以代称妻子、夫人；清代学者赵翼曾考证《陔馀丛考・小姐》：“今南方|绅家女多称小姐，在宋时则闺阁女称小娘子，而小姐乃贱者之称耳。”；民国时期，受英语词“Miss”的影响，“小姐”既可延续指称名门闺秀也可指称思想开化、反封建的年轻知识女性；解放后，“小姐”一词因阶级情感和政治敏感而带有讽刺意味；改革开放后，“小姐”重新作为一个雅致礼貌的词语广为使用，称呼未婚女士；90年代后期至今，“小姐”一词再次发生词义转移，由广义的尊称变为专指在某些特殊场合从事的女性。

在《汉语口语速成》一书有“小姐”称谓，其他3本《发展汉语》《汉语会话301句》《初级汉语口语》也都多次使用。这4本教材均初版于20世纪初，使用“小姐”称谓无可厚非。而今再版多次，应当考虑到词义转移后所含有的语用上的贬义。日常生活中，留学生称呼女服务员为“小姐”就不合时宜了。网站调查显示，当下中国人对女服务员的称谓已经很少有人使用“小姐”一词了，可直接称呼“服务员”或“美女”。

2.3普适性层面

有调查研究表明，中国日本等洲国家属于“高语境国家”，“高语境中语义的承载更依赖其语境，语义主要从预设的非语言及语境中衍生出来”[16]，因此汉语的语境因素是极其复杂的，在汉语初级口语教材课文编写时，应当使用有普适性的表述方式，要避免过高的语境，尤其是仅为部分地区、部分人所共有的语境。

1）对话语境不具普适性。

例5学生：请问，八楼在哪儿？

刘京：在九楼旁边。[10]

该课文语段的话题是一名学生向另一名学生问路。从一贯的理解来看，八楼和九楼是上下的空间关系，九楼是八楼的上层。而课文中说“八楼在九楼旁边”，是相邻的空间关系，这对绝大多数地区的人来说是难以理解的。但笔者经过问询得知，北京语言大学确实称8号楼、9号楼为八楼、九楼，都是学生宿舍。类似的，在中国人民大学也是以“品园4楼”“品园5楼”等直接标明楼号，可见《汉语会话301句》教材的编者是以北京地区的言语习惯为素材。在北京地区，“八楼”“九楼”既可以表示上下的空间关系，也可以表示相邻的空间关系，要结合具体的语境方知所指，并不适用于所有的教材学习者。

2）忽略跨文化交际中学习者的价值观。对外汉语教材也是跨文化交际的一种方式，既要编者考虑到将中国的文化语境融于语言教学，也要考虑学习者的文化价值观和感受，即使不能面面俱到，也应当具有普适性。

比如，在《汉语会话301句》第7课中，两人的对话先是围绕家里有哪些成员，然后每一位家庭成员的具体工作是什么，甚至问到了是否结婚、是否有子女的问题。按照文章的情景设定，对话是在双方初识不久之后开展的，相识不久却谈及隐私话题显然不相适宜。留学生尤其是欧美国家留学生非常重视自己的隐私权，这种直白的问询甚至含有审问的意味，即使在中国也很少被使用。

前人也曾注意到了这种以“职业、婚恋”为话题，类似“查户口”方式的对话，在实用性层面上使用频率很低，忽视了这种表述在跨文化交际中甚至可能会引起“文化休克”现象。作者在编写和修订汉语初级口语教材时，应该“充分考虑中外文化差异，学习者的感受”[17]。

2.4文化规约性层面

民族语言是民族文化的形式和载体，学习语言，更是学习目的语国家的民族文化。中国自古是礼仪之邦，虽然当今人们已经摒弃了许多繁文缛节，但仍留存约定俗成的文化语言规约。汉语初级口语教材的编写应当遵循中国人的交际习惯和汉语的思维方式，不能为了便于初学者的理解而将适合于欧美文化背景的简单直白的表达编写进课文中，以至于形成了文化语境上的口语“中介语”。

1）表达过于直白有欠礼貌。

例6玛丽：二十八号晚上我没事，你呢？

和子：不行，有朋友来看我。[10]

这篇课文的交谈背景是和子和玛丽都想去品尝一下烤鸭，玛丽说自己28号有空，邀请和子一起去。和子的回答是“不行，有朋友来看我”。无论是从语法上还是情景语境上讲，这句回答并没有错，可以直截了当的表明自己的态度及原因。但从中国的文化背景来讲，中国人不会直接的否决对话方的提议，直言“不行”“不去”“不”。相比较而言，戴桂芙等《初级汉语口语》第5课相关内容的编写就符合中国人的言语交际习惯。

例7安妮：田老师，现在您有空儿吗？

田老师：对不起，我现在没空儿，你有事吗？[1]

2）特定社交用语的使用与社会文化规约语境不符。在汉语初级口语教材中也存在着所编写的应答句与中国人惯常的社会规约不符的现象。因此，课文更应该强调与当代中国人的社会交际规约相一致的、与文化语境相适切的表达方式。

例8经理：吃啊，别客气。

西川：不客气。

……

刘母：你们别客气，像在家一样。

西川：我们不客气。[10]

这篇课文的交谈背景是中国人迎接日本客人西川，席间中方经理和刘京的母亲都热情的请西川“别客气”。“别客气”是热情好客的中国人在餐宴上经常使用的劝客人多吃些的客套话，以让对方感到不拘束、很自然，体会到宾至如归的感觉。对此中国人得体的应答一般都是“好的，谢谢”，表示领了主人的一番盛情，自己不会拘束了。根据《现代汉语规范词典》的释义，“客气”的动词意义表示“说谦让话”“表示礼让”，“不客气”相当于“不用谢”，是对“谢谢”的回答，一般是在对方对自己表示谢意的时候，为表示谦虚而劝对方不必感谢的话语，这明显与课文中应当表达谢意的文化语境不符。“客气”的形容词意义为“有礼貌”“谦让”，“不客气”相当于“不礼貌”，甚至含有威胁使用暴力手段的意味，显然也不适用于该情景语境。

3结束语

本文对汉语初级口语教材课文中存在的上下文不连贯现象、缺乏现实应用性的现象、缺少普适性的现象以及有悖中国民族文化语境的现象进行了初步的考察和分析，也提出了一些建议。笔者初衷是希望所做的讨论能够为汉语口语教材的编写与修订提供参考，使之更加注重汉语教学的语用层面，更加注重口语表达的得体性和实用性，真正能够使汉语初级口语教材将话语功能和语境紧密结合，语言得体、表述自然、更加适用。

前人学者对语境本体和语境理论的作用进行了较为深入的研究，从宏观上探讨了语境与对外汉语教学的关系，但少有从微观角度具体分析教材中的语境问题。本文从问题着手，以连贯性问题、实用性问题、普适性问题和文化规约性问题4个角度分类，尝试更全面地归纳教材中存在的且较为突出的语用问题。除以上问题外，关于文化语境的课文在编排顺序上的问题也值得探讨，如何将话语和人物密切结合尚需要一个学习者使用和适应的过程。教材中的语境问题，尤其是社会文化语境问题，像跨文化语用上架起一道桥梁，使语境能与语言结构、语言教学紧密融合，最终实现对外汉语教材的优胜劣汰。

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Several contextual problems raised from primary spoken

Chinese textbook compilation

Li Shui

（School of Chinese as a Second Language， Peking University， Beijing 100089，China）

汉语口语教学论文范文第6篇

关键词：建构主义理论 留学生口语 学习主动性

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2017） 04-0164-01汉语的学习在留学生掌握知R的门类中属于知识的积累的学科，其主要教学目的是培养其语言的实际应用能力。对于汉语教师来说，怎样让留学生能够掌握语言规律，知道如何表达，是教学的难点问题。尤其是留学生作为教学活动的主体，必须要能够主动积极地参与教学活动，才能让教师顺利地将知识点予以传授。因此，提高留学生的口语学习效果，关键就是要提高留学生的学习主动性。

一、留学生口语学习主动性的意义

在口语教学中，对外汉语教师要运用多种方法，发挥引导和组织作用，调动起课堂的口语交流的氛围，留学生能够在积极的学习氛围中乐于开口说话，提高留学生汉语学习的主动性，逐渐提升汉语运用水平。

二、关于建构主义学习理论

建构主义学习理论是将学习理论的认知作为学习者对信息进行加工的动力的。在建构主义的理论中，学习者的主动性是中心，这一理论改变了传统的教学中将学习者作为灌输的对象的理念，呼唤学习者的主观能动性的发挥，并且围绕这一目标，采用了各种手段加以驱动，例如随着科学信息技术的发展，近年来，运用多媒体、互联网技术来构建建构主义课堂的手法较为流行[1]。

建构主义的理论应用于对外汉语教学中，通过帮助留学生搭建认知情境，即支架式教学方法的应用，让留学生浸润在真实的情境中，通过个人对学习环境和知识点的认知，加强与教师和同学的互动交流和团结合作，然后获得知识。留学生在建构主义理论中是自主学习的，情境的创立务求真实，与合作者的交流和讨论务求热烈。每个学习者需要通过对资料的搜集和学习难点的攻克，并将自己的学习的感受与团队共享，达到最终的学习目标。

三、基于建构主义理论激发留学生汉语学习主动性的策略

1建构主义学习理论下留学生汉语课堂教学

建构主义理论要求教师以学生为教学的主体，在教学过程中，围绕留学生的国家背景文化、个性、学习基础、对汉语的认知和掌握程度，来进行教学模式的创新和实践。教学方法和教学设计思路需要不断的更新，围绕留学生、教材、多媒体手段、情境教学等展开教学的探索。在教学过程中，对外汉语教学不能再使用传统的讲解、板书等模式，而是采用更加活泼的方式，如多媒体、视频、音像等手段和方法，让留学生对汉语学习感兴趣，主动地参加学习。在这种模式下，教师不再是教学的传输者，而是引导着，学生不再是被动接收者，而是知识学习的探寻着。

尤其是建构主义的支架式教学方法运用于对外汉语教学中，帮助学习者搭建认知的构架，在情境模拟的状态下，与教师和同学进行协作，学习者的主动性、积极性和创新能力是教学关注的焦点，学习者根据已有的认知领域与新知识框架进行自主填充和重新建构，最后获得知识。教师教学的目标是让留学生能够对学习的知识灵活运用，学生也可以通过对知识的主动建构，成为汉语口语学习的主体，而且教材的设置和内容的传输，也要发生改变，教材提供的知识不一定是教师传授的内容，留学生在建构主义的教学情境中，也可以参与创设情境，进行学习的协作和交流的组织，在主动的协作和主动的探索中，找到学习汉语口语的乐趣。教师、学生、教材、媒体四位一体，共同构建起崭新的对外汉语的学习体系。

2建构主义学习情境下的对外汉语教学设计

在传统的汉语口语的学习中，无外乎让学生通过听说读写来达到汉语口语的表达水平，按照学生的口语水平、文化背景等对学生进行分类，并给予相应的训练。但这种方法，留学生的学习热情一般是被压抑的，无法表达自己的学习中的诉求，因此学习主动性和积极性容易收到打击。在建构主义理论支持下的教学模式，采用的是适合对外汉语教学特点的教学手法。

例如，口语课《我爱音乐》课堂中，先让留学生自己说出他们熟悉的音乐种类，进而提出中华文化京剧，采用教师引导、学生实践相结合的方式，通过自主学习以及课堂讲授总结，留学生能够大致解释京剧的主要特点并加以个人观点评价，同时延伸练习相关词组、语法及句型，从该教学案例中可以看出留学生在学习之前自主学习了解了众多关于京剧的背景知识，将教学作为交际法的延伸扩展，同时以口语教学为基础，搭建新的认知框架，让留学生主动地加以模仿及反复操练句型。在该教学活动中，教师围绕京剧这个话题，留学生通过表达、讨论、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成学习内容，以达到学习和掌握语言的目的。

通过举例，采用支架式教学方法来帮助留学生构建框架，自主进行句型操练，并采取模仿和提问式等方法强化学生的反应，巩固所学内容、其基本特征在于听说领先、句型操练、对比分析，注意发挥留学生知识学习的主动性，讲解句子结构，掌握语言的运用规律，使学生能够在真实的生活情景中灵活使用某种语言，不断完善自己的认识框架，参与创设情境，重新建构知识内容，进而培养留学生使用目的语进行交际的能力。

结语

建构主义理论在对外汉语口语教学中的运用，帮助了留学生积极探索汉语学习方法，获得学习的真正乐趣。在建构主义教学方法的搭建中，教师的作用是不容忽视的。随着我国与世界的交流范围和深度不断加深加大，对外汉语教学工作的发展前景是十分光明的。因此，通过建构主义促进留学生学习汉语，是值得从业者积极探索和深入研究的。

参考文献

汉语口语教学论文范文第7篇

关键词：高职院校　汉语口语类课程教学　现状　原因对策

出众的口才已被列为现代开拓型人才所必备的能力之一，成为衡量人才的必要尺度。张志公先生曾说：“语言首先是口、耳之事。因此练口、练耳是基础。”十几年来杭州的高职教育发展很快，培养了大批有一定理论知识和较强实践能力的应用型技术人才。但同时我们也看到：由于高职院校的学生在基础教育阶段接受的是“重文轻语”的语文训练。以致口头表达能力相对薄弱，许多学生不敢在公众场合说话，或是紧张、结巴、词不达意，或是答非所问、不得要领、含混不清，许多高职学生毕业时的口语综合能力很差，连最基本的汉语表达能力都存在问题。因此加强高职学生的汉语口语交际既是社会发展的需要，也是学生自身发展的迫切要求。

在高职院校开设汉语口语类课，在有限的学时里将汉语口语类课程的作用发挥到最大，使之成为高职院校进行人文素质教育的不可或缺的内容，提高高职学生的口头表达能力，为今后的发展打下良好的母语基础，是本课题研究的核心内容。在课题研究过程中，我们对十余所在杭高职院校的教师代表和部分学生以开座谈会、发放调查问卷等形式进行了调研，力求在广泛调研、开拓思路的基础上，提出解决问题的办法，摸索有效的教学手段，切实提高学生的汉语口语表达能力，促进高职院校汉语口语类课程教学的发展。

一、目前杭州高职院校高职语文类课程教学工作的现状

通过调研，我们较全面地了解到，近年来加强高职学生的人文素质教育，在理论研究上逐渐得到重视，可是事实上，鉴于高职教育的职业性特点，当前许多高职院校并没有把学生的母语培养置于重要的位置。强调素质教育，强调口才培养，只停留在教育性的口号上，把汉语口语课作为素质教育的门面工程。在十几所高职院校中，除了三所以经济、管理等文科类专业为主的院校中^汉语口语教学较受重视外(把《演讲与口才》设为文秘、营销、旅游等专业必修课，另根据学生需要开设了数门汉语口语类选修课)，绝大多数高职院校在实际教学中把汉语口语类课程看做教学计划中的“填充课”，即使开设了一门“口才”课程，其中不足50％的院校把它们作为部分专业(以文、管、艺术类为主)的限选课，不足40％的院校把它们作为全院公选课，在一些院校的农、工类专业中汉语口语类课程仅以一月一次的讲座形式进行。这些学校的管理者们认为只要开设了一门口语课，学校的任务就完成了，学生的交际问题就解决了，其实选修课或讲座式的教育很容易成为纯理论教学，根本不可能实现与实践结合，无法真正提高学生的口语交际能力。

二、高职汉语口语类课程教学工作现状的主要原因分析

在调研中我们发现，许多以理工类专业为主的高职院校的教育者过于强调高职教育“重专业，重技能，重操作，以就业为导向”的培养模式，因此语文类课程相对于专业课或英语、政治等课程而言，处于十分“边缘化”的位置，汉语口语类课程作为高职语文课程的一部分，被普遍轻视也是可想而知的。

加上长期以来我国初、中等学校语文教学中的“应试”倾向，许多学生把学好外语作为第一要事，而对本民族语言的学习抱无所谓甚至不屑一顾的态度。比如问卷中关于“是否会认真学习《演讲与口才》等汉语口语课程”，有18.6％的学生表示“不会”，24.3％的学生表示“无所谓”，只有57.1％的学生表示“会”(其中文科类的学生占42.7％)；关于“在大学期间开设汉语口语类课程作为选修课，你会选择学习吗”，有23.8％的学生表示“不会”，21.3％的学生表示“无所谓”。只有51.2％的学生表示“会学”，还有19.7％的学生(主要是理工科专业的学生)认为在自己的三年学习过程中没有必要开设这类课程。

在汉语口语课被轻视的同时，许多院校却十分重视外语口语教学，80％以上的院校把外语教学作为各专业的必修课，并且在教学中都包含了听力和口语的教学内容，作为课程合格、取得学分的必要条件。不可否认，掌握除母语之外的第二外语可以使高职大学生们更好地融入社会和服务社会，但事实上许多高职毕业生连最基本的母语表达都存在问题，根本不能完成各方面的语言交流要求。更谈不上更好地融入社会和服务社会。作为一种教育手段，高职院校汉语口语课的教学实施、教学改革和创新，理应引起教育主管部门和各高职院校领导的足够重视。另外从学习母语的意义上讲，继承和发展中华民族语言对于每一个炎黄子孙来说都是责无旁贷的。

此外高职汉语口语课缺少合适的教材，虽然近几年出版了不少冠名“高职高专系列教材”的口才课教材。但在内容选择、编排上与本科院校使用的口才课教材大同小异。没有体现高职学生的专业特色，而且大多存在重形式、轻基础或重练习、轻理论的不足。

高职汉语口语类课在课程取名上也大多为《演讲与口才》、《口才训练》、《普通话口语交际》、《实用口才》等，并且由于确实存在的主客观因素，在教学模式上大多还是传统的课堂理论教学，教师们在实践着“口才训练”，学生却成了只有理论而不会付诸实施的纸上谈兵者。

三、高职院校汉语口语类课程教学对策探讨

不论从社会群体还是自身个体而言，口才的重要性已经深入人心，得到了广泛的认同。口才类课程在素质教育中的重要性不言而喻。如何指导高职学生正确规范地使用汉语，如何在口语教学中进行具有实效的口才实践?这些都是高职院校汉语教学亟待解决的新问题。我们在对杭高职院校汉语口语类课程教学情况进行调研的基础上，结合这些材料提出以下教学对策，希望对高职院校的汉语口语教学有一定的借鉴意义。

1，从大学生自身看，不良心理素质和知识修养欠缺成为阻碍口才提高的主要原因。一个人心理素质的好坏将决定口才是否能在需要的时间和地点得到恰当的表现。教师应在口语课上鼓励学生肯定自己，通过发现自己和对方的优点，克服交往中羞怯恐惧的心理；运用心理学的相关知识让学生学会自我心理调节。使他们在与人交际时尽可能做到从容自信，从而逐步消除不良心理。良好的口语交际需要众多知识修养做铺垫，而知识面的狭窄是多数高职学生的通病，所以高职学生应该在具备专业知识修养的同时，还要有广博的基础知识，如历史知识、地理知识、科学技术知识、政治知识、经济知识等，以此来提高个人的文化素质。

2，结合高职学生的实际需要开设《口才训练》等课内课程，同时教师要积极参与课外校园文化建设。在调查中有23.6％的学生提出增加汉语口语类课外活动，比如借用人文讲座、社团指导、辩论演讲、诗词朗诵、普通话水平考试等形式突出汉语口语课的实用性、应用性，实现第一课堂与第二课堂的

有机结合，使大学生和系部真正体会到汉语口语教学的意义和作用。

3，在调查中超过95％的教师和52％的学生认为“口才是一种处世能力，影响着个人的人生质量”。有必要加强汉语口语教学，增强母语教育的地位，建议把加强人文素质教育与学院的办学理念相结合，并落实到学院相关职能部门。力求在体制上、政策上使母语教学实现可持续发展。

4，在教学内容方面，有87.5％的教师和43.7％的学生提出突破教材中的教学内容，对现用教材进行改革。现在使用的许多教材偏重介绍和教授演讲、辩论、谈判、推销等口才表现形式，忽视对基本口语能力如普通话语音、口语表达方式等的训练；教材中安排了大量口语练习，但几乎都没有结合高职学生不同专业的培养需要来设计，忽视了学生在口语交际中自身感受的发掘与培养。此外不同教材中出现的案例也有较多雷同之处。我们认为应结合专业特色选择教学内容，如针对电子商务、营销专业编写“营销口才实训”，针对旅游管理专业编写“导游口才”或“秘书口才”，力求从案例分析到口才实训都与废专业学生今后的工作、学习需要紧密联系，真正提高口才课的实用性。为学生走上工作岗位做好准备。

5，在教学手段上，有效利用多媒体教学(经调查至少有71％的师生认为使用多媒体教学的效果好于一般课堂教学)，制作声情并茂、寓教于乐的教学课件，或借用有典型意义的音频、视频资料，做到抽象与形象相结合，理论与实用相结合。我们建议在课堂上模拟真实的口语交际情境，如以小组为单位表演小品、模拟主持、设题对话等，通过大众的、通俗的、趣味性的解读方式，让学生多说多实践。

汉语口语教学论文范文第8篇

现阶段汉语国际教育本科专业存在培训模式不符合专业发展和就业需求的问题，我们提出面向该专业本科生实施国别化单出口海外汉语师资实训可以增强教学实操性和针对性，缩短学生由新手教师向熟手教师转化的时间，同时也可以有效解决海外中小学汉语师资欠缺问题。本文以昆明理工大学汉语国际教育本科专业汉语师资实训为例，阐述本校探索实践形成的一套国别化单出口海外汉语师资实训标准化程序，此程序从大一至大四具体划分为5个阶段32个量化标准。此套实训模式对汉语国际教育本科专业培养模式有一定参考价值。

［关键词］

国别化单出口汉语师资实训；运行程序；量化标准

国别化单出口海外汉语教师，是指专门针对某个国家特定学习阶段或特定学习需求的学习者进行汉语教学的教师。这类教师在某个国家的语言、文化风俗、教育理念、教学策略、课堂管理、教材使用、学生特点等方面都接受过专门针对性的培训，具备针对此国家特定学习阶段学生的熟练教学能力。

一、国别化单出口海外汉语师资实训的必要性

（一）现阶段汉语国际教育本科专业存在的培训模式问题至2013年，我国已有342所高校设立了汉语国际教育本科专业，每年招收人数超过15000人，①陆俭明（2014）研究发现，该专业本科生最后能从事汉语教学工作的不超过15％，普遍存在培养目标与学生国内就业困难的矛盾。②现阶段大部分高校针对汉语国际教育专业本科生的培养采用重理论轻实践的模式，学生在4年的本科学习过程中基本未能真正进入留学生课堂中进行汉语教学实践培训，本专业学生毕业后既无教学经验，又无跨文化交际能力，同时外语能力欠缺交际实用性，无法体现专业优势。因此导致了目前各高校在建设汉语国际教育本科专业时共同面临的困境—为汉语国际传播事业而设立的专业并不能直接为汉语国际传播事业输送人才。③

（二）汉语国际教育本科专业定位要求陆俭明（2014）在讨论汉语国际教育本科专业定位时提出汉语教师需要分类要求、分类培养，本专业人才培养目标应定位为着重培养在中小学任教的汉语老师和从事汉语国际教育的管理人才。目前在海外任教的汉语教师主要分为两类：一类是由中国政府部门或教育机构派出的公派教师和志愿者；另一类为本土招聘教师。第一类中的志愿者需要参加国家汉办志愿者培训项目才能派出，国家汉办每年进行的汉语志愿者项目从遴选、培训、到派出一般持续3至6个月，其遴选对象主要针对本科以上应届毕业生、在读研究生、在职教师，汉语国际教育本科在校生没有机会参加汉办的志愿者培训项目，要满足海外中小学汉语教学要求，必须对其进行国别化单出口专项实训。

（三）海外中小学汉语师资需求现阶段，海外中小学汉语教师缺口较大，至2015年10月，我国已在海外中小学建设了1000所孔子课堂，江傲霜（2011）也针对泰国汉语教师志愿者进行过调查，调查结果显示赴泰汉语志愿者，98％都在基础教育委员会、民校教育委员会和职业教育委员会所辖的中小学任教。①我们有必要专门面向海外中小学对汉语国际教育专业本科生实施国别化单出口师资培训，不仅可以满足各国中小学汉语教学需求，同时又可实现人才培养入口与出口的一致性和通畅性，促进该专业可持续性发展。

二、国别化单出口海外汉语教师实训模式运行与实践

（一）国别化单出口海外汉语教师实训能力要求2007年国家汉办组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。《标准》对国际汉语教师的能力要素提出了明确要求，主要为以下5方面：（1）语言知识与技能；（2）文化与交际；（3）第二语言习得理论与学习策略；（4）教学方法；（5）综合素质。国际汉语教育存在较大的复杂性、多样性和不确定性，教学环境、教学对象、教学目标、文化背景不同，则教师采用的教学方法不同，课堂组织手段不同，交际方式不同，根据《标准》的要求看，一个本科生无法在本科阶段的学习中能应对不同国家的教学环境、教学对象、文化背景等的差异。如果我们将能力要求范围缩小，偏重针对性，将该专业本科生能力培养定位到某一个国家、某一类学习者，进行国别化单出口的培训，那么4年的本科阶段时间足够。我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科生为例，分析国别化单出口海外汉语教师能力要素，具体如下表1：国别化单出口海外汉语教师即符合国际汉语教师能力的各要素要求，同时，缩小了要素范围，明确了各要素的具体内容，有较强的针对性。据研究，一个新手教师的成长期一般为4年，而大学本科4年，有充足的时间在学校进行专业基础理论知识学习和教学技能培训。

（二）五阶段交叉循环实训程序针对国别化单出口海外汉语教师应具备以上5项能力，如何在本科4年中一一落实？我们以昆明理工大学国际学院汉语国际教育本专业国别化单出口海外汉语教师实训模式为例，在实训中设计了一套标准化培养教学能力的程序，通过标准化的实训流程将各项能力要素分解量化，根据“理论—实践—理论”的螺旋式上升培养理念分阶段逐步推进学生能力提高，实现了新手教师向熟练教师培养的转化。我们将标准化实训具体划分为5个阶段：第一阶段：感知体验跨文化交际；第二阶段：系统性教学实训；第三阶段：教学反思；第四阶段：教学总体设计；第五阶段：海外教学。各阶段开展的顺序与时间既有交叉又有循环，具体如下图1：阶段性实训可以有效利用4年的本科教学时间，分阶段分任务结合理论课教学进程进行实训。大学一年级上学期主要通过与留学生的活动进行跨文化交际体验，大一下学期开始进行系统性实训，大二上学期在进行系统性教学实训过程中开展教学反思训练，大二下学期通过与留学生项目对接进行教学总体设计训练，大三到海外进行实地教学实习，大四回国返校进行进一步系统性教学实训与教学反思，巩固和提升教学理论，其中，系统性教学实训阶段所占比例较重，主要涵盖课堂观摩—课堂参与—教学参与—教学主导—教学反思—教学反馈。整个实训过程从体验感受到实践教学，促进学生由二语学习者向二语教师的角色转变，同时在实践教学的过程中不断反思，在深化理论学习的过程中又强化了教学技能。

（三）实训模式类别王添淼（2010）提出实践性知识是一种缄默知识，这类知识隐含于教学实践过程之中，更多地要与教师自己的思想和行动过程保持一种“共生”的关系，它是情境性和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。他认为对外汉语教学活动是实践性和情境性的，对外汉语教师的专业发展不能仅局限于抽象概念的学习，而应是在具体的课堂情境中，在专业不断发展的过程中，关注教学实践中所产生的那些知识。①我们将实训主要分为集体实训、小组互动式实训、个体反思式实训3种模式。1．集体实训集体实训适用于群体合作及体验，通过与实习目的国留学生进行集体活动合作、语伴交流、协助管理，有利于学生在集体活动中获得针对性强、实操性大的跨文化交际能力，在大二的跨文化交际理论课程中进行理论提升和实践反思。2．小组互动式实训小组互动式实训适用于系统性教学实训中的小组分任务合作，有针对性地进行国别化教材的集体备课、教学大纲编订、测试试卷编写、组内模拟授课评课、活动方案策划，都需要通过小组互动式实训来实现。3．个体反思式实训反思式实训是整个实训过程中较为重要的一环，反思式实训可以量化教师的自我教学效能感。汉语教师的自我教学效能感来源于教学经验②，通过个体反思式实训让汉语教师课堂控制感、教学风格自我认同以及对教育事业的积极情绪体验得到显现并实现量化。在实训过程中我们让学生撰写模拟教学的教学反思，通过微格教学开展分步骤分技能自评，同时还进行教学录像自评，这一系列的评价量化手段都促进了学生在不断的反思中提升自我教学效能感，不断地探究与解决自身教学问题，提升教学实践的合理性，不断地更新自己的认知结构。

（四）五阶段实训量化标准根据实训阶段要求和模式特点，我们通过实践形成了一套有操作性的实训量化标准来检测实训成效，见表2。在以上5阶段32项实训量化标准中，我们将实训阶段的具体量化标准项与时间安排进行统筹，合理有序的安排各实训阶段的量化标准项在大学4年中各阶段的分配，见下表3：

三、国别化单出口海外汉语师资实训模式实践成效

通过5阶段32项实训量化标准的实训，汉语国际教育专业本科生在国别化单出口型实训中能够熟练掌握某个国家的语言、熟悉该国中小学生教学特点、能较好掌握该国中小学汉语课堂的教学开展、课堂管理、语言测试、活动组织、师生关系处理、跨文化交际等多方面能力，在大学4年中从新手教师发展为一名熟练教师，具备了以下14项技能，见表4：昆明理工大学国际学院汉语国际教育本科专业2011级、2012级、2013级三个年级117名学生通过此套标准程序实训后到泰国107所学校进行了10个月顶岗教学，教学得泰方学校的一致肯定，其中，2011级28．57％的学生到海外从事了中小学汉语教学工作。

四、国别化单出口海外汉语师资实训模式的改进及完善通过

3年的实践，我们认为国别化单出口型汉语教师实训模式有较好的实操性，实训效果也较为理想，但也存在以下几方面需要进一步改进和完善：

（一）实训模式适用对象固定在实践中我们发现，国别化单出口型海外汉语教师实训模仅适用于汉语国际教育本科专业学生，对本专业其他阶段的实训不具备适用性，有必要进一步探索拓展模式的适用面。

（二）实训模式运行较为依赖与海外教学机构的项目合作此实训模式所需时间长，贯穿大学4年，同时，实训运行依赖于各高校校内留学生汉语教学规模和海外教学实习基地建设，如果校内没有教学实习目的国中小学留学生，教学观摩及教学参与的针对性会相对减弱。此外，学生在大三进行教学实习有赖于本校是否在目的国建设了教学实习基地，没有实习基地，实训无法让学生进行真实教学，反思式实训不能具备足够的教学实践时间，无法提升自我教学效能感，达不到实训的预期效果。

汉语口语教学论文范文第9篇

1在汉语课堂教学中尽量把日常生活中的交际形式搬上课堂，为学生在日常生活中使用课堂上所学的汉语创造条件

生活里常见的交际形式在课堂上做惯了，学生用汉语进行交际的能力就会逐渐提高。可每天由一对学生准备一个日常对话，课前3分钟在班上表演，形式在问候、打招呼、请求、命令、许可、自我介绍、问路等等。同时，用教具，创造适当情景，进行以汉语作交际的真实演习。这样使学生不仅能学得有兴趣、有成效，而且能真正学到汉语的用场，学了会用。如我让学生表演这样一个游戏，我创设了两个情景：一位学生吃力地搬桌子进课室，十分辛苦，一矮个子学生试图打开电视机，却够不着开关。根据这真实语境，全班同学很快就脱口而出地说“艾力吃力地搬桌子”“古丽打开电视机”这样，使学生有一种身临其境说汉语语的感觉，活用了所学句型和交际用语，收到了较好效果。

2在阅读课中渗透听说的练习，通过听说加深对课文的理解，并在练习中设置情景，在情景中培养学生运用语言进行交际的能力

形式有多，如在学完《冰激凌的眼泪》这篇课文后，以电视采访的形式，让一位学生扮演记者采访其他学生扮演的山里孩子，把所学的课文内容以口头形式重温一次，提高了学生运用汉语语的能力，加深了对课文的记忆。另外也可以主学生用复述课文、改编对话等形式口头表达课文内容。

另外，在阅读课中加入紧扣课文内容的讨论题，对于开拓学生思维，调动学习积极性，培养学生的交际能力有十分积极的作用。如在“恐龙无处不在”这一课时， 我设计了“恐龙为什么会消失？”这样一个问题，引导学生讨论，各抒己见，这是通过景培养学生提出问题和解决问题能力的有效途径。

3开展汉语课外活动，使学生课上学了汉语有更多的机会使用，课上用，课下也用，逐步养成运用汉语的习惯

开展汉语课外活动能够巩固、加深、拓宽课堂上学到的知识，有助于扩大学生视野，提高学生的学习兴趣。形式可有多种，如汉语语口语班，汉语语广播小组，汉语语角，汉语语竞赛等等。课外活动开展得当，与课堂教学形成互补关系，使交际法在汉语教学中应用更广，更有深度和内涵。

4丰富口语表达训练的内容与形式

汉语口语教学论文范文第10篇

构式视角下“V+O+V+QM”句式研究

汉语广义中动句的共时分布和历时发展

现代汉语与越南语存在句语义比较研究

双音节形容词作状语的认知语义条件

“一下子”的语义、语用特点分析

试析“V不了+多久”构式

“N被(N1)把N2VP”构式研究

汉语动词的事态结构

客家民俗对客家方言特点形成的影响

论文白读音的来源及时间先后

现代汉语一价谓词性成语功能考察

汉语“了”和泰语“lε:w”的对比分析

语气副词“最好”的词汇化与标记化

“在乎”的词汇化及相关问题

任务型汉语口语教材中任务类型考察

母语能力培养与《大学语文》的立体化教学

编码度——跨语言词义对比研究的理论模式

汉语——修纳语动词对比研究

三种特殊全称量化结构的类型学研究

汉语动词复制句中的附加语控制研究

降级“让”字致使结构的句法语义分析

论“一点”所参与的若干极性强调构式

美国汉学家卫三畏对汉字特征的认识和研究

日本汉语教材《急就篇》的编刊及影响

也说“几乎”——基于语料库的研究

再谈对比语言学的学术划界问题

基于语料库的词典量词注释模式研究

基于语料库的现代汉语介词语块探讨

国内“专业汉语”课教材分析与建设刍议

华语远距数字平台混成式教学实例观察研究

网络时代对外汉语写作教学的高效模式探索

现代汉语“一会(儿)”与“一下”的对比分析

汉英“哭”类动词的词义及词化模式比较分析

汉越“口/嘴”成语的隐喻认知对比分析

汉语介词“在”与其越南语对应介词的异同

从词汇角度看清末域外北京官话教材的语言特点

关于《现代汉语常用词用法词典》例句的研究

多语种《初级军事汉语》教材编写实践与理念

汉语“心”和泰语“caj”的语义概念之对比分析

现代汉语“就是”的辐射状语义范畴构拟研究

美国汉语教学的“体演教学法”及其《体演青岛》

“给—动结构”的句法分析:论控制动词的可能性

瓦罗之《华语官话语法》编写原则与编写特点探究

演化与接触,系统与特征——再论汉语方言的比较研究

针对日本大学生融合简繁体字对外汉语教材的编写实践

基于“对外汉字教学分场字库”的对外汉字教材编写构想

海外汉语口语教材刍议——以比利时根特大学汉语口语教材为例

汉语口语教学论文范文第11篇

2011年汉办赴泰国、菲律宾等国汉语教师志愿者厦门大学培训点选拔工作圆满结束

语块及其在对外汉语教学中的应用——关于中级口语课进行语块教学实验的报告

朱崇实校长视察南方基地和海外教育学院

初级汉语水平留学生简单句听辨理解策略分析

华文教学要素分析——以华侨大学华文学院华裔留学生为例

构建对外汉语听力自主学习课堂——基于元认知理论

2011中文教学论坛暨第七届美西地区中文教学研讨会会议通知

汉语作为第二语言的多义虚词认知建构

厦门大学与合作院校孔子学院建设研讨会举行

基于语言习得的汉语语法化研究

南方基地网络远程课程系统受到全国人大常委会原副委员长许嘉璐好评

“使”字句的动力意象图式考察

2011年度厦门大学外国本土汉语教师来华教材培训班开班启事

复合趋向补语“过来”引申义的认知与习得

泰汉时间名量兼类词初探

汉泰介词对比述论

第四届“汉语桥”在华留学生汉语大赛福建赛区预赛在厦大举行

从明清海外商务汉语教材的编撰看商务汉语教材的历史

意大利华裔中文教育协会筹建背景及构想

泰国高校汉语专业与中泰校际合作交流今谈

加拿大公共教育体系中的华文教育探究——以“埃德蒙顿中英双语教学计划”为例

2007—2010海外华裔青少年中华文化知识竞赛综述与分析

厦门大学国际学院2011年招生项目2010孔子学院外方院长高级研修班纪实

汉语综合课的性质和特点探讨

语言知识的认知特性与教材的编写策略

厦门大学海外教育学院美国留学生吴孟天在第三届“汉语桥”在华留学生汉语大赛获奖

汉语国别化教材编写新尝试：《Routledge现代汉语课程》

对编写意大利本土化汉语教材的思考

回答句的省略形式在初级口语教材编写中的体现

双语体同义词语教学的探索及其实践意义

关于海外汉语师资培训中语言知识教学课程的几点思考

口语否定祈使句的主语考察

汉语文化词语教学研究综述

现代汉字字形分析及在对外汉语教学中的应用述评任务型教学法在对外汉字教学中的运用

新词语研究与对外汉语教学

语境与对外汉语教学

“一向”与“一直”的功能差异

浅析“为难”与“难为”

海外华文教材语法项目的定量统计与分析

德语常见虚拟形式的汉语对应表达

从中韩量词的对比谈对韩汉语量词教学

韩国学生“呢”的习得偏误及教学

谈谈日本小学汉语教学中的汉字问题——论日本小学汉语教学的特殊性

汉语颜色词研究文献综述

对外汉语文化教材研究述评

对外汉语教学中跨文化交际研究述评

在泰汉语言文化传播推广活动的体悟

浅谈印尼华文古典诗词的现状与发展

什么是好的语言课堂活动——汉语课堂教学策略探讨

对外汉语语篇教学研究：回眸与思考

欧洲零起点短期学生习得汉语的阶段特征及教学对策——以荷兰Utrecht大学短期班为例

从广义修辞学角度看第二语言习得机制中的社会策略

“AA-V”格式中A的语义特征及人位能力

试析“看把……”句式在口语中的运用

医学汉语教材编写刍议

海外中文学校师资现状调查及培训模式创新构想

汉语的中国文化基础——以尊敬与自谦为例

汉语口语教学论文范文第12篇

关键词：四川工商学院 文秘专业 现代汉语 语音 实践性教学

四川工商学院将自身定位为应用型技术技能型大学。学校先后开展了一系列教学改革，并要求各任课教师在教学过程中必须突出教学内容的应用性及实践性，即加大知识与实践的结合度，重点突出实践性教学。

现代汉语课积极响应学校号召，从学情分析、课程性质与教学任务、教材选择与加工、语音章重难点、课堂教学心得等几个方面入手，对实践性教学进行了思考与探索，从而形成了本文。

一、学情分析

本校文秘专业的层次为二专，招生范围面向四川全省，故学生均为四川人。他们的专业基础相对薄弱，在日常生活中又均使用四川方言进行交流，这就导致了他们的普通话水平较低。部分学生来自比较偏远的少数民族地区，文化基础更为薄弱，个别同学甚至不会说普通话。

其次，学生的学习心向不强，表现为自主学习能力较差，学习态度和学习毅力较为欠缺；再次，学生的学习习惯较差，几乎从不预习、复习；第四，大部分学生不能将所学理论应用于实践。这些因素导致了学生对包含大量理论的现代汉语课不感兴趣。

二、课程性质与教学任务

黄廖版《现代汉语》的课程性质、教学任务为“高等学校汉语言文学等有关专业的一门基础课。……系统地讲授现代汉语的基础理论和基本知识，加强基本技能的训练，培养和提高学生理解、分析、运用现代汉语的能力，为他们将来从事语言文字工作、语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。”[1]

结合本专业的实际情况，《现代汉语》无疑是文秘专业的一门专业基础课和专业必修课，但教学任务应有所取舍。从以往历届学生的就业情况来看，不少同学成为了中小学教师，部分同学进入了企事业单位，还有一部分同学成为了公务员。在未来的工作中，“语言文字工作”“语文教学工作”显然对学生更为有用，且实践性要求较高；而“现代汉语的研究工作”理论性太强、学习难度太大、实际用处较小，故其教学要求应降低；因此，本专业的教学任务应集中在前两项。

三、教材选择与加工

《现代汉语》主流教材主要有黄廖版《现代汉语》（增订五版）、胡裕树版《现代汉语》（重订本）、邵敬敏《现代汉语通论》（第二版）等。教材之间也常有相互矛盾之处，如黄廖版《现代汉语》（增订五版）将“ong”与“iong”分别放在了“合口呼”与“撮口呼”；而后胡[2]、邵[3]二教材则将其分别放在了“开口呼”与“齐齿呼”。

与其他教材相比，黄廖版《现代汉语》简单易懂，更适合基础薄弱的学生。虽然黄廖版教材已经增订到了第五版，但仍有一些缺点，如系统性不强、知识点琐碎、部分用例较老，有些用例甚至与《现代汉语词典》有冲突等。这就需要教师参看其他教材，取长补短，综合加工。综合考虑学生的基础与学习能力，最终采用了黄廖版《现代汉语》（增订五版）。

四、重难点整合与筛选

（一）教学目标

语音章的实`性教学必然与过去重理论、轻实践的教学模式有所区别，这就要求教师在降低理论教学难度的同时，更突出普通话实践训练。语音章的教学目标就定为：让学生了解并掌握一些难度适中的、与普通话相关的理论知识，从而构建起自身的知识体系；能够根据所学理论解释并纠正自身或他人的发音错误；能够熟练运用普通话进行交流，并获得“二甲”证书。

（二）重难点分布

语音章的实践性教学要求教师重新审视各节重难点，即做到“舍弃”与“突出”。首先，舍弃理论性太强，学生理解较为困难且与实践结合不够紧密的知识点，如第七节音位；其次突出实践性强、难度适中的知识点。经过整合和筛选，重难点分布如下：

绪论第一节“现代汉语概述”，由于涉及到了相关语音知识，故将其纳入语音教学，进行综合考量。“什么是现代汉语”“现代汉民族共同语”“现代汉语方言”列为了解与识记内容；“现代汉语语音方面的特点”列为重点内容。

语音章第一节“语音概说”，“语音的性质”“记音符号”列为了解与识记内容；“语音单位”列为重点内容，“音素、音节、音位、辅音、元音、声母、韵母、声调”则列为难点内容。

语音章第二节“辅音与声母”，“辅音的发音”列为重点内容，其中辅音的发音部位与发音方法是难点；“声母辨正”列为难点内容，学生常常不能正确发出及区分“n”与“l”及平翘舌的读音，尤其是“n”“l”，这两个音素在四川方言中为一个音位。

语音章第三节“元音与韵母”，“元音的发音”列为重点内容，其中单元音与复元音的发音是难点；“韵母的发音”“韵母的结构”“韵母辨正”列为难点内容，学生常常不能正确发出单元音韵母、复元音韵母以及带鼻音韵母的读音，不能正确理解韵母的结构。

语音章第四节“声调”，“调类和调值”“普通话的声调”列为重点内容；读准现代汉语常用字词的声调为实训重点；纠正日常生活中受方言影响经常读错的声调为实训难点，如学生常常将“假期”读为“jiǎqī”“语法”读为“yǔfá”。

语音章第五节“音节”，“音节的结构”“拼音”列为重点内容，其中“普通话的声韵拼合规律”列为难点内容，学生常常不能确定某些声韵是否能够拼合；“音节的拼写规则”列为难点内容，学生对“隔音字母的用法”“省写”“标调法”等都比较陌生，对《汉语拼音方案》在实际拼音过程中的利弊也不甚知晓。

语音章第六节“音变”，由于本节内容是普通话考试的内容，故列为重点内容，其中“上声的变调”“哪些音节读轻声”“语气词‘啊’的音变”列为难点内容，学生常常读不准音变后的调值。

语音章第八节“朗诵和语调”，“语调”列为重点内容，其中“停顿、重音、句调”不仅在日常工作生活中使用较为丰富，同时也是普通话考试的重要内容，故列为难点内容；学生常常把握不好“停顿、重音、句调、语气”，导致朗读效果大打折扣。

语音章第九节“语音规范化”，“异读词”“普通话水平测试”列为重点内容，应让学生知晓“普通话水平测试的等级标准”，为考普通话做准备。

五、课堂教学心得

上述语音章各重难点对于我校文秘专业的学生来说都存在一定的学习困难。如何让学生掌握重难点知识？如何提高实践性教学的效果？如何实现教学目标？结合实际教学情况，主要有以下心得：

（一）调整教学计划，理论实训相结合

现代汉语课安排在大一第一学期，教学周为16周，每周3学时，共48个学时，其中语音章共15个学时，时间跨度为5周。课程呈现出内容多、学时少、理论多、实践少、难度大、任务重的特点，这就导致学生不能很好地掌握语音章的知识与技能。为此，在制定人才培养方案时，文秘教研室专门将《普通话训练》这门实训课由大二第四学期调整到了大一第一学期，与现代汉语课相配合。

由于现代汉语课教学时间有限，故不能进行大量的课堂练习，只能对重难点进行即时巩固；而大量的强化练习，则交由实训课来完成。这两门课相结合不仅有利于巩固所学的理论知识，还能提高同学们的实操技能，真正做到了理论与实践相结合。

（二）善于总结，利用口诀教学

口诀是规律化的总结。口诀琅琅上口，不仅便于同学们记忆较多的理论知识，还能提高对某些语法理论、现象的认识。教师要善于利用口诀，如黄廖版《现代汉语》提供了上声的变调口诀――上连上，前字读35；上连非上，前字读21，句末上，读214。再如“一”和“不”的变调口诀等。[4]

教师还要善于总结口诀。“普通话的声韵拼合规律”是学生们较难理解和记忆的一个部分，教材往往通过提供“普通话声韵配合简表”的方式，来直观地展现声母与韵母的搭配。左列为声母，按发音部位分为7行；上行为韵母，按四呼列为4列；然后用左列的声母分别去对应上行的韵母，用数学式表示为“7×4=28”，这样的做法实在是太过繁琐。

其实我们可以反其道而行，用韵母去对应声母，即“4×7=28”。总结如下：

1.开口呼可与j-q-x外的声母相拼；

2.齐齿呼可跟f/g-k-h/zh-ch-sh-r/z-c-s以外的声母相拼；

3.合口呼与j-q-x以外的母相拼，但与b-P-m-f相拼时，仅限于u；

4.撮口呼只能和n-l/j-q-x相拼。

虽然总数没有变，但记忆难度已经大大降低，若精简为口诀，则效果更佳。口诀如下，分别与上文的1～4进行对应：

5.面前不开口；

6.双中面前要齐齿；

7.面前不合口，唇音仅限u；

8.绿女撮口jqx。

（三）教学手段的运用与丰富

凡是有利于教学的手段，都应该借鉴和应用。“在对教学方法不断进行探索改革的同时，也在不断地进行教学手段的改革。利用多媒体技术改善传统教学模式已成为当前教学手段的发展趋势。”[5]语音章的理论较为抽象，发音全靠听觉感知，整章内容都不易理解。如何借助先进的教学手段化抽象为具体，就成了一个被广泛讨论的问题。

黄廖版《现代汉语》（增订五版）后附的光盘中，包含了大量的课程资源，如辅音、元音和韵母的发音图片与视频。这些多媒体资源不仅便于教师教学，同时也利于学生自学。另外，教师在制作课件时，也应尽量做到图文并茂、声文并重，达到最大的直观效果。

本文以四川工商学院的教学改革为契机，尝试分析如何在语音章教学中突出应用性和实践性，希望这些思考与探索能为“教”“学”带来帮助。

注释：

[1]黄伯荣，廖序东：《现代汉语（增订五版）》，北京：高等教育出版社，2011年版。

[2]胡裕树：《现代汉语（重订版）》，上海：上海教育出版社，1995年版。

[3]邵敬敏：《现代汉语通论（第二版）》，上海：上海教育出版社，2007年版。

汉语口语教学论文范文第13篇

关键词：口语表达；汉语教学；民族学生

民族院校的汉语教学，一向注重知识传授，忽视口语表达能力的培养，几年教下来收效甚微，每年的普通话水平测试，大约三分之一的学生过不了三级甲等。我们只有坚持第二语言教学的理念，改革传统教学模式，加强说话能力的培养，才能有效提高民族学生的汉语综合素质。

一、更新汉语教学观念，构建汉语第二语言教学的理念

传统语文教学受中考、高考的束缚，历来偏重知识讲析，受其影响，民族院校的汉语教学也沿用传统的“语文”教学模式，过于偏重“知识性”“人文性”，忽视口语表达能力的培养，致使学生辛苦地学了多年汉语，仍然学而不能写，学而不会说，学成了“哑巴汉语”。

因此，我们必须转变观念，确立第二语言教学“工具性第一位”的理念，充分认识“听说”能力在现代生活中的重要作用，在思想上树立培养学生口语交际能力的观念，深入挖掘教材，调整教学内容，改革教学方法，培养学生倾听、表达和应对的能力。

二、改革传统教学模式，有效提高民族学生的说话能力

民族院校的汉语教学不能简单套用普通学校汉语教学的模式，民族院校汉语作为第二语言，教学的根本目的是培养学习者的言语能力和运用语言进行交际的能力。总之，要提高学生使用汉语交际的能力，就必须突出工具性和交际性，变传统的“语文教学”模式为“言语教学”模式。

三、优化教学方法，培养学生跨文化交际的能力

要提高学生的口语表达能力，除了坚持言语教学模式，还需优化教学方法，“听说读写”有机结合，强化口语表达训练。

传统汉语教学把“读写”与“听说”的教学截然分开，忽视学生口语表达能力的提高，肢解了语文教学的整体性。汉语作为第二语言，教学中一定要尊重学生的认知规律，在教学中把“听说读写”结合起来。

汉语口语教学论文范文第14篇

关键词：外国留学生 汉语语体 习得 回顾 前瞻

一、引言

外国留学生说话或写作时，常常出现语体偏误。例如：

（1）老师：你的手好了？

学生：痊愈了。

（2）我想询问他一件事。

（3）邀请信：我们在12月6日晚上举行结婚，请老师来玩玩。（常敬宇，1999）

上面所列语体偏误并非个别现象，这说明关注外国留学生汉语语体习得非常必要。

学界对语体的界定很多，可以参见林裕文（1960）、王德春（1987）、黎运汉（1989）、王希杰（1996）、李泉（2004）等等。本文“语体”是指语言运用的交际功能变体。人们在进行交际时，由于交际目的、对象、内容、方式、场合等的不同，在选择表达方式和运用语言材料等方面会形成一些各具特点的言语表达形式。不同的语体在词汇、句法、篇章等层面都各有特点。

二、外国留学生语体习得研究的价值

就汉语本体研究而言，国内对于语体的认识并不一致，汉语语体问题仍是我国学者研究的一个热点和难点。“对外汉语教学是汉语本体研究的试金石”（陆俭明，2005）。因此，从学习者的视角对汉语语体现象进行研究，可以深化对汉语本体研究的认识。

就对外汉语教学研究而言，学界关注的焦点一直都是语音、词汇、语法的习得研究，对语体习得关注很少。评价留学生的汉语学习成效有“正确、流利、得体”三个标准，学界多侧重“正确、流利”，常常忽视了“得体”这一标准。“得体”则与语体密切相关。汉语国际传播的大背景下，学习汉语的人数越来越多，层次越来越高。如何加强语体的教学，提高学生得体交际的能力，是汉语教学面临的难题。因此，外国留学生汉语语体习得研究，对于国际汉语教学具有重要的价值和意义。该研究可以为国际汉语教学研究开辟新的研究视角和研究空间，将有助于从对外汉语教学的视角深刻认识汉语语体，有助于更好地指导对外汉语的语体教学实践，从而推动汉语教学的最终目标“得体交际”的最终实现。

对于留学生语体习得的研究，不仅能拓宽对外汉语教学的研究领域、增加研究视角，而且研究成果也将更直接地服务于对外汉语教学，能极大地提高教学质量与效率。研究留学生语体习得现状，进而探讨各种相关因素，以便有针对性地为对外汉语教学提供切实可行、符合汉语特点和学习规律的建议，探讨教学新思路。

三、外国留学生语体习得研究简要回顾

20世纪50年代以来，语体学作为一门独立的学科已经得到了深入的研究并且取得了丰硕的成果。近年来，有学者开始重视从语料库出发、运用量化的方法研究语体特征标记，例如：曹炜（2003），黄伟、刘海涛（2009）。基于语料库的语体风格研究是语体学科的一个高难度的课题，可能是其奋斗的极终目标（丁金国，2009）。与国外英语学界相比，现代汉语关于语体特征标记的研究还有一些差距。Biber（1999）首次研究了基于语料库统计分析的口笔语语体特征。Leech（2001）初次揭示了口笔语语体中词汇频次的差异。

从语体教学或习得角度探讨对外汉语教学，现有成果主要集中在以下方面：1.运用语体量化分析法对教材的语体分布情况进行考察，如张莹（2005）、吴越（2007）、韩莹（2008）。2.重点研究留学生汉语书面语中的口语化倾向问题，分析其中的原因，如胡晓慧（2008）、张春玲（2008）、刘圣心（2008）、韩莹（2008）、张憬霞（2009）等。研究如何避免留学生书面语体中口语化倾向问题，从教材编写、词汇分级、练习设置等方面提出了建议。如曾毅平，2009；王福生，2002；王晓娜，2003；汲传波，2009。3.泰国学生语体习得及语体能力培养研究，如周芸（2010、2011）。

根据韩莹的调查（2008），在北京语言大学世界汉语教学文献数据库中，词汇研究有2113篇相关文献；语法研究有3500篇相关文献，但语体研究仅有206篇相关文献。由此可见，语体研究还没有得到对外汉语教学界的重视。对外汉语教学语体的研究目前仍处于经验总结阶段，量化分析、实证的研究非常少。相对而言，英语作为第二语言教学的语体研究更为深入，如Petch-Tyson（1998）、Cobb（2003）文秋芳（2003）都通过选取语体特征标记对英语学习者的中介语语料进行量化分析，发现了英语作为第二语言学习者语体习得的规律。

综上所述，目前对外汉语教学界的语体研究主要集中在“语体教学”，而针对学习者的“语体习得”研究仍非常薄弱。主要表现为：研究缺乏系统性；研究缺乏科学性。已有的针对外国留学生汉语语体习得研究，仅有国别的成果（周芸2010、2011），缺少对不同母语背景的外国留学生的整体情况的考察。另外，已有研究大多是质的研究，很少有基于大型中介语语料库的量化研究。即使有个别量化研究的成果，所采用的语料样本很少（张憬霞，2009），只是针对中介语书面语语料库的部分研究，没有针对中介语口语语料库的研究。因此，今后的语体习得研究，需要在以上两个方面取得突破。研究对象的国别应该多样化。为了确保研究的科学性，应该借助大型中介语语料库，并采用量化分析的方法。近年来，大型语料库的相继建立并且免费开放，为该研究进行更为客观全面的定量研究提供了必要条件。

四、外国留学生语体习得研究前瞻与设想

（一）研究目标

外国留学生语体习得研究可设定两大目标：其一，通过语料库分析，发现学习者汉语语体习得规律；其二，根据发现的规律，制定针对学习者语体习得现状的教学对策。

1.发现学习者汉语语体习得规律

研究可利用现有的大型中介语书面语语料库、中介语口语语料库，通过量化分析和对比分析的方法，将中介语与现代汉语语料（北京大学现代汉语语料库）、汉语口语语料库（美国语料共建会LDC所收集的汉语电话语料、自建的现场访谈节目语料和中国传媒大学音视频语料）进行比较，将留学生抽象的语体能力用数值体现出来，首次全面地描写外国留学生汉语语体习得的总体状况。该研究将从留学生书面语中的口语化倾向、口语中的书面语倾向、语体特征发展等三个方面进行研究，以期发现留学生汉语语体习得规律。另外，还将比较不同水平、不同国籍外国留学生语体习得的异同。

2.制定针对学习者语体习得现状的教学对策

从教材、教师、教学方法的视角分析造成留学生语体偏误的原因，提出有效的教学对策。

（二）研究内容

该研究将从学习者和教学对策两个方面对外国留学生汉语语体习得进行研究。

1.学习者研究

（1）留学生书面语中的口语化倾向研究

我们假设留学生书面语中有口语化倾向，随着汉语水平的提高，留学生书面语中的口语词、口语句式逐渐减少；不同国籍的留学生书面语中的口语化倾向存在差异。本研究将利用中介语书面语语料库，利用语体特征标记，对随机抽取的大样本库语料进行量化分析，并与现代汉语语料进行对比，发现留学生书面语中的口语化倾向。为保证中介语语料有较强的书面语特征，需要选取议论文体裁的语料。相应地，北京大学现代汉语语料库中也应选取议论文体的语料作为书面语的代表。研究采用语体特征计算方法分为两种：计算标准化频次和计算百分比。另外，还将就自建的高级汉语水平留学生学术论文语料库进行研究，发现其中的语体偏误。

（2）留学生口语中的书面语化倾向研究

我们假设留学生口语中有书面语化倾向，随着汉语水平的提高，留学生口语中的书面语词、书面句式逐渐增多；不同国籍的留学生口语中的书面语化倾向存在差异。将借助中介语口语语料库，利用语体特征标记，对语料进行量化分析，并与现代汉语口语语料进行对比，发现留学生口语中的书面语化倾向。

（3）留学生语体特征变化研究

以上研究是从共时的角度对外国留学生的语体习得现状进行描写，本研究则是从历时的视角观察留学生随着汉语水平的提高，语体特征的变化情况。研究方法也是通过对中介语语料的量化分析，对比中介语语料和现代汉语语料，发现其中的规律。

（4）留学生语体转换实验研究

可以采用问卷调查和测试的方法，针对留学生的语体习得情况进行研究。测试试卷的编制主要采用前文研究得出的结果，把留学生典型的语体偏误情况制成问卷，对留学生进行测试。该研究的目的是对量化研究的验证和进一步支持。主要研究内容包括：英语为母语的汉语学习者语体习得状况研究、韩语为母语的汉语学习者语体习得状况研究、日语为母语的汉语学习者语体习得状况研究。以上三个针对不同母语背景的留学生语体习得进行分国别的研究。采用的研究方法也是量化分析和对比分析。

2.教学对策研究

（1）汉语教材编写对留学生语体习得的影响及其改进建议

针对目前有影响的几套教材的语体情况进行分析，试图解释留学生语体情况的原因，并对于今后教材编写提出建议。本研究不对教材进行穷尽分析，而是随机抽取大样本进行考察。

（2）汉语教学模式对留学生语体习得的影响及其改进建议

针对目前的教学模式（重视正确性、流利性，不重视得体性）进行分析，解释留学生语体偏误的原因，提出今后教学模式改进的建议。重点考察目前已经出版的有影响的对外汉语教案、教学设计、教学模式、示范课视频等成果中有关汉语语体的内容。主要研究内容包括：汉语要素教学与语体习得、汉语技能教学与语体习得。

以上两种研究是从汉语要素、汉语技能教学的视角，研究如何将词汇、句法、听说读写的教学与语体能力的培养结合。我们将重点考察对外汉语教学示范课案例、对外汉语要素、技能教学的研究成果中的汉语语体内容。

（三）研究方法

1.对比分析法

用于对比分析的学习者语料来自四个语料库，分别是中介语书面语语料库，中介语口语语料库，现代汉语书面语语料库，现代汉语口语语料库。研究可选取词汇、句法、篇章三个层面的若干参数进行对比分析。

2.语篇语体量化分析法

本方法是确定语篇语体属性的研究方法，将学生抽象的书面语能力转换成具体的数值表现出来，分析对比各个分数阶段、各种文体之间的差异及其原因；同时从语言的词汇、短语、句法及篇章层面对学生的语言使用特征进行考察分析。

3.问卷及测试设计

对外国留学生的汉语语体能力进行测试，对外国留学生的语体意识以及语体学习策略进行调查。针对对外汉语教师的问卷设计，主要调查教师对于教学实践中语体教学现状的认识以及持有的态度，并考察教师在教学过程中是否具备语体意识。

4.个案跟踪

采用跟踪录音的方式对高级班的留学生进行为期半年的跟踪调查，记录下来所有谈话录音，转化成文字，再运用汉语语体特征标记进行考察。

5.描写、分析和解释相结合的方法

这一研究方法的目的在于尽可能全面系统地描写、分析和解释外国留学生习得汉语语体的中介语系统，主要包括：根据不同的语体偏误类型来分析各类偏误的分布和变化情况，并对偏误（或回避）的原因做出一定的解释。

（四）研究步骤

在针对学习者的研究方面，本研究从共时、历时的角度对外国留学生的汉语语体习得情况进行全面、系统地分析。

共时的研究重点是对中介语系统进行量化分析。具体研究步骤是：在前人研究的基础上，结合问卷、测试、中介语的取样分析，确定典型的汉语语体特征标记。这些汉语语体特征标记包括词汇、句法、篇章三个层面。确定了汉语语体特征标记之后，重点是对中介语的书面语、口语语料库进行量化分析。计算各语料的语体值即正相关总值和负相关总值，并分别和与之相应语料的语言结构总数相比，求出它们在语料中所占的比例。由此得出该语料中语言的正相关成分的比例和负相关成分的比例，而两项相抵则得出该语料的语体量值。通过对语体量值的分析，可以对不同国家、不同水平的留学生语体习得情况进行全面的描写和比较。

需要说明的是，对汉语教学来说，外国留学生的语体习得不能没有时限，不能没有标准，否则，教学就无据可依，乱无章法。语体的习得应该有一个低、中、高的标准，不能拿对中国人的标准要求外国留学生。对外汉语语体教学，除了应该有高低语体的标准之外，还应该有理解与表达之分。即，应该理解的语体层面要高于表达的层面；表达的层面应该是最为核心的部分。所以对汉语教学来说，最重要的是寻找语体的核心成分。

历时的研究重点是针对外国留学生语体特征变化的研究。其一，采用中介语语料库，考察随着汉语水平的提高，留学生汉语语体特征的变化情况。其二，采用个案追踪调查的办法，观察分析留学生的书面语、口语发展情况，重点考察其语体习得发展情况。

在教学研究方面，可以针对教材编写、教学模式、汉语各要素教学、技能教学的现状，分析形成留学生语体习得现状的原因，提出教材编写、教学改进的建议。

（五）研究的重点和难点

研究的重点是对汉语作为第二语言学习者的中介语进行分析。这包括对中介语语料的质化研究和量化研究。在量化与质化研究的关系中，二者不是平行的，而质化研究是基础，量化研究则必须在质化研究的指导下进行，舍此将一无所获（丁金国，2009）。本研究将在前人使用的汉语语体特征标记（彭宣维，2000；张莹，2005）的基础上，借鉴英语学习者语体习得研究的成果，确定本研究分析中介语所使用的语体特征标记。这些语体特征标记分为词汇、句法、语篇等几个层面。

另外，还需要对“语体特征标记”分别在中介语语料库和现代汉语语料库中的出现频次进行对比分析，以此确定留学生语体习得状况。研究难点是对数据的统计、分析，需要借助SPSS，计算某些词、句法格式的标准化频次和分布比例、单因素方差分析等等。

五、结语

为了有效地提高对外汉语教学的水平，我们认为必须将“语体意识”（stylistic consciousness）的培育（acquisition）置于对外汉语教学的核心地位（丁金国，1997）。本文从对外汉语教学的视角分析了语体习得研究的现有成果，提出了未来研究的目标与设想。我们深知，虽然外国留学生语体习得研究非常有价值，但由于其研究难度非常高，不可能一蹴而就，需要更多的学者共同参与。

（本文系北京大学对外汉语教育学院2012年科研项目“外国留学生汉语语体习得研究”的部分成果。）

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汉语口语教学论文范文第15篇

关键词：赵元任 汉语教学 划时代意义

赵元任（1892～1982）是20世纪国际知名的语言学家、音乐家、翻译家，享有“汉语语言学之父”的美誉。同时，他在汉语教学和传播的历史进程中也做过大量开创性工作，堪称“汉语教学之父”。当代语言学家吴宗济先生曾说，赵元任多年在海外，“国内对他反而隔阂”[1]（P3），因此，有必要追溯这段历史，全面梳理赵元任汉语教学的一生，总结其贡献并探讨其中的价值和意义，为当代汉语国际教育与传播提供有益的借鉴和参考。

一、赵元任汉语教学的一生

赵元任一生研究汉语，也教授汉语。他的汉语教学实践长达半个世纪之久，可大致分为三个重要阶段，赵元任在其间的汉语教学活动均产生了深远的历史影响。

（一）国语运动时期（20世纪20～30年代）

赵元任的汉语教学实践始于20世纪20～30年代的国语运动时期。在这场规范汉语的运动中，赵元任主要从两个方面开始了他的汉语教学实践。

一是作为国语统一筹备会和“数人会”①的主要成员，做了大量推广国语的具体工作。他编写《国语留声机片课本》和《新国语留声机片课本》并亲自朗读灌制留声机片。胡适曾说，“用留声机片来教学国语，全中国没有一个人比赵元任先生更配做这件事情的了”[2]。同时，他参与创制并推行国语罗马字。国语罗马字（简称“国罗”）是1928年由国民政府正式公布的一套以罗马字母为汉语拼音的方案，赵元任是主要制定者和主稿人。“国罗”废弃了此前国际上通行的威妥玛式拼音方案，“巧妙地用元音和辅音的不同变化兼表了不同声调”[3]，具有“便于学认，便于书写，便于打字，便于排版印刷”[4]（P137）等优点，赵元任把它视为推行国语最有效的工具，其后还把它介绍到美国，运用于他在海外的汉语教学中。此外，赵元任积极尝试各种国语教学方式，他编话剧并担任导演，指导“讲话方面的训练”[4]（P143），他在中央广播电台作系列国语广播讲话，“在广播中教中国人标准的官话，覆盖很多省份”[5]（P100），他为来自全国各地的教师国语训练班做主讲，培训国语师资。“通过这些途径，他培养了无数的国语爱好者”[6]（P24）。

二是作为语言学家和汉语教师初步尝试了汉语作为第二语言的教学。1921年至1924年，赵元任到哈佛大学作访问学者，被聘为哲学和中文教师，开了两年中文课（1922～1924）。他自己动手编写适合的课本，“使用地道的北京音来作为标准音”，并按照先口语次书面语再文言文的顺序组织教学，上课时，他让学生“大声朗读课文”[5]（P148-149），做大量口头练习。这是他海外汉语教学的初步尝试。1925年，赵元任灌制并出版了一套针对外国人并采用北京音系的国语留声机片及其教程“A Phonograph Course in the Chinese National Language”（《国语留声机教程》），这套教材是用留声机片教授外国人学习国语的“第一次尝试”[7]。通过这些教学实践，赵元任初步积累了汉语作为第二语言教学的经验。

（二）哈佛时期（20世纪40年代）

1938年到1947年的10年是赵元任从事汉语作为第二语言教学的重要阶段。他长期在美国任教，先后在夏威夷大学、耶鲁大学、哈佛大学等多所知名学府从事研究并讲授汉语，积累了丰富的教学经验。特别是在哈佛大学期间，他的汉语教学取得了突出成绩，主要集中在两个方面：

其一，创建了一套行之有效的汉语教学模式。1943年至1944年，赵元任担任哈佛大学美国陆军中文训练班（简称ASTP）主任，在教学中探索和创建了一套全新的汉语教学模式。这个教学模式的主要做法是：1.按照大小班实施教学。大班课负责讲解，由赵元任担任，小班课（9～10人一班）负责训练，由助教（informants）担任。2.建立助教选聘、轮班和指导机制，“定期召集助教一起研究并指导小班教学”[4]（P271）。3.小班教学采用听说法和直接法，主要“训练学员的听说能力”[4]（P269）。4.课堂教学辅以课外实践活动，让学员合作学习，自编自演短剧，小组聚会等。经过近10个月的密集式教学，训练班达到了要求的目标，“大家进步之速都出人意外”[8]（P388），以中等学员的能力，在日常生活话题上能做到“自由表达”，“跟别人自由交流”，并且“别人完全能够听懂”[5]（P183）。训练结束后，一些人当了口译人员，也有人进入美国国务院，还有一些人最后成了“顶尖的汉学家”[5]（P182）。显然，通过这个教学模式，赵元任用较短的时间培养了“成批”能够承担中美政治文化交流工作的“中国通”，在当年堪称“创举”。

其二，建立了一个相对完整的汉语教学体系。通过在多所大学的汉语教学实践和取得的经验，赵元任逐渐将汉语教学推向体系化和规范化，形成了一个相对完整的汉语教学体系。在教师方面，赵元任确立了一个能有效培训汉语教师的保障机制。他在哈佛大学ASTP项目中选聘和指导助教的做法，以大班老师督导小班老师的成功经验，以及课程组集体备课的教学机制，为当时海外汉语教学的师资培养提供了有益的参考。在教学方面，赵元任完成了一套相对完整的汉语课程设计，在大小班的区分、讲解课与训练课的配合、课堂教学与课外语言实践的结合，以及教学方法等方面，都有深入的思考和成熟的想法，并形成了制度。在教材方面，他一边上课一边编写教材，最终在训练班课程的基础上编写了《粤语入门》（Cantonese Primer）和《国语入门》（Mandarin Primer）。其中，《国语入门》是继《国语留声机片课本》后赵元任最有代表性的汉语口语教材，充分体现了他的汉语教学基本原则和方法，出版以后“在美国汉语教学中占重要地位”[9]。此外，他还与杨联陞合编了一本汉英口语词典《国语字典》（Concise Dictionary of Spoken Chinese），实现了汉语教材的初步配套。

（三）伯克利时期（20世纪60年代）

20世纪60年代是赵元任汉语教学实践的第三个阶段。这期间他在伯克利加州大学担任东方语言系（Oriental Language Department）中文和语言学教授，最终形成并完善了汉语教学的相关理论，通过一系列专著传播世界，主要有《中国话的文法》（A Grammar of Spoken Chinese，1968年）、《中国话的读物》（Readings in Sayable Chinese，1968年）、《语言问题》和《我的语言自传》。这些著作完整地展现了赵元任汉语教学的理论体系，主要包括：1.在语言理论上，《中国话的文法》的问世，使汉语教学领域有了一个可以依据的完整的现代汉语口语语法体系。《中国话的文法》是赵元任“写了给外国人研究中国话用的”[10]，书中首次运用结构主义语言学的研究方法描述汉语语法，“方法谨严，系统分明”，无论从“立论的深度”还是“影响的广泛”，“都是最重要的汉语语法著作之一”[11]，也是“当时国外最完整、最系统的一部汉语语法书”[9]。1979年，此书由吕叔湘先生译成《汉语口语语法》出版，在中国大陆引起了巨大反响。2.在语言教学上，通过《语言问题》《我的语言自传》等，赵元任进一步总结和阐明了一套完整的汉语教学理论。例如《语言问题》第十一讲专论“外国语的学习和教学”。赵元任总结数十年教学实践的经验，站在理论的高度上，重点从学习者的角度阐明语言教学应该教什么和怎么教的基本问题，集中体现了赵元任的汉语教学思想。3.在教材方面，《中国话的读物》的出版，标志着一个完整的汉语教材系列的最终完成。《中国话的读物》（全套三册）是一套为高年级学生编写的“学说中国话的教材”[4]（P435），它与早年《新国语留声机片课本》、40年代的《国语入门》，构成了一个从口语教材到阅读教材，从初级教材到高级教材的完整系列，加上《中国话的文法》和《国语字典》，最终构成一个包含汉语课本、教学参考书和工具书的完整教材体系。

二、赵元任对汉语教学的主要贡献

赵元任终其一生实践并关注着汉语教学和汉语传播。他在这个领域的主要贡献可以归纳为三个“一套”。

（一）一套汉语教学的基本范式

赵元任于20世纪40年代在哈佛大学所创立的卓有成效的教学模式和教学方法对此后海内外的汉语教学产生了深远的影响。在美国，他的教学模式不胫而走，逐渐影响全美，成为此后北美汉语教学奉行的经典，“影响了几代人的中文教学”[12]。1956年，曾经从哈佛大学ASTP项目毕业的学员牟复礼②（Frederick Wade Mote）受聘为普林斯顿大学教授，进入成立不久的东亚系，从此，东亚系“在初级中文教学上，无论是教材还是教法，都采用赵元任模式，并大力推广”[13]。60年代中期，普林斯顿大学在北美著名的明德暑期语言学校开办中文暑期班，把赵元任的教学模式引入明德中文教学。半个世纪以来，这一模式在明德得到继承发扬和不断完善，最终形成“明德模式”，影响更广。直到今天，美国一些以教学效果显著而见称的中文项目，几乎都能从中找到赵元任模式的影子③。可以说，赵元任所开创的模式已成为汉语教学的基本范式，见证了上个世纪50年代至今整个北美汉语教学的成长。

在国内，赵元任的汉语教学模式也得到了传承和发展。1948年，曾在哈佛大学ASTP项目中做过赵元任助教的邓懿回国任教，在燕京大学国文系从事“华侨汉语”教学，沿袭了哈佛大学的教学路数和方法[14]。1950年，清华大学开始对外汉语教学，邓懿延续赵元任的教学模式，首先挑选合格的教员，“搞了一个招聘教员的考试，考中文、英文、普通话”[15]，又将汉语课程设计为上午4课时，第1节为语法讲授课，其余3节是练习课和复习课，讲练比例为1：3，下午有听力训练和个别辅导。教学中既使用翻译法，也采用直接法和听说法进行训练。60年代，国内对外汉语教学形成了讲练+复练的教学模式，改革开放后，又相继出现了综合课+小四门（说话课、听力课、阅读课、写作课）的教学模式以及分技能教学模式等。这些教学模式虽侧重点不同，但都是在赵元任当年打下的汉语教学模式基础上，因地制宜，因时而变，有所变通而来。可以说，赵元任的汉语教学模式为国内、特别是新中国的对外汉语教学提供了基本模板。

（二）一套汉语教学基本理论

赵元任既研究汉语，也传播汉语，著名学者季羡林称他是中国少有的“龙虫并雕”的学者[16]，他善于把研究与教学相结合，因此，能从科学的角度总结教学的方方面面，寻找教学的最佳途径，为现代汉语教学确立了一套基本的教学理论，虽历久而弥新。他的教学理论“反映了汉语教学的基本规律”[9]，特别是在汉语教学的基本任务、教学原则、教学方法等方面，为汉语作为第二语言教学的发展指明了方向。

首先，赵元任特别强调语言的本质和在社会生活中的实际功能，认为“语言是人跟人互通信息，用发音器官发出来的，成系统的行为的方式”[17]（P3），因此，学习语言的根本目的在于沟通和交际，语言教学的基本任务就是帮助学习者运用语言进行沟通和交际，从这一基本点出发，口语显得至关重要。为此他主张口语是语言教学的基础，对学习者而言，“为任何目的，都应该把外国‘语’学好”[17]（P152）。同时，语言教学要关注语言在社会中的实际功能，即语言的交际性，在教学中教师应该教给学生“什么语言适合什么场合”[1]（P845）。

其次，根据长期汉语教学的实践经验，赵元任从中总结出汉语作为第二语言教学的基本原则。主要有两点：1.充分利用课堂，严格区分语言能力教学与语言知识教学。赵元任认为，上课和自修时间对学生非常重要，“天经地义就是要想法子让学的人跟语言的本身接触”，不管采用什么方式组织课堂，或老师说学生听，或听录音、听广播，总之“千万不要耗费时间来净用学生的本国语来讨论这个语言”[17]（P159）。通过这一原则，赵元任明确指出汉语教学是语言技能训练而非语言知识传授。2.把好基础教学质量，按次序进行语音、语法和词汇的教学。语音、语法和词汇是语言三大要素，但根据语言规律，赵元任认为，在起步阶段发音是第一位的，发音是语言中最概括的部分，数量极少但影响极大，必须在起步就解决好，且“人人得要以百分之百为目标”[17]（P157）。语法具有概括性，会影响学习者语言学习的全局，最初一两年也必须解决好。词汇数量最大，需要日积月累。因此，他坚持基础阶段教学重点在于训练学习者的发音、语法的准确性，准确是流利的前提。

最后，赵元任在一生汉语教学实践中摸索并采用过多种语言教学方法，并根据教学对象、课程规模、教学目标和教学内容的不同而有所区别。总的来看，大致可分为三类。第一类教学方法针对有一定学生规模的语言教学项目，主要采取大班与小班配合，课堂教学与课下实践结合的方式。大班、小班、课上、课下各有具体的教学方法，但又相互配合、互为支持，共同完成教学任务，例如40年代哈佛大学ASTP项目。第二类教学方法针对具体课程，例如1925年赵元任灌制并出版的针对外国人的国语留声机片及其教程，采用了视听教学法，在20年代和40年代的海外教学中，无论在哪所大学任教，他都根据课程需要对教学方法进行调整，既坚持听说法和直接法，也不完全排斥翻译法。在哈佛大学ASTP项目的教学中，他吸收当时语言教学界最新成果，实现了语法翻译法、直接法、听说法和功能法的兼收并蓄，取得了良好的教学效果。第三类教学方法则针对语言要素（语音、语法、词汇），其方法可简单归纳为语音教学抓关键，语法教学抓典型例句，词汇教学抓实例。总之，赵元任在教学中从不独宗某一教学方法，而是根据需要各有侧重并综合利用，这一做法也被称之为“汉语综合教学法”[18]。

（三）一套完整的汉语教材系列

科学的研究方法、多年的汉语教学实践，使赵元任逐渐但有计划地编写和出版了一套成系列的汉语教材。他的教材并不多，但却能体现出一套成熟教材的基本特征，具有系统性、针对性以及浓厚的趣味性。

赵元任编写的教材是系统的。一是口语教材、阅读教材、语法参考书和工具书，形成一个完整的汉语教材系统。他的口语教材《国语留声片课本》《新国语留声片课本》《粤语入门》和《国语入门》，阅读教材《中国话的读物》，语法参考书《中国话的文法》以及《国语字典》构成的正是这个系统，被称为“汉语教学的四大支柱”[19]（P376）。二是每部教材自成系统，如《中国话的文法》通过结构语言学的体系第一次将现代汉语口语系统地介绍给西方人。《国语入门》在课文之前，单独列出发音的基本功一章，对声调、变调、轻声、儿化等汉语发音进行系统的讲解和分析。这些都充分显示出赵元任科学编写教材的总体思路。

赵元任的教材具有很强的针对性。他总是根据学生水平和需要编写不同风格的教材，《国语入门》针对初级水平学生，编写课文时强调语言实际使用的频率，“把使用频率高的短语和结构放在首位”[5]（P173），此外还特别注意词语的复现率，据研究，书中词的复现率达12次之多[9]，对初学者来说十分实用。《中国话的读物》是为高年级编写的阅读教材，与初级教材不同，这部教材题材广泛、体裁多样，包括短篇故事、小说、话剧、会话、自传片断、学术论文等，充分考虑到高年级学生的需求，有很强的针对性。

趣味性是赵元任教材的一大亮点，在他的教材中处处有所体现。这种趣味性一方面缘于选材的真实和题材的多样，一方面也在于教材主要采用口语体写成，通俗易懂，能读能说，故能激发兴趣。此外，教材的趣味性与编写者的天性学养密切相关。正如胡适早年所给予的评价：“赵先生在他许多特长之外，又是一个滑稽的人，生平最喜欢诙谐的风味，最不爱拉长了面孔整天说规矩话……本来教发音是最枯燥无趣的事，有了赵先生的诙谐材料，读的人可以减少多少枯窘的闷境”[20]（P249）。

三、赵元任汉语教学的划时代意义

汉语作为第二语言的教学由来已久，早在汉唐时代已经发端，但作为一个独立的学科，却是近代以来，特别是20世纪以来的事情。赵元任的汉语教学实践集中在20世纪20年代到70年代之间，这也正是汉语教学，特别是汉语作为第二语言教学逐步走上学科化发展道路的重要历史阶段。在这个过程中，赵元任为这个学科的确立和发展做了开创性的工作，他的实践具有划时代的意义。

（一）为汉语教学的学科化奠定坚实的语言学基础

语言学是语言教学的基础理论之一，汉语教学离不开语言学的支持。中国自古就有对汉语的语言研究，但主要局限在小学的框架内，或训诂或音韵，不服务于语言教学。近代以来，由于中外文化交往频繁，出现了《马氏文通》这样以文言为研究对象的语法专著。同时，许多来华人士出于实际的需要学习并研究汉语，编写了一些汉语口语教材和词典。早期如利玛窦、金尼阁，19世纪以来如马礼逊、威妥玛等[21]，成就都很高。但总的来说，其研究零散，难成系统，更主要的是限于时代，还不是针对现代汉语的研究，无法成为汉语作为第二语言教学的现代学科基础。赵元任从20世纪20年代起，毕生精力集中于现代语言的研究，论著等身，特别是去美后，“越来越深入地阐明中国语言的特点，比较中西语言的不同”，同时，“为编写适用于外国学生学习汉语的教材而对汉语有了出人窠臼的探索”[1]（P3），他的《国语入门》《中国话的文法》既是汉语教材，也是汉语研究的典范。赵元任奠定了汉语语言学的基础，成为公认的“汉语语言学之父”，汉语第二语言教学的学科发展离不开由他所打下的这个基础。

（二）为汉语教学的学科化奠定教学理论基础

第二语言教学理论是揭示和阐明第二语言教学客观规律的理论系统，“具有综合性和跨学科性”，需要从第二语言的教学实际出发，紧密结合教学实践，对语言理论、语言学习理论和教育理论进行合理、综合应用，属于第二语言教学“学科理论的核心”[22]（P76）。汉语第二语言的教学虽然源远流长，但关于其教学理论的研究却是近代，特别是20世纪以来才开始的。尽管在这个过程中，一些西方人士从学习者的角度关注过汉语教学的有关问题，一些作家学者，如19世纪70年代末在哈佛大学任教的戈鲲化，20世纪20年代到40年代有过海外汉语教学经历的老舍、萧乾、曹靖华等，或多或少也思考过教学相关问题，但都没有形成理论规模。赵元任毕生从事汉语教学实践，由于教学实际的需要，他对教学问题进行了长期探索和严肃思考，形成了自己的语言教学理论。他的语言教学理论主要从两个角度奠定了汉语教学，尤其是汉语作为第二语言教学理论的基础。

第一，立足语言学习，研究语言教学。早在编写《国语留声机片课本》时，赵元任在序言中已明确提出，“目见不如耳闻，耳闻不如口读”是语言学习的基本方法，从这一点出发，他非常重视教学中听和说的训练，无论是什么课程，首先训练学生在口耳上下功夫。在《语言问题》中，他从学习者的角度阐明外语教学应该“教什么”和“怎么教”这两大基本问题。这充分说明，赵元任从一开始就清醒地认识到语言教学必须以学习者为核心，“研究教学规律，首先要研究学生的学习内容和学习规律”[22]（P75），他为汉语第二语言教学理论的研究指出了正确路径。

第二，内容广泛，自成体系。赵元任的汉语教学理论涉及到语言教学的方方面面，诸如汉语教学的任务、教学原则、教学方法、教学总体设计、教学模式、教材编写、语言要素教学、言语技能教学以及学习内容和学习方法等，内容相当广泛。这些内容经过长期教学实践检验，并最终通过他的系列教材、语言学专著展现出来，构成了完整的理论体系，在汉语教学史和汉语传播史上，这是“前无古人”[9]的。因此可以说，他所建构的教学理论是20世纪以来汉语教学理论进一步发展的基石。

四、结语

赵元任一生数度获得美国大学荣誉博士学位殊荣，在1946年普林斯顿大学、1962年加州大学、1970年俄亥俄州立大学颁给他的荣誉博士学位颂语中，无一例外盛赞他在语言教学中的成就，称他是“出色的教师”“伟大的教师”“成功的教师”，这说明赵元任所开创的汉语教学事业赢得了国际性的声望。他一生追随科学的脚步，践履科学的精神，用科学的理论向世界介绍汉语，以科学的方式引领汉语教学，在许多方面为我们树立了典范。他在海内外汉语教学的成功是当代汉语教学的宝贵遗产，在汉语日益走出国门迈向全球的时代，他所奠定的基础“将会重放光芒，将会在新形势下取得新的成果，这是可以预卜的”[16]。赵元任是“汉语语言学之父”，同时也是当之无愧的“汉语教学之父”，他的汉语教学直到今天，仍然值得我们认真审视，深入研究。

注 释：

①国语统一筹备会，简称国语会，1919年成立，主要成员有汪怡、钱玄同、黎锦熙、赵元任等。“数人会”，1925年由刘复（刘半农）发起成立，主要成员有刘复、赵元任、钱玄同、黎锦熙、林语堂、周辨明等。二者均为民国时期推动国语运动的重要机构。

②牟复礼从哈佛大学ASTP项目毕业，战后到南京求学并与中国人结婚。后成为美国知名的元明史专家。

③笔者曾先后在美国明尼苏达大学东亚语言文化系（1997、2001）、威斯康辛大学（麦迪逊）东亚语言文学系（2006、2010）访问教学。其间观察到，两所大学的中文课均以赵氏模式为基础，其中文教学在美国中西部地区有较高声望。这一事实可以从一个侧面反映赵元任教学模式的影响。

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