学科德育的内涵与特点范文

学科德育的内涵与特点范文第1篇

关键词：科学发展观 教师职业道德 内涵建设

教师的职业道德是教师在从事教育活动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是社会对从事教师职业的特殊道德要求。在提倡师德、重视素养的今天，面对促进人的全面发展的新目标、新趋势，把科学发展观纳入到全面、系统、协调的社会活动过程中，也是对教师职业道德提出的新要求。因此，不断拓展和夯实教师职业道德的内涵， 并使其更丰富、更深刻是时代的要求。

一、新时期的师德内涵

现代教育和社会发展要求今天的教师应努力构建具有时代特点的先进道德意识、道德观念和道德内涵。

1.构建科学的教师职业道德内涵

职业道德是通过个人职业活动的行为方式来体现出来的，主要反映了一定社会文化相融合的职业素养。作为一名新时期的教师，应该有正确的教师职业道德内涵：

（1）师品，德高为师。热爱人民教育事业是教师道德的根本原则，是师德最重要的规范，也是其他规范的基础和前提。

（2）师知，学高为师。作为老师本人要学识渊博，学业精深，要不断更新知识体系，及时吸收、存储相关学科前沿知识和研究成果。

（3）师能，技高为师。作为新时期的教师，应具有创新精神，富有创新精神和创造能力是教师职业道德的重要内容。

（4）师表，身正为师。教师作为影响人发展的特殊职业，其人格品质要求较高，为人师表是教师最起码的职业道德表现。

2.新时期师德建设出现的部分问题

在市场经济大潮冲击下，部分老师脱离教学岗位另谋他职或热衷于校外职业等。除了个体因素之外，社会环境因素与教育管理体制因素是造成这种现象的直接原因，因此加强教师职业道德内涵建设刻不容缓。

二、用科学发展观的理论阐述师德内涵

社会快速发展和进步，对教师的职业道德要求越来越高。在北京师范大学百年校庆的讲话中希望教师做到志存高远、爱国敬业、为人师表、教书育人、严谨笃学、与时俱进。百年大计，教育为本，新时代赋予了教师不一样的神圣使命，作为一名老师，应该用科学发展观的基本理论阐述教师职业道德建设。

1.教师职业道德体现人文观

教育的对象是有生命的个体——学生，要把人文关怀纳入学生教育中，一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生，教育就是以“生”为本， 学生的发展是教育的出发点和归宿。首先应热爱学生，其次要尊重学生，最后要肯定学生。

2.教师职业道德体现发展观

教师职业道德的发展观是真正地给予每个个体主动性， 激发其蕴藏的身心力量， 增强并获得终身发展的动力和永不干涸的持续后劲。师德是教师自我素质不断提高的动力源泉，体现师德发展观有以下要求：一是教师要能充分发挥主体能动性，自觉改造认知结构，乐学乐教，积极钻研，利用各种学习机会“充电”，学而不厌，跟上时代的步伐。二是理性发展。教师在教学工作中要表现出精神饱满、永不气馁的状态，在安于现状、无孔不入的拜金主义思潮和狭隘功利的现实中，甘于平凡，爱岗敬业，使自己的执着努力在工作中得到持续发展。

3.教师职业道德体现和谐观

坚持科学发展观，要求统筹兼顾，协调发展。全面协调是完善发展的前提，全面是个体各个方面都要发展，协调是各个方面的发展相互适应。

三、师德内涵建设的有效途径

完善的师德规范只有通过有效的途径才能内化为教师的师德意识，进而成为教师的师德行为。

1.注重自律——自我塑造

师德作为教师行为规范，主要通过教师内心的信念起作用，依靠教师在师德修养过程中的自我意识和自我觉悟。

2.以人为本——教师职业道德建设的新境界

以人为本就是以老师的发展为本，让人们重新认识新时代的教育本质特征和职业特征，反映了新时代的人文精神。

3.加强他律——管理和教育

良好的师德不是与生俱来的，也不会自发形成，必须靠行之有效的制度来保证。

在市场经济条件下，教育结构的调整与变革及科学技术的飞速发展，对教师师德建设提出了越来越高的要求。新时代的教师，从事的是太阳底下最光辉的职业，必须以科学发展观的理念夯实和践行教师职业道德内涵建设，从各方面提升自我，真正做到不愧于“人类灵魂工程师”的光荣

称号。

参考文献：

[1]连秀云.新世纪教师职业道德修养[M].北京：教育科学出版社，2002.22.

[2]陈文博.以人为本与师德建设[J].中国教育报， 2004-9-12.

学科德育的内涵与特点范文第2篇

【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把马克思主义理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

[1] 孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社， 1993：290.

[2] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].上海：上海教育出版社， 1990：128.

[3] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：7.

[4] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：5.

[5] 杨生平.关于思想政治教育概念的理解问题[J].首都师范大学学报，1998（6）：16-20.

[6] 张耀灿.思想政治教育及其相关重要范畴的概念辨析[J].思想理论教育，2003（7）.

[7] 周茜蓉.在科学性和意识形态性之间――对思想政治教育学科二重属性关系的思考[J].思想理论教育，2005（4）：16-18.

[8] 黄钊.关于思想政治教育学学科名称的思考[J].学校党建与思想教育，2003（10）：27-28.

[9] 王颖.思想政治教育学学科名称争论之于学科发展的价值意蕴分析[J].思想理论教育，2003（9）：36-40.

[10] 谢祖鹏.思想调节论[J].江汉大学学报，1995（5）：06-09.

[11] 郑永廷.思想政治教育学科发展的历史与现状[J].思想教育研究，2002（6）：09-11.

学科德育的内涵与特点范文第3篇

医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。 1医学生的人文内涵 谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。 但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。 医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。” 2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合 思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。 就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。 需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。 作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。 “敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e# 显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。 隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。 3医学人文内涵的价值观 自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。 医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。 综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。

学科德育的内涵与特点范文第4篇

关键词：尚德课堂； 内涵； 范式； 实践

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-003-002

一、“尚德课堂”的构建背景

党的十报告明确提出了“深化教育领域综合改革”的要求，教育部也出台了“加快深化教育领域综合改革”的意见，苏州市教育局提出“教好每一个学生，发展好每一位教师，办好每一所学校”。作为最基层的学校，如何挖掘传统文化内涵，并融入现代教育的前沿思考，以促进学校教育自主、全面、深入的综合改革？

古人云：道昭示一切，德承载一切。“崇德”是我校建校初期的办学理念，在弘扬优秀传统文化和深化教育教学综合改革进程中，我们从“德”字原初内涵出发，不断挖掘和丰富“德”内涵，链接传统与现代，提出“尚德”教育理念，建构“尚德”文化体系，形成“尚德课堂”，以更好地促进学生、教师和学校的全面发展。

二、“尚德”的内涵

1.“尚德”第一层内涵：遵循本心，顺乎自然

从字源看，甲骨文中，“德”字是这样写的――“ ”，左边“彳”表示与道路行走有关。右边是一只眼睛即“ ”，眼睛之上是一条垂直线，表示目光直视之意，可释为“遵循本心，直视所行之路”。从“德”字原初意义来看，“德”义源于古代登山祭天活动，有发自本心，尊崇敬畏之意，蕴含着先民对季节变迁、天地时令的认知，以引导天下顺应天时，从而更好的生殖、化育万物。因此，“德”的原初意义是“顺乎自然”，不违背“天意”。

在这传统文化底蕴的追溯中，我校提炼出“尚德”境界中的第一层内涵：遵循本心，顺乎自然。

2.“尚德”第二层内涵：厚德载物，养性励行

传统哲学认为，自然界，“道”生化万物，“德”养育万物，使万物成长、发育，使万物自立、成熟，使万物都得到润养与庇护，却不使之受到束缚、羁绊。天地之大德在于自然而然，化生万物。

在尚德教育体系中，如果用两个字来概括“尚德”的内涵，就是“道”与“德”。“尚德”之“道”即“遵循本心，顺乎自然”；“尚德”之“德”即“厚德载物，养性励行”。“德”的第二层内涵指向“道德”或“个性”，即内心的情感或者信念，“尚德”追求的是“守道德”或“厚品行”，即“厚德载物，养性励行，”由此来实现立德树人的目标。

“养性励行”意为涵养个性以更好的创新行动，强调“养”之有素，方能厚积薄发；“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物”。“厚德载物”是“尚德教育”的初衷，也是最终诉求，是对所有“遵循本心”、“顺乎自然”、“养性励行”的教育过程与方法的升华。

三、尚德课堂的范式

“尚德课堂”应该遵循师生发展的本心，顺乎师生发展的自然意愿，即教师应该遵循本心追求教学，顺乎自然教育规律而开展教学，学生遵循本心的开展学习，顺乎自然的在学校发展自己的个性品质，由此促进师生实现自我愿景，推动学校健康和谐发展。

“德”是“尚德课堂”教学理念、教学方法论的起点，也是课堂教学、课堂学习追求的终点。

在建设“尚德课堂”过程中，我们注重校园文化，构建学校“尚德”大育人环境；注重顶层设计，构建学校“尚德”大教育理念；注重探索实践，构建学校“尚德课堂”具体范式。

“范式”是指尚德课堂活动中大家所必须遵循的公认的“模式”，它包括共有的理念、关键词、同一学科基本思路、教学方法与手段、教学评价标准等，即与科学教学与研究有关的所有课堂要素。

一要唤醒，以激发学趣：唤醒学生学习动机，调整学生学习状态。尚德课堂强调在“遵循本心”基础上去“唤醒”学习的原兴趣、新鲜感、神秘性，努力让学生想读、想学、想投入，把阅读、训练、实验变成一次兴致极高的梦想、充满新奇的旅程。

二要顺应，以提升学力：包括顺应学科课程的要求、顺应教材设计的要求、顺应老师教学风格的要求、顺应学生学习品质的要求。教材处理、内容传递、练习测试，要“顺乎自然”的进行，要创设符合学生能力培养需求的课堂环境，将教师教的方式与学生学的方式自然结合起来，促进学力提升。

三要“活泼”，有深度交流：即教师以“活”的教学之道，促进学习的生动活泼，探究的生动活泼；学生以“活”的学习方式，促进知识汲取、感受体验的生动活泼。这里的“活”是建立在“遵循本心，顺乎自然”的基础上的，最大限度的还原学习的原始功能、自觉自愿品质，让学生真正在课堂上学习有法，学有所思。

四要“有得”，以期学有所获：“有得”，即“德成”。强调教学过程追求的是以教师的“德”顺应、促进学生的个性需要，学生在课堂上获得了“看得见”的发展与提升，教学效果显著。

五要“深化”，以丰厚学养：“尚德课堂”也是深度教学，需要让人看出你上得深刻，或者学生得到深刻的引领，因此课堂需“深化”所学，或者升华所学，从而陶冶学生，让学生丰厚学养。

归结来说，“尚德课堂”教学范式――“唤醒、顺应、活泼、有得和深化，体现在具体的课堂行为特征上分别对应为“激发学趣”、“提升学力”和“丰厚学养”。“尚德课堂”学习的主体是学生，关键是要“动在课堂”，具体落实在三个方面：“思在课堂”、“辩在课堂”和“练在课堂”（见下图）。另外设计出科学规范、具针对性的评价标准，对“尚德课堂”进行及时有效的评价。

四、尚德课堂的践行与成果

1.专家引领有高度

专家引领在于能够站在顶层设计的高度，构建符合学校发展需要的教学理念，并使之理论化，系统化，规范化。

2014年以来，学校邀请苏大教授母小勇、市教科院傅嘉德主任等来校指导调研，邀请江苏省教育科学研究院副研究员杨孝如、学术专家袁卫星，省特级教师黄厚江、徐业毅、张一山、沈庆九等人来校做讲座或示范教学。2014年11月以来，每隔两三个星期，我校“尚德课堂”课题小组与特聘华师大专家团队都会进行有针对性的专题研讨，明确实施目标与具体步骤，并落实下一次的研讨内容。经过华师大教授和校“尚德课题”组成员的多次研讨，逐步明确并完善了“尚德课堂”的教学理念、行为特征、课堂范式、评价标准等。

在学校“尚德教育”理念的引领下，在外聘教授、专家的一次次专题培训和指导下，我校全体教师正经历着一场全新的思想风暴，学校各个层面逐步了解并接纳了“尚德教育”这一全新概念。

2.课堂践行有力度

课堂践行有力度在于一有教学理念的全面渗透和有序指引；二有校长室带领下教务处和教科室等部门的活动开展和平台创设；三有教研组长、备课组长、学科带头人等骨干教师的积极参与和全力配合；四有名师专家、专业团队的现场观摩和有效指导。

尚德理念最初提出时，教师是模糊的、抽象的，但在校长室有计划、有力度的推动下，广大教师经历了一次次的培训学习，特别是在“尚德课堂”的探索实践、观摩展示、教研讨论的系列活动中，教师对尚德理念、尚德课堂的范式越来越具象化、清晰化。

2014年10月30日我校英语、数学老师开设两堂“尚德课堂”教学观摩课，省特级教师沈庆九老师开设了《苏州园林》“尚德课堂”教学示范课。省特级教师张一山老师对三节“尚德课堂”教学观摩课从尚德理念的角度进行了精彩点评。

2014年12月19日，我校开展了以“聚焦有效教学，打造尚德课堂”为主题的对外公开课展示活动，面向所有学科共开设23节。

2015年4月22日，我校成功举办了面向苏州大市的“尚德课堂”研讨会，来自省、市（区）的领导、专家及兄弟学校的近百名教师参加了本次研讨会。原省教科院基础教育研究所副所长、省特级教师、南师大王一军教授高度评价了我校的“尚德课堂”改革。

2015年9月23日，“江苏中小学教学特色观摩学习活动”在学校举行。此次观摩学习活动由“中国教师教育视频网”主办，与会的领导、专家是来自全国的中学校长、副校长、教学主任和一线骨干教师。此次观摩学习活动由三部分组成：来自全国各地的领导、专家首先观摩了陈雁老师的《醉翁亭记》和陆洪明老师的《动能、势能、机械能》两堂“尚德课堂”的常态教学课；接着，在学校尚德楼四楼会议室听取翁永兴校长的汇报，翁校长就学校基本情况和学校“尚德”特色教学分别作了《传统与现代交融，创新与务实兼济》《顺乎自然归真本，尚德行远重实践》的专题报告；最后，在学校全体行政工作人员的陪同下参观校园文化，感受学校独特的“德”文化。承办江苏中小学教学特色观摩学习活动，不仅是学校“尚德”办学理念、“德”文化内涵的全面展示，更是对学校实施“尚德课堂”探索和践行的鞭策。

3.教研结合有深度

教学与教研齐头并进，一线教学中的创新探索和实际践行成为教师教研思考的基本素材和源头活水，教师在“尚德课堂”教学改革实践探索中反思“尚德课堂”教学中的不足，甚至还积极撰写“尚德课堂”教学笔记、教学反思、教学论文。创新教学使教研有根，深入教研又使教学有了深层次的思考，两者相辅相成，不仅推动了教师的个人成长，也有力提高了学校的教学质量。

学科德育的内涵与特点范文第5篇

关键词 德育内涵 农村小学 体育教学

中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）17-0120-02

一、德育的内涵

德育可以从两个方面描述：一方面对学生来说，学生作为道德学习者，是道德教育的主体，要主动地学习德育，视道德学习为自己生命的一部分。道德品质好，人格就会崇高；道德品质低下，人格因此渺小。另一方面对教师来说，教师是道德的施教者，教师要为学生创造道德学习的环境、条件，促进学生从道德无知到道德有知转变，并且化为高尚行为，形成正确的习惯及正确的价值观。简言之，德育就是教师创造学生进行道德学习的环境、条件促进学生良好行为习惯的养成。这就是德育的本质，就是德育概念的内涵。

根据我国的国情，我国的德育（广义的德育）包括五个方面：政治教育（热爱共产党，热爱祖国，热爱中华民族等）；思想教育（正确世界观、人生观、价值观）；品德教育（良好的行为规范）；法纪教育（遵纪守法）；心理教育（健康的心理品质）。可从这五个方面着手进行德育。

二、现阶段农村小学体育教学存在的问题

1.体育教学重视程度存在问题，体育变成了其他文化考试科目的附属品，学校体育的“二等公民”角色难以改观。

2.体育教学认识上的偏离。学校迫于外来因素的影响以及升学压力的左右，对体育中考科目比较重视，但对体育公共课程教学的质量关注不够，学生体育的整体素质和体育运动技能得不到有效提高。

3.为体育而体育教学的行为普遍存在，体育教学与学生思想品德培养脱节。

三、农村小学生德育教育现状

农村是一个特殊的环境，思想、文化、交通比较落后，信息相对闭塞。农村初小学生的生活环境，父母的文化水平与教育方式，学校相对落后的传统教育观念等都或多或少地影响着学生的身心发展，进而影响到学生的思想水平。

农村学校德育工作停滞不前，难以有所突破。大部分农村学生属于留守、独生青少年，他们长期缺少关爱，所以很多学生自卑、自私，不敢面对挫折和困难，一旦学生出现问题，学校无法及时和家长沟通，形成了学生“带病”升学的尴尬局面。

四、体育教学中植入德育的实践

1.确立德育内涵植入的主题

德育涵盖面广，小学体育课时有限。为把德育与体育教学有机结合，在体育教学实践过程中，德育内涵植入须结合乡情，从点入手，才能形成体育教学为主体，德育融合为手段的，风格独特、特色鲜明的生动局面。

（1）培养学生乐观、阳光的精神品质

不善交际的学生大多性格抑郁，享受不到友情的温暖。在体育教学中，教师多多鼓励性格孤僻的学生通过活动交朋友，多交开朗、乐观、性格阳光的朋友，让他们在快乐的氛围里受到感染，从而促使他们的性格渐渐地从孤僻到阳光的转变。

（2）让学生体验协作、分享的快乐

分享是个人和他人和谐交往的基础，分享意识和分享行为的发展，是人的社会性发展一个重要方面，是建立良好的伙伴关系、形成健康个性的基础。体育教育工作者在此方面也可以有所作为。当学生获得了分享认知，产生了分享情感后，就能慢慢摆脱自我中心，形成分享行为。教师可尽量多给学生创造体育课堂上的自由交往机会，鼓励他们参与集体活动，启发他们互相交流、磋商、协调，引导他们分享体育器材、活动过程、活动结果。使他们学会考虑别人的需要和感受，形成换位意识，从而克服以我为中心，养成与人合作、共享的品质。

（3）教会学生敢于面对困难和挫折

小学生会在情绪、理智方面、自信、生理、行为等方面遭受挫折。老师是良师也是益友，在学生遭受挫折的时候，应该和他们站在一起，共同克服和面对。植入德育内涵的体育教学，可通过课堂活动中的行为挫折说起，老师举一反三，让学生能正确面对学习、生活中的诸多困境，让破坏纪律、扰乱秩序、厌学、逃学、考试作弊等行为远离学生，使学生形成勇敢、坚韧不拔的品质。

2.形成德育内涵植入体育课程的建设系列

要深入有效推进学校德育工作，必须全面贴近学校教学过程的始终，贴近社会、贴近生活、贴近青少年，遵循青少年思想道德形成规律和身心发展特点，结合地方德育传统和优势，形成体现时代特征和具有区域特点的教育项目和活动内容，并提炼和升华为学生坚定的人格品质和高尚的道德情操。主要是强化三大板块落实，努力提升体育教学过程中的德育内涵。

（1）落实体育校本课程板块

体育校本课程的开设，有利于改变学生的学习方法，为学生提供学习过程中空间选择和内容选择，体现了教学内容的多样性和选择性。在植入德育内涵的体育教学过程中，可以进一步挖掘、弘扬、利用宝贵的民族、民间体育资源，把校本体育课程落到实处，使不同个性学生和每个层次的学生都能在校本课程中受益。

（2）落实拓展型体育课程板块

拓展型训练以体能活动为导引，以心理挑战为重点，以人格完善为目的，将拓展型训练引入体育课中，符合体育选项课改革的方向，可促进学生的全面发展，补充了传统教育中不足。农村小学的拓展训练可结合本地地理环境优势和学生身体素质实际情况，精心准备好一两次训练活动，营造出能培养学生优秀思想品质的氛围，让学生活动一次，受益终身。

（3）落实学校专题体育活动板块

结合本地实际，每年开展一次体育教育活动，如插秧、拾稻谷、摘茶叶等。学生以小组为单位进行竞赛，让学生在活动中体会劳动的艰辛、体会协作的快乐，以培养学生们的吃苦耐劳和团结协作的思想品质。

3.初步形成有效的反馈和评价机制

（1）针对教学任务的评价。评价过程中要根据学习任务及目标提出的明确与否、恰当与否、有针对性与否以及学生完成情况和效果的好差给予适当评价，也可分出等级。

（2）针对教学过程的评价。在评价过程中，要针对师生双边互动情况，给予适当的评价和合理的分类。

（3）针对个别差异的关注程度。教学中要重视学生的差异性，课堂上应当关注不同学生的身体条件、兴趣、性格等因材施教，因人而异，分层优化，分类要求及指导。评价时要注意这一方面是否到位。

（4）针对引导学生遇到的问题及解决问题的情况。评价时，应注意学生能不能提出一些有代表性、适当性和实用性的问题，能不能通过探究合作等方式科学、通俗、实质性地解决问题。即使提出些一时不好解决的问题，也应予以肯定，不可因提出的问题太难太偏而给予不适当的评价。

学科德育的内涵与特点范文第6篇

关键词： 现代职业教育 内涵式发展 建设方法

从十七大报告中的“大力发展职业教育”，到十报告中的“加快发展现代职业教育”，“现代”两字的加入，赋予了职业教育改革发展新的目标和内涵。笔者认为，立足学校实际学习贯彻十精神，既要以科学发展观统揽学校工作全局，又要大力发扬理论联系实际的学风，坚持学以致用，用以促学，把学习贯彻十精神同推动学校内涵发展结合起来，积蓄学校内涵发展之力，润泽学校内涵发展之境，夯实学校内涵发展之本，推动学校各项工作又好又快地发展。

一、加强内涵式建设，推动学校科学发展。

在新的背景和环境下，现代职业教育的发展方向必然是由单纯的规模扩大到更为深入的内涵提升，走内涵式发展道路。中职校要想在加快发展现代职业教育的竞争中顽强生存，实现科学发展、和谐发展、跨越发展，就必须注重内涵建设，以此来优化结构、提高质量、增强实力。为此，要做到如下几点：

1.关注质量发展

分析我国职业教育发展现状，总体来说是外延发展思想指导下的办学规模的扩张。先做大，后做强，职业学校发展不得不聚焦于量的增长，而质的提高则显得有些滞后。而随着办学规模的扩大，因质的滞后所带来的一系列的问题应运而生，影响了学校的教育质量和办学效益。内涵发展是一种追求质量的发展，强调提升学校的“软实力”，追求规模与质量、效益的有机协调统一。

2.做到精细发展

把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上的发展是粗放型的发展。秉承“天下大事，必作于细”的原则，将教学、德育、教师素质提高作为学校改革发展的重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细琢，方可向精细化要质量。

3.谋划特色发展

相较同质发展，内涵发展是一种特色发展，是学校自我发展的理想追求，是提升学校生存与发展力的原动力。要不断强化特色立校理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，促进特色优化，深化品牌培育，促进学校“三个发展”。

4.追求创新发展

内涵发展不应仅靠外力拉动，内部变革力量的推动方能赋予更大的创新动力。要继承，更要创新；要创新，也要务实。力求在各项工作中开拓新思路，找到新办法，产生新实效，是学校内涵发展的必然要求。

二、加快特色专业建设，积蓄学校内涵发展之力。

学校的质量在于特色，特色在于专业，专业建设是中、高等学校最重要的教学基本建设，是提高学校教育质量和学术水平，形成办学特色与优势的关键所在。职业学校应着力加强特色专业建设，重点打造一批在办学理念、人才培养目标、培养模式、培养质量等方面具有显著特色，培养的学生某些方面的素质和能力优于其他学校该专业的学生，并得到社会的广泛认可，有较高声誉的专业。

1.准确定位特色

定位特色，要在结合学校办学历史、分析潜在优势，确定特色专业的基础之上，以就业为导向，能力为本位，岗位需要和职业标准为依据，准确把握特色专业建设内涵，按照“人无我有、人有我优、人有我新”的原则，制定专业培养目标，细化人才培养规格，完善课程体系，创新人才培养模式和机制。

2.强化质量管理

以质量求生存，以特色求发展，职业学校应注重精细化管理，向课堂教学、实习实训、课内课外、教育教学等各个环节要质量，确保各环节规范、高效运行。一要严格执行双证书制度，围绕职业资格鉴定标准制定专业技能过关要求，严把出口关，实现人才规格与岗位要求的零距离。二要优化实践实训条件，按照职业岗位创建教学环境，培养学生过硬的专业技能和职业能力，实现教学与岗位的无缝对接。三要注重提高专业教师的能力水平，通过积极引进、鼓励深造、选派到相关行业和领域实践等方式优化教师知识结构，增强专业实践能力，提高职业教育教学效率。

三、加强人才队伍建设，夯实学校内涵发展之本。

促进内涵式发展，必须以教学能力和职业能力为核心，加强人才队伍建设，建设一支素质优良、结构合理、专兼结合、规模适度的人才队伍，建立和完善定编、定岗、评聘、考核、奖惩、培养、提高等一系列制度。

1.加强干部队伍建设

十报告中提出，要建设好干部队伍，要加强党性修养、廉洁从政、理论学习和实践锻炼，全面提高自身的素质。这为学校的干部队伍建设明确了方向，指明了道路。学校发展建设的责任在干部，关键在教师。学校的办学思想、管理方略的谋划靠干部，推进靠干部，要创新机制，开辟渠道，不断增强干部的责任感和使命感，激发干事创业的热情，提高干部队伍的学习力、创造力和执行力，如此方可带动全体教职工自觉参与学校发展建设，主动追求进步和发展。

2.加强教师队伍建设

一要重视“学科带头人、优秀中青年骨干教师”的选拔、培养与管理。优秀中青年教师是学校教学、科研领域的中坚力量，是学科带头人的后备军，是学校人才队伍中最重要的组成部分，要建立科学的学科带头人、骨干教师选拔培养机制。二要加大双师型教师培养力度，增强教师实践操作、指导能力，提高双师型教师占比。三要继续鼓励教师进修提高学历，为学校升格积蓄力量。四要加强校本培训实效，通过普及新理论、新思维、新观念、新方法和新技术，不断提高教师的教育教学水平。

3.加强教科研力量建设

学校办学发展进程中，会不断遇到新难题，需要不断解决新问题。立足实际，解决难题和问题，是扫清学校发展障碍的关键。为此，教科研工作应集中优势，立足校本，直面教学，直击问题，克难攻坚，寻求突破。把内涵建设作为校本教研的核心，把课题研究成为助推学校内涵建设、提升办学水平的有效手段。

四、建构特色校园文化，促进学校内涵发展。

同志在十报告中提出，文化是民族的血脉，是人民的精神家园。全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴，必须推动社会主义文化大发展大繁荣，兴起社会主义文化建设新高潮，提高国家文化软实力，发挥文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的作用。报告还提出，推进公民道德建设工程，弘扬真善美、贬斥假恶丑，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任，营造劳动光荣、创造伟大的社会氛围，培育知荣辱、讲正气、作奉献、促和谐的良好风尚。

学科德育的内涵与特点范文第7篇

[关键词]校园文化 高职院校 内涵建设 创新

[作者简介]徐令（1971- ），男，江苏盐城人，南京铁道职业技术学院，副教授，研究方向为艺术史。（江苏 南京 210015）

[基金项目]本文系2009年江苏省高等教育教改立项研究课题重点项目“高职院校校园文化建设与创新人才培养”的研究成果之一。（项目编号：3-37）

[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0027-03

高职校园文化建设是打造具有国际水平的中国特色高等职业教育体系的一个重要部分。继承和传播社会先进思想文化的校园文化是高等职业教育发展的基础，是高职院校提升内涵的源泉，是高职院校可持续性发展的根本。高职院校的校园文化内涵建设贯彻国家“以内涵建设为中心”的高等职业教育发展政策，彰显“职教性与高教性相统一”的高等职业教育特色，为高职院校实现良性、快速发展提供重要的文化指引与精神保障，是影响高职教育发展的基础建设、战略规划和特色创新的关键。同时，高职院校的校园文化直接影响高职学生人文素质、职业修养的培养。因此，高职校园文化内涵建设的质量与创新的力度，对高职院校的发展有着举足轻重的作用。在全新的知识经济时代，高职校园文化内涵建设要求高职院校继承优良的传统文化，发扬先进文化精神和创新高职特色的文化体系，以便为社会培养高素质的、全面发展的职业人才，使高等职业教育真正具有整合资源、服务经济社会发展、培养优秀人才的实力、活力与竞争力。

一、传承与发展高职校园文化的核心价值和观念

高职校园文化是高等职业教育的价值观、信仰、活动和制度等的综合，是高职院校继承、发扬和引领文化发展的社会功能的体现。只有充分认识并积极继承、发扬校园文化，培育和发展创新文化，高职院校才能够真正地自主创新，实现以内涵建设为中心的发展目标。《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高[2006]14号）文件提出高等职业教育“切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来”。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出“把学校的发展重心放到内涵建设、提高质量上来”，广大高职院校以教学育人、思想政治、文化发展等为中心加强内涵建设，努力构建结构合理、功能完善、质量优良、特色鲜明的高等职业教育体系。“十二五”期间，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号）文件又再次强调高职院校“以内涵建设为着力点”。那么，什么是高职院校的内涵建设？它与高职院校的校园文化内涵建设有什么样的关系？

在我国社会经济文化发展的新时期，高职院校的内涵建设是在科学发展观思想指导和理论背景下提出的一种具有深刻文化背景和文化内涵建设的发展理念。高职院校的内涵建设“主要看人才的培养质量”“更主要是看是否将学生培养成符合社会需求的人才”。所以高等职业教育内涵建设的重点是提升学校的核心竞争力，为社会输送高素质的全面发展的职业人才。这意味着高职校园文化的内涵建设旨在实现学校的科学、持续、和谐发展，为社会培养符合国家发展需要的高质量的职业人才。因此，推进文化建设，创新校园文化，是为高职院校内涵建设打造坚实的基础与提供有力的保证，契合现代高职教育的培养目标。继承、发扬和创新自身特色文化的校园文化建设不仅是高职院校内涵建设的实力所在，也是构成高职院校可持续发展的内部驱动力。高职院校的校园文化内涵建设是个动态发展的过程，传承历史的同时发扬先进文化。

首先，校园文化是在高职院校发展中不断沉淀、积累、提炼形成的包括物质文化、制度文化和精神文化在内的文化模式。它的核心部分是通过历史积累与选择获得的观念和价值，代表着高职院校的显著成就，是高职教育发展的宝贵财富。

其次，在高职院校的教学、科研、管理、生活等活动开展中，校园文化发挥示范功能、约束与熏陶功能、导向与凝聚功能、平衡与协调功能、扬弃与创造功能，指导规范校园师生主体行为。它强大的影响力与活力来自于从高职院校的历史经验中创造积累的使命、传统、标准、价值观、物质环境、办学实践、信仰等。它们既是高职院校各项活动的产物，又是推进高职院校进一步发展活动的决定因素。尤其是在高职院校最重要的培养高职人才的活动中，凝聚校园文化的价值体系与知识体系外化为物化的校园环境，同时，又内化成整个高职院校的艺术情趣、学术氛围和科学的人文精神，形成以人为本的积极乐观向上的院校精神与氛围。

最后，推进高职院校的校园文化内涵建设，不仅要继承历史积累的价值与观念，还要发扬先进文化的思想理念。在继承和借鉴的基础上，要在先进文化引领下不断创新校园文化内涵与功能。创新的校园文化具有科学、和谐的精神文化内涵，着重对知识、价值和职业道德等的追求，积极向上，是先进文化在校园环境中的积极体现。总之，作为我国经济社会发展的“职业人才”培养的“发动机”，先进文化的创新、培育和传播的主体，高职院校必然要继承、发展、引领校园文化的核心价值与观念，贯彻落实国家对高职教育的发展要求，力求从文化层面上全面发挥高职院校的各项功能。要深化与创新高职校园文化内涵建设，就要在继承优秀的历史传统基础上，以科学、批判、创造性的态度追求先进文化的发展，使高职院校的文化能够成为我国高等职业教育最高水平的体现。

二、批判与创新高职校园文化的内涵建设

我国的高职院校普遍发展历史较短，缺少文化积淀，在文化建设中不同程度地效仿普通高校，造成许多高职院校从教室景观到校训等都是对普通高校的翻版，没有形成鲜明的职业特色。这种校园文化定位的失真使得高职教育丧失了与自身职业人才培养目标的一致性，导致内涵建设片面化、浅层化。再加上对文化教育的轻视，使得高职院校的校园文化缺少鲜明的高等职业教育性，没有准确的文化定位规范性，具体文化活动内容缺少核心的集合性，导致文化建设迟滞于形势发展的要求。面对建设工作中的客观不足，对有关高职校园文化内涵建设的价值取向、人才培养目标、模式等进行批判创新是高职院校刻不容缓的任务。

首先，作为精神文化现象，体现一定意识形态的知识体系和价值体系的精神文化是高职校园文化的核心。对于高职院校来说，校园文化的内涵是科学精神和人文精神共同引导下的人生观、世界观、价值观、道德情操、职业观、制度等的和谐发展，“与当代中国先进文化在理想追求、价值取向上具有内在一致性。”创新型的校园文化以社会主义核心价值体系为主导，坚持以人为本，普及人文精神，培养职业道德观，将高职教育的核心价值、科学精神、制度建设、人文关怀、舆论宣传等融为一体，积极构建科学理论指引下的和谐的文化精神和文化境界。一方面，批判并继承传统高等职业文化教育的知识与价值体系；另一方面，在先进文化理论的指导下大胆创新，通过引进行业文化等手段，凝练具有鲜明职业特色的品牌文化，以品牌文化建设带动校园文化的内涵建设。

其次，高职校园文化是高等职业教育的“高教性与职教性相统一”的典型代表。高等职业教育是高等教育的一个重要组成部分，同普通高校一样，高职院校承担培养人才、教学技术研发和服务社会的高等教育功能。所以，高职校园文化具有普通高校校园文化的内涵和共性，追求科学、真理，强调以人为本等。但与普通高校不同，高等职业教育强调依托行业、企业和社会区域，为社会输送面向基层的生产、建设、服务和管理第一线职业岗位的高技能专门人才。因此，服务于社会是高职院校的宗旨。“将更多的职业特征、职业技能、职业道德、职业理想和职业人文素质融入高职校园文化建设中，这是高职校园文化不同于普通高校的亮点。”

最后，在吸纳人文理念的前提下改良高职教育的唯工具理性，实现高素质的职业人才培养的文化内在的完善，并真正地落实在精神文化、物质文化、制度文化和行为文化等四个具体层面上。客观地批判校园文化的内涵建设，并在崇尚创新、勇于创新、激励创新、保障创新的价值观念、制度行为与环境氛围下创新校园文化内涵建设，使高职院校的校园文化能够围绕高等职业教育的高教性、职业性，是高职校园文化内涵建设创新的健康有序、科学发展的重要保障。集中力量加强内涵和特色建设，在高等教育的平台上围绕职业教育的核心，突出职业教育的目标、重点、策略与手段，打造出具有职业人文特色的校园文化体系。

三、高职校园文化的内涵建设创新的途径

许多高职院校在经过前些年的外延式发展后，面对国家“十二五”规划提出的形成现代职业教育体系和增强职业教育吸引力的要求，必然要转向内涵式发展，这意味着在科学发展观指导下，大力开展文化建设，创新校园文化的内涵建设，通过文化“软实力”的提升实现自身全面、协调和可持续发展。在校园文化内涵建设创新的具体工作中，科学定位高素质职业人才的标准，将校园文化与行业文化对接，构建人文主义高等职业教育的价值观，都可以帮助实现高职院校以内涵发展为中心的建设目标。

（一）科学定位高素质职业人才的标准

正如前文所说，培养符合社会需求的全面发展的高素质职业人才更是高职院校内涵建设的首要目标，为社会输送的毕业生的质量是文化内涵建设的重要体现，衡量校园文化建设的重要标准是所培养的职业人才的质量。新时期知识经济发展和终身型学习社会提出“人的全面发展”的要求，高职教育也从“能力本位”转向“素质本位”的职业教育观。“素质本位”的职业教育观提倡“通过对学生全面职业素质的提高，完善其个人品格，培养新型的适应知识经济社会需要的具有综合职业素质的人”。高职院校在制订人才培养方案时必须融入素质为本的文化内涵，强化包括学生职业道德、职业技能、就业创业能力在内的综合职业素质的培养。

（二）对接校园文化与企业文化

创新高职校园文化，在提高人才培养的共同基础上将校园文化和企业文化相互对接，不仅能丰富高职校园文化的内涵，也能促使院校提升管理层次，增强自身的核心竞争力。企业文化是企业经长期生产经营实践积累形成的行为准则、道德规范、价值标准、文化修养，以及孕育在企业规章、企业管理和企业生产之中的文化积淀，它的核心内容是经营策略和企业精神的价值标准。将企业文化引入校园文化的内涵建设中，意味着在一般意义上的校园文化的功能、内容、方法和手段等的育人特性上，结合企业文化的针对性要求，引入资本经营观念与市场管理的制度，将高职教育的知识体系与价值体系都纳入以行业导向性和应用性为中心的文化体系中，实现高职的办学思想与服务企业核心价值取向的有机融合。这种高职校园文化内涵的企业化建设，将校园文化与行业文化有效对接，使文化体系的构建围绕高职教育的“职业化”本质，使高职校园文化在亚文化的层面上与实践性的企业文化碰撞、融合与升华，构成具有强大内部驱动力的高职文化。

（三）构建职业性人文主义的价值观

在高等职业教育中推行“素质本位”只是近年来的事情，不少高职院校在内涵特色建设中忽略人文教育，导致功利主义价值观的出现，偏离了高等职业教育促进人的全面发展的目标与功能，校园文化工作常流于简单的任务完成。要改变这种文化载体工具化的倾向和唯工具理性的价值观，需要树立“职业性”的人文教育主义价值观，使校园文化的内涵建设能够紧密围绕高等职业教育的人才培养目标，为社会更好地服务。树立职业性人文主义的价值观，需要采取推进素质教育的科学教育与人文教育相融合的措施，从而建设推广包括职业价值观、职业道德、职业能力、职业素养等在内的职业价值体系。在具体的校园文化建设中，在对接企业文化的基础上，采取体现人文精神的文化举措，推广人文主义倾向的价值判断与基础性人文知识，改变过于重视实用性、专业性、技术性的活动标准，利用各种传媒手段开展校园文化活动，培养学生的形象思维能力、审美能力、爱国爱业情怀、职业素养等，完善人格，使学生的知识、情感、人性、道德等得到全面发展。

批判、创新高职校园文化内涵建设，是提升高职院校的核心竞争力、增强软实力的要求，也是文化建设作为高职院校进步发展的动力源的必然结果。正如先进文化推动和引领人类社会的每一次政治、科技、经济和社会发展的重大变革一样，在高职院校发展历史上沉淀的校园文化与高职院校的发展密切联系，并在先进文化发展与自身创新的推动下，引领促进高职院校的内在发展，积极提升其内涵建设。然而，文化建设是一项庞大的工程，关系着高职院校的长远发展，校园文化内涵建设面临着各种因素的冲击与推进。坚持以先进文化的指引，坚持批判与创新并重，坚持高等职业教育高素质人才培养的中心点，校园文化内涵建设必然会不断取得创新，实现高等职业教育的发展目标。

[参考文献]

[1]金南冬，田乃清，孙俭.高职院校加强内涵建设的新思考[J].中国成人教育，2009（20）.

[2]李长真.大学文化与当代中国先进文化研究[DB/OL].http：///kcms/detail/detail.aspx？dbcode=cdfd&dbname=cdfd2007&filename=2007014161.nh&uid=&p=，2006-10-01.

[3]王清宣.高职院校校园文化的特殊内涵及建设途径[J].中国成人教育，2010（1）.

学科德育的内涵与特点范文第8篇

摘要：创建特色学校是实现学校内涵发展的有效途径，而特色学校创建离不开特色德育的生成与实践。本文从正心特色德育的基本内容、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径、建立健全“正心德育”评价机制等三个方面探索以特色德育促进学校内涵发展的方法与路径，为培养学生核心素养，实现“立德树人”的学校教育提供实证研究案例。

关键词：正心；特色德育；内涵发展

课题： 广东省教育科学规划课题《以特色办学实现学校内涵发展的研究――以番禺区南村镇中心小学为例》（2016YQJK023）。

【中图分类号】G621 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2016）34-0102-03

学校内涵发展需要思路和动力。特色办学是学校以特色发展求得自身整体更大发展的一种办学战略、办学思路和办学行为选择。正心，指修炼心性。“正心”见于《礼记・大学》：“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。”在此是指“言必信，行必果。明是非，晓仁义。心豁达，有大勇。净如水，广如海。固如山，贞如松”为人、为学、做事应诚信、正直、大勇，心如水之纯净，如海般豁达；信念如山之牢固，如松柏之坚贞。正心特色德育的实施是促进学校内涵发展的有效途径。

一、正心特色德育的基本内容

1.树正形

《新书・道术篇》有言，“方直不曲谓之正”。《易・乾卦》中说，“刚健中正”。文天祥的《正气歌》浩荡历史，流传千古，激励众生。浩然伟岸，刚正不阿，正大光明，堂堂正正，是民族精神的聚集，是真善美的传承，是做人之根基。

一个知识丰富、品行高雅的人也要有端正的举止才会给人正气感。《论语・颜渊》中说“文犹质也，质犹文也”。君子很自然的会透过看得着、听得见、摸得到的言行举止，让人从他实实在在的表现感受到内在的真诚、善良和宽容谅解。如果没有适当的言行举止表现，就显露不出正大光明的本性。古时候对小孩教育要求“步从容，立端正；揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚；勿箕踞，勿摇髀。”也是让人从小养成正身的习惯。

2.蕴正心

一个心正的人内心有信、有义、有智、有勇。“言必信，行必果”，“行侠仗义”，绝不图报”， 有“安天下之民”的大勇，一身正气。正心为使人心归向于正。《礼记・大学》有曰：“欲正其心者，先诚其意” 和“心正而后身修”。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味。此谓修身在正其心。之所以说修养自身的品性要先端正自己的心思，是因为心有愤怒就不能够端正；心有恐惧就不能够端正；心有喜好就不能够端正；心有忧虑就不能够端正。心思不端正就像心不在自己身上一样：虽然在看，但却像没有看见一样；虽然在听，但却像没有听见一样；虽然在吃东西，但却一点也不知道是什么滋味。所以说，要修养自身的品性必须要先端正自己的心思。

3.纳正品

正心为公正无私，心地端正诚恳。《大学》中提出“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”八条目，成为南宋以后理学家基本纲领的一部分。“正心”为使自己的知、情、意与外界融合，也自然地会与自己面前的事物融合，故能不“心不在焉，视而不见、听而不闻”。这种心气也是《孟子》所言的“浩然之气”的感应相符。

正心是一种品德修养方法。身正、心正，行必正。古往今来的哲人、教育家无不把“正心”作为自己修身立命的基础。正心是介子推的“割肉奉君尽丹心”，是王勃的“穷且益坚，不坠青云之志”，也是孟珂的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，更是刘禹锡的身居陋室，虽食菜根而味犹甘，虽着布衣而气自华。

4.塑正人

一个正的人充满正能量，能够做到正己正人，塑造内外兼修的君子、淑女。当一个人拥有纯洁的道德、高尚的勇气、高贵的尊严、朴实的端庄伴随着无畏、宁静平和的气质，就会使周围人感受到神圣的理性之美。所以每个人从自己的内心开始变得美丽祥和、纯净真诚、宽厚豁达，同时注意自己的修为，适当修正自己的言行举止，他能给周围的人带来正面影响，给身边人以潜移默化的影响，起到“言传身教”的作用。当人人都修身养性的时候，整个社会才会真正的安宁、协调、宽容、祥和。

特色德育是特色学校的重要组成部分，是学校工作必不可少的重要环节。教育的本真在于“立德树人”，成功打造特色德育才能擦亮学校特色品牌，才能促进学校内涵发展，才能实现培养人才的总体目标。

德育过程是知、情、意、行的高度统一，既要授之以知、晓之以理，又要动之以情、晓之以理、导之以能。

二、正心特色德育促学校内涵发展的策略及路径

郑金洲教授认为：“学校内涵发展这一概念至少应该有这样几方面的含义：

一是相对于规模发展的质量发展。与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，内涵发展是一种追求质量的发展。它强调提升学校的办学质量，也就是提升学校的“软实力”，把注意力集中在k学水平的不断提高上，使得规模与质量、效益达到有机的协调统一。

二是相对于粗放发展的精细发展。发展有粗放和精细之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上；精细型发展秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校中教学、德育、教师素质提高等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细V。

三是相对于同质发展的特色发展。内涵发展也是一种特色发展。学校管理者和教师应树立起特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高的水平。

四是相对于模仿发展的创新发展。内涵发展不是靠外力推动的，而是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新的动力。正确地处理继承与创新的关系、创新与务实的关系，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地，是学校内涵发展的必然要求。

正心德育应该更注重质量，讲求精细，彰显特色和创新发展，遵循学校内涵发展的普遍规律。

1.正心德育是学校内涵发展的燃料箱

（1）正心先正身 正身为正心，正行、正人需先正心。正因为正心是做人之根基，是育人之目标，是现代公民之标识，所以我们博采贤智、审时度势，将“正心”作为特色化办学的核心理念，将“蕴天地正气，育英才本色”当作学校高位发展的神圣使命，将“正身、正心、正行、正人”作为学校师生共同的行为准则。

我们认为“正心”是促进本校发展的和谐之道：

（2）正心重生命 人的本质是一种生命存在，教育的根本目的就是促进人生命的生长与发展，就是促进生命质量的提升。教育所求之生命成长就是要使受教育者逐渐形成内在的德行美和外在的气质美、言行美，从而影响和感染身边的每一个生命，这就是“正身、正心、正行、正人”的过程。

（3）正心承家风 每一个孩子的未来都关乎到一个家庭的幸福，决定孩子成绩和未来的不是学校，而是家庭，是父母。古人注重“正家”，端正家风。孟母教子“席不正不坐”。学校是社区的组成部分，家庭是社区的单位，社区的发展以学校为依托，学校通过培养人才对社区发展提供智力支持。因此，用学校的“正心”带动“正家”，促进每一个家庭、每一个孩子的成长，是学校的追求。

2.正心班级管理是学校内涵发展的粘合剂

朱永新说：“一所学校的品质，在很大程度上是由一间间教室的品质决定的。”一间教室，应该在自己的构建过程中，拥有自己的使命、愿景、价值观；一间教室，应该在自己的叙事过程中，拥有自己的独特命名、象征标志、英雄与榜样，或者说，一套属于自己的形象符号系统。和学校文化对于学校形象、学校历史一样，教室文化是完美教室的灵魂，是一个班级的使命、价值观、愿景的集中整合与体现。

（1）开展丰富多彩的，学生自主参与的班级活动

由学生自己进行设计、策划、组织各种班级活动，可以很好的培养学生良好的个性及自主性，并培养团队精神。例如可以在班主任的带领下，围绕年级文化的主题（低年级“尚礼”、中年级“善艺”、高年级“厚德”）进行班级命名活动。一间教室的名字，应该是教室文化的具体承载与体现，是班级成员的自我镜像。

（2）营造贴近学生、展现个性、多彩温馨的教室环境

在班级文化建设的过程中，呈现在人面前的第一形象是教室命名，而最终呈现的则是教室文化的整体构建。每个班级有学生共同拟定的班级口号，例如精彩多样的“正心学子乐园”、丰富内容的“读书角”等。

（3）让每一位学生参与班级工作，从小培养民主管理意识

增设班级管理的小岗位、“干部轮换制度”等方式，鼓励学生参与到班级管理工作中，提高学生的自我管理和民主管理意识。

3.正心教师是学校内涵发展的调和剂

小学德育的基本原则有指导性原则、疏导性原则、一致性原则、连贯性原则、尊重学生原则等，德育原则的落实在于教师。教师作为肩负社会育人大任的工作者，其自身人格是一种重要的教育手段，只有具备公正、廉明的品格，其人格才具有可信性，教师才具有道德上的感召力，也才能保持教育的公正性。“修身慎行，敦方正直，清廉洁白，恬淡无为。”（语出东汉・王符《潜夫论・实贡》）这是为师之本。

一个好校长，成就一所好学校。校长的治校思想、管理理念对于一所学校至关重要。中国古代伟大思想家、教育家孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”校长要做到身正、心正、行正、人正，不，对每一位教职员工公平、公正、公开，才能为中层和教师做表率，才能将有形的管理，化为无形的学校文化。所以，学校内涵发展的基石是教师。

4.正心文化是学校内涵发展的剂

文化，为学校立魂。学校文化是学校的生命与灵魂，是贯穿学校发展的命脉，是学校历史与现实的集中呈现，是学校社会形象的阐释，是学校在长期的办学实践中，经过自身努力、外部影、历史积淀而逐步形成的，主要凝聚在学校所拥有的理念、制度、管理、行为、校风、教风、学风等深厚底蕴之中，能够促进一种良好的教育氛围和综合力量的形成。优秀的学校文化总能给人一种实实在在的内在驱动，让人沉静、大气、向上、奋发，砥砺着一代代学子的人格品行、激励着一代代学子的求学奋进。优秀的学校文化一定是一所学校从校长到教师再到学生共同的所作所为、所思所想。

正心文化需要积淀。正心文化的三种性质决定通过讲授、传导让学校进入文化发展“绿色通道”的必要性：一是战略性。作为一种生存与发展战略的学校文化，统领学校发展的物质与精神、外在与内在、制度与组织、行为与形象等全部元素。二是内生内源性。其出发点是“基于学校，在学校中，为了学校”逐渐形成学校自主性、内控性、独特性的生存和发展方式。三是可持续发展性。即策划立足于学校发展的持续力、生命力和创新力，使学校文化这一教育资源生根、发芽、开花、结果，真正起到潜移默化、润物无声的育人作用。

5.正心德育课程（课堂）是学校内涵发展的助推器

（1）指导思想

①在德育课程建设上，以“正心”的核心理念精神为指导，初步构建正心德育校本课程，为若干年后全面实现学校的德育课程化做铺垫。

②结合学校原有的社团活动及特色项目，大力加强德育拓展课程建设，逐步建立一个包含通识类课程、活动类课程和训练类课程为组成部分的合理德育课程结构。

（2）课程目标

课程应立足于学校“正心”的核心办学理念以及“育英才本色，蕴天地正气”的办学愿景，培养尚礼、善艺、厚德的学子，弘扬中华民族传统美德，争做正心少年。

低年级（1-2年级）：尚礼教育。“未曾学艺先学礼”，通过校园生活礼仪、家庭生活礼仪、公共生活礼仪三个板块的通识课程学习以及主题活动课程的参与，让孩子们理解“礼”的含义，知道怎样做才是“礼”的表现，养成知礼、懂礼、讲礼仪的好习惯，在学校营造一个人人尚礼的教育氛围。

中年级（3-4年级）：善艺教育。通过开展体育和艺术类训练课程，学生掌握一些简单的器械套路和艺术技能，强身健体；增强对传统文化的热爱，用艺术浸润心灵，塑造学生信、x、勇、韧的人格。

高年级（5-6年级）：厚德教育。主要通过开展一些活动课程，让同学们直观感受到传统美德的精髓部分――生活处事之德，择徒拜师之德，授艺集美之德，以美育美之德；能够把这些德行自觉践行到生活和学习中。

（3）正心德育校本课程体系

示例1 正心德育品牌活动课程：毕业礼

①出旗――升国旗，唱国歌；升校旗，唱校歌。

②颁发证书――毕业生每若干人一组，分批走上主席台，由学校领导向学生逐一颁发毕业证书。

③寄语――学校领导训勉。

④感言――毕业生代表（必须是正心少年）发言。

⑤明志――毕业生齐声诵读学生誓词/正心宣言。

⑥谢恩――学生向前台教师鞠躬谢恩，教师答谢；学生向前台家长代表鞠躬谢恩。

⑦完愿――毕业生以班级为单位在校旗/班旗上签名，留下对母校的依恋之情。

⑧合志――全班同学拍摄“全家福”。

示例2 正心德育品牌活动课程：正心艺术节

①歌颂正心精神，唱响正心歌―歌曲欣赏

②学习正心精神，读好正心书―好书推荐

③感受正心精神，做好正心人―武术表演

④继承正心精神，结交正心友―正心少年评选及颁奖活动

⑤走近正心精神，踏上正心路―读、写、画结合

（4）课程实施过程

①生成活动主题 “正心德育”校本课程的主线可以设计为尚礼、善艺、厚德，各班可根据德育校本课程的课程目标、课程设计，结合班级的情况，再设计相应“活动领域”下的“活动主题”，例如主题班会的设计。

②课程实施准备 根据学校总体的德育校本课程设计，结合各班级申报的“活动主题”， 进行师资配备，采取校内发动和外聘专家相结合的解决方式。同时，组织编撰低中高年级三本德育校本教材，安排课时。

③组织课程实施 指导教师根据正心德育校本课程的主题设计《教学活动方案》，每个主题活动可以根据主题的不同，选择不同的教学方法开展教学活动。主要的教学方法有观察法、问题探究法、实践体验法、体验式训练法、小组合作法、角色扮演法等方法。

④评价与建档 评价要求：一是要体现综合性评价，突出评价学生的行为习惯、学习能力发展水平、获取信息、整合新知识的能力。二是要多元评价，采用学生自评、同学互评、家长和老师评价相结合，发挥多方面的评价作用。

6.正心德育主题活动是学校内涵发展的催化剂

活动和交际是学生形成良好思想品德的基础。学校可以通过组织主题德育活动促进学校内涵发展，比如，3月份安全教育月，4月份读书节，5月份感恩节，6月份跳蚤市场，9月份科技节，10月份艺术节，11月份家长开放日暨亲子活动，12月份体育节，每个月都有主题鲜明的德育活动。系列主题活动在教师指引下，由师生共同组织活动，体现学生主体作用，这实际上是一种自我教育，是个体实践能力的开发以及主观能动性的体现。让学生做活动的主人，提升自律水平和自我管理能力和人际交往能力，体验社会角色的责任与义务。

三、建立健全“正心德育”评价机制

评价就是评估价值，或者对人与事物所评定的价值。在管理学中，评价由两层含义：一是评估价值，确定或者修订价值；二是通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。评价的过程是一个对评价对象的判断过程，也是一个综合计算、观察和咨询等方法的复合分析过程。

1.评价主体多元化

传统学生评价方式是教师对学生进行评价，如品德表现由班主任或思想品德任课教师写评语，学科学业情况由学科教师赋分或写评语。因德育具有特殊性，它既是实践活动，也是专业学科，所以评价主体应该是多位参与，包括学校、教师、家长、相关人员（如社区人员、社会德育机构人员等）、学生等，主体多位才能保证对学生评价的客观性、多样性和综合性。

2.评价标准应以质性评价为主

在德育开展过程中，进行量性评价是有必要的，如德育实施时间、德育主题内容、德育活动次数等，但德育同时又是一个思维活动的过程，学校更应关注的是学生的品德动机、兴趣、心理、习惯、品质等，这些必需采用质性评价方式，而不能简单地给一个分数或划一个等级，要采用品行（品德）评语的方式让学生清晰自身的优劣和努力方向。

3.评价方式多样化

（1）试卷测评。通过测验的方式了解学生品德养成的到达程度，考查学生的记忆、理解、判断、分析、论述等能力。

（2）量规。由教育专家海蒂・吉德内齐提出，可以理解为“一种结构化的定量评价工具”。量规是一个二维表格，从与评价目标相关的多个方面规定评级指标，此评价方式适合于既要关注学生品德形成过程，又要具有可操作性、准确度高的数据分析。

（3）评估表。内容可以涉及教师教和学生学两方面，重点突出学生“学”方面。可以让学生自评，小组互评，再到教师评。既体现学生自主学习，也体现自我评价、自我养成，对自身有更充分认识。

（4）成长档案袋。用于收集和记录学生成长的过程性材料，包括学生的品德作品、品德反思、品德原始素材等，用于记录学生学习的全过程。利于学生判断和反思自己的优点和缺点，阶段性努力目标等。

（5）学习合同。也叫学习契约，是学习者与帮教者之间的书面协议，学生可以准确了解预期的学习任务，有助于学生在某一段时期内根据合同内容评价自己的学习状况，保持自我约束，激发学习动机和热情。

评价是良好品德养成的最后环节，也是学校德育的必要手段。评价具有功能，即：鉴定、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育的功能。评价是一种教育艺术，操作得当就会促进评价对象心理健康和良好个性的形成，正确、适时、灵活、良性的评价能激发学生的学习兴趣，通过努力和正确的方法达到“立德树人”的目标。

素质教育的核心是人的全面发展，是思想道德素质、文化素质、科学素质和身体心理素质四方面的辨证统一协调发展，而思想道德素质是其中重要的组成部分。正心特色德育是体现素质教育，促进学校内涵发展的有效途径，也对促进学生发展核心素养，落实立德树人根本任务具有现实意义。

参考文献：

[1]董治君.新时期德育途径与方法研究[M].北京：中央编译出版社，2001

[2]马云鹏 王永胜.校长与课程实施[M].长春：东北师范大学出版社，2009

[3]王继华.教育文化战略构建[M]. [2] 黑龙江：黑龙江人民出版社，2006

[4]黄向阳.德育原理[M].上海： 华东师范大学出版社，2000

[5]陈琦 刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007

[6]柯尔伯格，魏贤超等译.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000

[7]蒋亚辉.当前我国家长学校办学模式与发展思路探析[J].当代教研论丛，2014，（11）

[8]黄浩森.以文化创特色，以特色求发展――广东南海西樵镇民乐小学小学狮艺武术办学特色[J].北京：人民教育， 2008（07）

[9]重视学生全面发展、个性发展、可持续发展――上海市徐汇区向阳小学“快乐教育”办学模式简介.上海：上海师范大学学报（基础教育版），2012（10）

[10]安文铸.论可持续发展战略和教育改革的关系[J].北京：北京师范大学学报（社会科学版），1997（03）

[11]孙立群、杨广林.可持续发展教育观的系统思考[J].辽宁：高等农业教育，2003（01）

[12]黄兰兰.浅析学校内涵发展[J].法制与社会，2006（15）

学科德育的内涵与特点范文第9篇

一、育人为本，坚持教育的改革与创新

1.坚持正确的质量观。学校把实现人的全面发展作为衡量教育质量的根本标准，可切实减轻学生过重的课业负担，全面提高课堂教学效率，发展学生个性特长，扎实开展学生心理健康教育，促进学生身心健康发展。

2.加强思想道德教育。学校牢固树立“育人为本、德育为先”的工作理念和规范，把德育贯穿到育人的各个环节。一直以来，学校充分发挥学校教育在加强和改革青少年学生思想道德建设方面的主渠道、主阵地作用，积极利用红豆电视台、班级学校宣传板报、晨会课、班会课等宣传阵地加大宣传教育力度，充分发挥教师典型示范、为人师表的言传身教作用，并且开展丰富多彩、生动活泼的学校系列德育活动，努力构建学校社会家庭横向沟通的学校德育体系。

二、整合资源，不断提升课堂教学内涵

1.学校紧紧抓住课堂教学这一主阵地，整合各种资源，以新课程改革为契机，进一步加强和完善“质量管理为核心，过程管理为基础”的管理体系，规范课程设置，强化课堂教学的实效性，不断提升课堂教学内涵。

2.学校改革传统的课堂教学模式，落实“分类要求，以学定教，分层指导，整体推进，全面提高”的教学原则，树立现代教育观念，不断深化教学创新，构建以学生发展性学习和创造性学习为内涵的学习体系，真正做到让学生轻负担高质量的学习。

3.学校整合现代教育技术资源，不断深化认识，提高现代教育技术在学科教育中运用的自觉性，形成大学科大整合的理念，在课堂教学中积极运用现代教育技术手段，优化课程教学，提高教育信息化水平。

三、彰显个性，着力深化教育科研

1.顾山实验小学建立并完善了一套与课改相适应的教育科研制度，突出教法改革研究和教师培养功能。学校以省教育科学“十二五”规划课题―《博爱共融：小学生主动发展方式的研究》研究为着力点，提升教师教科研意识和水平，推进小课题研究，让教师体验成功，获得进步;并且学校围绕学校主课题，举办个人教师小课题研究活动，以主课题引领指导小课题研究，以小课题充实完善主课题研究，做到教研与科研相结合，全员参与，提高教学效益。这些都为教师的专业化成长提供了实践锻炼的机会，营造了良好的氛围和条件，创造了成功和发展的平台。

2.将教育教学研究中探索形成的“自主、合作、探索、交流”这一课堂教育模式进行有机整合，并提炼出课堂教学操作流程，能提高操作的有效性，在全校所有班级、所有学科全面推广应用，完成以学定教的课堂教学转变，提升教学绿色质量，让学生的个性差异得到充分的保护和彰显。

四、立足校情，创新学校文化与特色建设

1.学校通过举办创新校园文化活动，拓展校园文化活动的领域，学校领导班子集思广益，构筑学校的共同愿景，形成学校上下一致认可并努力践行的共同价值观―以“创红豆文化特色 走内涵发展之路”、“以情感人 以情动人 以情育人”、建设“博爱共融”为核心的红豆特色文化，把学校构建成一本立体的教科书，让学生享受“无言教育”的魅力，培养自强互爱的学生文化。

2.学校遵循整体规划、体现个性，艺术性、知识性、教育性相统一以及全员参与的原则，立足长远，着眼现实，突出管理，注重效益，重点抓好校园文化传统积淀、制度文化建设、师生人际环境建设，引导和规范师生行为，努力营造健康向上的校园文化氛围，铸就校园精神，使之成为师生共享的行为准则和价值追求。学校以文化影响人、塑造人为宗旨，来提高学校的文化品位和影响力。

学科德育的内涵与特点范文第10篇

一、宏观把握，解读教育蓝图

一是要树立科学的教育内涵式发展观。以“育人为本”的功能来衡量，教育内涵发展应该包括以下几方面内容：建设符合时代要求的教育思想，把教育引导到为学生终身学习和发展打基础的轨道上来，这是教育内涵发展的前提和基础；建设先进的管理文化，这是教育内涵发展的基本保障；建设专业化的教师队伍，培养全面发展的学生。学校教育的内涵式发展，是从实践层面对学校教育发展的内容和发展路径的探讨。

二是要准确理解教育公平。促进教育公平，是办好人民满意教育的需要，也是创新社会管理、构建社会主义和谐社会的必然要求。公平，是一个社会文明程度的标志。公平，体现的是社会的良知，个体的良心。作为学校、教师，公平是德性、是涵养、是智慧，新课程理念的基本教育思想，就是关于教育的公平。

三是要树立科学的质量观。质量是教育工作的生命线，拷问着教育事业的社会效应与效益。教育质量随时代的变迁、社会生活的变化而被赋予不同的内涵。科学的教育质量观是把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准，使学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高，各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。

从我们当地实际来看，区教育局确定今年为教育内涵式发展年，并实施以内涵式发展为核心的教育提升工程。由此，践行教育的内涵式发展，成为学校当前的重要目标任务，这就要求我们坚持社会主义办学方向，实施素质教育，实践全人教育理念；以终身学习理念为指导，构建学校现代教育、课程、文化体系；立足校情，从地域实际出发，促进教育公平与提高教育质量的关系，尽快开辟教育内涵式发展的新局面、不断总结教育内涵式发展的新经验。

二、中观思辨，建构文化形象

当下，我国已成为世界上教育规模最大的国家，同发达国家的教育相比，差距主要集中在教育质量上。人们对教育质量的诉求，是社会对教育的呼唤，也是教育事业义不容辞的职责。但因受社会多样性和复杂性影响，受来自教育内外的功利诱导，人们对教育质量的诉求正走向异化。对此，要进行理性引导，并在中观层面上打造学校文化并发挥其辐射影响作用。每一名教科室主任应成为学校文化建构的中坚力量，以主人公的姿态研究学校文化，建设学校文化，引领学校文化发展方向，以学校文化的发展推进教育内涵式发展。

一是积极协助校长“办学生喜欢的学校”，让学校成为学生健康成长的精神家园。这就需要我们坚守教育理想，构建学校核心价值，建设学校文化，找准学校文化力的方向，走内涵式发展道路。树立理想的教育观，构建师生健康成长的精神家园，为人的终身幸福奠基，重视健康人格的培养、关注人类核心价值的浸染，进行理智训练，发展充分得体的自我表达。

二是积极协助校长确立并与时俱进地修正学校教育的核心价值，实现群体价值统整。学校是由许多教师和学生构成的集体，每一个个体都有自己的生活环境，他们是具有独特个体价值的草根价值群体，价值统整关乎学校教育功能的实现。

三是寻找文化落脚点，丰富文化内涵，引领文化发展方向。学校核心价值统整是通过校园文化的途径实现的。新课程标准，从宏观上提供了学校文化的主流价值与方向，我们要从学校的具体实际，从微观上寻找文化建设的途径与着力点，通过学校中观文化成型，文化力显现，以实现我们期望的教育。教科室主任需要寻找学校的文化元素，提炼学校的文化内涵，展示学校文化风貌，引领学校文化力方向。

一所好学校成就于一种好文化。我们利州区北街小学的“葵花文化”，南鹰小学的“德慧”文化，嘉陵小学的“快乐学习、幸福生活”文化，栖凤小学的行知文化等等，都是好文化的代表，都是思辨的成果。

三、微观着手，行动引领发展

教育内涵式发展只有通过教育的实践实现。学校核心价值得以确立，学校文化基本形成，要求我们教科室主任在实践层面从微观入手，以我们的行动带动教师行动、触动教师思想、引领文化方向、规范工作常态、优化育人环境、实现课程功能，以行动助推内涵式发展。

一是要注重提升德性素质，践行“爱满天下”。爱与关心、公平公正是学校内涵发展的具体体现，是教师德性素质的基本要素。爱与关心，就是树立“全人教育”理念，把学生视为一个完整的生命体，以塑造学生健全、和谐的人格。要想真正做到有教无类、“爱满天下”，就得公平公正地对待每一个学生，满足其合理的学习和生活需要；公平公正地处理学生学习与生活事务。教科室主任要带领教师解读教育的本真意义，深入师生宣传学校文化理念，推广学校核心价值，树立爱心、信奉公平，信仰理想教育，树立教育精神，养成高尚的德性素养，实践“爱满天下”行为。教科室主任要和教师一起研究关注学生个体生命的策略与方法，交流对公平公正的认识，设计服务学生的机制与途径，提高执行力，实现关爱与公平公正的理性实践。

二是要构建质量文化，形成管理决策合力。提高教育质量，要以管理为纲，以学习为网，形成常规管理和分析决策的合力。教科室主任要配合教务处，搞好教学管理，规范教学常规，对教务处形成的管理材料进行分析处理，确立“事实告诉真相，数据说明问题”的工作理念，用理论与事实提供决策咨询，用理性与经验指导教育教学，用思想与研究指导专业发展，用文化与规则优化教师常态。教科室主任要带头加强教学过程指导和教学方法的研究，对学业检测的数据进行理性分析，以服务教育教学质量提高，推动教育内涵发展。

学科德育的内涵与特点范文第11篇

关键词：师德建设；内涵式发展；高校

师德建设，顾名思义就是要通过一系列的建设方略，提升教师群体的职业素养和德行修养。同志讲“：师德是深厚的知识修养和文化品位的体现。”党的十后，全国高校确立了内涵式发展战略，即充分依靠内生动力，整合优势资源，提高人才培养质量，提升高校的核心竞争力。高校能否完成教育目标，关键在于能否造就一批学识渊博，富有社会责任感和创新精神的教师。要使每个教师都能发挥出自身的职业价值和教育影响力，很大程度上与教师人格魅力和师德状况密切相关。因此，加强师德建设，不仅有助于教师职业群体社会价值的实现，更是高校实现内涵式发展的关键。

一、师德建设是高校人才培养目标实现的根本保证

高校内涵式发展的根本目标是提高人才培养质量。邓小平指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”[1]“师者，所以传道授业解惑者也”。教师的教育活动本身就具有道德属性。要想完成好人才培养的教育目的，高校教师不仅需要具备渊博的学识、较高的教学水平和创新的研究能力，更重要的是要具备良好的德行修养，才能完成“传道”之任务。有良好职业素养的教师在工作中常常表现出强烈的社会责任感和爱岗敬业精神，他们的政治立场、品德修养、行为模式必然会对学生的道德标准、处世原则形成一种直接或间接的道德示范作用，成为影响学生全面发展的巨大道德内在动力。另外，师德作为一种隐性的教育力量，还体现在整个“授业”过程中。由于教师工作的“示范性”和学生所特有的“向师性”，因此，教师在教育活动中的治学态度、言行举止会影响教学的效果，影响学生知识的获取。在我国现行的教育体制下，教师在大学的课堂教学中仍然起着主导作用。实践证明，有责任意识、师德状况良好的教师，更愿意在教学过程和教学研究中投入大量的精力，认真备课、精心教学，更关注学生在课堂教学过程中的实际学习效果。这些都影响着学生在知识能力方面的获得，更直接关系到高校人才培养的质量。当代大学生在意识形态领域，面对着社会各种文化思潮的相互碰撞，新媒体交往方式的道德与传统伦理标准之间的矛盾冲突。他们渴望找寻答案，尽管可以求助书籍、网络、名家，但在纷繁复杂的理论学说和社会现实中仍感到困惑无助，这需要与他们朝夕相处的老师来答疑“解惑”，带领他们拨云见日，以适应社会和自身发展需要的立场、观点、方法出发，勤于思考，探寻人生的真谛。因此，我们可以发现，教师良好的职业道德，关系着高校人才培养的质量，影响着青年学生世界观、人生观、价值观的养成，对青年的政治立场、心理状况、道德品质、行为模式都有潜移默化的影响。2014年9月，同志指出“老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件。广大教师必须率先垂范、以身作则，引导和帮助学生把握好人生方向，特别是引导和帮助青少年学生扣好人生的第一粒扣子。合格的老师首先应该是道德上的合格者，好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。老师是学生道德修养的镜子。”[2]高校教师要以此为鉴，坚持不懈地加强师德建，做好“塑造灵魂、塑造生命、塑造人”的工作。

二、师德建设是高校提升核心竞争力的重要策略

当前，高校的竞争最终要归结为办学水平和人才培养质量的竞争。因此高校内涵式建设水平与核心竞争力是相等意义上的表达。“从对大学核心力的本质分析可以看出，大学核心竞争力只能存在于三个方面，一是大学精神，一是大学制度，一是学科成长机制。”[3]

（一）师德培育与大学精神的延续一脉相承

大学精神是大学全体成员共有的价值体系，是从大学长期发展中凝结和积淀的各种优秀文化要素，用以指导教育教学、管理服务等活动的共同意识，包括追求进步和真理的政治品质，积极向上的创新精神，浓厚的文化氛围，自由的学术风气，民主、宽容的科学精神，独特的校风、严谨的学风等，它渗透在校内各种文化载体上，具有内隐性，体现在大学的教育理念、学校管理的思维方式以及教师的教育过程和道德准则等各个方面。师德是高校教师在长期教育实践中形成的教师职业相关的道德认知、情感、意志的统一，那么大学精神则可以说是这些道德观念被升华为群体意识的高尚精神，二者相互影响密不可分。可以说，大学精神的核心本来就是高校教师的精神，师德建设也就是教师大学精神的培育。高校教师以深厚的学养和高尚的品格影响着一代又一代青年，这就是大学精神的传承，它不是教条式的延续，而是实践证明的结果。

（二）师德建设与实现制度功能的良性互动

大学制度应是一整套现代高校的内部管理制度，是为协调和维护人们之间的权责利益关系所做的一种人为设计，用以整合教育资源，对师生有引导、规范、凝聚、激励作用。大学制度是大学精神的外显，是大学发展的根本。大学制度必须满足学生和社会的需要，遵循教育管理规律，才能促进教育质量的提高。现代大学必须认识到，建立高校师德建设在加强思想教育同时，必须依赖于制度，重视对高校师德建设制度的完善，以及对这种制度进行道德层面上的价值评判，把职业的道德要求和制度相结合，变成可操作的具体规范，使教师在一系列的教育教学活动中依照制度规定，接受制度安排的同时，自觉地遵循制度内在的、合理的道德精神，转化为教师自身的道德原则和道德意识，这也就是师德建设的过程。因此，高校师德建设与大学制度之间形成一种立体的、生态的、良性的互动。

（三）师德建设与学科带头人的成长密不可分

大学学科成长机制包括导向机制、激励机制和保障机制等，是学科发展的前提。内涵发展的大学必须重视特色学科，依托高水平的学术成果和学科建设。学科建设的关键在学科带头人。培育大学的高质量学科，必须培养高质量的学科带头人。学科带头人对高校学科发展和科研水平的提高，以及凝聚科研队伍有着不可替代的作用。加强学科带头人能力建设在我国高校内涵式发展战略中具有基础性、战略性的作用。其中，道德力是作为学术带头人的教师的重要的能力。教育部要求“师德教育应摆在高校教师培养首位，将师德教育作为优秀教师团队培养，骨干教师、学科带头人和学科领军人物培育的重要内容”[4]。因此，学术带头人的师德建设关系着整个学科的发展。总之，师德建设是提升高校核心竞争力的重要策略，和大学精神的传承一脉相承，与大学制度建立和完善形成良性互动，是大学学科机制建设的基础和关键。加强师德建设，提高核心竞争力是高校内涵式发展的重要保障。

三、师德建设是唤起高校发展内生动力的重要手段

高校内涵式发展是挖掘高校自身潜力，整合校内外资源，以提高人才质量为目标，突出学科特色，发挥高校自身动力的发展模式。高校发展的动力主要有两个方面：其一，高校内部资源相互作用、良性互动构成了其发展的内生动力；其二，高校相关的社会外部环境的支撑和推动构成了高校发展的外在动力。其中，内因起着决定性作用。任何一所高校能否完成其历史使命，产生积极的教育影响，关键在于是否能真正唤起自身发展的内生动力。这一动力的关键在人，包括教育者、管理者及学生本身。也就是说，学校的各项建设、各项发展、各个要素必须以人为本。马克思讲，“人在其现实性上是一切社会关系的总和”。只要有了人，就必然有人的关系。在高等教育过程中，众多关系的矛盾和冲突是不可避免的。以往的实践证明，高校不能实现内涵高效的发展，主要是在人的关系上没有协调好。师德相关的制度建设在规范教师行为的同时，还能够调节校内的各种人际关系，帮助调配校内资源，促进发展内生机制的运转。与教师相关的制度化道德规范作为教师职业伦理的主体形式，主要调节的是教师与学校、教师与教师、教师与学生、教师与社会等的个体、群体间的关系。校内各项关系处理得好，不仅有利于校内教育环境的优化，有利于教师专心致志的搞好教学和科研工作，更有利于高校内部的协调一致，共同发展。在高校内部，除了协调各种人际关系，师德的主要功能是规范教师的从业行为。师德的规范通过一定的制度化规定，逐渐被教师所理解和认可，内化为教师自身的内在约束力量，规范其在教育活动中道德行为。另外，师德建设还有助于教师自身能力的提高。随着社会发展，对教师要求在不断增多。面对知识爆炸的时代，充满物质诱惑的社会现实，教师需要不断提高教学能力、科研能力、社会适应能力和防腐拒变等能力。当前教师队伍中也出现了一些问题，如个别教师敬业精神淡漠，学术境界不高，甚至出现违背基本道德标准的行为。因此，加强师德建设是提高教师水平和能力的重要措施，是促进教师个人全面发展的重要途径。由此可见，高校的师德建设通过制度化的道德规范和机制设置，旨在规范教师个人教育行为，提升教师群体的德行修养，协调高校各项人际关系，催生高校发展的内生动力，最终提高人才培养质量，实现高校内涵式发展。

参考文献

[1]邓小平文选（第2卷）[M]．北京：人民出版社，1994：108.

[2]同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[EB/OL].中国文明网，2014-9-10.

[3]郑佳成.大学核心竞争力本质论[J].清华大学教育研究，2004，12.

[4]教育部出台《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见[N].中国教育新闻网，2014-10-9.

[5]张哲.制度伦理在高校师德建设中的适用与局限[J].当代教育与文化，2014（9）.

[6]蒙陆萍.唤起学校发展的内动力[J].基础教育研究，2014（2）.

[7]朱旺力，罗亮梅.高校师德建设的意义与途径[J].太原大学教育学院学报，2014（3）.

学科德育的内涵与特点范文第12篇

【关键词】思想政治，教育，实践，内涵，理论

一、实践概念的多维解读

实践是人类生存和发展的必要条件，人类通过实践活动改造自然界，改造自己，不断推动人类社会向前发展。因而，实践一直是社会科学关注的热点问题。实践作为哲学研究的一个基本领域，古今中外哲学家们从不同角度研究实践活动，阐释其内涵，形成了诸多的实践哲学派别。

（一）中西方传统哲学的实践内涵

早在马克思主义哲学产生之前，许多哲学家从不同角度阐释了实践概念。但由于他们未能真正理解和掌握实践活动的本质，未能从直接现实性和自觉能动性的内在统一中把握实践，最终未能形成科学的实践概念和实践观。

1.中国传统哲学关于实践内涵的认识

纵观中国哲学发展的历史，实践问题的探讨始终是中国哲学认识论探讨的主题。中国传统哲学侧重从知行关系角度阐发对实践内涵的理解。一般认为，中国，中国传统哲学知行观经历了三个阶段：第一个阶段，是从中国最早的知行学说“知之非艰，行之维艰”，（《尚书·说命中》）经过孟子的知先行后，到荀子的行先知后。第二阶段是，是从荀子的行先知后，经过程颐朱熹的知先行后，再到王守仁的知行合一。第三个阶段，是从王守仁的知行合一，经过王夫之的“行可兼知”、“知行相资以为用，并进而有功”，发展到颜元的重习行、轻知识。

总之，中国传统哲学非常重视对实践即行的阐释，也突出强调人的主观能动性即“知”对实践的引导作用。但是受中国传统思维的影响中国传统哲学的关于实践内涵的认识也存在一些不足和局限性。直观的、笼统阐释实践概念。中国传统哲学对实践概念的解释往往从直观出发，把实践看作或者是主观精神的活动，或者是人的道德行为，缺少对概念的理论化系统化的分析，实践的内涵往往是笼统的，不可能真正揭示实践的内涵。同时，由于没有逻系统辑的分析，中国传统哲学也没有真正阐释实践的作用，特别是对“知”的决定作用，没有科学说明实践和认识的辩证关系。

2.西方传统哲学关于实践内涵的认识

实践概念是西方传统哲学研究的重点领域。它最早出现在古希腊，亚里士多德最先把实践内涵化，对实践概念做了初步的解释。德国古典哲学在继承古希腊特别是亚里士多德的实践内涵的基础上，对实践概念做了进一步的发展，突出体现在黑格尔和费尔巴哈的实践概念中。

（1）亚里士多德对实践概念的理解

亚里士多德是第一个把实践加以明确系统提出的思想家，他的实践哲学“把人的实践提升到一种独立的科学领域”。

他对实践概念的本质规定主要在对人的活动的划分和学科分类中体现出来。在他的《形而上学》中，把人的活动划分为实践的、创制的与理论的三种。理论的活动为求知而求知，以探究万事万物的第一原理为目标。创制活动以制造产品为目的，主要指生产人类生存所必需的生活资料的行为。实践活动主要是在求知的基础上伦理的行为和政治行为。就个人而言，实践的目的是使人富有德性，获取幸福；就公共领域而言，人的实践是政治的实践，人天生是政治的动物，人应当过集体的生活即城邦的生活。但无论在个人领域还是在公共领域，无论是伦理道德的实践还是政治生活的实践均以善为终极目的。

亚里士多德的实践观有难以掩盖其光辉的本质，尤其是其人之为自己好的行为，有了重大的哲学本体论的意义，为德国古典哲学的实践观乃至马克思主义实践观的创立提供了宝贵的养料。但是他的实践观也有其局限性：

第一，实践在亚里士多德那里是理论本身的产物。

第二，实践的划分是有其缺陷的，过于注重人，注重人关于人的“善”的目的实现的过程，而轻其存在的基础———物质世界的生产。

（2）黑格尔对实践概念的理解

黑格尔是德国古典哲学的集大成者，对德国古典哲学继续了系统的梳理，形成了特色鲜明的哲学体系。实践是黑格尔哲学研究的重点领域。黑格尔对实践内涵进行了系统的阐释，批判继承前人的认识基础上，又增加了新的认识，实现了认识史上的又一次飞跃。他认为实践是对客体的改造，而且是物质性、创造性的活动，是人有目的有意识的活动。这种认识是历史性的突破，超越了前人的认识。同时，黑格尔还注意到了人类最基本的实践形式—劳动，并且详细论述了内涵。最重要是黑格尔把辩证法思想运用到实践领域，用辩证法分析实践在认识中的作用，一定程度上科学揭示了实践和认识的关系。

当然，黑格尔的实践也不可避免尤其历史的局限性，表现为：

学科德育的内涵与特点范文第13篇

关键词：残疾人　西方特殊教育 

 

现代意义上的特殊教育概念是18世纪德国等西方国家在盲、聋哑、智力落后教育训练成功后，在19世纪初成立的异常儿童专门教育机构，出现了“特殊儿童”与“特殊儿童教育”。本文拟立足特殊教育之狭义上的残疾人教育，以历史分析的方法，揭示西方特殊教育的内涵。 

 

一、西方特殊教育内涵的历史根源揭示 

 

当前，对西方特殊教育的起源有一个似乎不证自明的结论，即特殊教育源于普通教育，认为是“特殊教育是普通教育无法发挥其完全功能的自然产物或教育进步的表征”。然而，通过对特殊教育产生的根源考察发现，特殊教育具有政治思想、医学／心理学和基督教的深厚始发性根源。从源头上看，特殊教育并不是教育派生体系，而是随着政治思想进步和基督教、医学／心理学发展，与普通教育 结合而理性化的产物。 

 

(一)特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵 

思想是个体与环境相互作用的结果，是人们把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人们对社会生活中各种政治活动、政治现象及其各种政治关系的思想反映。政治思想作为核心的上层建筑，构成了社会意识形态的重要组成部分，对推动特殊教育萌芽、发展起到了关键作用。 

14～16世纪，自西方文艺复兴运动和启蒙思想运动以来，包括残疾人在内的人的权利、平等、自由、尊严、价值备受推崇，荷兰政治思想家格劳修斯提出与生俱来不可侵犯的自然权利，英国哲学家洛克提出人的生存权利和法律平等思想，法国思想家卢梭提出“人生而自由平等”、“天赋人权”理论。在国家政治建设中，1775年美国《独立宣言》对“人生而自由平等”、“天赋人权”理论予以强调和保障；1874年法国《人权宣言》集中体现了启蒙思想家的人权理论。18世纪中叶，在启蒙思想的影响下，欧洲开始了对残疾人的教育训练，一些卓越的、具有创新精神的哲学家、医生、教师，开始开辟特殊教育的新时代。卢梭在《爱弥儿》中，从他的自然人性的观点出发，以人生来自由、平等、“天赋人权”观念提出，教育要遵从儿童天性，适应儿童的发展，并论述了盲人与聋哑人感觉器官代偿问题。狄德罗还专门著述《供明眼人思考的谈盲人的书》和《供健全人参考的论聋哑人书简》，论述残疾人对外部世界的认识问题。裴斯泰洛齐还亲自创办了特殊教育机构。可以说，文艺复兴以来，平等、自由的人权思想，为残疾人获得平等社会地位奠定了基础。残疾人开始具有受教育的资格和权利。随着人权思想在国家政治地位中的凸显，1789年法国政府承认了莱佩的聋人教育机构，并予以国家意志保障。其后，18世纪，西欧各国在政治文明进程中，纷纷建立国家行为的特殊教育学校或对个体行为的特殊教育机构并予以国家承认。可见，特殊教育源起于人性解放、人权崛起，具有体现残疾人的尊严、保障其平等权利的政治蕴涵。 

 

(二)特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵 

西方特殊教育的雏形出现在16世纪末的医学训练。医学解剖学的发展，以客观的生物学为依据，指出了残疾的原因与实质，为残疾人教育训练提供了依据。1614年，瑞士医学教授菲普拉特杰尔就曾对残疾作出分类。16世纪末荷兰人阿曼，在医生工作的基础上，对聋人开始语言训练，出版了《说话的聋人或先天聋人可会说话的途径》，1770年著述《关于言语的论文》对欧洲聋人教育产生了深远影响。18世纪末法国精神病医生皮内尔，指出了智力落后的病态；依塔尔第一次用实践证明了智力落后儿童教育的可能性，他对野男孩维克多，采用设计环境、感官训练、医教结合等方法进行训练，其成功经验成了19世纪前半叶整个智力落后教育的基础。1840年瑞士人古根比尔建立了第一所智力落后儿童学校；法国人谢根1846年发表了影响巨大的经典之作《智力不正常儿童的教育、卫生和道德训练》。洛克、孔狄亚克的感觉论提出让儿童学看、学听、学嗅、学尝、学触摸，

[1] [2] [3] [4] [5] [6] 

为感觉训练奠定了基础。特别是洛克的认知理论和心理学观念改变了人们对残疾人的态度，残疾人获得了接受教育的理论基础。这时，特殊教育实质上是医学／心理学医疗训练的性质和意义，主要由医生实施对残疾儿童的分类，以医学／心理学的医疗手段为主，开展医疗训练。法国人谢根甚至把智力落后儿童教育学校命名为生理学学校，认为自己的教育训练是属于生理学的。但医学／心理学的医疗训练毕竟具有了教育的雏形，鼓舞了医生、教师开展教育的热情，医学模式与思想深深影响着特殊教育发展，至今许多国家仍然使用医疗教育学的概念。 

一战后，医疗康复的概念正式进入了特殊教育领域，力求以教育训练的手段使残疾人被损害的机能尽可能达到较好水平。特殊教育的着力点是关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法。其假设是，残疾是由个体生理、心理缺陷所致，而缺陷是能够测量和诊断的，采用医学训练是能够治疗和补偿的。可见，这种医学模式特殊教育以实证／经验主义为认识论基础，在西方科学文化中被广为重视，并迅速推广，产生了深远影响。可以说，特殊教育源起于医学／心理学的发展，具有医学／心理学康复训练与缺陷补偿等属性特点的科学主义蕴涵。 

 

(三)特殊教育源起于基督教精神的发展，具有平等、博爱、仁慈的道德蕴涵 

西方特殊教育与宗教有着不可分割的历史渊源。基督教作为人类社会的一种上层建筑和社会意识形态，必然影响着特殊教育的产生。在欧洲中世纪以前，由于人们认识的局限，无法科学解释残疾问题。对残疾人的产生，多从先验的神性之学给予解释，’认为是报应、魔鬼、撒旦等。尽管在基督教早期，残疾人仍被拒绝成为教会成员，拒绝对基督教的信仰，拒绝参加教会庆典，拒绝向上帝赎罪。但到世纪中叶通过对旧教会制度的改革，教会思想逐步深人社会，并影响了社会政治制度。残疾人的教会教育开始作为个例不断出现，在早期残障人教育中，教会人士扮演了重要角色。世纪末，西班牙修道士德乐翁成功地以小班级的方式教会聋童说、读、写。法国人莱佩在年至年获得罗马天主教士的第一个学位，他相信高僧詹森的教义至上主义，认为救济人类需要上帝的恩惠，并于年创办世界第一个聋人公共教育机构。至今欧洲一些宗教举办的聋校还以《圣经》马太福音中耶稣治好聋哑病人的故事作为教育思想与方法的经典表述。 

学科德育的内涵与特点范文第14篇

关键词：高校；师德评价；层次分析；实践

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）34-0313-06

“不管中国还是世界，文化最重要”。这一著名论断，是哲学家罗素1922年在《中国问题》一书中提出的。文化之所以重要，就在于文化的作用是“化人”，也就是通过一定的社会教育和精神感化，使人们接受特定的社会价值规范，成为拥有特定价值观的人，他们通过对共同的理想、信念、取向、态度等价值观念的认同和传承，形成社会凝聚力，推动人类社会的发展和进步。党的十七届六中全会鲜明地提出了建设社会主义文化强国的目标任务，全面部署了深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣的各项工作，发出了进一步兴起社会主义文化建设新高潮的动员令。传承优秀文化弘扬民族精神是当代大学的宗旨和使命，也是大学师德建设的重要内容，高校教师重任在肩，责无旁贷。

本研究针对当前高校师德建设中普遍存在的评价指标不清晰、过程不规范、主题不明确等问题，在前人研究的基础上，结合亲身实践，构建了新的评价指标体系，并运用定性与定量相结合的方法进行了实证分析和研究。

一、关于师德的文献综述

所谓师德，是指教师和一切教育工作者在从事教育活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。社会赋予师德比其他一般道德更高的道德标准。

古往今来，人们对师德这一最宝贵的教育资源展开过多次讨论，也对师德建设提出了很高的要求。分析各位学者关于师德的论述，可以将其归纳为以下五个主要方面，即关于师德概念内涵的研究、关于师德特点的分析、关于师德构成要素的探讨、关于当前一些教师师德失范原因的剖析以及关于重塑师德的途径研究。

关于师德概念的内涵，国内很多学者进行过深入的研究。王晓莉，卢乃桂对师德概念的内涵进行过界定[1]，上海师范大学王正平教授、江苏省教育专家、南京师范大学金陵女子学院院长钱焕琦教授、安徽师范大学文秉模教授等多位专家都对师德概念进行过定义[2]。几位学者对师德所下的定义虽然角度有所不同，但其都强调教师职业道德是教师的观念、意识和行为规范的总和，在这一点上，专家们的观点是一致的。

对于师德的特点，研究者从不同的角度阐述了不同的观点。例如，丁红、李革认为[3]，高校师德属道德范畴，道德对人们的约束作用主要依靠社会舆论、内心信念和传统习惯来调节人与人之间、个人与集体之间、个人与社会之间关系。王晓莉，卢乃桂在与国外教学道德维度的比较研究中指出[1]，师德是衡量教师的首要标准，其范围不仅涉及教师的工作，还包括其工作之外的各个领域，其层次不仅指向教师外显的教学行为，而且还更侧重教师个人内化的德性。2009年9月，时任教育部部长的周济在第四届全国师德论坛上强调，加强和改进师德建设是一个系统工程，自律是关键，他律是保障。厦门大学博士卫荣凡则认为[2]，高校教师师德自律的主要特征主要体现在：他教性与自教性的统一；必然性与能动性的统一；内在性与外在性的统一；约束性与进取性的统一；师德自律形成的方法与师德自律境界升华的统一。

师德不是一个完全抽象的概念，其包括非常具体而明确的构成要素。关于这一方面，许多学者也进行了详尽地研究。例如，作者丁红、李革认为[3]，高校师德是大学教师在长期教育实践中逐步形成的道德观念、情操、行为和意志。赖闽辉认为[4]，高校师德建设主要包括以下四个方面：（1）爱国精神；（2）奉献精神；（3）诚毅精神；（4）敬业精神。而文秉模、汪应峰在他们主编的《大学教师伦理学》一书中认为[5]，高校师德规范的结构由道德原则、道德规范、道德范畴、道德要求组成。

关于教师师德失范的原因，有多位学者进行过深入的研究和剖析。学者们的研究表明，在教师队伍中出现的思想政治观念淡化导致信仰迷茫、耽于个人得失缺乏奉献精神、诚信缺失滋生学术腐败、敬业精神不足职业道德下降等都导致了教师师德失范。师德建设跟不上教育事业的发展将对整个民族的进步以及学生的培养和提高产生非常严重的影响。因此，深入分析师德失范的原因，将有效地起到防范于未然的作用。

师德是为师之魂，是教师素质的精神支柱。师德离不开思想教育和制度约束，但最终起决定作用的还是每位教师内心的感悟和呼应，这就是精神的升华。因此，重塑师德，不仅仅要从思想教育入手，而且应该建立健全相应的规章制度。在这一方面，国内的众多学者有着比较统一的认识，这是重塑师德的必然途径之一。

二、师德评价指标体系的建立

对于师德能否进行评价存在两种不同的声音。对师德进行评价持怀疑态度者认为：道德是形而上的，不能也不应拿个量器来称量。比如崇高、美好、善良、纯洁等，它们是永远缺乏度量衡的。如果执意用某种评价体系来称量，会带来很多负面效应。量化师德是在扼杀师道尊严，对师德进行考核并与工资挂钩，只会导致教师精神品质的败坏。而对师德进行评价持赞同态度者则认为：师德评价用量化的办法值得肯定，它可以在一定程度上起到促进师德建设的作用，有利于客观评价教师。采取这种方式进行师德评价，在分数面前一律平等。每位教师的师德状况一目了然，比较客观、公允，克服了以前评价的主观随意性。在目前许多学校还盛行人治的情况下，这种做法无疑是一个进步。

分析质疑者的观点是，其主要依据是：道德是形而上的，形而上的东西是很难评价的，评价的体系与方法不宜量化。然而他们却又找不出合适的方法，其观点本身存在明显的不可知论。我们认为，正是由于目前中国高校师德评价主观随意性过大、可操作性不强，才造成了师德水平提高乏力，师德建设无处着力的问题，因此，要搞好师德建设，师德不仅能够评价，而且必须进行评价。

中国当前对师德进行评价的依据就是教师法中关于师德的规定和国家中长期教育改革和发展规划纲要（　2010—　2020年）（以下简称纲要）第52条加强师德建设中对师德的概括，可以说，还没有一个具体的衡量和评价标准，尽管各高校均“将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容”并采取了教师考核“师德一票否决”制，但是评价的办法、内容和指标体系各不相同。为此，我们首先需要分析确定高校师德的内涵，只有清晰高校师德的内涵、目标和任务，才有可能提炼出其师德的构成要素，这是构建高校师德指标体系的基础。

（一）高校师德的内涵

高校这一关键词就完全界定了其师德的范围和层次，确定了高校师德的内涵必定要体现高等学校的功能定位，即育人道德，科研道德，社会服务道德和文化创新与传承道德四个方面。可以从三个层次予以表述。第一层应是对中国一名普通公民的要求，教师首先应是一个合格的公民，要有一个公民应有的人格素质和道德水准。第二层应是教师的职业道德要求。高校教师的职业特点和职责，要求教师忠诚人民教育事业、热爱大学生、以身作则、为人师表、诲人不倦、无私奉献等传统美德。第三层应是高校教师所担负的将内化之后道德再升华并外化的弘扬和创新民族文化和精神的神圣使命。综上，师德不应只是单一的道德问题，而应该是以它所特有的方式渗透于每一个与教师密切联系的事物之中。所以，师德评价也必然会广泛地体现到对于教师本人言行及与之密切联系的人和事物评价之中，此评价也就应该是一种定性与定量结合的综合性评价。

（二）评价指标体系

我们在对相关文献进行较全面的综述之后，借鉴前人之经验并结合自身对高校师德内涵、特点以及结构的理解，尝试建立了评价指标体系（见表1）。

三、高校教师师德的定量分析——基于层次分析法

层次分析法（Analytic　Hierarchy　Process，简称AHP）作为一种系统分析方法，通过分析复杂系统所包含的因素及其相互关系，将问题分解为不同的要素，并将这些要素归并为不同的层次，从而形成一个多层次的分析结构模型。该法能够将一些定量、定性混杂的指标进行综合处理，特别适用于那些难于完全定量分析的问题。本文应用层次分析法对高校教师师德进行量化分析，并模拟对高校教师师德进行实证研究。

（一）建立结构层次模型

（三）进行层次总排序

四、高校教师师德的定量分析

本部分我们利用上述高校教师职业道德评价指标体系对北京市高校教师师德进行定量分析——以北京联合大学5名教师为例。结合指标体系，对应设计了调查问卷，并对北京联合大学某年级100名学生进行调查。发放问卷100份，收回100份，有效问卷96份。通过分析得出排名结果。

五、结束语

尽管在我们的研究中存在评价指标可能还不尽完善，指标内涵可能还不甚清晰等这样和那样的问题和不足，但是有一点是我们坚定不移的共识，那就是：教师的思想政治素质和职业道德水平，直接关系亿万青少年的健康成长，关系国家的前途命运和民族的未来。在呼唤和期待教育兴国的今天，师德的力量决不可轻视。正如总书记的讲话中指出，“高尚的师德，是对学生最生动、最具体、最深远的教育。”作为一名高校教师要自觉坚持社会主义核心价值体系，带头实践社会主义荣辱观，不断加强师德修养，把个人理想、本职工作与祖国发展、民族振兴和人民幸福紧密联系在一起，树立高尚的道德情操和精神追求，甘为人梯，乐于奉献，静下心来教书，潜下心来育人，努力做受学生爱戴、让人民满意的教师。

参考文献：

[1] 王晓莉，卢乃桂.当代师德研究的省思：与国外教学道德维度研究的比较[J].外国教育研究，2011，（6）：79-84.

[2] 卫荣凡.高校教师师德自律研究[D].厦门：厦门大学博士学位论文，2007.

[3] 丁红，李革.大学精神与高校师德的融合境界[J].湖南工业大学学报：社会科学版，2010，（2）：155-157.

[4] 赖闽辉.陈嘉庚精神的时代内涵及其对师德建设的启示[J].集美大学学报，2010，（4）：56-58.

[5] 文秉模，汪应峰.大学教师伦理学[M].合肥：中国科学技术大学出版社，1991：6.

[6] 赵莉.师德、做人与职业道德[J].道德与文明，2001，（3）.

[7] 傅维利.简论师德修养[J].中国教育学刊，2001，（10）.

[8] 林创家.利益理性及其师德建设价值[J].华南师范大学学报：社会科学版，2005，（8）.

[9] 檀传宝.新时期师德建设的问题与路向[J].中国教师，2007，（2）.

学科德育的内涵与特点范文第15篇

关键词：研究生科研诚信教育；思想政治教育；科技职业道德教育

中图分类号：G647

文献标识码：A文章编号：

16721101（2016）06003405

Abstract：It is necessary to explore the nature of education of postgraduate students on integrity in conducting researches. This paper aims to find out whether education of postgraduate students on integrity in conducting researches falls into the category of ideological and political education or the education on scientific professional ethics. Using the conceptual analysis and by comparing education of postgraduate students on integrity in conducting researches and the denotation and connotation of ideological and political education and the education on scientific professional ethics， the paper reaches the conclusion that education of postgraduate students on integrity in conducting researches belongs to the education on scientific professional ethics.

Key words：education of postgraduate students on integrity in conducting researches； ideological and political education； the education on scientific professional ethics

科研不端行为的治理已经在世界范围内受到重视。治理科研不端行为的一个关键环节是对科研者进行科研诚信教育。研究生是未来的科研者。对研究生进行科研诚信教育可以防患于未然，有效预防科研不端行为的发生。因此，美国等西方发达国家的高校已经比较普遍地在研究生中间开展科研诚信教育。我国有部分高校也已经对研究生开展科研诚信教育，但总的说来，研究生的科研诚信教育在我国开展得还不够普遍，成效也不够显著。究其原因，从认识根源来看，一个重要的原因是我们对研究生科研诚信教育的性质还没有真正弄清楚。

一、问题提出：为什么要探讨研究生科研诚信教育的性质

研究生科研诚信教育的性质简单地讲就是研究生科研诚信教育的根本属性。研究生科研诚信教育的根本属性是什么？为什么要探讨这个问题？首先，根据认识与实践的辩证关系我们知道，理论指导实践，只有深刻地认识研究生科研诚信教育的根本性质，我们才能有效地开展研究生科研诚信教育的实践。一项教育实践的根本性质决定着该项教育实践的目的和手段以及运行机制等，属于教育实践中最深层次的必然性。离开了对这种必然性的认识，我们的研究生科研诚信教育就会偏离正确的方向，根本不可能取得真正的成效。所以，为了有效地开展研究生科研诚信教育实践，我们首先要认识研究生科研诚信教育的根本性质。这是从理论上得到的一个合理的推论。

当然，探讨研究生科研诚信教育根本性质的必要性还在于解决这个问题有比较急迫的现实需求。在我国，对研究生科研诚信教育的性质进行不同定位在实践中会直接产生很不相同的效果。比如一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育。如果研究生科研诚信教育属于思想政治教育则它须要严格执行《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）和《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）特别是2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件的规定。由于这三个文件规定的研究生思想政治理论课课程数量和课程学时都非常有限，因此实践中研究生科研诚信教育要采取课程教育的形式将会受到较大的影响。此外，由于思想政治教育属于意识形态教育，社会主义的意识形态和资本主义的意识形态有很强的对立性，因此如果我们把科研诚信教育定位于思想政治教育，人们受意识形态的影响，会不自觉地把我们的科研诚信教育和西方的科研诚信教育对立起来，从而直接影响我们借鉴西方科研诚信教育的经验。另一种比较普遍的观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。如果把研究生科研诚信教育定位于职业道德教育，那它在实践中产生的效果就会和前一种观点产生的效果很不不同。首先，研究生科研诚信教育因此就不需要严格执行前述三个文件的规定，高校要开设相关的课程也因此相对自由一些。此外，由于职业道德教育的意识形态色彩淡了许多，人们在借鉴西方研究生科研诚信教育经验的时候拒斥的心理就会小些，迈出的步子因此就会更大些。由此可见，不仅理论上有要求，实践也迫切地需要我们去弄清研究生科研诚信教信教育的根本性质。

二、观点分歧：关于研究生科研诚信教育性质的两种常见观点

关于研究生科研诚信教育的性质有两种常见的观点：一种观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育；另一种观点认为研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。提出这两种观点都比较自然。因为直观地来看，科研诚信的核心是诚信，而诚信乃是一种道德品质。作为一种道德品质，诚信也因此属于人的思想范围。所以把科研诚信教育归为思想政治教育至少从表面看来是有道理的。至于把科研诚信当作一种职业道德，进而提出科研诚信教育乃是一种职业道德教育，这当然也是一种合理的逻辑。所以对于研究生科研诚信教育的性质人们提出上述两种观点这都不足为奇。

在学术界，持有上述两种观点的学者也确实都存在。比如有的学者提出“专业学位研究生的职业道德素质是其思想政治素质的关键内容之一，职业道德素质的高低影响着思想政治素质状况，进而影响一个人的综合素质；”[1]也有的学者提出“研究生政治理论课主要应根据研究生实际存在的道德素质问题，有针对性地开展（科研道德）教育。”[2]这类观点显然是把科研诚信或者说科研道德教育看作是思想政治教育。当然，也有的学者认为“研究生阶段的素质教育不应局限于单纯的思想政治教育，要把科研道德素质教育、诚信教育作为重要的德育教育内容，贯彻到研究生教育的各个环节中，切实强化科研道德意识、诚信意识；”[3]还有学者认为我国高校中“有些学校根本没有开展学术道德教育，也没有建立学术道德相关的行为规范，或是虽有这些规范但并没有起到有效的监督或威慑作用。”[4]可见，这类观点则明确地或暗含地把科研诚信教育看作是不同于思想政治教育的职业道德教育。

当然，关于研究生科研诚信教育的性质，除了上述两种常见观点之外，其它观点也并不缺乏。只是别的这些观点都很容易反驳，并不值得后面我们进行深入地分析。比如有观点认为研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育乃是一回事。这种观点完全站不住脚。因为前面我们指出过研究生科研诚信教育属于思想政治教育和属于科技职业道德教育在实践中会产生截然不同的效果。如果两者是一回事，又怎么能产生完全不同的后果呢？还有的观点把职业道德和职业技能混同起来，这就更不值一驳了。排除了其它观点，所以我们认为关于研究生科研诚信教育性质的正确观点就存在于上述两种常见观点之中，因此后面我们也主要针对这两种观点进行批判分析。

三、批判分析：到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育

研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育呢？要解决这个问题，我们认为最好的办法是采用概念分析法。如果科研诚信教育概念的内涵和思想政治教育概念的内涵及外延符合，那它就属于思想政治教育；如果科研诚信教育概念的内涵和科技职业道德教育概念的内涵及外延符合，那它就属于科技职业道德教育。因此，这部分我们主要采用概念分析法来批判地分析科研诚信教育的根本性质问题。

首先要分析的是思想政治教育这个概念。根据权威的定义，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[5]应该说，这个定义反映了我国学术界有一种将思想政治教育泛化的趋势，它在思想政治教育的主体中增加了社会群体，在思想政治教育的内容中增加了道德规范。但就是从这样一个相对泛化的定义中我们仍然可以看出思想观念和政治观点依然是思想政治教育的核心内容，特别是从这个定义指出的思想政治教育目的中我们可以体会到思想政治教育乃是统治阶级的一种意识形态教育。所以有学者明确指出“提高思想政治素质是思想政治教育的根本目标和实质性追求。”[6]还有学者更加明确地指出“作为具有中国特色和特定内涵的词汇，思想政治教育概念中的思想，并不是思想工作的全部，而是无产阶级思想工作中的政治性部分；政治也不是政治工作的全部，而是政治工作中的思想部分……”[7]由此可见，在思想政治教育概念的内涵中，教育内容是具有政治性的思想，是典型的意识形态；教育主体则是政府或政党等政治性组织；教育目的是为了提高公民或阶级成员的思想政治素质。根据思想政治教育概念的这些内涵可以确定思想政治教育的外延，它应当指称的是政府或政党开展的那些为提高公民或阶级成员思想政治素质的以传授政治思想为主要内容的所有教育实践活动。至于不是政府或政党等政治性组织进行的，或者不是为提高思想政治素质这个目的的，或者不以传授政治思想为主要内容的教育活动则不属于思想政治教育的外延。

接下来要分析的是科技职业道德教育这个概念。科技职业道德教育这个概念如果成立的话，那很明显它是职业道德教育这个属概念的种概念，因此可以先分析职业道德教育这个概念。职业道德教育简单地讲就是职业道德的培训。职业道德教育的核心是教育内容即职业道德。职业道德是指从事一定职业的人们在其特定的工作中或劳动中行为规范的总和[8]。可见，职业道德和职业道德教育这两个概念本身还是简洁明了的。不过，我们前面提到过，职业道德教育和思想政治教育两者比较容易混淆，不少人认为职业道德教育就属于思想政治教育。如果是这样的话，论文这部分进行分析的前提，即科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，就不成立了。所以我们在这里要进一步澄清职业道德教育和思想政治教育的关系。而解决这个问题的关键又在于职业道德和道德的关系。主张职业道德教育属于思想政治教育的人推理的逻辑通常是：职业道德属于道德的一种，而道德又是一种意识形态，道德教育属于思想政治教育，因此职业道德教育也属于思想政治教育。这种推理逻辑存在两个错误：其一是把思想政治教育的教育内容即具有政治性的思想扩大为全部意识形态，而实际上只有典型的意识形态才具有政治性，因而才属于思想政治教育的内容；其二是忽略了思想政治教育的教育主体必须是政府或政党等政治性组织。道德虽然属于意识形态的一类，但道德本身也分为社会公德、职业道德和家庭美德三种。三种道德中只有社会公德属于典型的意识形态，具有较强的政治性，属于思想政治教育的内容。相反，职业道德和家庭美德不属于典型的意识形态，基本没有政治色彩，因此不是思想政治教育的内容。特别是职业道德教育一般由包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体组织开展。行业协会、学校和企业等职业共同体都不是政治性组织，因此职业道德教育也不符合思想政治教育由政府或政党等政治性组织开展的条件。所以，职业道德教育并不属于思想政治教育，它们是两个平行的概念。

明确了属概念职业道德教育的内涵乃是包括行业协会、学校和企业在内的职业共同体开展的职业道德培训，那么种概念科技职业道德教育如果成立的话，就可以采用属加种差的定义方法来确定它的内涵。那么科技职业道德教育这个概念是否成立呢？关键就看科技职业和科技职业道德是否存在，如果科技职业和科技职业道德存在，那科技职业道德教育就成立。然而科技职业和科技职业道德这两者的存在也可以说是一回事，因为存在职业就存在职业道德，存在职业道德就存在职业。西方有学者指出，职业存在的条件有五个：第一，职业必须提供一种重要的公共服务；第二，职业必须包含建立在理论或实践基础上的技能；第三，职业必须具有独特的需要逐步成文化的道德规范；第四，职业为了招新和训练需要组织和规则；第五，职业成员为了有效实践需要高度自治[9]。一个职业如果存在需要具备上述五个条件的全部或至少大部，特别是第三个条件必须具备。科技职业除了第三个条件之外，具备其它四个条件是显而易见的，不必多说。所以现在要回答的主要问题是：科技职业道德是否存在？1942年，美国著名的科学社会学家R.K.默顿发表《论科学与民主》一文，提出“四种制度上必需的规范――普遍主义、公有性、无私利性以及有组织的怀疑态度，构成了现代科学的精神特质。”[10]一般认为，默顿在这里第一次明确地概括了科学的职业道德。当然并不是说科学职业道德1942年才出现。默顿的概括只是进一步证明科学职业道德确实存在。至于工程和技术的职业道德的存在则是一个更加明显的事实。在西方，甚至像软件这样的行业，人们都已经在探讨要将该行业的职业道德规范化的问题了[11]。科技职业道德确实存在，世界性的或各个国家的科技协会、科学院和工程院等科技共同体组织一般都有章程，这些章程其实就是成文化的科技职业道德。所以，可以断定，科技职业道德教育这个概念是成立的。因此，运用属加种差的定义方法，我们可以很容易地确定，科技职业道德教育乃是包括各类科技协会、大学、科研机构以及企业在内的科技共同体所开展的科技职业道德培训。根据这个定义所表达的内涵，科技协会、大学、科研机构以及企业等各类科技共同体组织开展的所有科技职业道德培训都包括在科技职业道德教育的外延之内。

分析了思想政治教育和科技职业道德教育的内涵和外延，最后我们来分析研究生科研诚信教育本身的内涵并和思想政治教育以及科技职业道德教育的内涵和外延进行比对，从而判断研究生科研诚信教育到底属于思想政治教育还是属于科技职业道德教育。

研究生科研诚信教育是高校对在校研究生开展的科研诚信教育，属于科研诚信教育的一种，因此明确了科研诚信教育的内涵就会很容易明确研究生科研诚信教育的内涵。而要明确科研诚信教育的内涵，关键又在于明确科研诚信的内涵。根据中国科学技术部科研诚信建设办公室编写的《科研诚信知识读本》，“科研诚信，也可称为科学诚信或学术诚信，指科研工作者要实事求是、不欺骗、不弄虚作假，还要恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范。”[12]由这个定义可见，科研诚信并不是诚信这种社会公德笼统地运用到科研之中，而是要求科技工作者在掌握并认同的基础上恪守科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范，因为只有这样才能确保科技工作者在科研中真正做到诚信。而这里讲的科学价值准则、科学精神以及科学活动的行为规范这些其实就是科技职业道德，它有丰富的内容，需要学习和培训才能掌握。所以说，科研诚信教育实际上培训的是整个科技职业道德体系，而不是简单地空谈在科研中要讲诚信。由此我们可以给出研究生科研诚信教育的定义：研究生科研诚信教育是由高校开展的对在校研究生进行的科技职业道德培训。

由于研究生科研诚信教育的核心内容是科技职业道德而不是社会公德，因此它几乎没有什么政治性，也不属于一种意识形态教育，特别是实施研究生科研诚信教育的高校在这里代表的主要是科技共同体而不是政府或政党这些政治性组织，所以很明显科研诚信教育和思想政治教育的内涵和外延都不符合。因此，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育。排除了思想政治教育，当然我们已经可以断言科研诚信教育属于科技职业道德教育了，不过我们还需要将两者进行内涵和外延的对比来加以检验。前面已经论述了科技职业道德教育乃是各类科技共同体开展的科技职业道德培训。而研究生科研诚信教育正是高校代表科技共同体对研究生进行的一种科技职业道德培训。由此可见研究生科研诚信教育和科技职业道德教育的内涵相符合。从外延来看，科技职业道德教育包括各类科技共同体开展的所有科技职业道德教育实践活动，当然也包括高校开展的研究生科研诚信教育。内涵和外延都符合，所以现在可以下结论说，研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。而这也就是研究生科研诚信教育的根本性质。

四、本文结论：研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育

论文一开始我们提出探讨研究生科研诚信教育性质的必要性，接下来从分析常见观点入手，指出研究生科研诚信教育要么属于思想政治教育要么属于科技职业道德教育，最后运用概念分析法，通过分析和比对思想政治教育、科技职业道德教育和研究生科研诚信教育三个概念得出结论：研究生科研诚信教育的根本性质就是――研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育。这个结论至少从两个方面给予我们重要启示。

一方面的启示来自于我们澄清了研究生科研诚信教育与思想政治教育的关系。通过前面的分析我们弄清了，和很多人所误解的相反，研究生科研诚信教育并不属于思想政治教育。研究生科研诚信教育不属于思想政治教育，这首先意味着我国一些教育工作者把对研究生进行科研诚信教育的任务完全交给目前的研究生思想政治理论课是极不妥当的，目前的思想政治理论课根本不能完成这样的任务。这不仅是因为目前的研究生思想政治理论课无论是课目还是课时都极其有限，更主要是因为教育性质不同，研究生的思想政治教育无法代替研究生的科研诚信教育。另外，研究生科研诚信教育不属于思想政治教育这也意味着它并不直接受2010年《中共中央宣传部教育部关于高等学校研究生思想政治理论课课程设置调整的意见》等文件规定的约束。因此，那些准备大力开展研究生科研诚信教育的高校和教育工作者完全可以放下思想包袱，大胆作为。

另一方面的启示来自于我们对研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育的肯定。研究生科研诚信教育属于科技职业道德教育，而科技职业道德教育不是一种意识形态教育，没有阶级性，而且科技职业道德也世界通用，因此这意味着我们不仅可以而且必须借鉴科技发达国家的科研诚信教育经验来促进我国的研究生科研诚信教育。在借鉴他国经验方面，美国、德国、英国、日本等科技发达国家的先进经验自不必说，比如美国2002年在美国研究诚信办公室和美国国家科学基金会资助下由美国研究生院委员会启动一项旨在加强研究生科研诚信教育的“负责任研究行为教育”研究与示范项目[13]，这样的经验可以直接借鉴，但除此之外，其他相对没有这么发达的国家也有宝贵的经验可以借鉴。比如西班牙的马德里理工大学把职业道德课程作为大学生的必修课[14]，这样的经验也是值得借鉴的。总而言之，当我们把研究生科研诚信教育定位于科技职业道德教育之后，我们就在国内和国外的科研诚信教育之间架起了一座桥梁，从此可以自由地借鉴国外科研诚信教育的先进经验，大力促进我国的研究生科研诚信教育实践。参考文献：

[1]彭涛，唐德先.对专业学位研究生职业道德教育的思考[J].思想教育研究，2015（2）：60-64.

[2]燕红，林海燕.应重视与加强研究生科研道德教育[J].中国高教研究，2003（9）：75-76.

[3]宋峰，郑茂.加强医学研究生科研诚信教育探析[J].基础医学教育，2013（4）：445-447.

[4]武晓峰，王磊.我国研究生学风和学术道德现状的调查与分析[J].学位与研究生教育，2012（3）：18-23.

[5]张耀灿，郑永廷.思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：51.

[6]王颖.回归“思想政治”的思想政治教育概念分析[J].思想理论教育导刊，2014（11）：86-90.

[7]邢鹏飞.思想政治教育概念界定的马克思恩格斯文本求证[J].思想教育研究，2014（6）：103-107.

[8]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002：297.

[9]D. Carr. Professional education and professional ethics[J]. Journal of Applied Philosophy， 1999（1）：33-46.

[10]R.K.默顿.科学社会学（上）[M].北京：商务印书馆，2004：365.

[11]Y. Lurie， S. Mark. Professional ethics of software engineers： an ethical framework[J]. Science Engineer Ethics， 2015（6）： published online.

[12]科学技术部科研诚信建设办公室.科研诚信知识读本[M].北京：科学技术文献出版社，2010：7.