学科教学论文范文

学科教学论文范文第1篇

教师和学生是在学校教学活动的主要参与者，如何处理好师生之间的角色，是构建和谐师生关系的基础，是落实教学效果最大化的有利保障。但是，在传统模式下的语文教学过程中，教师主宰课堂教学的现象非常普遍，很多教师在教学的过程中“满堂灌”的问题突出，这样往往会使学生处于被动学习的状态，容易造成教师的教和学生之间的相互脱节，这样会导致教学效果严重下降，影响了课堂教学效率。那么，应该怎样来定位好师生在教学过程中的角色呢？从现代教育学发展的要求来看，在现代教育中，教师的角色应该是教育者、领导者、组织者的角色，在教学过程中起主导作用。之所以这样说，是从教育本身的特征来说的，教育最大的特征就是它是培养人的实践活动，教师是主要的培养者，这就决定了教师在教学工作中的主导地位。但同时从教育学的指导思想来看，教师虽然是在教学过程中居于主导地位，但其主导作用的发挥，是受诸多条件限制或者制约的，如我们教师自身的基本素质，学生的能力和认知水平等。据此，作为新时期的语文教育工作者，教师自身必须要有不断学习、不断提高的终身学习意识，在时代的需求下不断提高自身的水平，以适应新时期语文教学的需要，切实担负起教学主导者的角色。学生是教学过程中受教育的对象，他们是有思想、有情感且不断发展变化中的个体。这就意味着在语文学科教学过程中不仅仅是简单地知识传递的过程中，而且需要师生间情感的相互交流。从教育学对于学生角色的定位来看，学生既是接受教育的客体，同时也是认识和发展的主体，是教师教学效果最终的呈现者，所以说学生是语文课堂教学的主体。教育学对于教师和学生在课堂教学过程中的定位，完全符合当前新课改的理念，那就是在课堂教学过程中学生是主体，教师是主导。所以,语文学科教学过程中应该是师生之间双向互动的过程中，必须要使学生参与到课堂教学中来，通过我们教师对于课堂教学的设计，学生能够主动学习、合作探究，最终在学习的过程中收获知识，并且不断地提高自己的语文学科素养。

二、科学的落实教学流程

教学是学校、学科落实教育目的的主要途径，是我们的中心工作。因此，教学过程必须要重视。那么，应该怎样在教学过程中进行设计和安排才能使语文教学更科学、更高效呢？教育学理论在这方面也给了我们语文教师明确的指导。

（一）首先要明确教学的目的

教学共组是教师的教和学生的学双向过程，而不仅仅是教师教，所以我们教师必须要把教和学统一起来，辩证地来看待。教学的目的除了要使学生通过语文学科的学习掌握语文学科的基础知识和基本的技能技巧之外，还要开发学生的智力，培养学生的学习能力；以及培养学生良好的品格和心理品质。即要实现教学的三维目标：知识与能力、过程与方法和情感态度与价值观三方面的提升。这样，我们语文教学才会真正突破应试教育思想的牢笼，切实实现学生的全面发展，进而落实素质教育的要求。

（二）坚持科学的教学原则

所谓教学的原则是指教师在教学过程中应该遵循的基本要求，事实证明教学原则。在整个教学过程中非常重要，它对于我们教师完成教学任务、确定教学内容、选择教学方法和实施教学手段起着决定性作用。结合语文学科的特点，在语文教学中应该坚持这几个方面的原则：首先是坚持科学性和思想性相统一的原则，这样才能符合教育规律；要坚持理论联系实际的原则，这样学生才能消化知识；要坚持直观性原则，降低学生学习难度；坚持循序渐进和巩固性原则，这样才有利于学生吸收；要坚持统一要求和因材施教原则，这样才能达到全面育人的目的。

（三）选择恰当取得教学方法

教学方法是指在教学过程中为了完成教学任务，师生为了完成教学任务在教学过程中采用的教学方式和手段的总称。所以，它应该既包括教师的讲授方法，又包括学生的学习方法。在具体的教学过程中我们可以选择这些教学方法。

1.问答法。这是在语文教学中以问题为中心组织课堂教学的一种常用教法。教学中主要通过教师提问，学生答问，或学生质疑问难，教师引导学生解疑辨难的对话形式，培养学生发现问题、提出问题、思考问题、分析问题、解决问题的能力。在实际教学中，教师提问时可以根据班级学生的能力差异而相应提出不同层次的问题。问题的深度可以函盖整体学生，因此更能调动学生学习的积极性和成就感，所以问答法也为大多教师采用的教学方法。

2.情境教学法。情境教学法是在现代教育培养全面型人才理论指导下创新的教学方法。新课程理念要求，在教学中强调要进行情境教育，以情动人、以美感人；注重培养学生的审美情趣和能力，充分发挥语文课的教育功能。教师和学生的思想感情，交融互渗于作品所描绘的客观景物之中，形成主观情思和客观景物相统一的审美情操，进而使学生思维水平不断提高。

3.讨论法，是在教师指导下，通过以学生为主体的集体对话和互学形式，进行学生之间或师生之间多向信息交流，借以实现语文教学目的的一种常用教法。

学科教学论文范文第2篇

1.科学史与科学的动态性和发展性

科学是一种动态、不断进步和持续变化的过程，而并非是一成不变的，即科学是一种动态过程，而不仅仅是一种产品．有了这些科学史内容，学生就容易理解教科书中所呈现出的科学不是静态的，而是随着社会发展不断变化的，现在所学习的科学知识只是科学发展历程中的特定阶段的成果，在将来还有可能发生变化和得到进一步发展．因此，科学史的主要作用是为学生展示一种关于科学本质的完全不同的观点，而不仅仅是让学生通过学习当前的科学理论、进行实验操作和分析实验数据来理解科学的本质．例如，学生在学习“光合作用”时，如果没有相关科学史的介绍，学生所获得的知识只是该领域当前的研究成果，至于这些成果是如何获得的，以及还有哪些有待进一步研究的问题，学生很难获取这方面的信息，这将导致学生对“光合作用”的认识只是停留在静态的层面，无法认识到科学的发展过程，进而限制其思维发展．经由科学史的学习，如果学生将来从事相关领域的研究，他们的研究视野在某种程度上会得到拓宽，而这反过来又会影响该学科的发展．因此，从这一点上讲，科学史对学生理解科学的动态和发展性本质，以及科学的长远发展都将是有益的．

2.科学史与科学研究方法

科学的发展过程总是依赖于研究方法的不断更新，根据其发展的不同阶段所依赖的技术及其相应的成果，可以将其视作是基于实证研究的发展过程．在科学教育中，学生不仅应该学习已知的科学知识，还应该经历科学探究的过程．这种探究过程既包括科学家曾经实施的实验或教师设计的类似实验，也包括教师引导学生对科学史资料的分析．不管采用何种形式的探究，其根本宗旨是训练学生的探究能力和解决问题的能力．当前的科学课程虽然强调科学过程技能的训练，学生可能有机会体验实验设计过程并学习实验操作能力，但是对于这些科学过程技能在科学知识的构建过程中扮演何种角色并未进行深入思考．因此，这种课程只是以脱离情境的方式教给学生科学过程技能，未能向他们提供认识和探讨科学本质的机会．而强调依托特定情境的教学正说明了科学史在这方面所特有的教育价值．通过展示科学史中不同研究方法的研究成果，可以使学生感受到科学方法对于科学发展的重要性．同时，学生还可以比较各种不同的研究方法，理解各自的优点及其局限性，从而为其科学思维的发展搭建平台．例如，在教授高中生物学中“DNA是主要遗传物质”时，教师可以先向学生展示艾弗里的肺炎双球菌实验，通过问题引导学生充分理解该实验的设计原理和目的，然后得出初步结论“R型和S型肺炎双球菌中存在某种转化因子”．基于这一结论，再进一步引导学生思考“这种转化因子是什么呢?”教师可以直接呈现格里菲斯的实验设计和赫尔希的噬菌体侵染实验，通过讨论和引导，确定遗传物质主要是DNA．在这一教学过程中，教师通过引导学生分析相关的科学史材料，使他们逐渐理解实验设计的基本原则．这对他们更加深刻地理解科学的本质是必不可少的．在教学中，教师还可以根据科学史设计特定的教学活动，并非将科学史内容像讲述历史故事那样直接呈现给学生．例如，在上面的教学内容中，教师引导学生分析完艾弗里的肺炎双球菌转化实验后，进一步思考“这种转化因子是什么呢?”接下来，教师不要急于展示格里菲斯和赫尔希的实验设计，而是让学生以小组为单位尝试设计实验回答这一问题，教师为他们提供必要的教学支持，例如，通过问题串引导逐步思考解决方案．通过这种基于科学史特定设计的教学活动，既可以使学生理解科学研究的设计原则，还可以训练他们设计实验和解决问题的能力．

3.科学史与科学事业

科学的发展过程是不同时代诸多科学家、社会学家等多个研究群体共同努力的过程，是一项人类事业．科学史正是反映这一科学本质的重要教学媒介之一．科学史材料一方面可以呈现众多科学家在同一研究领域的不同研究成果，例如，在细胞膜结构模型的研究过程中，至少涉及欧文顿(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格伦德尔(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科学家的重要研究贡献．这可以使学生意识到当前的科学成果是现代科学家在前人研究的基础上的修正和完善，这将影响他们对科学的认识．作为社会中的个体，任何科学家都需要与同行及其研究成果有直接或间接的交流，只有在这种交互作用下，才有可能取得新的科学研究成果．另一方面，科学史还能使学生意识到某些科学家对于新发现的抵制，这也是科学社会学家和科学史学家所研究的重要主题．此外，将科学史恰当地整合到科学课程中还能展示在科学发展过程中所经历的困境和曾经受到的批评．科学研究、科学家的研究动机等相关内容，不仅可以用来解释科学的本质和优势，同时还应呈现其不足之处．这也是科学得以持续不断发展的原动力所在．因此，对于科学是一项人类事业这一观点的理解，将有助于学生更加充分地理解科学的本质，这是科学史无可替代的教育价值．

二、科学史能促进学生的概念转变和知识建构

人们每时每刻都在通过观察构建和重构他们对于自然界的看法，即意义建构．学生的学习也是一种类似和持续的意义建构过程．通常认为这种心理过程从本质上讲与专业人员构建新知识的认知过程是相似的．知识的建构过程是人类形成共同意义的复杂过程．如果能够很好地理解一个人是如何获取和组织知识的，那么就能够理解该学科领域的学者所构建的知识结构．在科学教育领域，许多研究者开始尝试运用各种教学材料或教学策略来帮助学生认识科学知识的建构过程．例如，皮亚杰(Piaget)提出的临床访谈研究法(clinicalinterview)、凯利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和诺瓦克(Novak)的概念图法等．后来，人们又提出运用科学史教学的方法来帮助学生构建知识．

1.科学史有利于学生基于真实情境建构知识

当前的科学教育强调科学是“辩护知识”的过程，并且验证已知的内容，而对于科学知识是如何产生的则关注不够．科学知识的本质包含了两个方面，“辩护知识”是其中之一，强调我们已经知道了哪些知识;另外一个方面是“发现知识”的过程，主要突出已知的知识是如何知道的．在科学课程中融入科学史内容，能够帮助学生认识到科学发展过程中不同事件之间的相互联系，而学生往往容易忽视或意识不到这一点．例如，在化学课程中，在讲到阿尔弗雷德•维尔纳(AlfredWerner)的配位理论(co-ordinationtheory)时可以为学生提供如下科学史材料:19世纪上半叶，确定分子重量的唯一方法是测量蒸汽密度．直到后来法国化学家Raoult和荷兰化学家Van’sHoff对溶液依数性的研究，人们才发现没有一种可靠的方法可以用来测定非挥发性化合物的分子质量．因此，人们通过分析挥发性物质Fe2Cl6认为CoCl3含有Co2Cl6组分，瑞典化学家Blomstrand从而推测钴氨络合物是二聚体．直到1890年丹麦化学家S.M.Jorgensen和1892年美国化学家J.Petersen通过冰点和测量金属氨合物(Blomstrand最初将其分子式二等分)溶液的电导率，推演出单体分子量．既然根据配位数6提出的八面体构型是Werner理论的基本假定，那么如果没有Jorgensen对Blomstrand分子式的二等分(例如，将Co2Cl6•12NH3二分为Co2Cl6•6NH3)，也就不会产生配位理论了．通过阅读和分析这些材料，学生可以认识到配位理论的提出并不是一蹴而就的，需要不同时代的众多科学家不断地修改和完善．融入科学史的科学课程能以更加真实的情境呈现科学的重要发现，学生不再将科学视作伟人创造的完全独立的事件，而是能够将这些事件有机地联系在一起，从科学发展的逻辑视角认识科学发展过程，有利于其理解科学知识的构建，并将其整合到自己的认知框架中．此外，在科学课程中引入科学史不仅是介绍科学家个人或他们的研究成果，而更重要的是展示科学知识的不断积累过程．这种真实的知识产生背景对于学生构建科学知识是一种有效的情境支持．

2.科学史有助于揭示学生的前科学概念，并促进概念转变

科学知识可以分为果性知识(ready-madescienceknowledge)和过程知识(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知识是指科学事实或对客观现实的陈述，是无可争议的，也与产生这种知识的特定情境无关．而过程知识则是具有争议性和不稳定性的知识．学生学习过程知识的过程是一个主动构建的过程，需要提供具有吸引力的情境，以使他们有机会参与小组讨论和实验活动，进行口头和书面交流，解决问题，并进行持续的个人反思．学生在学习科学的过程中，他们的某些观点与前范式时期科学家的观点(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而学生持有的某些前科学概念或错误概念与历史发展过程中某个时期的认识是类似的，这就使得科学史成为预测学生在构建概念过程中可能遇到的困难的一个有用的工具．例如，在光合作用的研究历程中，科学家曾一度认为构成植物体的主要物质来源于土壤中的营养物质，这种观点在现在看来是错误的．而低年级学生在接受正式教学之前也存在类似的观点，这就是学生所持有的前科学概念．如果教师能够充分理解科学概念是如何演变和发展的，那么他们就能够预测学生在学习这些概念时可能遇到的困难，这可以帮助教师在备课时将这些因素考虑在内，设计有效的教学活动和创建有效的学习环境，以促进学生的学习．在这种情况下，这种困难不能视为学生学习真正的障碍，而应将其转化为有意义学习的有效工具．科学史可以提供恰当的素材，以展示科学知识的修正与完善、排斥与重述，及其相对性并依赖于当时的社会等研究背景．与自我评判个人所持有的前科学概念相比，学生更容易先评判科学发展史上的科学知识或模型．这也为学生继续意识到自己认知结构中存在的前科学概念，进而创造认知冲突奠定了良好的基础．例如，教师可以通过提问的方式，让学生说出自己对“构成植物体的主要物质来自于哪里?”这一问题的观点，暴露其前科学概念．然后，再通过讨论和分析科学史材料，让他们分析历史上科学家所持有的观点，通过讨论，逐渐理解自己原有认识是不科学的，而且还与科学家认识事物的过程是相似的，从而帮助其建立科学概念，实现概念转变．同时，还能让学生认识到自己的这种错误认识具有普遍性，通过材料分析，可以形成科学概念．由此看来，学生概念的发展过程与科学史中科学概念的演变过程是平行的，科学史教学可以帮助学生转变观念和构建科学概念．

三、科学史能改进学生对科学的学习兴趣和态度

科学史材料涉及科学发展和有关科学家的“故事”，能够引起学生的兴趣，为学生建构知识和思考问题提供了线索．同时，学生还能从中体会到科学与个人健康和生活的紧密联系，从而进一步认识到科学作为学校教育课程的重要意义．科学史不仅可以将抽象的科学知识通过案例的形式予以具体化，并呈现给学生;同时，融入科学史素材的教科书能以叙事的方式引导学生思考，符合学生的认知发展规律，从而创造有意义的学习情境，建立起所学内容与其前科学概念之间的联系，这将最终有利于学生构建科学知识和概念的意义，即形成科学知识．此外，这还能帮助学生形成对待科学的积极态度，并进一步激发他们的科学学习，在以科学史为背景所进行的科学家角色扮演活动中这一优势更加突出．例如，生物进化是一个抽象的生物学概念，可以通过科学史材料将其具体化．在生物进化理论的发展过程中，不同时期的不同科学家分别提出了不同的学说，按照时间顺序可以分为三个主要阶段:神创论、拉马克“用进废退”“获得性状遗传”和达尔文自然选择学说．通过展示不同观点提出的背景和不同观点互相“博弈”的过程，可以使学生认识到科学发展的过程会受到社会因素、文化因素、意识形态、科学证据等多方面因素的影响．在这种科学史材料的辅助下，学生的学习兴趣不仅受到背景材料的刺激，同时，他们还能够逐渐形成对科学发展的正确认识，即形成良好的科学态度．澄清和展示科学史的影响可将科学带到生活中去，使学生建立起二者之间的联系，这在传统的去情境化教学中是无法实现的．这种教学方法可以帮助学生学会欣赏科学是植根于特定价值观的过程，例如，客观性、好奇心、对真理的追求、诚实、谦逊和为人类福祉献身等．此外，学生还能意识到科学知识并非像教科书上所呈现的那样客观，而是人类共同努力的成果，既有成功，也充满了失败和挫折．那么，在教学中教师不仅要考虑学生的前科学概念，而且还应考虑学生的情感因素，例如，恐惧、焦虑、希望和期望等．

四、科学史能拓宽学生视野，促进科学与人文的交流

科学的发展同时还受到不同哲学、审美、宗教和政治观点，以及社会实践活动等因素的影响．从这一点上讲，科学史又被看做是一种社会和文化现象，因此，科学史学家应该在当时的空间和文化背景中研究科学的发展过程．萨顿认为在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史．科学史教育的目的之一在于尽可能填补二者之间的鸿沟．因为即使在科学课程中，坚实的文学艺术基础和强调历史观点也将会迫使具有更多科学头脑的人更细致地考虑人生中非科学的方面．另一方面，由熟悉科学史的人解释科学方法将会使比较有文学头脑的人认识到现代文明精神．也可以说，“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义不仅是外在用途，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使他们紧密团结起来．”通过科学史内容的学习，可以帮助学生全方位地认识科学家，科学家不再是天才，而是和他们一样，都是既有优点也有缺点的普通人．由此，学生在学习中会发现有创造性的科学家与有创意的艺术家具有许多共同之处．因此，通过科学史使科学与人文之间建立关联，对于学生理解科学与人文之间的关系是至关重要的．此外，学生在学习过程中会发现直觉和逻辑都是解决问题的合理方法，而且也会发现科学家的性格多种多样，从而使得他们能够对自己的创造力有更好的认识．学生通过科学史可以了解到没有任何一个国家可以垄断科学发现，这使他们能够充分地认识到科学无国界的特征．因此，从这一点上可以看出，科学史可以在科学与人文之间搭建沟通的桥梁．例如，化学家凯库勒研究苯分子式时，从梦境中得到启发，提出了苯环的结构．这种类似于艺术中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾经说:“……我梦到有一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋转，仿佛是被一阵灵感惊醒，就是在这个晚上，我形成了苯环结构这一假说．”当然，他成功地提出重要的结构学说并不能完全归功于梦境，这是以其科学知识为基础的，因此并不是偶然的．凯库勒在大学里学习的是建筑专业，后来因为听了化学家李比希的化学课才转而学习化学．他的建筑学修养、化学专业基础和想象力共同促成了苯环结构理论的诞生．因此，科学史在拓宽学生视野，促进科学与人文交流方面有其独特的价值，能使学生用多个角度(人文的视角)认识科学的发展，以全方位地理解科学．

五、结语

学科教学论文范文第3篇

设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。

其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。

职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。

在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:

模块一。数学教育理论，含三个分支，分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。

学科教学论文范文第4篇

(一)教育目标:从“精英”到“大众”

出于政治和科技竞争的原因，“做个科学家”成为20世纪60年代科学教育的目标，尤其是在美国。为了达成这一科学教育的目标，美国科技界与教育界共同研制了一批反映当时科学发展最新水平、呈现学科知识基本结构的小学科学教材;与教材内容改革同步，引进“发现教学法”和“过程”观念，试图以此两者为核心，为社会发展培养科技精英奠定基础。然而，只适合20%的学生的精英教材，对80%的学生来说是一种资源浪费。现代科学技术在人类生存和生活中扮演着越来越重要的角色;人们更加明晰地认识到，科学课程应体现对所有学生的价值;对一个国家来说，普通民众高水平的科学文化素养，决定着一个国家的国际竞争力和现代化程度。因此，科学教育的目标逐渐由培养“精英”转移到提高“大众”的科学文化素养上。科学教育目标的转换，对小学科学教师的教育教学方式和能力构成了挑战。在“精英”模式下，教师需要传授体系完整、逻辑严谨的科学知识，教学所需的是充裕的知识储备，教师知识和教学是“一桶水和一碗水”的关系;而在“大众”模式下，教师不但要让学生在探索的过程中获得知识，同时要关注学生在学习过程中的体验、理解以及科学精神、科学价值观的形成。如果教师缺乏科学素养，缺乏探究的实践和能力，仅靠书面化的知识系统，显然难以胜任教学要求。

(二)教学方法:从“过程”到“探究”

20世纪60年代的科学课程改革，强调科学的“过程”性。与“知识”取向所秉承的静态知识观不同，基于“过程”取向的科学课程反对科学教学中静态、僵化的知识灌输，希望中小学生通过经历科学研究的过程、掌握科学研究的方法，在此基础上形成科学知识结构。然而，这一时期的科学观仍然以“静态知识”为主流，“探究”的最终目的仍然是为了掌握体系化的“知识”，体验“过程”与“探究”只是学习人类已经取得的科学成果的手段而不是目的，科学课程依然难以跳出唯“知识”的窠臼。伴随着对科学性质的重新认识和建构主义理论的兴起，“探究”将“过程”取而代之。建构主义珍视儿童对自然世界的天生的探索欲望，希望通过儿童与他人共同的学习和研究建构知识，让儿童形成对科学本质的更现实的观念。同时，建构主义强调科学、技术发展史对儿童科学知识建构的价值，把科学史、科学哲学作为中小学科学教学的重要资源，“认为研究科学知识的创造和协商问题，可以帮助学生知道科学中人性的一面”。建构主义理论和实践为中小学科学教育贯注了极大的活力与创造力，但也因过度强调儿童在知识建构过程中的主观能动性、否认客观世界的可知性，导致科学教育的形式繁荣和实际教学质量的下降。于是自20世纪90年代始，“科学的探究”成为提高小学科学教育质量的新举措。“科学的探究”与“探究”的本质区别，在于前者强调探究不仅仅是儿童自我建构的过程，这个建构的过程应该有一个基本的规范，这个基本的规范即是科学家从事科学研究的基本规范。小学科学教师如何成为儿童科学探究过程中的“科学界的代表”，如何在学生的自由活动和教师的引导、讲授与活动、动手与动脑之间形成平衡，让儿童通过探究学习知识、提高能力、培养情感、提高科学素养，是当今世界教师教育中的一个值得探究的问题。

二应对与建构:关于小学科学教师素养的思考

没有高素质的小学科学教师队伍，就谈不上小学科学教育改革目标的实现，这已被反复证明。在当代科学教育改革背景下，小学科学教师的专业素养，应该实现由“静态”到“动态”的转换，这也是小学科学教师教育面临的一个重要问题。动态的教师素养观，主要体现在以下几个方面。第一，学科知识。小学科学教师对科学学科内在的概念、原理、原则、方法等系统知识以及知识之间关系的掌握情况，决定了小学科学教师的素养层次。在学科知识方面，小学科学教师需要关注小学科学课程所涵盖的相关学科的结论性知识，更要关注对科学学科性质的理解，以及科学知识和技术与个人发展、社会生活之间的关系。为了实现对科学性质的理解，教师需要通过学习体验知识的生产过程，经历科学探究实践;通过“科学探究的学习过程，增强对科学探究的理解，掌握科学探究式教学的实质，形成一定的提出问题、观察实验、收集信息、形成猜想、技术设计、交流合作和科学思维的能力”。唯有如此，在小学科学教学中，才有可能将系统的学科知识内容贯穿于具体的科学探究任务之中。第二，引导儿童进行科学探究的能力。“探究”作为小学科学教学的核心，强调学生在学习过程中的主动性，强调他们经历过程、体验过程、在思考与探索过程中主动建构知识的思想方法;除此之外，探究式科学教学还旨在使学生利用原有的知识和生活经验，像科学家那样进行思考和探究，在智慧的积极参与中，理解现象、探究本质、交流观点、建构知识。毫无疑问，把科学探究简化成课程上的科学教学，起关键作用的是教师。正如美国著名科学教育专家阿瑟•A•卡琳所说:“虽然探究教学是模仿科学家进行研究所经历的一般过程，但由于儿童受到发展水平的限制，不可能完全像职业科学家那样进行探究，中小学的科学探究活动应该是比较简单的形式，学生在探究中能够理解自己在做什么，使科学探究适合儿童发展水平的关键是教师，教师制订教学计划、准备材料、设置情境、进行引导、提出问题、提供信息、讲解、解释———教师要为儿童在真实世界里动手做科学探究进行各项准备。这些是教师引导儿童进行科学探究所负的责任。”

在引导学生进行科学探究的过程中，教师需要具备的不仅仅是丰富的知识和对一般科学探究方法的理解与掌握，更重要的是能够将科学探究的内容、方法和过程与特定年龄段和不同能力层次孩子的现实以及特定的教学情境联系起来。引导小学生进行科学探究是小学科学教师应该加以强化的能力。对于小学科学教师来说，要想形成这种基本的探究教学能力，一方面，需要教师在职前与职后专业学习过程中形成探究习惯，把知识的系统学习融入科学研究的过程;另一方面，小学科学教师还要充分了解小学生的心理与生理发展规律、小学生的生活经验以及他们将前科学概念转化成科学概念的机制和特点。一旦具有扎实的学科基本功，同时对学科课程中不同分支学科间关系、学科知识与社会生活之间的关系、学科内容与学生发展之间关系形成了深度理解和把握，并在教学过程中不断反思，生成和积累教学经验和教学智慧，高水平的小学科学教学素养的形成也就指日可待了。第三，教育、心理学知识。丰富的教育学、心理学知识，是形成教师专业知识的基础。新的小学科学教育课程标准倡导一种课程共建的文化，需要教师改变传统的教师中心观念，形成一定的科学文化积淀，包括新的科学世界观、科学探索观、科学教育观，同时关注有关儿童发展的最新研究进展，关心自己所处地域文化的独特性，并把自己的观察、思考和学习融入专业实践之中。小学科学教师在教育学、心理学方面所需要的，并非仅仅是纯粹的系统知识。教育学、心理学学科知识，具有较强的抽象性，很难直接运用到日常的课堂教学与学校生活中。因此，如何把系统的教育学、心理学理论知识与小学科学教学的特点和性质结合起来，与小学生的学习和生活经验结合起来，并转化成教师对学生、学科教学的态度和能力，对于小学科学教师来说，是一个不小的挑战。教师职前和职后教育的核心任务，即是培养小学科学教师基于教育理论建构自己对小学科学及其性质的理解，形成恰当地处理知识的确定性与教学现实的情境性之矛盾的能力。第四，对科学哲学与科学史的学习与把握。把科学哲学和科学史纳入小学科学教师培养的必修课程体系之中，是当今国际小学科学教师培养的基本趋势。20世纪80年代之后，“如何通过科学教学使学生能够获得对科学本质的理解，从而不仅学到科学知识和基本技能，而且具有科学精神和创新能力”，一直是国际科学教育界的核心话题。科学史、科学哲学和科学社会学等课程，是有助于教师形成对科学性质理解的基础学科。正如论者所言，科学史和科学哲学，“给我们提供了科学发展的历史、科学研究范式转换的轨迹，以及科学发展过程中的经验和失误，有助于我们理解科学的本质、科学与技术发展之间的关系、科学与技术在人类发展过程中的功过得失，以及科学技术对于社会发展而言所存在的局限性和破坏性”。对科学哲学、科学史的了解和理解，有助于提升小学科学教师对科学性质的洞察力。

学科教学论文范文第5篇

网络环境中的科学课堂教育丰富了教学资源，拓展了教学模式。它将过去传统的、静态的、封闭的课堂变成了现代的、动态的、开放的课堂教学模式，使科学课堂更形象生动，更富感染力，更能激发学生的学习兴趣和求知欲。让学生在有限的教学时间内，轻松地学到更多的知识。为此，我就网络环境下小学科学教学谈一点个人的想法。

一、巧用电教，化难为易

科学课上有很多学生自主探究的素材，要求学生在教师的指导或引导下去进行调查、考察或实验，但有些活动课堂上是无法用实验的形式完全展现的，如《植物怎样喝水》这一课，反反复复讲解理论学生都很难理解，这时我们就可以借助网络技术和多媒体技术，虚实互补，让学生“看到”植物根的水与植物茎、叶脉向上输送的水缓缓流动的情景，再在重点处点拨，植物“喝水”这一难点就解决了。再比如《地球的公转和自转》等一系列天文知识课文，《食物链》等表现多种生物类课文，都可以利用网络和多媒体教学，生动、形象地展示给学生观看，使学生的科学探究活动不限于课堂上，实现学习时空的拓展。

另外在科学课的教学中有许多新知识、新思维的传授，受到了安全性等方面的限制 ,不可能在课堂进行实际演示，为了增强学生的感性认识，可以通过各种现代教育技术手段在教学过程中对这些实验、现象进行模拟演示达到仿真效果，或对现象进行放大、延时等操作，进而使学生在没有障碍的演示、实验环境中进行愉快地学习，获取知识。

二、提高兴趣，增强感知

传统教学方式主要靠粉笔、黑板、挂图或模型，学生兴趣不大，而网络环境中的科学课堂生动、形象、直观，学生兴趣浓厚。如教学《昆虫》一课，在学生掌握了昆虫的概念以后，训练学生能否在众多的动物中判断哪些是昆虫。这时可以在电脑上出示“送昆虫回家”的题目，让学生以游戏的形式 “拖拽”昆虫到相应的栏里，学生既引发了兴趣，又强化了知识。

三、丰富资源，深化探究

《科学课程标准》在课程“基本理念”中指出“科学课程要面向全体学生。”①“科学学习要以探究为核心。……科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。” ②但是传统教学由于受到时间和空间的限制，教师几乎成了除课本外的唯一信息来源。这时候在教学中运用网络技术，就能很好的弥补传统教学中的不足，其拥有的大量信息成为新的知识来源，成了源源不绝的学习财富。

如《保护大自然》一课，教师可以将学生分成若干个小组，指导他们登陆相关环保网站，进行在线收集资料，大量的资料丰富了课堂教学内容，学生再将这些信息整理、筛选、归纳，得出规律性的知识。这样充分利用信息技术既让学生收集到许多有用的信息，更重要的是锻炼了学生的动手能力和自学能力。在老师的指引下，学生们能根据自己的兴趣和能力选择内容进行自主学习和探索，学生不再是单纯地被动地接受知识，而成为信息加工、处理的主体，成为知识的主动构建者，这一点是传统课堂所难以实现的。

但是网络环境下的科学教学如果仅停留在搜集信息加工信息、交流信息这一层面，是远远不够的，还需要为学生创造机会，展示学习成果。如学完了《保护大自然》这一课后，让学生利用网上搜集的资料出手抄报，写倡议书等，深化探究学习，延伸探究成果。

四、虚实互补，优势互补

学科教学论文范文第6篇

1.对学生现有能力和需要的综合分析

通过对参与PBL的学生的能力和需要的综合分析，可以了解学生的科学素养基础，学习能力，能够完成PBL所需要的情景问题的难易程度。从而能够客观和准确的提出的学习目标，准备合理的PBL讨论的情景内容、设计、多媒体的选择和相关图书资料。可以从以下方面来对学生进行分析，例如：学习者为xxx学校xxx年级学生（请客户自己修改黄色部分）：全班共有x人，男生x人，女生x人。男生女生混合分为x组，每组5人。学习能力，学生均能够自行阅读小学科学相关的文章资料，经过老师前期培训，学生可以借助电脑，图书等查阅相关资料。对于小学科学的基础课程中涉及的相关知识有一定的了解。了解学生的学习需要，总结学生对哪方面的小学科学问题感兴趣，或者对于那种情景方式更易于接受（比如小学生对图画或者小故事更易于接受）。

2.设计合理的教学目标

依据我国专家研究成果,PBL学习方法实施的核心目标是使学生:搭建扎实并且灵活的知识基础;提高并且开发高层次创新思维能力;能够开展自主学习;能够在PBL过程中培养合作精神。设计合理的教学目标要对本学科的特点有良好的掌握，在本案例中，如讨论小学科学中的动物单元，讨论与蜗牛相关的问题。笔者设计的教学目标如下：（1）知识获得方面，通过观察蜗牛的生活环境，身体形态，运动和了解饲养方法，使得学生能够在获得动物共同特征的同时，建立起生命体的概念。（2）PBL的过程和方法方面：通过对学生已有生活经验碎片的唤醒，使得学生能够通过语言来表达自己的生活体验和观点，通过小组讨论，提出自己的问题或者观点。提出问题后学生寻求解决问题的答案，开发他们的创新能力，观察能力，解决问题能力，总结能力。（3）合作精神等品质的培养：在PBL的讨论过程中，学生能够增强把生活知识运用到书本中的能力。同时小组讨论合作的交流模式，能够培养学生的团队意识、自信的表达观点的能力，交流能力。（4）通过对蜗牛的观察分析，饲养过程中让学生自主发现课本之外没有的知识，如蜗牛的食物、排泄、生长、繁殖等，使得学生在潜移默化中学到知识，同时又养成的自主学习的习惯。

3.学习环境设计

(1)问题情境设计。

通过图片来展示身边的小动物，如小学科学课本中动物单元提到的，蚯蚓，蜗牛，蚂蚁，金鱼等。让学生注意到身边的小动物，了解这些生命体的特征。让学生想办法、动脑筋尝试调查、观察获得更多的生活在附近的小动物的信息。感受动物和自然、人类的关系和动物的多样性。

提出要解决的问题，如，秋天里有哪些小动物，怎样观察获得小动物，还以蜗牛为例，引导学生提出问题，蜗牛的生活习性是什么？蜗牛用什么呼吸？蜗牛睡觉吗？然后是学生有浓厚的兴趣进行提出问题阶段，每组的成员记住自己提出的问题。

（2)学习资源设计

老师可以将班级学生提出的问题都收集到一起，以ppt的方式展示在学生面前。通过动物的教学视频，向学生展示蜗牛的一些生活习性和生长过程。给出一些相关的动物的基本知识，让学生有一定的了解之后再去解决他们提出的问题。同时给出相关的图书资料，让学生有平台去查找相关资料。

(3)学习过程设计

为了培养学生条理清晰地解决问题的能力,再现学生问题解决的思维过程，使得学生在解决问题后能够知道自己的正确或者错误之处，同时也可以作为认知档案留存，使得学生能够在发散思维的前提之下，又能有章可循，不至于使得PBL教学，成为没有边际的空想和学生无根据的遐想。

4.学习评价设计

本案例PBL评价的方式有3种,即教师评价、组内成员互相评价、自我评价。评价内容包括学习过程评价和学习成果评价两个方面;学习过程价评价主要是对学生参与PBL的合作程度、主动性、积极性、在组内起到的作用，以及是否有效地分享小组其他成员的经验。学习成果的评价注重学生提出、分析和解决问题的能力，以及此过程中的查找资料的能力。得出结论的正确与否。

二、PBL教学的实施思考

从小学科学动物单元蜗牛案例的设计思路和实施效果总结得出,PBL的教学模式对与培养学生的创新思维能力、合作学习能力、自主学习能力的提高有积极的影响，此外对于学生学习兴趣的培养有积极作用。在学生知识获得方面有了显著的进步，不再是灌输式的应试教育下的死板，不再是直接把知识告诉学生，使得学生没有思考的理由和空间，也没有的绝对的错误和正确，使得学生能够在自己感兴趣的前提下，通过自己的努力和挖掘找出问题的答案。这一过程，对培养学生的扎实的科学素养有着至关重要的作用。在PBL教学中，学生的学习热情高涨，学生的体会是，以前的小学科学课，都是老师直接讲解书本的知识，他们没有过多的去思考相关的问题，也没有去想自己哪里不懂，只是按照老师的要求记住相关知识。课堂效率低，对于太多要记忆的东西产生厌恶情绪。但是PBL的讨论过程就解决了这一问题，同学之间不仅加强了沟通，虽然回因为会不同意对方观点而争执，但是又可以努力查找资料来证明自己的观点，在查找资料过程中学到了许多课本没有的知识。同时经过资料的总结还能对所学知识进行拓展，使得简单的蜗牛一课特别丰富多彩。同时还能认识到其他动物的相关知识。PBL使得学生成长了很多。对于参与PBL之中的老师也深有体会，他们说：以往的教学过程中，很少有学生的表现机会，只有个别同学在课堂上比较活跃，但是PBL中一些不常发言的学生提出的观点也令我惊讶于他们潜在的能力。虽然PBL教学有诸多优点，也受到老师和学生的推崇，但是在大面积和广泛的推行过程中还有许多挑战。需要在接下来的PBL教学探索中去解决。主要有以下方面：

1.教师角色

在PBL模式下小学科学的课程中，教师的身份只是一个引导员，辅助者。引导学生提出与主题相关的问题，并且就问题引导学生思考，激励和引导学生进行发散思维。在学生讨论偏离主题或者有明显错误的时候进行纠正。并记录每一个学生的表现，以及相关问题。同时，为学生提供书籍等相关资料，为学生创造亲历解决问题的机会，使学生在进行知识建构的时候，培养学生的创新能力，探究能力和综合实践能力。当然，教师还要监控学生的学习过程,尤其是在学生小组讨论学习过程中,教师负责调控小组的学习气氛,，激发学生参与的积极性与团队协作意识。

2.学生角色

在PBL模式下小学科学的课程中，学生不是被动的接受知识，而是主动的获得知识的过程，是知识学习的主动参与者。学生在整个PBL过程中，都要进行积极的思考和认真的准备，在自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程中不仅要学会倾听小组成员的意见，也要积极表达自己的想法，同时还有竞争意识的融入，提高自身学习能力的同时，还提高了交际合作能力。

3.师生角色的转变需要逐步适应的过程

有上述分析的教师和学生在学习知识的主动和被动关系的转变可以看出，如果达到PBL的要求还需要一些时间。老师的转变很重要，更重要的是能够引导学生习惯自主学习的模式。

4.教学课时延长

教师备课(设计教学设计,问题引导,教学资源等方面)所准备的时间比旧的课堂教学多，因为你不知道学生会提出怎样的问题，在PBL过程中老师也处于一个学习者的角色，要不断的对自己不熟知的知识进行补充学习。同样，在PBL教学中,学生要花更多的时间来查找资料，准备问题，讨论，分析结果等，有时课堂的时间不够，会占用学生的课余时间，这样有可能降低学生的兴趣。同时对于课时的控制有一定的难度。

5.成本比较高

硬件上：相对传统教学,PBL模式需要准备多媒体教室，有条件的甚至需要网络教室,对于讨论中的相关表格，资料的开销都增大。软件上：对于老师的需要增多，每一个小组都需要一名老师指导，监控。这样人力的需要加大，同时也增加了实施难度，老师虽然不在是知识的主要讲解者，但是他的引导作用不容忽视。

6.对学生的评价客观比较难

PBL模式下对于学生的评价比较困难，因为学生的表现可以是学生表现可以是，发言的积极程度，资料的查找能力，分析问题的准确性，创新能力，问题解决的报告等等，没有一个客观的标准很难说学生的表现是好还是不好。同时还有组内互评和自我评价，都存在很大的人为因素和主观因素，对于学生真实能力的反应很难评价的客观。对于具体的评价项目很难确定，需要在长期的实践之后来逐渐完善。笔者针对这些问题和教学经验提出一些解决方案，对于教师来讲，首先要对课程的设计有良好的把握，对于角色的认知要坚定，留给学生更多自我学习的空间。对于硬件和软件资源的要求，可以将PBL设置为一门课程，同样也可以让学生自发组织PBL小组，在课下进行讨论学习，对于一些资料可以重复利用。减少不必要的开支。对于教师资源的要求，可以由一些有相当文化水平的家长在课下对学生进行指导。

学科教学论文范文第7篇

优秀的教育教学成果是设计构建了优秀的教育教学模式。教育是要塑造人———实现人的社会化，优秀的教育教学模式则是教育工作者的创造性建构———教育教学的结构与过程、资源与技术、理念与实践、物质与文化等有系统的展演运动过程。优秀的教育教学模式既有其哲学基础、科学依据，更能将问题、过程结构化、操作技术化，在教育教学过程中体现教学的艺术性，使教学生动活泼，课堂趣味盎然。研究我国20世纪70年代后成长起来的教育改革家魏书生先生的杰出成就发现:哲学使他形成了良好的思维模式，从而他能将问题结构化，提出了新课程改革要解决的问题:(1)培养目标问题;(2)课程整合问题;(3)课程内容问题;(4)课程实施问题;(5)课程评价问题;(6)课程管理问题〔20〕。培养目标既是确定方向，也是明确标准;落实目标，保证目标在课程中的整合，是课程内容的优化;课程实施是关键，既有科学和技术上的要求，也有艺术上的体现;课程实施的效果要通过评价进行检核;而课程管理则是对课程工作的规范化，进而实现对语文课程质量的PDCA管理。这是一个在课程层次上讨论的问题。中学语文教学的培养目标具体化为:听的能力、说的能力、读的能力和写的能力〔20〕，这种做法并无不妥。关键性的问题是如何教(Howdoinstruct/teach)?这就涉及一整套具体的技术方法(显性知识与隐性/缄默知识)，魏书生先生在总结的过程中将教什么与怎么教合而为一了。对魏先生这样的教学高手来说怎样教不是问题，但对于大多数普通教师来讲就是一个关键性的问题，科学的方法就是要解决怎么教的问题。如具体到某一个单元的教学来说，其操作步骤分为:定向、自学、讨论、答疑、自测、自结〔20〕。解决操作性问题的关键是要有教材或辅助教材的保障，这就从形式上完成了语文教育的一种模式建构。因为魏先生建构的这种语文教育模式是基于哲学理念和非严格技术语言描述的，所以在理论上具有一般性，但在实际操作上是难以实现的。因为在语文教学中能够使教学进行艺术化呈现的，在教师人群中一定是相对少数。对这个问题，我们可以在掌握学习原理或教学模式中得到解决。布罗姆的“掌握学习原理”，事实上是“为掌握而学习(MasteryLearning)〔21〕”，是一种目的论的提法(社会的行动或实践皆是基于此一要求)。布卢姆根据“教育目标分类学”引申出掌握学习理论，但要将其发展成为一个有效的教育教学模式又有着大量工作要做。布卢姆对有关的教学做了一个系统性的构想，教学是系统而且切合实际的，学生在面临学习困难时可以得到及时的帮助，学生有足够的时间学习并掌握，教学对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习都可以达到目标水平〔21〕。“我们的孩子都能学习”〔21〕———这是观念上的重大突破和进步，不是用环境决定论的方式一论了之，这一点也可以看成是对蒙台梭利教学法成功的另一种注释。基于这样的构想，怎样才能达到教育教学目标就是纯粹的教学教育工艺过程与组织实施。对这些问题的解决，我们不是要用模糊的或哲学式的理念，而是要有切实可行的、明确陈述的操作方法。也就是说，对具体的教育教学内容，教学系统要切合实际地具体体现，即“所教学的内容是连贯有序的，接受教育的学生有基础，或者其新内容的引入是循序渐进的”，当学习发生困难时会得到及时的帮助，从而保证学习内容是能行的、系统有效的。据统计，在美国1982年就有三千多所学校采用了掌握学习的教学模式，人数达到百万以上，教学效果明显，实验表明这一模式可以使80%以上的学生获得在普通班中只有20%的学生才能达到的成绩水平〔18〕。当然对这种教学模式能否普遍推广还是有各种各样疑问的，它对师资资源的依赖性较强，如果没有能够实施这种教学模式的师资力量，或者说普通的教师不能够保证这种教学模式的推行，那么就不是一种完全有效的科学模式;但如果实施这种教学模式后，无论什么样的师资都能够较大幅度地提升教育教学效果，那么掌握学习教学模式就是有巨大生命力的科学的教学模式。我们并不期望人才都能三倍四倍的增加，优秀人才对整个社会来讲只要达到一个临界水平，并保持继续稳定增长，对社会的作用就无可估量。布卢姆团队在经过艰苦的研究后开发成功了掌握学习的教育模式，他们的成功并不是针对优秀班级的学生实验，而是针对一般学生试验而取得的。因此，布卢姆的“掌握学习”教学模式是一项教育科学的重大发明创新成果———他们设计创造了这样的一种教育模式———其本身具有十足的技术含量，同时也是可以复制的，只要严格按相关的操作规程实施，掌握要求的教育内容是现实可能的。如果记得不错的话，运用掌握学习法进行教学的效果是100%的通过了合格检验，优良率达到了80%以上，而对于不被看好的学生在使用“掌握学习法”的教育模式之后也能取得骄人的业绩，此即意味着实验是可重复的，可预期的———科学的教学法。掌握学习法的教学效果与前苏联帕夫雷什中学在五六十年代的十多年中超过99%的升级(合格)率水平是旗鼓相当的，但帕夫雷什中学的优秀/良率有多高，未见报道。无论怎样说，苏霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中学是上世纪五六十年代世界上最好的学校教育教学模式典范，而掌握学习教育教学模式则是上世纪七八十年代世界上最好的班级教育教学模式典范。好的教育教学模式是经过科学设计的、实践检验过的成功模式，它们是可复制的。好的教育教学模式是重大的教育教学技术发明，也是使得人类走向全面自由发展的真正保障。“只重视最低标准的社会，很可能只培养出最低水平的能力。……越来越复杂的现代生活要求我们大家都有更高的能力标准。”“社会的未来福利将更大地依靠我们的‘新的学生观’”〔21〕。一个人才贫乏的社会很难真正建设成为一个持久和谐发展的社会。马克思和恩格斯在共产党宣言中曾告诫人们:“每个人的自由全面发展，是一切人的自由全面发展的前提。”所以我们认为，最好的教育是能够促进每个人都具有充分思维与行动能力发展的教育。

二、关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计

从解决教育活动科学性要求的角度来看，“教育学”就是设计科学。当然教育学首先主要是为了解决教育如何可能的问题，没有教育如何可能的问题，也就没有教育和教育学。由于人类社会教育的存在，就派生了教育现象问题，虽然不能说这无关紧要，但至少它们不是同质的问题，也不属于同种性质的科学。如果我们将教育问题看成是广义的科学研究对象的话，那么教育科学就是一个跨学科的科学。教育学是狭义的教育科学，而教育问题的科学是广义的教育科学。如果说“教育科学”是一个跨学科的体系，那么教育学不是，它属于教育科学体系中的一员或部分;从命名的角度考虑，不能用“元教育学”〔22〕瑏瑡代替“元教育科学”，而“元教育科学”成立不成立则是另外一个问题。围绕“教育目的”展开的“教育学”学科门类，关注的是教育实现的问题，我们将其称为设计科学，大体上讲有以下方面:教育学(也称教育原理、教育学原理、普通教育学等)———研究教育的基本问题。如教育与教育发展简史、教育的目的、教育如何可能、教育内容、教育过程等。总体来讲，人们对教育要进行系统的认识，“系统认识”过程也是一个“系统分析”〔23〕的过程。教育工艺学———以培养人才为目的教育活动，是创造性的活动，也是创作，不是工匠的工艺。教育培养活动既愉人，也愉己，人们享受整个活动的过程，教育过程是科学的、技术的———过程的有序展开，是具有诗情画意的艺术的浪漫之旅。教育工艺学是解决教育教学过程的“系统设计”〔19〕，以达到其优秀的目标。教育方法论———方法论问题是一个根本性的问题，也是多层次的复合性问题。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一项千头万绪的工作，不仅要有方法，而且需要的方法还会是惊人的多、惊人地复杂。教育方法是教育研究的可持续领域。教育系统工程———指从局部、个别事务的优化到整体全面的优化，包括优化教育环境。在教育系统工程里面我们要将每个孩子都能学习、每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的前提等具有公理等级的公则作为基本理念。所有的系统工程、系统分析、系统模型、系统评价等都是与设计相联系的，科学管理是系统设计，掌握学习也是系统设计，帕夫雷什中学的辉煌成就也离不开系统设计，系统工程与系统设计是紧密相关的瑏瑢。教育评价———是属于教育管理的下级内容，活动的结果或效果是人们最关心的教育问题，也是一种投入产出的指标。教育管理的规范要通过严格规范的教育评价来实现。教育测量学———不能测量的事物就无法管理，当然也不能评价。教育测量从大的方面讲隶属于教育管理，同时又隶属于教育评价。教育测量是教育管理的基础性工作。教育管理学———作为活动的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是实施教育的一部分———管理育人。今天教育管理本身已经成为一种专业人才培养的重要方面，如教育管理硕士、教育管理博士。管理学本身是设计科学，教育管理学是管理学的子学科，而不是教育学的子学科。教育本质上是一种提供服务的活动，故教育管理又属于服务管理。教育组织———教育组织是资源(组织)配置，过程组织也是教育管理的职能之一。教育组织是可以在多重意义上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是组织理论中重要的研究对象。教育伦理学———教育活动中的相关伦理规范问题、参与教育活动的教师与学生、教育管理的规范、教育公平与公正，等等，都属于教育伦理学的范畴。教育卫生学———今天的健康卫生已经是一个全面系统的概念了，包括身体健康、心理健康以及社会关系和人际交往的健康。学校要造就全面发展的人才，除去有效地培养学生的认知能力、情感发展和动作技能之外，更主要的就是要促进每个学生的健康发展。未来社会中出现的问题都可能在家庭教育或者学校教育中发现它们的影子，社会的健康环境与学校教育的健康环境是至关重要的事情。教育法学———是在更高的层次上规范和建设教育的政治法律环境。教育行政———也称教育治理，是在教育法律规范基础上的具体治理保障，更多的情况下是政府行为，实际上是社会政治意识的体现。教育哲学———解决“教育是什么”、“教育为什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等这类教育问题，当然最根本的还在于培养什么样的人。培养什么样的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我们怎么看待这个世界的存在方式———一般哲学的主张。联合国教科文组织每年的《教育丛书》无不体现着教育哲学的思想和精神，各发达国家更是具体体现在他们国家的教育方针政策与教育实践中，这也就应了马克思所讲的“哲学是时代的精华”的精辟论断。当今世界上唯一的霸权主义国家美国更是各种哲学思潮的实验田，虽然在某些时期、某些方面似乎造成了问题，但总体讲是促进世界进步与前行的。这也许能给我们一些启示，对世界的洞察或哲学的创新和发展对改进和提升我们这个人类社会起着根本性的定向作用———一个国家的观念资源〔24〕决定了她究竟能够走得有多快，走得有多远，以及发展得有多好。教育是什么的问题，其回答大致上讲是一种存在，没有根本性的错误。但存在是有不同的方面的，先在的、不变的存在是一种存在，运动的、建构性的、合目的性的过程存在也是存在。前一种存在我们要认识的是一种决定论的存在———因果性———要求对现象进行解释;后一种存在是基于目的论的存在，过程是趋向合目的性的———强调其设计建构的优化方面———是一种未来需要建构的存在。所以讲，教育哲学本身也给教育学以合法性，教育学是解决教育如何可能的问题，教育是要塑造地球未来的主人。人的产生也许是大自然的造化之功，但人的未来则完全决定于人自身的发展潜力。从逻辑上讲人是发展未完成的，但在人类走向自为之后，人类则必须承担更多更大的考验。人类的进步都是依靠理性发展取得的，但人类的理性是否能够不断发展进步，从简单理性到复杂理性，从局部理性到整体全局的理性，理性的最高境界是理性的艺术。是不是、会不会所有民族国家都有轨道通往这样的方向?因为今天人类的理性水平是发展不平衡的。人类社会在20世纪70年代开始进入信息化时代，到90年代开始进入知识经济时代，但绝大多数的地球人类是被时代洪流裹夹进入这个是时代的，也即今天主导世界文明发展的力量是欧几里德的方法论体系，“聪明的人应当根据‘假如我们做了这件事，符合逻辑的结果应当是这样，然后是这样’来公理化地思考”〔25〕。这或许可以被认为是理性发展的艺术阶段的表现，是推动人类进入知识经济的根本所在。……在建设可持续发展社会的21世纪议程中，人类能不能真正以共赢为准则，这将是对人类理性的终极考验。在地球上遭遇资源危机、生态危机和社会经济危机的情况下，教育危机也许更甚。教育哲学从科学分类学来看，仍然是一种形式科学，它不是对任何问题的解释，也不能解决教育本身的任何问题，但教育哲学的进步和发展是可以指导促进教育和教育学发展的。没有经过审思的生活是不值得的，没有经过哲学审思的教育与教育学起码讲是不可靠的。当然教育哲学也不是教育学的分支学科，从教育科学体系讲，教育哲学是把握教育的整体的最好武器。关于教育现象的科学问题，大体讲有以下学科科学:教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育生态学、教育文化、教育(历)史学等等。这些学科科学研究教育现象是从各自学科出发对教育现象的研究，他们视教育现象为一种社会存在、人类存在、经济活动存在等。我们也可以对其进行一些解读，这样更有利于我们对整体教育科学的认识与把握，从而区分教育学、教育哲学和教育现象学的任务与学科科学的差异。我们说教育现象或对教育现象的解释是指通过研究这类问题发现一些规律性的问题，以得到某种确定性关系。教育人类学———教育人类学(Educationalanthropology)是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育活动过程中的人类现象，是人类学个别或者是人类学的专门化。人类学显然是一门历史的科学，它关注的是人类发生过的过程或现实存在的东西———历史积淀，它展衍百科、塑造诸家(人类学发展得比较晚，也是因为人类对自身的认识与把握需要各类科学的高度发展，人们才能进行总结研究)。人类学是解释科学，人是一种宇宙的缩影，所以人类学也是一种包罗万象的综合(人是万物的测度)。从人类发展的泛系理论高度来把握现代教育的本质，人既是环境的塑造物，又是其自身的塑造物。人从一进入社会化发展阶段，其自我塑造就越发的强化发展，今天人们有意识地创造塑造教育环境，使人类发展进入到新的发展阶段———人的自由全面发展的时代———人类真正自由的存在，这都赖于人类理性的光辉———理性艺术的光辉，也是当今创新型国家正在走近或走进的阶段。教育社会学———教育社会学是运用社会学原理和方法研究教育问题、解释作为社会现象的教育问题的学科。教育作为一种社会现象的存在，有其社会的根源，这种社会对教育的影响从客观角度讲无所谓好坏，但就其对教育效果的影响会有好的作用和坏的作用，因此教育的提升与进步离不开社会的改造改进，教育社会学是社会学的个别或社会学的专门化。教育心理学———教育经济学———教育生态学———教育文化———教育(历)史学———……所有解释教育现象的学科科学都从相对客观的角度研究教育现象的问题，这种对教育现象的解释说明揭示教育中的心理规律、社会规律、经济规律以及生态文化规律，都可以为教育的改进与改造提升提供科学依据。如果没有这些研究，教育的提升与改进就找不到正确的方向，做不了正确的事情。当然对教育有支持作用的不仅仅是教育现象学，各种各样的科学技术都有可能是支撑教育与教育学的。教育学的科学体系是围绕教育活动实施展开的系统活动学科科学，总体上是直接服务于教育活动或者说就是教育活动本身。他们基于目的论的要求，实现教育的合目的性，要求做正确的事，同时也必须正确地做事，通过设计理论、设计方法和设计规范来保证目的与手段的一致性。这是人类面向未来必须做出的选择，也是唯一能够做的事情。设计使教育、也使人类走向未来，这是重大的决策。赫尔巴特认为，“要使教育完美需要各种学科科学发展的完美”〔9〕，这就表明作为综合/设计性科学的教育学必须有各类学科知识的支撑，以确保教育做正确的事和在教育活动中正确地做事。没有各门学科科学的高度发展，教育活动所能进行的综合也必定是贫乏的，所以说，作为教育思想家的赫尔巴特在二百多年前就深刻地洞见了作为设计科学的教育学的综合集成所在。

三、困惑中的思考

人们仍纠结于教育学是什么科学、是不是科学的问题，因此不断地对教育学提出质疑。有研究者甚至愤怒、呐喊、彷徨，愤怒的人诅咒教育学的终结，呐喊的人试图另辟蹊径，彷徨者会病急乱投医，或是做出似是而非的研究;也有些人专注于合乎解决问题逻辑的努力，研究教育学的元问题(元教育学，元教育理论)、研究教育学的逻辑起点等。而由于逻辑起点问题本身的界定不够逻辑清晰，关于教育学的逻辑起点的研究也搞得像一盆浆糊〔26～27〕瑏瑣。没有元教育学，也没有元教育科学，但是我们还是可以讲教育学存在元问题，譬如说教育学的逻辑起点就可能是教育学的元问题之一。而教育学的科学属性可能是教育学的另一个元问题。对这个问题笔者在前面已经做了努力，能不能达到满意，希望有教育方家给予指正。笔者断断续续读过若干关于教育学方面的书籍和杂志文献，不足以进行全面的教育学研究评论，只是从实践科学的要求出发，从实践活动如何可能的角度略谈一二。教育学的元问题是一个什么样的问题?教育学的逻辑起点能不能算是教育学的元问题?笔者在上面的讨论中已经否定了元教育学、元教育科学的合法性，因此从“元”角度出发也许就只可以讨论教育学的元问题了。而对教育的元问题是教育学的逻辑起点这点，我们在前面已经讨论过，虽然不一定能成为定论，但在没有更好的解释之前，其论证应该是比较有逻辑基础保障的。在知网上查阅《马克思主义哲学大辞典》、《文史哲百科辞典》、《社会科学交叉科学学科辞典》、《逻辑学大辞典》、《哲学大辞典•上》，对“元科学”的解释是:“元科学”，亦称“元理论”。以科学为研究对象，是研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。“元科学”概念最先由逻辑实证主义学派提出，认为科学哲学不把自身当作关于客观世界的知识体系，而把它作为研究科学的本质及科学研究方法的“元科学”。该学派指出科学概念与元科学概念有严格的区别，如“力”、“质量”、“基因”等在“科学内部”出现的名词是科学名词，属于对象语言;“规律”、“理论”、“说明”、“确认”等用来“谈论科学的”、表示科学的陈述或活动特征的名词是元科学名词，属于元语言。科学内容不影响元科学名词的意义，元科学名词的意义不是科学内容的函项，不随科学中使用或接受的特殊概念、命题与论证的变化而变化。科学哲学是与任何理论的不变特征、理论的“概念”本身、“理论”的意义本身有关的理论，是一切科学的元科学。除了科学哲学外，属于元科学的还有科学学、科学技术论、科学方法论、元数学、元逻辑等。华东师范大学的陈桂生教授、唐莹和瞿葆奎教授、郑金洲先生分别以对话的形式、论文和考辩的形式讨论了“元教育学”〔28～31〕问题，唐莹还专门用长文介绍了西方元教育学概况〔30〕，那么“元教育学”的地位在哪里呢?对祈海军先生《哲学向元科学的演变》一文中的观点，笔者深以为然。元科学问出的问题或者说要研究的问题确实切中要害，能够澄清很多问题，可能真正走上了解惑之路。陈桂生教授的“元教育学问对”是希望能够合理地引出元教育学，进而发展中国特色的元教育学;唐莹和瞿葆奎教授的“元教育学引论”则是在“元”的广泛采撷上下功夫，冶炼一炉元教育学出来。他们对教育学的一些传统问题用概要排列的形式提出，但没有提出更新或更深的问题，如教育的逻辑起点、教育如何可能、教育学如何可能等关于教育学的元问题。唐莹的《元教育学———西方教育学认识论剪影》完全接受了关于教育哲学的各种不同论题———汇集为元教育学(一元)的观点;郑金洲先生的“元教育学考辩”工作独特，很多工作可称精微，但包括唐莹和瞿葆奎教授在“元理论与元教育学引论”中提出的各种基本问题，在元教育学中都得不到拷问或有效的回答。那么，应如何总揽，如何超越，又如何真正实现元教育学的价值呢?“元教育学”是什么科学呢?他们认为教育学是一个学科群，针对这个学科群的科学问题是要一门元教育学来加以解决，唐莹在介绍西方元教育学时则将元教育学看成是教育学的认识论。但这个学科群除相关学科都带有“教育”二字外，它们又具有哪些共性或个性呢?教育学在过去、现在、将来都不会是研究教育现象的科学，它永远是为了解决教育如何可能以及解决怎样可能的问题的。如果一定要有一门学科研究教育的现象，那它一定是“教育现象学”而不是“教育学”。元，能元(复原———回到始初———找到真谛)吗?元，能圆(圆满———让教育学获得真正的科学地位)吗?如果回答是否定的，那这里的“元”是不是也太糟粕了，是烂“元”或者说是“元”烂。陈桂生先生与瞿葆奎先生都是我国教育界的泰斗级人物，但他们也存在局限性。在他们的时代，甚至于现代，对科学的分类一直是一个令人困惑的事情，总是以科学研究的对象作为分类的标准，即使在元科学出现以后，也特别强调元科学是“以科学为研究对象，研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。”显然科学的性质不属于科学研究对象的性质，应该说科学的性质不同于科学研究对象的性质。如何概括与实践相关的科学特征，给实践科学一个贴切的命名，这也一直在讨论中。即使分析哲学已经有近百年的历史了，对分析哲学给人类带来的挑战或发展帮助多数人也还是来不及接受，并思考如自己所从事的学科领域的工作实质是什么?边缘科学、交叉学科、技术科学、综合科学到底在解决什么样的问题，解决问题的科学性质如何?等等。在国内也许有一些人开始学习运用元科学，但还没有达到自觉的运用元科学思维———以真正的教育中的问题、难题为解决对象。运用元科学思维讨论研究问题，最基本的就是解决科学的分类问题，这是一项元科学研究中要解决的基础性问题，但却一直裹足不前，这不能不说是一种遗憾。虽然笔者做了一些初步的工作，真正有所进展则是近一二年的事，而且还需要时间进行完善，更需要时间来证明是否能行。因为缺乏对教育学研究对象的统一认识，如果在元科学分类的意义上界定教育学的科学属性，以及对带有教育名词的学科属性进行把握，匆忙地提出“元教育学”就可能是一个冒失的举动。元教育学不应该使教育学更加浮华。笔者很喜欢胡塞尔的本质直观，哲学的科学化是元科学的根据，分析哲学则是更进一步要实现哲学的技术化———后科学时代，即设计科学时代。关于教育学的逻辑起点问题在文章开头已经做了一些交待，在此不再讨论。值得欣慰的是讨论教育(学)的逻辑起点问题与教育(学)的元问题、教育(学)如何可能的问题竟然是同一的，这样的意外也许不属于意外，这是不是本质直观的反映，或者是奥卡姆剃刀魔力的作用呢?要说的另外一个方面则是关于教育学中的事理研究。“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我们所做的工作、解决的问题有关的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的纰漏，也即把事情做到极好的程度，所以我们将符合事理看成是一种极高的境界。事理学或事理研究则是关于我们如何能够将事情做得好或完美的学问(科学)。事理包括协调物理、切合文化伦理以及顺应天文地理。事理学或事理研究是解决复杂性问题的科学方法———一般讲可称为复杂性科学或复杂性系统工程。我国著名系统工程科学家顾基发教授在研究软系统工程的过程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W-S-R”称其为软系统工程方法论。总体上我们可以将系统工程学称之为“事理学”。笔者在上世纪90年代研究可持续发展问题的时候，也希望能将系统工程需要整合的学理说清楚，于是在对顾基发教授提出的“W-S-R”学习研究的基础上，根据对事理的理解提出了“物理—事理—文化伦理—天文地理”的概念。前两个提法与顾先生的提法一致，但对顾先生的人理，笔者用“文化伦理”取代是因为人理没有明确的界定，而文化伦理则是比较明确有据的;由于天文地理是一种环境规定性，与物理不是太相符合，所以也就单独提出了。在科学上，事理不同于物理、天文地理和文化伦理，如果我们不能在科学里面找到它存在的理由，那么就难以真正的解决问题。所以我们需要更有力的武器或方法论的工具———即逻辑和数学，借助数学与逻辑我们将要解决的问题建模处理，以达到优化选择的目标，并在实施过程中进行实时控制，从而达到我们所要求的目标水平。因此，“教育学要进行事理研究”〔34〕是有其客观依据的———我们“做教育”，而教育做得好不好取决于我们是不是做对了事，正确地做事了没有，事理研究更在于后者。当然做正确的事与正确地做事是分不开的，如果做了错误的事而又是用的正确方法，那其危害会是倍增的。教育学研究事理问题与其他科学学科研究事理是不同的，是相对独立的〔35〕，是基于教育实践要求的。关于事理，人们还有以下认知和体悟:“事”是塑造、限定、制约“物”的外部因素的总和。事体现了人与物之间的关系，反映了时间与空间的情境，蕴涵着人的动机、目的、情感、价值等意义……在具体的事里，我们才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行为习惯与信息的认知逻辑，是否合乎环境、人情、价值标准等。这一切就叫合乎“事理”〔36〕。“事理”即人为事物的诸元素之间存在着的普遍和必然的关系。以事理方法研究设计文明的目的，就是基于对设计文明面貌的感性还原，通过对人为事物的内在联系和作用的理性重构，探求一般抽象的人为事物之事理，“设计文明之哲学”〔37〕。

学科教学论文范文第8篇

一、结合教材内容，“见缝插针”，使科学史自然融入课堂教学。

“圆”是一个古老的课题，人类的生活与生产活动和它密切相关。有关圆的知识在战国时期的《墨经》、《考工记》等书中都有记载，授课中将有关史料穿去，作为课本知识的补充和延伸。例如讲解圆的定义与性质时，我向学生介绍，约在公元前二千五百年左右，我国已有了圆的概念，考古说明我国夏代奴隶社会以前的原始部落时期就有圆形的建筑。至于圆的定义和性质在《墨经》中已有记载，其中，“圆，一中同长也”，即圆周上各点到中心的长度均相等；此外，还进一步说明“圆，规写交也”，即圆是用圆规画出来的终点与始点相交的线。这与欧几里得的定义相似，而《墨经》成书于公元前4～3世纪，是在欧几里德诞生时间问世的。再比如圆心角、弓形、圆环形、圆内接正六边形、直角三角形的内切圆、圆锥等一系列概念与性质，在《墨经》、《考工记》、《九章算术》等书中都有记载，在讲到这些内容时，我便用几句话向同学们作简要介绍。这样，随着这一章教材的不断展开，同学们对我国古代在相关领域的发展概貌有个初步的了解，明白我国古代就对这些内容有了比较全面、系统的认识。特别是早在战国时期就有了论证几何学的萌芽，几乎与古希腊的几何学同时产生。

二、根据教材特点，适当选择科学史资料，有针对性地进行教学。

圆周率π是数学中的一个重要常数，是圆的周长与其直径之比。为了回答这个比值等于多少，一代代中外数学家锲而不舍，不断探索，付出了艰辛的劳动，其中我国的数学家作出过卓越贡献。该章的“读一读：关于圆周率π”对此作了简单的介绍，并提到祖冲之取得了“当时世界上最先进的成就”。为了让同学们了解这一成就的意义，从中得到启迪，我选配了有关的史料，作了一次读后小结。先简单介绍发展过程：最初一些文明古国均取π＝3，如我国《周髀算经》就说“径一周三”，后人称之为“古率”。人们通过实践逐步认识到用古率计算圆周长和圆面积时，所得到的值均小于实际值，于是不断利用经验数据修正π值，例如古埃及人和巴比伦人分别得到π＝31605和π＝3125。后来古希腊数学家阿基米德（公元前287～212年）利用圆内接和外切正多边形来求圆周率的近似值，得到当时关于π的最好估值约为：31409〈π〈31429；此后古希腊的托勒玫约在公元150年左右又进一步求出π＝3141666。我国魏晋时代数学家刘微（约公元3～4世纪）用圆的内接正多边形的“弧矢割圆术”计算π值。当边数为192时，得到3141024〈π〈3142704。后来把边数增加到3072边时，进一步得到π＝314159，这比托勒玫的结果又有了进步。待到南北朝时，祖冲之（公元429～500年）更上一层楼，计算出π的值在31415926与31415927之间。求出了准确到七位小数的π值。我国以这一精度，在长达一千年的时间中，一直处于世界领先地位，这一记录直到公元1429年左右才被中亚细亚的数学家阿尔·卡西打破，他准确地计算到小数点后第十六位。这样可使同学们明白，人类对圆周率认识的逐步深入，是中外一代代数学家不断努力的结果。我国不仅以古代的四大发明———火药、指南针、造纸、印刷术对世界文明的进步起了巨大的作用，而且在数学方面也曾在一些领域内取得过遥遥领先的地位，创造过多项“世界记录”，祖冲之计算出的圆周率就是其中一项。接着我再说明，我国的科学技术只是近几百年来，由于封建社会的日趋没落，才逐渐落伍。如今在向四个现代化进军的新长征中，赶超世界先进水平的历史重任就责无旁贷地落在同学们的肩上。我们要下定决心，努力学习，奋发图强。

为了使同学们认识科学的艰辛以及人类锲而不舍的探索精神，我还进一步介绍：同学们都知道π是无理数，可是在18世纪以前，“π是有理数还是无理数？”一直是许多数学家研究的课题之一。直到1767年兰伯脱才证明了π是无理数，圆满地回答了这个问题。然而人类对于π值的进一步计算并没有终止，例如1610年德国人路多夫根据古典方法，用262边形，计算π到小数点后第35位。他把自己一生的大部分时间花在这项工作上。后人为了纪念他，就把这个数刻在他的墓碑上，至今圆周率被德国人称为“路多夫数”。1873年英国的向克斯计算π到707位小数。1944年英国曼彻斯特大学的弗格森分析了向克斯计算的结果后，产生了怀疑并决定重算一次。他从1944年5月到1945年5月用了一整年的时间来做此项工作，结果发现向克斯的707位小数只有前面527位是正确的。后来有了电子计算机，有人已经算到第十亿位。同学们要问计算如此高精度的π值究竟有什么意义？专家们认为，至少可以由此来研究π的小数出现的规律。更重要的是，对π认识的新突破进一步说明了人类对自然的认识是无穷无尽的。几千年来，没有哪一个数比圆周率π更吸引人了。根据这一段教材的特点，适当选配数学史料，采用读后小结的方式，不仅可以使学生加深对课文的理解，而且人类对圆周率认识不断深入的过程也使学生受到感染，兴趣盎然，这对培养学生献身科学的探索精神有着积极的意义。

学科教学论文范文第9篇

【论文摘要】文章根据农科类大学物理教学的现状和教学改革的发展，从教学的几个环节，提出了大学物理教学内容及教学方法改革的几点想法，提出建议，以促进农科类大学物理在教学内容、教学目的、教学效果等方面得到更好的发展，实现农科类院校大学物理教学改革的目的。

大学物理是研究物质的基本结构、相互作用和物质最基本最普遍的运动形式及其相互转化规律的学科。物理学的研究对象是非常广泛的，它的基本理论渗透到自然科学的很多领域，应用于生产技术的各个部门，它是自然科学和工程技术的基础。它包含经典物理、近代物理和物理学在科学技术方面的应用等基本内容，这些内容都是各专业进一步学习的基础和今后从事各种工作所需要的必备知识。因此，它是各个专业学生必修的一门重要基础课[1]。

在农科类各专业开设大学物理课的作用，一方面在于为学生较系统地打好必要的物理基础，另一方面是使学生学会初步的科学的思维和研究问题的方法。这对开阔学生的思路、激发探索和创新精神、增强适应能力、提高人才的素质都将起到非常重要的作用。同时，也为学生今后在工作中进一步学习新的知识、新的理论、新的技术等产生深远的影响。

一、大学物理教学现状分析

21世纪是科学技术飞速发展的时代，对人才的要求将更高、更全面，这对我们的大学物理教学也提出了更高的要求，必须跟上时代的步伐。但是，目前以农科类大学物理教学为例存在以下问题：

（1）大学物理教材的内容中，以经典物理为主，分为力学、热学、光学、电磁学和近代物理，内容各自独立，彼此之间缺乏联系，没有形成统一的物理系统。教学内容大部分标题与中学类似，学生看到目录后学习热情和兴趣锐减。

（2）经典物理和近代物理的比例极不平衡，经典物理部分占物理教学内容的80％以上，而且基本上都是20世纪以前的成果，没有站在近代物理学发展的高度，用现代的观点审视、选择和组织传统的教学内容。同时近代物理的内容非常少，特别是没有反映20世纪后半个世纪以来物理学飞速发展的现代物理思想，使学生对近代物理知识知之甚少，与现代物理严重脱节，因此大学物理教学改革势在必行。

（3）教学手段落后，虽说现在有些老师已经用上了多媒体教学，但是总体对现代化教学手段的充分利用还远远不够，未能充分体现现代化教学手段的优越性，对教学手段的改进也期待着进一步探索。

二、对大学物理教学内容改革的几点想法

（1）从大学物理非物理专业的人才培养的总体要求出发，对农科类各专业采取不同侧重点的教学，现在所用的教材，或是适合我们的短学时，又无配套的教学参考书，或是对农科类相关教学内容不足，我们可以根据不同专业制定不同的教学大纲，注重各部分知识的联系，以近代物理学的发展为主导，完整而系统的讲述物理学的基本内容。同时，教研室可以准备组织力量编写一本少学时且适合农科类各专业学习用的大学物理教学参考书，主要用于帮助学生理解基本概念、基本定理，帮助学生学会分析问题和解决问题，帮助学生提高把物理学的知识应用到实际中的能力。

（2）添加近代物理内容，介绍当今物理学前沿的发展，如量子理论、相对论的时空观等，启发学生兴趣，扩大学生的科学视野，开阔学生的思路。把近代科学技术成就和前沿课题的内容融入教材中，补充一些物理学与相关专业的交叉或补充的前沿的新发展内容，使学生在学习基本理论的同时了解现代科技发展的新信息、新动向。

（3）对经典物理部分进行处理，精选与现代科技、现代物理知识紧密联系的内容，删去陈旧部分，避免和中学物理的内容重复，将经典物理延伸至近代物理，增添新意。

（4）将相关学科的基础知识纳入教材。如今科学技术越来越向交叉学科发展。因此，针对农科类各专业，在教材内容的选择上，增加农业应用方面的内容，紧密联系学生专业进行因材施教。

三、关于大学物理教学方法和教学手段改革的想法

（1）注重应用，弱化计算。传统的物理教学方法是以物理理论和计算公式为主，要求学生会解题，而对物理概念的理解和应用则一掠而过。其实，学生对用数学方法解决物理问题不适应，导致对解题产生畏惧心理。因此在教学中不应以做题为目的，使学生陷入题海之中，而是要着重应用方面的教学，适当进行习题练习，重点培养学生应用物理知识分析问题的能力，培养学生的创新能力。

（2）灵活运用多媒体教学。多媒体教学已经成为现代教育中的重要组成部分，适当的多媒体教学可以提高学生的学习效率，有利于发挥学生的主观能动性，发展学生的个性，实现“以学生为本”的教育理念。在多媒体电子课件中，加入动画、演示实验、图示说明和物理学的一些基本模型等，以弥补传统教学的不足，增加课堂教学的形象性，对学生动态认识和掌握物理概念有着重要的作用[2]。

（3）在考试方面，可改变现在的考试模式，采用多种考试方法结合。一方面闭卷笔试，采用试题库考试，另一方面，采取书写小论文、新想法等方式，加强学生学习的自觉性，减轻学生的压力，同时也提高了学生的发现问题和探究问题的能力。

（4）重视学生动手能力的培养。物理学是建立在实验基础上的，所以大学物理包括理论和实验两部分，学生通过大学物理实验，增强了动手能力、分析问题解决问题的能力，培养了良好的实验素质。根据物理实验室开放实验的实践经验，实验室向学生开放，给学生提供观察和实际操作的机会，学生可以根据自己的实际情况选择观看和操作实验，从中体会物理学知识的奥秘。

学科教学论文范文第10篇

一、新理念给课堂教学带来了新活力

1、让所有的学生都加入到课堂中来

“面向全体学生”就意味着教师要尊重每一个学生，要给每个学生提供同等的学习机会，使所有的学生通过科学课程的学习，都能在原有的水平上得到提高，获得发展。过去，每一堂课只针对部分基础、课程好的学生，而不是面向所有的学生。《课标》提出的新理念，要求我们在进行课堂教学时，要因材施教，要适应不同性格、兴趣、思维方式的学生的需要，能充分发挥学生的主观能动性。

我在教学过程中，充分贯彻了这个新理念。在每一堂课前，我都会用几分钟的时间让他们展示在上一节科学课上的全部学习成果，或者讲一个科学小故事，让每一位同学都有机会来表现自己，让每一位同学都参与进来，意在调动所有学生的积极性，并希望他们通报通过这样的机会获取更多的科学知识。在给予评价时，我尽量用鼓励性的话语，以及同学们的掌声对他们进行表扬和鞭策。对于初中生来说，课前一个与教学内容有关的科学小故事，一来可以提高他们的兴趣，二来为整堂课作了一个很好的引入。

2、让单纯的传授型转向素养教育型

培养学生的科学素养是课程的基本任务，科学素养即对科学学习的正确态度、科学情感、探索自然的好奇心和求知欲、对事物作出各种解释和相关决策的能力。每个学生都是天生的科学家，他们生来就对周围的世界，尤其是自然界中那些有生命的东西充满了好奇心。我在进行单细胞生物的教学时，讲到草履虫，学生就不停地问：“老师，草履虫在一分钟内能分裂成多少个细胞？草履虫为什么地分裂？”像这样一些问题，课本上没有涉及到的，他们却想到了，可见孩子们的想象力与好奇心。在讲到细胞学说的提出时，介绍了施旺与施莱登两位生物学家。通过这些科学家的故事，培养了他们合作的精神。在讲述第二章《观察生物》时，我要他们自己去发现身边的生物问题，并让他们讨论应该怎样处理这些问题。我认为这样既可以锻炼他们的观察力，又可以培养他们的分析问题的能力。

新课程当中淡化了知识概念，而更注重的是科学素养的培养。学生在《科学》课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中的具体问题，来获得科学与技术的知识，并且可以引发学生对日常生活中的一些事物进行思考，为什么月食不是每个月都会发生？什么时候会发生月食？会不会发生月环食？这样，在日常生活当中，他们就知道如何把所学的知识和方法与实践相结合，对科技引起的新的问题进行思考和判断，在他们参与社会时，能够依照自己的价值观对某些问题做出合理的价值判断，并能够采取适当的行动。

3、让学生充分开展自主探究的学习

科学是一个探究的过程，学生在科学课程中的学习方式也应该体现《科学课程》的特点。探究性学习指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取了科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。

学生的探究性学习与科学家的工作相似，学生为了学习科学也必须读书，必须与同学交流、不断地提出问题，学习解决问题的方法，学生要参加各种样的活动，要做实验、解决困惑，与同学进行讨论，学生还必须使用测量设备，这样可以使实验的结果更加准确。探究性学习是一种学习方式的改变，学生由过去被动的接受知识变为主动的通过实验发现规律。当学生有疑惑时，他就会提出问题，然后他想找出问题的答案，在解决问题的过程当中，他尽可能对问题进行推理、分析，再通过观察、实验来收集事实，从而找到答案。探究实验“电灯不亮的原因”是《科学课程》中的第一个案例，案例分析了在探究过程中“提出问题”、“建立假设”、“设计实验方案”、“收集证据”、“检验假设”、“得出结论”、“表达、交流”等基本过程以及每一过程的具体要素。

二、科学实验教学的改革使学生的动手能力加强

《课标》强调学生应该正确使用显微镜等实验中常用的工具和仪器，应该具备一定的实验操作能力。实验教学既是一类探究活动，也是教学的基本形式之一。《课标》列举的一些活动建议中，相当部分就是实验。所以，我对实验教学给予了很大的重视，《观察植物细胞》一课，原教材是先介绍细胞结构，然后再做《制作临时装片和观察植物细胞》这一实验，实验的目的就是为了验证结论；新课程是先让学生通过实验亲自观察植物细胞，然后引导学生根据观察到的不同的植物细胞总结出细胞结构，这样一来，细胞的结构这一知识的获得，不是教师“教”的，而是学生自己通过实验观察获得的。我采用了新课程的方法，结果发现同学们对植物细胞与动物细胞的区别有深刻的印象。所以实验教学是不容忽视的。实验中包含着丰富的技能训练，这里的技能，不仅仅是指的操作技能，如显微镜的操作等，更重要的是科学探究的方法和技能。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，新课程中列出的技能训练，正是希望学生们能通过观察，发现问题，提出问题。如比较苹果、豌豆和红松的种子，你发现它们有生活环境有关吗？我认为通过这样的技能训练，可以大大地提高学生的能力。因此我们我们在教学过程中，要特别强调实验中用科学的探究方法，仔细认真的实验态度，注意控制变量，设计对照，量的检测，数据的整理，科学图像的画法等。这和过去实验的要求重在验证以及定性为主有着显著的区别。

三、科学教学重视情感态度与价值观的培养

科学技术的发展带来高度的科技文明，人类精神领域的发展却相对落后，造成科学文化与人文文化的失衡，科学课程在人文精神的培养方面起到独特作用，通过科学教学，教育学生爱护生物，保护环境，树立人与自然和谐统一，正确看待科学的发展和科学技术对人类社会的作用和影响，体验科学界的多姿多彩给人的生活带来赏心悦目的美，科学精神与人文精神的结合，成为当代生物学教育的重要特点。这在我们的新课程中有所体现。课程中用极富文学魅力的诗句以提高学生的文学素养，以生动形象的实物图激发学生们的爱国热情。

《课标》要求学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，培养热爱大自然、珍爱生命、环境保护的意识，理解与人自然和谐发展的意义。讲述《保护生物多样性》中，我让学生结合他们的生活经历，从身边的环境着手，如白色垃圾、生活污水、噪音等等。学生经过讨论，得出了之样一些结论，尽量不用一次性饭盒，一次性筷子，不用不易分解的塑料袋。对于怎样处理污水、垃圾，同学们都积极发言，大胆谈了自己的想法观点。我想，这样的教学形式可以使他们在学习《科学课程》的过程当中，逐渐形成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。

四、科学教育呈现综合化趋势

学科教学论文范文第11篇

依法治国、依法治教、依法治校的实践需要为教育法学学科发展提供了现实依据和实践动力，但是一个学科的发展还需要有其内在的生命力。这个生命力就是教育法学本身的独特视角，其固有的学科内涵和特点。教育法学的独特之处，在于它是教育学和法学的结合，而且这种结合不是简单的1+1=2，而是“1+1>2>N”，起的不是简单的拼接作用，而是化合的作用。教育法学的特点，体现在以下几方面。

1.教育法学关注法律的主体性

中国优秀的文化传统特别重视人的主体性。有的西方汉学家认为，中国思想的精髓就在于强调流动的主体性。对于流动的主体性，可以从纵向和横向两个方向来理解。纵向历史的角度来看，中华民族的精神一直是在生生不息的流动，在每个时代都焕发各自夺目的色彩。从法律发展看，历史上有不同的法律、法典，从秦律、汉律、唐律直到明清律，生生不息的发展流动。从横向空间的角度来看，中华文明空间主体也在不断的发展变化，空间功能在不断的转换。这说明中华民族具有一种空间上主体的流动性。中国的教育法律文化要注重这样的主体性。法律的主体性就是要强调法律的价值导向。社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民个人三个层面，这三个层面始终贯穿的是法律的价值，都蕴藏着法制的精神。教育法律上的人更有特点。教育法律上讲的“人”，比简单的法律上的“人”含义更加深厚。比如说在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含义更深，体现了对人的主体性更加深刻的关注。教育法律的主体性有其独特的属性。学生作为教育法律的主体，和一般的“人”是不一样的，和一般的公民也不一样。比如学生有发展性，发展性是学生的本质。发展可能不是一个成年人最核心的本质，但对学生来说，发展性是最核心的本质，德智体美诸方面都在发展，是在流动当中发展的人。学生具有开放性，他的心思是开放的，可以接受好的东西，也可以接受坏的东西，所以古人讲“染于苍则苍，染于黄则黄。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教师，教师也有不同于一般的人的特点，教师具有神圣性，古来今往、各大文明的早期文化都强调教师的神圣性。孔子所谓的教师“万世师表”，强调的也是神圣性。神圣性就是具有献身的精神。现在有的教师没有这种神圣性，有的是世俗性，比的是工资待遇。此外，学校作为一种社会组织也有它的特点。

2.教育法学关注法律的教育性

有人会问，法律是刚性的东西，怎么还有教育性？法律不是天生就是刚性的、利益导向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、价值性和教育性。随着资本主义的发展，法律越来越追求解决利益问题、解决权利问题。在这样的法律引导下，社会大众的思想就变得越来越世俗，越来越利益化。有的人出来维权，维的不是尊严，而是金钱。这样一些观念在法律上得到了正当的确认，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德国著名法学家耶律内克讲，法律是最低限度的道德。这一点是值得商榷的。为什么守法变成最低的道德，为什么守法、执法不能成为最高的道德，甚至起码达到道德的中间度？按照这个逻辑，在符合法律的前提下，僭越道德的行为越来越多。这个问题要在法律当中得以解决。教育法学要关注法学的教育性，在执法立法的同时想到要提高人的思想觉悟、思想价值，要促进人们的精神发展，只有这样法学才会有新的活力。

3.教育法学关注教育的规则性

过去讲教育的时候，更多的是说“教育就是爱”。是的，这个话没有错，强调教育的弹性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要强调规则，甚至是某种程度上的强制。比如说，《义务教育法》就特别强调它的强制性。如果教育法学在教育的规律性和规则性方面取得进展的话，就会解决学校和教育活动当中的很多问题。现在在教育问题上，有一种观点是学校不敢作为，老师不敢作为，政府不敢作为，因为一旦作为，就可能会受到各种各样的批评和指责。所以，必须要加强教育的规则性。如果没有这样的规则性，教育事业就不能取得进一步的发展。

二、教育法学面临的问题与任务

教育法学作为一个学科，其独特魅力和价值已经日益显现。但是，仍然存在一些问题，需要进一步发展完善。教育法学学科体系建设有待于得到进一步重视。教育法学作为一门学科，已经在中国人民大学、北京师范大学等高校形成了以“教育法学”或“教育法律”与政策命名的博士、硕士学位点，但是教育法学的学科地位还有待提升。在很多高校，教育法学的博士、硕士培养还位于教育经济与管理或教育学原理等专业下面，作为一个培养方向进行招生。甚至在一些高校，师范专业的本科生、甚至是教育学专业的本科生都没有将教育法学列入必修课。在法学研究当中，教育法学往往被列为行政法学的一个方向，也缺乏独立的学科地位。教育法学学术著作的创新性有待于进一步突出。近些年，出版了一系列题为《教育法学》或近似的学术专著，但是一些教育法学专著照搬法理学、民法学、行政法学的理论体系，而缺乏教育法学的独特性视角，正如有的学者指出的“已经形成一种相似的固定结构，即首先比照法学的概念对教育法学的基本原理做些移植工作，在分别对现有的各部教育法逐一进行阐释”。这也是教育法学难以在法学研究领域取得应有地位的重要原因。因此，今后的教育法学研究，尤其是教育法学方向专著的出版，要在现有研究的基础上取得新的突破。要突破教育法学研究对其他法学研究的依赖性，就必须加强教育法学本身的原创性，形成教育法学自身的概念体系、话语体系，使得其研究在原有基础之上取得新的突破。交叉学科的复合型研究有待于进一步深入。教育法学属于典型的交叉学科，其研究需要教育学和法学两门学科基本理论的复合型应用。但是由于研究者知识结构的单一性，法学研究人员往往仅从法理的角度对教育法律问题进行法理性分析，而脱离人的发展规律的教育法学研究无疑是机械的教育法学研究，甚至有可能是局限人的潜能和个性发展的教育法学研究。另外，教育学研究人员习惯于教育学的研究思维与研究范式，缺乏对法学研究的深入学习、借鉴。教育法学的研究也是法学研究体系当中一个部门法的研究，脱离法律的语言、法律的思维、法律的体系、法律的理论，这种研究是难以取得可持续进展的。所以，以上这些情况使得属于交叉学科教育法学研究难以得到实质性的突破，这是应当引起我们重视的问题。教育法学的实践指导作用有待于进一步加强。当前的教育法学研究过于集中于学术性的探讨，这是必要的，但是教育法学研究的实践意义和价值没有得到充分的体现。在法学的分类当中，有以研究内容区分理论法学与应用法学的分法。而教育法学的研究，在注重理论研究的基础之上，更加偏重于应用研究。但是，在当前我国教育法学研究当中，应用研究无论在数量上还是质量上，同教育法学偏重应用法学的分类都是不相适应的。在推进建设社会主义法治国家、推进教育的依法行政、学校的依法治校过程中，教育行政部门、校长、班主任和教师对于教育行政管理以及教育教学当中基本的法律问题掌握还缺乏一定的引领，需要更多的学者深入学校教育教学一线去发现问题，解决问题，让教育法学的研究成为真问题的研究，并且通过教育法学的研究确实推进基层学校依法治校的进程，提高办学水平。教育法学的研究视角有待于进一步拓展。在当前的教育法学研究当中，对于新出台的教育法律法规关注较多，对于当下教育热点问题关注较多，这些都是必要的。但是教育法学的研究更要发挥引领实践发展的作用，在研究的视角上进一步拓展。例如对于即将立法的教育法律，教育法学的研究人员应当充分对其立法的体例、立法的原则和立法的内容进行充分的研究。对于尚未纳入立法机关视野的教育法律、甚至是今后的教育立法趋势，教育法学的研究人员都应当进一步的关注。这样才能更有效的为教育立法服务，发挥教育法学的应用法学作用。

三、加快推进教育法学二级学科建设

学科教学论文范文第12篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

学科教学论文范文第13篇

1、发展期（1984-1992）由于国家提出教育要面向世界，要与世界接轨的方针，在1984-1986几年间出现了一个高潮，每年文献发表数量都在二十以上。这一时期的特点主要有：我国研究者大量翻译国外比较教育学科作品及文献；第一次提出比较教育学科建设的理论问题，如朱勃教授指出的既要研究各国比较教育家，又要将本国也纳入比较研究中，并与时俱进，研究伴随我国发展中的新课题；学科建制领域突出体现教材的建设上，不仅要把中国当作对象国研究，还要提高教材的编辑水平，同时要考虑问题和区域研究相结合。1987-1992年这段时期发展较为平和，此阶段仍然以大量翻译国外文献为重点工作内容，但不同与前一阶段的是在学科建设上更加重视内在观念与社会建制同时进行。

2、危机期（1993-2007）这一时期比较教育学学科的埋藏已久的问题终于爆发，身份危机第一次被摆上台面，从此，比较教育学界一直引以为豪的为外界重视的所有成就感都趋向消亡，学者们更加关注自己的价值能否实现，以及自己在在该领域的地位，他们更加关注寻找能使本学科内在统一的相关理论依据。对国外的比较教育学界的思想和研究方法开始更多的批判和反思，而不是仅仅简单的介绍，更加趋于理性。

二、比较教育学学科建设中的困境

1、没有正确的“他者”观，导致误读研判或贬低“他者”当前比较教育学学科建设中面临着为比较而比较，为借鉴而借鉴，为引进而引进的困境。没有形成良好的他者眼光并借此建构自己的教育学，要想拥有真正的他者眼光而不是根据自身需要凭空创造的，就必须要有真正的他者作为参照对象。将自己当作他者亲身体会国外教育，既能发现教育改革中自身的优点和不足，又能领会国外教育的精髓。成为他者的意义之一是以求知为动机去认识他人，走进他人的世界，而不是为了满足自己的目标或其他功利性需求去认识他人；另一种意义的他者是有新的认同感的他者，而不是按照他者的形象来所造。缺乏他者眼光，不仅难以站在他者的角度上关注本国教育发展情况，而且还难以深刻体会国外教育，包活教育改革、教育背景等。

2、比较方法的不合理在比较教育学学科建设中有两种方法容易混淆，即比附而不是比较。比较和比附不同之处在于比较更趋向于异而不是同，强调的是思想的整体性，比如看人面相，单看某个器官很难分辨，而看整个面相则能十分轻易分辨。与比较相反的是比附不看重整体或是部分在整体中的作用，它超越了当前情境，单纯求同，盲目随国外教育改革的大流。因此比附既不能让我么对国外教育方面的改革有一定深度的认识，也不能对本国国情进行深入思考，空洞的信息加上模棱两可现象的单纯组合，给人盲目的感觉。

3、比较教育学的学科意识缺乏比较教育学的学科意识注重的是整体认识，而不是对部分或某个领域的局部看法。学科意识的出现意味着该学科已发展到成熟阶段，一门学科只有深刻的认识到自身发展历程和目前处境以及内部机制，才能主动探求其未来发展的方向，加强自控能力，进入自为的理想状态才可避免走弯路。比较教育学研究不同于其他学科研究之处就在于：其他学科将比较当作一种工具，而后者则是一种思维方式，是考察研究对象和研究主体而形成的一种广泛视野。

三、比较教育学学科未来发展方向

1、民族学方向比较教育学不能受限于不同国家的比较，而可以细分到不同地区、不同民族文化等的比较。如果将国家作为单位去进行比较，那么就会忽视其国内的少数民族，然而国家间的差异往往取决于民族间的差异，这导致国家间的比较过程中弱势民族的需求和特点很难受到重视。由于我国是由56个民族组成的多民族国家，民族教育必将成为国内比较教育学研究的举足轻重的领域。

2、人类学方向教育学在中国的发展时间较短，在借鉴国外成熟经验寻求自身快速发展的过程中，过于依赖西方教育学经验，往往忽视了本国的文化根脉，因此，比较教育学要想文化人类学方向转变，人创造了文化，又被文化所影响改变，文化的产生和创新离不开个人创造力，这是从文化方面来说的；每个人起初被文化所影响，然后才有希望成为文化创造着。

3、现象学方向在国际教育的交流过程中经常出现误读的现象，其根本原因就是因各自所处的文化环境不同以及接受教育不同，从而导致思维方式迥异，看问题的视角也就大不相同，用自己的文化来解读他国文化，这自然而然会产生偏差。当前比较教育学也深受“科学主义”困扰，以为科学化的比较教育学才是未来建设方向，然而它的局限性难以应对丰富的教育实践生活，因此有必要向“面向事实本身”转变。

四、结语

学科教学论文范文第14篇

新课程的实施，最突出亮点是加强以实验活动的学习，增强学生亲自动手操作的能力，最直接的益处是提高了学生对学习科学这门课的兴趣和自觉性。能有更多机会亲自动手操作，这是每个学生最为欢迎的。枯燥乏味的理论、定义，辅之以眼明手巧的实验操作，其身临其境的感受，对获得的知识的量或掌握知识的度是不一样的，在很大程度上它能加深和巩固所学知识及提高学生的学习热情。如，对植物一的生长认识，教师在课前先分发给学生一些花籽，有地雷花（紫茉莉或夜娇娇等）、凤仙花、牵牛花等花籽，让他们自己去培养种植和观察，从种子萌发到开花结籽，整个过程自己亲自尝试，再回到课堂上学生间的互相交流，收获了极大的认识，对今后的科学探究活动形成良好的科学素质。又如，观察蜗牛和蚯蚓、大气压强的认识、能量的存在，氧气的制取、电路的连接等等，通过实验获得直观的知识，使学生在实践中学会发现，学会探究，学会创新，进一步提高学生综合科学素养，毫无疑问我们的教学要的就是这种效果。然而，科学又是一门理论性非常强的课，当我们在大量关注实验操作的同时，千万不能忽视基础理论的学习。理论指导实践，基础理论不学好，实验的行动就是盲目的，否则一堂科学课会被误解为一堂活动课了，也就不能对科学知识有深刻的认识，只有基础理论学好了，再通过实验来检验和巩固科学理论，并在此基础上探究自己的猜想，这样的教与学才能为现在的教育带来事半功倍的效果。在科学探究的这个过程中，从提出问题到猜想，实验设计方案的提出和实践到最后的得出结论，直至课堂上的合作与交流，基础理论知识的学习是必要的，也是必不可少的，是与学生自主思考密切相关的。相比于实践，理论是指导和印证的关系，因此，对两者关系的辨证把握是科学教学的重要落脚点。

二、主观想象与客观规律的关系

科学新课程实施一轮以来，无论是学生还是教师都有一种全新的感觉，就是新课程的灵活性。新课程追求以学生为主体，以实验为基础，让学生自主地进行科学探究式学习，不仅能充分发挥学生的主观能动性，创造性也得到很好的启发。这不能不说是一个教学上崭新的里程碑，其中能让学生充分想象，培养学生的创新思维是一个重要环节。学生想象翅膀的展开，那认知的天空就无限广阔了，科学有时要借助想象，鼓励学生广开思路，积极探索，借助想象的翅膀，链接其中的知识要点，使学习更有兴趣，也更轻松。在科学新课程的教学中，这实际上是学习科学课程的方法。要让学生明白，科学这门课程讲究实事求是的知识，需要尊重客观规律。它包含着天文地理、物理、化学，日常生活中的各种生命运动等，这些现象是不以人的主观意志为转移的客观规律。这是学习科学课程的原则。因此，在科学的教学当中，教师就要注意把握学生主观想象与客观规律认识的关系。既要发挥学生的主观能动性，又要充分展示学生的个性特点，挖掘学生的内在潜质，但仍要尊重掌握客观规律，加深对其相关知识的深刻认识。这样学习的方法是灵活的，而知识的积累是扎实的。

三、有的放矢与举一反三的关系

科学新课程实施一轮以来，对老师和学生而言都是一个新天地，充满着期待和要求。尤其对教师而言，由于新课程内容变更后，量多而广，最明显的是课堂教学环节比以前更紧凑，在教学上特别注重对课程重点内容的把握，如何在有限的课堂时间里突出重点，析难解惑，是面临科学新课程教学的一个难题。因为新课程的实施大大提供了学生敢想、多想、深想的机会，他们主动参与的意识更强，思维更活跃了，他们已经由过去的被动转变为主动。作为教师而言需要换位思考，从学生的角度出发，了解学生想知道什么，了解什么是科学课程的重点。怎样去掌握其中的知识点，这需要科学引导，化深奥为简约。突出重点就是最有效地利用课堂时间，也就是有的放矢，就教师而言，是讲我所想讲，既不是泛泛而论，更不是普降细雨，要有主次之分。对学生而言是学我所想学，学生在课堂上所学到的知识和方法是课后所学不到也补不上的，怎样做到这点，关键是举一反三。有的放矢是目的，举一反三是手段，只有通过举一反三的正确引导，才能拓展学生的思路和把握答题的主动权。在遇到貌似陌生的所谓新题时，处乱不惊，从容可应对。如去年中考有一题关于势能影响的几个物理量，学生已掌握势能大小与质量和被举高的高度有关，再看题中图表显示另一个地理位置的物理量，学生在认真审题的同时，采用老师所教授过的科学方法———控制变量法合理分析和运用就不难解这个题了。遇到这类题目，实际上就是要求学生对平时所学的知识能融会贯通，举一反三，以不变应万变，这也是我们新课程教学的目的所在，使学生成为一个会学习、能学习的人。

四、教学互动与水涨船高的关系

从科学新课程教学实施一轮实践看，学生对学习这门课的兴趣和自觉性比以前有所提高，这主要跟新课程内容更注重学生个性发挥有关。从以前更多注重记忆的知识到现在重在理解为主，在理解的基础上的灵活运用。大大减轻了学生的负担，这也可以说是应试教学转变到素质教学带来的新面貌。这个新变化，着重体现在教学的互动上，学生真正成为学习的主人，他们通过自己动手和动脑，在课堂上的合作与交流，展示自己的潜能，这是教学上的互动。重视了学生与学生之间的小组讨论与合作，学生与老师之间交流互动。无论是课堂教学节奏的加快，还是课堂内容涉及宽而广，都要求教师作出相应调整，探究式教学更要注重引导，当然教师知识结构必须不断更新，知识面要不断拓展。一个优秀的教师不能墨守成规，针对学生心理，要有自己独特的授课思路和目标。如新课程中，大量的相关的实验课，地理知识的扩充对教师而言有些也是陌生的。这就需要教师领先一步，积极探索，首先设计和提出合理有效的实验操作步骤，主动查找有关的知识资料，再让学生通过学习和体验，使学生的初中科学知识不断完善和提高，并帮助解决学生提出的新问题。水涨船高，是我在教学新课程过程中的深刻体会，也是对教师最直接的要求。

五、结语

学科教学论文范文第15篇

有人可能会问：“什么是教育科学，教学科学的研究方向又是什么？”教育科学其实是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。它包括属于基础学科的中国古代教育史、中国近现代教育史，属于基本学科的教育原理、德育原理、教学原理、教育管理学原理。而现代教育科学所研究的方向是教育基本理论研究、教育测量与评价科学研究以及教育发展理论研究。对于学前教育的基本理论大家已经熟知它的发展历程，但是对于学前教育中如何贯彻教育科学，如何进行教育的测量和评价科学研究，其形式则是多种多样的。在教育教学过程中，由于学习群体的风格不尽相同，所以所采取的教学方式也应有所不同，这都有待于教师在教学过程中不断探索、发现和调整。

1.提前制定合理的教学内容。学前教育与其他教育的不同之处在于教学对象是婴幼儿，教学对象的学习特点是理解能力较低，行为控制力不强，好奇心极强，因此，必须重视教学内容的制定。在制定教学内容时，要注意教学内容的生动性、趣味性、教育性和安全性。其中，生动性和趣味性有助于吸引学习者的注意力，保持学习者的学习状态；教育性则是教学过程中的根本目的，“寓教于乐”是学前教育应达到的基本标准。另外，学前教育中，大部分学习者都是自我保护意识较差的低龄儿童，属于弱势群体，所以在制定学习内容时，要考虑教学活动的安全隐患，切实保护好学习者的人身安全。

2.观察学习者的学习态度，灵活调整教学方式。在根据既定的学习内容进行教学活动的过程中，教师应不断观察学习者的学习态度变化、兴趣变化，并据此调整学习内容的顺序和教学方式，让学习者充分参与到学习过程中来。另外，还要着重利用学习者的好奇心理吸引注意力，这样可以带动学习气氛，达到更好的学习效果。

3.注重成果反馈，总结经验。学前教育的成果往往没有系统考试类的衡量标准，所以需要细心观察学习者的行为变化和各项能力的提升程度来确定教学方式是否有效。并通过变换教学方式来对比学习成果的优劣，总结教学的方式方法，以适应学习者的学习习惯，提升学习效率，让学习者在学前教育中打下良好的基础，丰富知识储备，加强性格塑造力，让学前儿童的身心得到良好发展。

二、借鉴国外成功的学前教育经验

纵观国外教育科学研究的现状，我们可以看出世界各国的发展动向，学前教育历史发展的科学研究表明，幼教理论和方法的发展是推动幼教事业迅速发展的重要因素，也是幼儿教育从经验型转向科学型的必经之路，因此，幼儿教育的科研工作受到世界各国的普遍重视。苏联于1960年建立了学前教育科研所，内设早期幼儿教育、学前儿童教育、实验教学法、年龄心理学、生理学、美育、体育等实验室，研究所把全国学前教育问题的一切科研工作都统一起来加以分析和评价。国外的教育科学水平发展比较早，这种类似的教育科学实验在国外不胜枚举，而在国内却屈指可数，那如何借鉴国外的教育科学经验来丰富我国学前教育教学方式呢？笔者认为要遵循以下原则：

1.借鉴与修改

在观察国外先进的学前教育模式后再加以运用，并在运用的过程中了解它有哪些缺点和优点，然后进行改造再利用。这种做法的根据是：每一种科学的教育方式都是不分国家的，国外先进的学前教育经验当然可以拿来运用到我国的学前教育中，但前提是不能照搬照抄，要灵活地改良和修正，并在方法运用中反复总结经验，让国外的先进学前教育经验落地本土，并发挥它的优势。

2.创新改革

在引进国外先进科技的同时加以改造和创新，结合学前教育的实际情况进行创新性地改造，以达到先进水平甚至实现超越。但是创新模式实现起来很难，不仅要了解学习者的学习特性，还要能够找到彼此结合的创新点，这就要求教师在教学过程中增强洞察力，要能够发现教学中出现的新问题，从而找到学前教育的新思路。

三、我国学前教育的教育科学未来发展趋势