社会学产生的历史背景范文

社会学产生的历史背景范文第1篇

论文关键词：科学知识社会学；历史背景；科学哲学；科学史

20世纪70年代中期出现的科学知识社会学，其发展脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，它不再把科学看成是具有独特精神气质的社会体制来加以分析，而着重对科学知识本身进行考察。科学知识社会学的转向不仅造就了欧洲知识社会学在科学社会研究领域的复兴，而且从研究内容和研究方法上都脱离了传统的科学社会学。

事实上，70年代中期以后，在科学社会学日趋成熟的同时，它所遭受的批评和挑战也日渐增多。一方面是对默顿学派的两个基本理论：四条科学规范和科学奖励系统进行批评；另一方面，对整个传统科学社会学的研究模式，也就是对默顿模式提出了批评。科学社会学所遭遇的困难并不是孤立的，这有着深刻的哲学和历史背景，也正是这种哲学和历史背景导致了科学知识社会学的产生。

一、科学知识社会学产生的科学史背景

科学史是最早出现的研究科学的学科，因此科学史的研究方向自然极大地影响科学社会学的研究。20世纪近大半个世纪，在科学史研究领域中，30年代是“外在论”占据优势，而二战期间和战后20多年，占主导地位的却是“内在论”。“内在论”者更多关注的构筑一幅前后一致的科学进步图像，而较少考虑，或即便是注意到了科学演进中的争论，也只是先人为主地肯定或否定了争论的某一方。虽然库恩提醒内在论者，“在重构历史的过程中‘科学家应当特别留意他的对象的明显错误，这不是因为错误本身而是因为这些错误揭示了更多的实际思想，而不只是给出科学家如何记录下现代科学家依然保留的那些结论和论据’。但实际情况仍然难尽人意。”从60年代末到70年代初，新的“外在论”浪潮又重新占据优势。70年代以后复兴的“外在论”决不意味着简单“返回”30年代的“外在论”，而是对过去全部争论中所蕴含的概念意义进行一次彻底再思考，这个再思考导致了新型研究方法迅速进入“科学”(确切地说是进入“自然知识”)。默顿学派的科学社会学家在科学史的研究中，虽然对科学发现中的“优先权”之争进行了解释，也在一定程度上通过科学争论来理解科学的运行过程，但其过多地诉诸于心理因素，而忽略了更深层次的分析。这时，科学的重心发生了变化，从“内部”的思想史转向复杂文化整体的社会学和人类学研究。英国科学哲学家海斯也谈论到这个问题，她认为，科学史界关于内史和外史的传统争论或严格界限是不存在的，或者说正在消失，科学史的研究注意到了科学理论信念体系的社会条件。

与科学史戚戚相关的科学社会学正是在这种情况下，在70年代中期开始了深刻的变化，如布鲁尔、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科学知识社会学的研究发现：在人们以为最纯粹的理论科学领域，如数学、物理学领域仍然是社会力量在起作用，科学发展并不完全是靠它本身的理性力量，科学工作也与非科学工作一样是从无序到有序，科学并不先验地比其它知识形式更优越，科学的思维模式也可以与传统的思维模式进行比较。因此，着重对科学知识进行研究的科学知识社会学正是在这种科学史发展背景中滋生蔓延。同时，科学知识社会学也化解了科学史研究中内外史的矛盾，因为对科学知识进行社会学研究，不仅关注科学理性对知识的影响，也强调社会因素对科学知识的作用。当然，科学知识社会学的产生也离不开更大范围的科学哲学背景。

二、科学知识社会学产生的科学哲学背景

实际上，默顿学派科学社会学的哲学“搭档”是统治科学哲学领域40多年的逻辑经验主义。逻辑经验主义遵循l8一l9世纪理性主义传统，坚持知识“二分法”，认为科学知识是实证的、客观的和线性积累的。理论的选择有统一的客观标准，判断知识是否科学应诉诸于经验证实。这种哲学观点主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素，把科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，把对科学的研究局限在认识论的范围内，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。这不但使社会学家从一开始便假定科学知识是“纯理性”、“纯客观”的，而且使科学社会学限于研究科学的“合乎理性”的社会关系，使科学社会学不过是“纯理性”科学家的社会学和科学职业的社会学。正是实证哲学的影响，使人们排除了对科学知识过程进行社会学研究的可能性。可以这么说，科学哲学中逻辑学派的基本观点，渗入到以默顿为代表的科学社会学的基本假设中来。

科学知识社会学的产生最初并非从社会学理论本身，而是从科学哲学的争论中引发的，更确切地说，是从打破传统科学哲学中科学知识的实证主义“标准”观点而开始的。

60年代初，库恩发表了《科学革命的结构》，代表了科学哲学历史学派的出现，随着波普一库恩的争论，库恩的著作在60年代末70年代初开始产生重大影响。库恩学说的核心——“范式”学说超过了传统的哲学概念的范围，除了理论学说和概念以外，它还包括了科学家使用工具、在科学活动中范例的选择等等内容，特别是他把“范式”概念与“科学共同体”联系起来，范式的内容包括了科学团体从事科学活动的一切内容。也有人认为库恩的观点是与英国科学哲学家波朗依的观点一脉相承，因为波朗依早在1942年就提出了“科学家共同体”的概念，他有一个很重要的思想，就是认为科学不是开始于观察和实验，而是开始于进入科学家集体，进入科学家组织。然而，无论怎样，库恩理论的影响结束了逻辑学派在科学哲学中的统治地位，以逻辑经验主义为科学哲学背景的默顿学派当然也就难逃厄运。

库恩理论认为：所有科学知识都是由科学活动的特定“范式”决定的。离开了“范式”，科学的评价本性不可能得到理解。库恩同时还提出了常规科学和科学革命交替的发展模式，常规科学就是在范式指导下解决难题，而科学革命则是以一种新范式取代原有的旧范式。库恩的范式学说、费耶阿本德的多元主义方法论、汉森的观察渗透理论以及其它相关的科学哲学思想与知识社会学的传统有紧密的关系，它们直接影响了70年代中期的科学知识社会学的产生，这种科学知识社会学力图突破以默顿为代表的科学社会学的局限，坚持把社会学的分析应用于自然科学的知识本身，并且倡导了某些经验研究的方法。

应当提出的是，以后出现的后经验主义科学哲学家(如拉卡托斯和劳丹)的工作，他们确有区别于逻辑经验主义的地方：他们受到库恩的常规科学传统以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法论纲领”和“研究传统”理论。但他们认为科学家选择一种“进步”理论是理性行为，无须进一步解释这些行为，而那些依赖着“退化”理论的科学家是无理性的，解释这类无理性行为是社会学家和心理学家的任务。后经验主义的这一基本立场和逻辑经验主义如出一辙，因此，后经验主义科学哲学与科学知识社会学有较大的冲突。

总之，科学知识社会学在70年代中期首先是在英国出现，这与英国的研究传统和研究者的知识背景有关，其中影响最大的是爱丁堡学派，如巴恩斯、布鲁尔、埃奇等人。另外，巴斯大学的柯林斯、约克大学的马尔凯，他们的研究重点也都是对科学知识进行社会学说明，如柯林斯提出了“相对主义的实证纲领”。他们通过著书立说和学术交流互相影响、互相补充，形成了英国的科学知识社会学学派。而法国的拉图尔在70年代后期运用人类学方法，对美国一个科学实验室进行实地考察，对在实验室进行的科学知识生产过程作了社会学的分析，著有《实验室生活》，在欧洲联盟和美国都产生了很大的影响。

三、结束语

社会学产生的历史背景范文第2篇

论文关键词：科学知识社会学；历史背景；科学哲学；科学史

20世纪70年代中期出现的科学知识社会学，其发展脱离了以默顿为代表的科学社会学的研究传统，它不再把科学看成是具有独特精神气质的社会体制来加以分析，而着重对科学知识本身进行考察。科学知识社会学的转向不仅造就了欧洲知识社会学在科学社会研究领域的复兴，而且从研究内容和研究方法上都脱离了传统的科学社会学。

事实上，70年代中期以后，在科学社会学日趋成熟的同时，它所遭受的批评和挑战也日渐增多。一方面是对默顿学派的两个基本理论：四条科学规范和科学奖励系统进行批评；另一方面，对整个传统科学社会学的研究模式，也就是对默顿模式提出了批评。科学社会学所遭遇的困难并不是孤立的，这有着深刻的哲学和历史背景，也正是这种哲学和历史背景导致了科学知识社会学的产生。

一、科学知识社会学产生的科学史背景

科学史是最早出现的研究科学的学科，因此科学史的研究方向自然极大地影响科学社会学的研究。20世纪近大半个世纪，在科学史研究领域中，30年代是“外在论”占据优势，而二战期间和战后20多年，占主导地位的却是“内在论”。“内在论”者更多关注的构筑一幅前后一致的科学进步图像，而较少考虑，或即便是注意到了科学演进中的争论，也只是先人为主地肯定或否定了争论的某一方。虽然库恩提醒内在论者，“在重构历史的过程中‘科学家应当特别留意他的对象的明显错误，这不是因为错误本身而是因为这些错误揭示了更多的实际思想，而不只是给出科学家如何记录下现代科学家依然保留的那些结论和论据’。但实际情况仍然难尽人意。”从60年代末到70年代初，新的“外在论”浪潮又重新占据优势。70年代以后复兴的“外在论”决不意味着简单“返回”30年代的“外在论”，而是对过去全部争论中所蕴含的概念意义进行一次彻底再思考，这个再思考导致了新型研究方法迅速进入“科学”(确切地说是进入“自然知识”)。默顿学派的科学社会学家在科学史的研究中，虽然对科学发现中的“优先权”之争进行了解释，也在一定程度上通过科学争论来理解科学的运行过程，但其过多地诉诸于心理因素，而忽略了更深层次的分析。这时，科学的重心发生了变化，从“内部”的思想史转向复杂文化整体的社会学和人类学研究。英国科学哲学家海斯也谈论到这个问题，她认为，科学史界关于内史和外史的传统争论或严格界限是不存在的，或者说正在消失，科学史的研究注意到了科学理论信念体系的社会条件。

与科学史戚戚相关的科学社会学正是在这种情况下，在70年代中期开始了深刻的变化，如布鲁尔、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究。科学知识社会学的研究发现：在人们以为最纯粹的理论科学领域，如数学、物理学领域仍然是社会力量在起作用，科学发展并不完全是靠它本身的理性力量，科学工作也与非科学工作一样是从无序到有序，科学并不先验地比其它知识形式更优越，科学的思维模式也可以与传统的思维模式进行比较。因此，着重对科学知识进行研究的科学知识社会学正是在这种科学史发展背景中滋生蔓延。同时，科学知识社会学也化解了科学史研究中内外史的矛盾，因为对科学知识进行社会学研究，不仅关注科学理性对知识的影响，也强调社会因素对科学知识的作用。当然，科学知识社会学的产生也离不开更大范围的科学哲学背景。

二、科学知识社会学产生的科学哲学背景

实际上，默顿学派科学社会学的哲学“搭档”是统治科学哲学领域40多年的逻辑经验主义。逻辑经验主义遵循l8一l9世纪理性主义传统，坚持知识“二分法”，认为科学知识是实证的、客观的和线性积累的。理论的选择有统一的客观标准，判断知识是否科学应诉诸于经验证实。这种哲学观点主张对科学进行纯粹的理性重建，完全排除各种非理性因素，把科学认识论或方法论加以高度逻辑化和形式化，把对科学的研究局限在认识论的范围内，似乎科学只是个别科学家从事的工作，而不是一项集体的或社会的事业。这不但使社会学家从一开始便假定科学知识是“纯理性”、“纯客观”的，而且使科学社会学限于研究科学的“合乎理性”的社会关系，使科学社会学不过是“纯理性”科学家的社会学和科学职业的社会学。正是实证哲学的影响，使人们排除了对科学知识过程进行社会学研究的可能性。可以这么说，科学哲学中逻辑学派的基本观点，渗入到以默顿为代表的科学社会学的基本假设中来。

科学知识社会学的产生最初并非从社会学理论本身，而是从科学哲学的争论中引发的，更确切地说，是从打破传统科学哲学中科学知识的实证主义“标准”观点而开始的。

60年代初，库恩发表了《科学革命的结构》，代表了科学哲学历史学派的出现，随着波普一库恩的争论，库恩的著作在60年代末70年代初开始产生重大影响。库恩学说的核心——“范式”学说超过了传统的哲学概念的范围，除了理论学说和概念以外，它还包括了科学家使用工具、在科学活动中范例的选择等等内容，特别是他把“范式”概念与“科学共同体”联系起来，范式的内容包括了科学团体从事科学活动的一切内容。也有人认为库恩的观点是与英国科学哲学家波朗依的观点一脉相承，因为波朗依早在1942年就提出了“科学家共同体”的概念，他有一个很重要的思想，就是认为科学不是开始于观察和实验，而是开始于进入科学家集体，进入科学家组织。然而，无论怎样，库恩理论的影响结束了逻辑学派在科学哲学中的统治地位，以逻辑经验主义为科学哲学背景的默顿学派当然也就难逃厄运。

库恩理论认为：所有科学知识都是由科学活动的特定“范式”决定的。离开了“范式”，科学的评价本性不可能得到理解。库恩同时还提出了常规科学和科学革命交替的发展模式，常规科学就是在范式指导下解决难题，而科学革命则是以一种新范式取代原有的旧范式。库恩的范式学说、费耶阿本德的多元主义方法论、汉森的观察渗透理论以及其它相关的科学哲学思想与知识社会学的传统有紧密的关系，它们直接影响了70年代中期的科学知识社会学的产生，这种科学知识社会学力图突破以默顿为代表的科学社会学的局限，坚持把社会学的分析应用于自然科学的知识本身，并且倡导了某些经验研究的方法。

应当提出的是，以后出现的后经验主义科学哲学家(如拉卡托斯和劳丹)的工作，他们确有区别于逻辑经验主义的地方：他们受到库恩的常规科学传统以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法论纲领”和“研究传统”理论。但他们认为科学家选择一种“进步”理论是理，无须进一步解释这些行为，而那些依赖着“退化”理论的科学家是无理性的，解释这类无理是社会学家和心理学家的任务。后经验主义的这一基本立场和逻辑经验主义如出一辙，因此，后经验主义科学哲学与科学知识社会学有较大的冲突。

总之，科学知识社会学在70年代中期首先是在英国出现，这与英国的研究传统和研究者的知识背景有关，其中影响最大的是爱丁堡学派，如巴恩斯、布鲁尔、埃奇等人。另外，巴斯大学的柯林斯、约克大学的马尔凯，他们的研究重点也都是对科学知识进行社会学说明，如柯林斯提出了“相对主义的实证纲领”。他们通过著书立说和学术交流互相影响、互相补充，形成了英国的科学知识社会学学派。而法国的拉图尔在70年代后期运用人类学方法，对美国一个科学实验室进行实地考察，对在实验室进行的科学知识生产过程作了社会学的分析，著有《实验室生活》，在欧洲联盟和美国都产生了很大的影响。

三、结束语

社会学产生的历史背景范文第3篇

什么是“历史背景”呢？根据《辞源》和《辞海》对“背景”一词的定义并进行拓展，可以得出如下结论：所谓历史背景，就是指对历史事件发生、发展及其存在变化起不同程度重要作用的一切必然和偶然的社会因素的总称。

通过对2015年高考历史全部14套试题的分析，发现历史背景知识的考查在高考题中占有一定的比例，选择题和材料题共7个，其中以材料分析题居多。如：

例1：2015年普通高等学校招生全国统一考试（新课标全国Ⅰ卷）25.两汉时期，皇帝的舅舅、外祖父按例封侯；若皇帝幼小，执政大臣也主要从他们之中选择。这被当时人视为“安宗庙，重社稷”的“汉家之制”。汉代出现外戚干政的背景是（ ）

A.皇帝依靠外戚抑制相权

B.“家天下”观念根深蒂固

C.母族亲属关系受到重视

D.刘氏同姓诸侯王势力强大

【答案】C此题问的是“汉代出现外戚干政的背景”，我们必须联系当时汉朝的统治状况。汉高祖刘邦在临终前向吕后托孤，安排后事，又例如汉成帝优柔寡断，依靠舅母王凤。到了东汉，大多数皇是短命之君，母氏和舅氏轻而易举地控制大权。因此，母族亲属受到重视，才是汉代出现外戚干政的背景。

因此，重视历史背景的教学有利于学生深刻了解历史事件的发展脉络，从而培养学生的历史思维能力。下面以岳麓版选修一“明治维新”为例谈一些思考与建议。《普通高中历史课程标准》要求：通过学习，了解改革的历史背景和进程，改革的复杂性与多样性，科学地认识和评价改革，理解历史发展的多样性。通过分析课程标准，我们可以得出：了解改革的历史背景是学习明治维新的基础，教师可以在教学中以历史背景的教学为突破口，培养学生的历史思维能力。

一、补充材料，培养学生的变迁意识

材料一：1832年6月7日，经过18个月的激烈斗争，改革法由国王签署，正式生效。第一次议会改革成功了。19世纪是个变革频繁的世纪，社会的各方面都在发生变化，变革也为社会各界所普遍认可，自觉地变革逐渐成为风气。

――钱乘旦《英国通史》

材料二：北部资产阶级的胜利，在美国历史上具有重要意义。它扫除了奴隶制度这一美国社会生产力发展的最大障碍，使美国资本主义迅速发展，很快跃入了世界先进行列。

――刘绪贻、杨生茂《美国通史》

材料三：1861年改革是俄国历史的转折点。改革后，俄国从一个落后的封建农奴制国家走上了资本主义的发展道路，落后的封建农奴制国家逐渐被资本主义俄国代替。

――陶慧芬《俄国近代改革史》

正如材料中所描述的一样，19世纪是个变革频繁的世纪，在工业文明的冲击下英、法、美、俄各国为了自己的发展都在进行各式各样的改革，那么日本也只有进行变革才能在世界中占有一席之地。因为在不同时期，只有那些根据自己国情和时代的需要做出正确判断的国家，才能获得历史的青睐。通过对材料的解读和教师引导，让学生认识到：世界是处在不断变化和更新当中的，每个国家的若要发展必须跟上世界的步伐也要不断地变化和更新，从而培养学生的变迁意识。

二、展现图片，激发学生的现实意识

在日本神奈川县横须贺市的久里滨，有一座佩里公园。在当年美国“黑船”军舰登陆的地方，一座纪念碑巍然耸立，上面有当时的日本首相伊藤博文的亲笔手书：“北米合众国水师提督佩里上陆纪念碑”。

在佩里公园，每年都要举行民间自发的开国纪念活动――“黑船祭”，来祭奠佩里，明明是用坚船利炮敲开日本的大门、迫使日本签订第一个不平等条约的美国海军，在这里竟然成了英雄。日本近代思想家福泽谕吉就曾这样写道：“嘉永年间美国人跨海而来，仿佛在我国人民的心头上燃起一把烈火，这把烈火一经燃烧起来便永不熄灭。

通过对这两张图片的介绍以及讲述日本和中国在面对相同的国情时不同的抉择，从而向学生传达一种现实意识。必须正视世界、坦然面对世界。

三、追根溯源，加深学生的改革意识

众所周知，明治政府所推行的富国强兵、殖产兴业、对外开放等近代化的基本国策，是维新成功的策略原因。但若追根溯源，上述政策的提出却并非始自明治维新，而是在幕末的持续改革中，逐步提出并付诸实践。例如，安政改革虽然在安政大地震受到影响改革计划并未很好地落实，但是其设置研修洋学机构，培养洋学人才的举措，为明治政府了解欧美的情况，培养新式人才提供了借鉴，再如文九改革虽然幕府没有足够的权威，加之外交纠纷使得幕府处于被动状态，但是其继续组建新式海陆军、调整洋学机构，培养急需人才的措施还是为明治政府提供了很好的借鉴。

因此，幕末改革强化了社会心理对变革的承受能力，开阔了人们的认知视野，其坚持对外开放的举措，使得日本对欧美的认知程度逐步加深，同时幕末改革为明治维新的官制建设和近代化方针政策的提出，提供了足够参照的思路。明治政府只是在更大规模、更深层次上，加以推行并取得了显著的业绩。把这些问题讲清楚，不仅可以让学生对明治维新改革的社会背景有一个大的历史观，同时也让他们了解到明治维新的举措并不是首相的个人英明才智想出来的，而是在之前失败的改革经验上积累出来的。

总之，历史背景蕴含着历史事件发生的原因，决定着历史事件发生的方式、历史事件的性质和特点，掌握了历史背景，就能准确地理解历史事件发生的必然性和偶然性，把握历史事件的性质、特点和影响，从而在认知的层面上逐步形成抽象的历史思维。紧扣历史背景的学习是培养学生历史思维能力的切入点，采用多种形式的历史背景教学是拓展学生提炼历史认识，发散学生思维的突破点。

参考文献：

[1]夏征农.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999-10：89.

社会学产生的历史背景范文第4篇

    但是在当前的中学历史教学中,在情景的处理上却产生了两种偏差。一种是在引用课外的材料时缺乏针对性,因补充得太多太杂而冲淡了主题,导致重点不突出、难点未突破、任务未完成。第二种是在史实的评论上,个人的主观色彩太浓,使人与事失真。那么如何掌握好情景的分寸呢?笔者认为:

    一、讲人物时将其成长的经历故事化

    讲人物经历不能只罗列时间上的流水账,历史人物是历史事件的参加者,对历史事件的处理也反映出历史人物的思想感情与理智。所以“活化”历史人物就容易使学生产生联想、产生感情。例如林则徐禁烟、丁汝昌自刎、孙中山蒙难等等,他们的所作所为都与他们特殊的成长经历密不可分,他们的处事态度基于在长期的社会生活中所形成的独特性与独立思想。不论是心理分析法还是阶级分析法都离不开人物的成长经历。这些历史事件的描写和悲壮场面的渲染都是进行爱国主义思想教育的极好素材,所以说情景展现是思想教育的需要。同时将历史人物故事化、将历史事件情景化又是揭示人物思想和心理的必要途径,是避免公式化与简单化的一种方法。

    故事化要抓住人物之间的主次矛盾,以及影响矛盾发展变化的原因。既要交待人物所处的特定时间(时代),事件所在的特殊场地(环境),还要选用好历史人物的语录与言论(台词)来验证其思想。这样才能真正地激发起学生的学习兴趣,培养出正义的思想感情。例如谭嗣同就义时说:“各国变法无不从流血而成,今中国未闻有因变法而流血者,此国所以不昌也。有之,请自嗣同始。”这段话不仅悲壮,而且反映出成败的哲理。

    故事化的情节不能展得太开,拖得太长。一事一景,一人一言。遵循开始、升级、高潮、转折、结果五步原则来运作。情节为故事服务,故事又为观点服务,说到底是要宣扬一种思想或理论。

    二、讲背景时应将时代的画面风俗化

    时代背景是再现历史事件的前提,时势与英雄的关系越是密切便越容易使学生产生正确的历史观,产生换位式思考与共鸣。例如“百家争鸣、五四运动、巴黎公社”等都是那个特定的时代的特定产物。教师准确地展现时代背景也是为了让学生能够准确地认识某些历史事件发展的必然性与偶然性。

    风俗化就是要全面准确地交待当时的社会政治背景、阶级状况、经济现象、文化氛围等带有普遍性的东西。不能只局限于某个特殊原因或偶然现象的描述上,选材不同,结论必然会不同。政治背景要讲明当时的制度与阶级结构;经济背景要讲明当时的生产方式与生产关系。这种角度要求是科学完整的教学要求。

    风俗化在涉及民族问题时要反映出当时当地的生活习惯,包括在衣、食、住、行方面的特征,如同完成一部历史剧的创作。还要反映出当时人们的思想主流,所处的山川景色,特产资源等等。当前港台地区的历史命题往往采取这种设身处地的还原法来检测你的历史感受,使历史感与现实感统一。如,假如你生活在北宋的东京,你会看到的情景有……

    三、讲材料时应将文献的产生情节化

    这里所指的材料包括历史人物的语录言论、重要会议的决议、法律文件的条款、革命纲领的内容等等,讲明这些材料产生、修订、斗争、确定的曲折过程。例如讲法国的《人权宣言》,就要讲明政治上神权迷信的危害,不同阶级、不同派别有不同的政治要求与经济要求。讲中国共产党反蒋抗日、逼蒋抗日、联蒋抗日的转变时,要讲明当时的国际国内形势和三个不同的历史时期对蒋介石的不同称呼所起的作用。这样的材料是富有情节的、生动具体的,不是简单的罗列。

    讲材料时不能简单地一读了之,要分析其思想上的深刻性、立场上的代表性、作用上的目的性。为了某个教育目的可以选用某些专用的材料,只有这样才能应对各种材料上的设问。引用数据时要完整地截取某一个历史阶段的曲线变化,能使人看出一条变化的轨迹,不能只给一个简单的多与少的比较来说明问题。引用法令条款时要交待它所针对的矛盾以及所代表的阶级范围。

    要做到“死材料”能“活用化”,就必须讲明材料产生时的矛盾斗争与分歧以及修订颁布时的各种反响等等。材料是为观点服务的,但材料本身也能反映选用者所处的立场。

    四、讲文化时应将典型的题材艺术化

    历史课不能戏说但可以描写,司马迁笔下的历史人物个个栩栩如生;《西游记》中的主人公也能个个活灵活现。然而这两者的不同在于前者是历史,后者是艺术。例如讲屈原“楚辞”中的咏叹调可以引用方言进课堂,讲吴道子绘画时要讲出“吴带当风”的感受,讲王羲之的书法时要讲出在结构造型上的匠心独到。

    将典型的文化题材艺术化就要帮助学生建立起艺术上的审美观。例如讲文学艺术时突出词藻的华丽,但更重要的是反映出作者的思想感情(心地善);在讲绘画艺术时要突出线条色彩的有机搭配,更主要的是反映其神似与韵味(形象美);在讲建筑艺术时要突出其轮廓与结构,更主要的是反映能工巧匠的真实意图(语言真)。

    心灵与情感的讲述只有联系作者的个人经历、社会地位才最准确,因为各种思想无不带有个人的情感与时代的烙印。艺术的大众化与创作手法的独特性是统一的,讲艺术不能与思想割裂开来,否则只是一个艺术展览,而讲思想时又应以艺术来衬托,否则只是一种简单的说教。

    五、讲当代历史时与政治地理综合化

    观今宜鉴古,无古不成今。前面所论述的是再现历史情景的必要,而这里要论述的是讲述历史时回到现实中来的要求。这种历史感与现实感的呼应是由历史学科的社会功能所决定的。联系与发展的观点不仅是方法而且是任务。由课堂走向社会现实,将现实情景引入课堂是素质教育、能力培养的需要。例如“三农”问题、沿海开放、城市改革问题必须讲明历史原因、沿革。例如“海湾战争、”等等必须讲明欧美因素以外的世界潮流和内部矛盾的激化。

社会学产生的历史背景范文第5篇

但是在当前的中学历史教学中,在情景的处理上却产生了两种偏差。一种是在引用课外的材料时缺乏针对性,因补充得太多太杂而冲淡了主题,导致重点不突出、难点未突破、任务未完成。第二种是在史实的评论上,个人的主观色彩太浓,使人与事失真。那么如何掌握好情景的分寸呢?笔者认为:

一、讲人物时将其成长的经历故事化

讲人物经历不能只罗列时间上的流水账,历史人物是历史事件的参加者,对历史事件的处理也反映出历史人物的思想感情与理智。所以“活化”历史人物就容易使学生产生联想、产生感情。例如林则徐禁烟、丁汝昌自刎、孙中山蒙难等等,他们的所作所为都与他们特殊的成长经历密不可分,他们的处事态度基于在长期的社会生活中所形成的独特性与独立思想。不论是心理分析法还是阶级分析法都离不开人物的成长经历。这些历史事件的描写和悲壮场面的渲染都是进行爱国主义思想教育的极好素材,所以说情景展现是思想教育的需要。同时将历史人物故事化、将历史事件情景化又是揭示人物思想和心理的必要途径,是避免公式化与简单化的一种方法。

故事化要抓住人物之间的主次矛盾,以及影响矛盾发展变化的原因。既要交待人物所处的特定时间(时代),事件所在的特殊场地(环境),还要选用好历史人物的语录与言论(台词)来验证其思想。这样才能真正地激发起学生的学习兴趣,培养出正义的思想感情。例如谭嗣同就义时说:“各国变法无不从流血而成,今中国未闻有因变法而流血者,此国所以不昌也。有之,请自嗣同始。”这段话不仅悲壮,而且反映出成败的哲理。

故事化的情节不能展得太开,拖得太长。一事一景,一人一言。遵循开始、升级、高潮、转折、结果五步原则来运作。情节为故事服务,故事又为观点服务,说到底是要宣扬一种思想或理论。

二、讲背景时应将时代的画面风俗化

时代背景是再现历史事件的前提,时势与英雄的关系越是密切便越容易使学生产生正确的历史观,产生换位式思考与共鸣。例如“百家争鸣、、巴黎公社”等都是那个特定的时代的特定产物。教师准确地展现时代背景也是为了让学生能够准确地认识某些历史事件发展的必然性与偶然性。

风俗化就是要全面准确地交待当时的社会政治背景、阶级状况、经济现象、文化氛围等带有普遍性的东西。不能只局限于某个特殊原因或偶然现象的描述上,选材不同,结论必然会不同。政治背景要讲明当时的制度与阶级结构;经济背景要讲明当时的生产方式与生产关系。这种角度要求是科学完整的教学要求。

风俗化在涉及民族问题时要反映出当时当地的生活习惯,包括在衣、食、住、行方面的特征,如同完成一部历史剧的创作。还要反映出当时人们的思想主流,所处的山川景色,特产资源等等。当前港台地区的历史命题往往采取这种设身处地的还原法来检测你的历史感受,使历史感与现实感统一。如,假如你生活在北宋的东京,你会看到的情景有……

三、讲材料时应将文献的产生情节化

这里所指的材料包括历史人物的语录言论、重要会议的决议、法律文件的条款、革命纲领的内容等等,讲明这些材料产生、修订、斗争、确定的曲折过程。例如讲法国的《人权宣言》,就要讲明政治上神权迷信的危害,不同阶级、不同派别有不同的政治要求与经济要求。讲中国共产党反蒋抗日、逼蒋抗日、联蒋抗日的转变时,要讲明当时的国际国内形势和三个不同的历史时期对的不同称呼所起的作用。这样的材料是富有情节的、生动具体的,不是简单的罗列。

讲材料时不能简单地一读了之,要分析其思想上的深刻性、立场上的代表性、作用上的目的性。为了某个教育目的可以选用某些专用的材料,只有这样才能应对各种材料上的设问。引用数据时要完整地截取某一个历史阶段的曲线变化,能使人看出一条变化的轨迹,不能只给一个简单的多与少的比较来说明问题。引用法令条款时要交待它所针对的矛盾以及所代表的阶级范围。

要做到“死材料”能“活用化”,就必须讲明材料产生时的矛盾斗争与分歧以及修订颁布时的各种反响等等。材料是为观点服务的,但材料本身也能反映选用者所处的立场。

四、讲文化时应将典型的题材艺术化

历史课不能戏说但可以描写,司马迁笔下的历史人物个个栩栩如生;《西游记》中的主人公也能个个活灵活现。然而这两者的不同在于前者是历史,后者是艺术。例如讲屈原“楚辞”中的咏叹调可以引用方言进课堂,讲吴道子绘画时要讲出“吴带当风”的感受,讲王羲之的书法时要讲出在结构造型上的匠心独到。

将典型的文化题材艺术化就要帮助学生建立起艺术上的审美观。例如讲文学艺术时突出词藻的华丽,但更重要的是反映出作者的思想感情(心地善);在讲绘画艺术时要突出线条色彩的有机搭配,更主要的是反映其神似与韵味(形象美);在讲建筑艺术时要突出其轮廓与结构,更主要的是反映能工巧匠的真实意图(语言真)。

心灵与情感的讲述只有联系作者的个人经历、社会地位才最准确,因为各种思想无不带有个人的情感与时代的烙印。艺术的大众化与创作手法的独特性是统一的,讲艺术不能与思想割裂开来,否则只是一个艺术展览,而讲思想时又应以艺术来衬托,否则只是一种简单的说教。

五、讲当代历史时与政治地理综合化

观今宜鉴古,无古不成今。前面所论述的是再现历史情景的必要,而这里要论述的是讲述历史时回到现实中来的要求。这种历史感与现实感的呼应是由历史学科的社会功能所决定的。联系与发展的观点不仅是方法而且是任务。由课堂走向社会现实,将现实情景引入课堂是素质教育、能力培养的需要。例如“三农”问题、沿海开放、城市改革问题必须讲明历史原因、沿革。例如“海湾战争、剧变”等等必须讲明欧美因素以外的世界潮流和内部矛盾的激化。

社会学产生的历史背景范文第6篇

一、学习历史，要掌握历史时间

历史时间是构成历史知识的基本要素。可以这么说，离开历史时间也就不存在历史，再谈不上历史思维以及历史学习了。唯其如此，历史时间的学习就有了不可低估的价值。为了更有效地掌握历史时间，学习过程应注意从以下几个方面入手： 1.把握历史时间的顺序性特征 所谓顺序性是指历史活动时间的更替承接。如中国近代史上的鸦片战争、太平天国、第二次鸦片战争、中法战争、中日战争、义和团运动、八国联军侵华和辛亥革命等，是按1840～1842年、1851～1864年、1856～1860年、1883～1885年、1894～895年、1899～1900年、1911年的时间先后顺序更替的。在这一更替过程中，外国侵略的逐步扩大加深以及与之相联系的中国人民反抗斗争的前赴后继，脉络清晰，一定程度上反映了历史的内在联系及其规律性。按照时间顺序学习历史既与人们的生活经验及学习心理相贴近，也符合循序渐进性的学习原则。 2.揭示历史时间的连续性特征 所谓连续性是指历史发展的起止、持续时间的长短。历史时间的连续性在一定程度上提示了历史发展进程的快慢，有助于人们从现象人手探明历史本质。如我国封建社会从公元前475年开始到1840年鸦片战争前结束，长达2000多年之久，这就促使人们思考中国封建社会发展为什么这么缓慢？美国从1783年获得独立至今，也不过200多年的历史，是什么原因使其发展为一个政治、经济强国的呢？ 3.分析历史时间的阶段性特征 历史是一个呈阶段性发展的曲折的变动过程，在不同阶段上历史发展表现为或上升、或下降、或迂回的趋势。在历史学习中以时间划分历史阶段是基本的学习手段。如我国新民主主义革命可划分为1910～1927年第一次国内革命战争、1927～中期和后期等模糊时间概念间的转换。如618年是7世纪前期，1868年是19世纪中叶，再加下列选择题，也是考察这种技能，公元前594年是：①公元前5世纪，②公元前6世纪初，③公元前5世纪末，④公元前6世纪末。

二、学习历史要掌握历史事件

1.掌握历史事件的背景 （1）弄清历史背景的位置背景出现在事件之前，因此，历史课本中都是放在事件经过前面来叙述。但是，这种先背景后经过的顺序安排，有各种各样的形式。有的背景放在事件经过的前一章节来讲，大的事件往往如此。

（2）分析历史背景的性质 历史事件发生的背景是多方面的、复杂的，需要分别弄清楚，而且要弄懂彼此之间的关系。一般说有如下几方面的背景：一是自然地理环境，这对事件发生不是起决定性作用，但它对事件发生是有影响的，有时甚至起重大作用。如新航路开辟以后，欧洲的主要商路中心和贸易中心从地中海区域转移到大西洋沿岸，而英国正处于大西洋沿岸。这就成为英国资本主义工商业得到发展，出现圈地运动的背景。二是经济基础。三是政治条件，包括当时的社会矛盾斗争和战争等。四是文化思想因素。如文艺复兴的一方面背景是西欧经历了一个文化低潮，教会垄断文化教育，束缚了人民的智慧和创造能力。

（3）了解背景和原因的关系

历史事件发生的背景和原因既有联系又有区别。前者是具体的事实，后者是抽象的观点，是从前者概括出来的，所以原因寓于背景之中。因此我们要把两者统一起来，以原因观点统帅背景，用背景的事实论证原因。

2.掌握历史事件的经过

事件的经过是事件的中心。事件是背景、原因的必然趋势，历史意义又寓于事件的经过之中。因此，学习好历史事件最重要的是掌握事件的经过。 （1）要素法 事件经过的基本要素最主要的是：时间、地点、人物和结果。在学习每一历史事件时，都把这些要素找出来和写出来，可写在书旁，也可写在笔记本上，在总复习时再把它们按照时间顺序综合列出一个总表来。这样就做到了一目了然。经过自己辛苦劳动获得的知识，就能牢固地掌握。

（2）阶段法

有的历史事件时间比较长，过程曲折，而且前后发生极大的变化，遇到这类事件可分阶段为掌握。关于18世纪法国资产阶级革命的过程，教材没有明确分出阶段，学生学起来很费劲，难度大。笔者将它分成三个阶段：第一阶段（1789年7月-1792年8月）从巴黎人民第一次起义（巴黎人民攻占巴士底狱），法国资产阶级革命开始，到外国武装干涉，法国革命战争开始为止。这期间掌握权者是救国的大资产阶级，制宪会议《人权宣言》。第二阶段（1792年8月～1793年5月）从巴黎人民第二次起义，君主统治开始，到处死国王路易十六为止。这期间掌握者是商业资产阶级的代表吉伦特派；瓦尔密大捷是革命的法国反击欧洲反法联军的第一次胜利；国民公会通过废除君主制议案，法兰西第一共和国宣告成立。第三阶段（1793年6月～1794年7月）从巴黎人民第三次起义吉伦特派开始，到雅各宾派政权被颠覆为止。这期间掌握者是资产阶级民主派雅各宾派（代表人物：罗伯斯庇尔）；雅各宾派标志着法国资产阶级革命进入高潮阶段。

（3）路线法

有的事件发展的路线是明确的，特别是有的战争事件有明显的进军路线。事件经过的基本要素，就为掌握好事件的经过打下了基础。

（4）战役法

有的战争事件除了按路线法掌握外，还可以以战役为中心来掌握。

（5）对比法

社会学产生的历史背景范文第7篇

关键词：初中历史；教学；历史人物；评价原则

对于历史人物的评价方式不仅会反映学生的历史知识掌握程度、思考问题的角度与方法，也是学生历史价值观的一种直观体现。在初中历史课程的教学中，引导学生正确认识与评价历史人物是课程教学中一个非常重要的目标，在实现这个目标的过程中，教师应当给学生渗透更多历史人物的评价原则，这不仅是对学生思维的一种有效引导，也会让学生明白如何更为理性客观地看待问题，这才是学生在历史课程的学习中应当习得的素养。

一、唯物史观的渗透原则

在评价一个历史人物时，首先需要遵循的便是唯物主义史观，要将历史人物放在具体的时代背景中去进行综合认识与评判，并且要结合相关的时代背景来全面理解与认识一个历史人物。不少学生在评价历史人物时采取的方法及自身的思维理念都较为狭隘，会简单地从一件事情上来判定一个人，或者是以别人的一些角度与观点来理解一个人物。这些都不是唯物史观的体现形式，这种片面、单一地看待历史人物的方式，是教师在平时的知识教学中应当让学生改善的一个方面，因而教师要引导学生结合唯物史观来全面综合地认识一个历史人物，尤其是要在特定的历史背景以及社会环境下认识一个历史人物，在这样的前提下，学生对于历史人物的评价才会更为公允。用唯物史观原则评价历史人物，能够帮助学生正确评价历史人物的社会作用，认清历史人物的本质。例如，和思想是那个时代的丰碑，它的产生有历史的必然性。但在充分肯定丰功伟绩的同时，也应看到他在晚年的历史过错;在讴歌思想光芒的同时，也要承认思想的产生、丰富和发展离不开中国共产党人和人民群众的历史实践，它是集体智慧结晶的这一历史结论。只有结合唯物主义史观，才能够全面而综合地评价一个人物以及他的功过，这也是需要学生记住的一个重要的历史人物评价原则。

二、结合历史背景的评价原则

在对历史人物进行评价时，必须结合特定的时代背景以及历史环境来对这个人物加以评价，这也是在评价历史人物时另一个需要遵守的原则。不少学生在评价历史人物时都会忽略历史背景因素，而简单地用当下的或者并不是那个历史背景下的一些准则去评价一个历史人物。这种方式在评价历史人物时并不可取，甚至会带来对于很多历史人物的误判。因而教师在给予学生教学引导时，要让学生意识到这个问题，只有结合历史背景去评价历史人物，才是更为可取的。例如，对秦始皇的评价就一定要考虑到当时的社会政治条件。秦始皇统一了六国，统一了文字、货币、度量衡，建立了中央集权制度，修筑了举世闻名的万里长城。然而，他焚书坑儒、残暴统治，给人民带来了深重灾难，又表现出其可憎一面。如果不考虑当时的历史条件，人们很容易把他的残暴统治与他的政治过错联系起来，并归结为单纯的个人问题。只有从当时的历史条件分析，才会发现，秦统一六国后，经济迅速发展，阶级和社会局限性日益突出，统治阶级日趋腐败，国家权力又过分集中的历史真相。结合历史背景去认识一个人物，才能够对于历史人物有更为全面而客观的衡量，这也是评价历史人物时的一个重要原则。

三、一分为二的评价原则

在评价历史人物时另一个很有代表性的原则便是一分为二的原则，教师要引导学生客观而公正地看待一个历史人物，要看到一个历史人物的功与过、对与错、优点与不足，这才是全面认识一个历史人物应当有的出发点。不少学生在看待历史人物时，要不就是放大历史人物的优点而掩盖其过错，将一个历史人物神化;要么就是凸显该人物的过错与问题而掩盖其功绩，将一个历史人物抹黑。这些都是不合理的，只有一分为二地看待历史人物，才是更加全面地对一个历史人物进行评判。例如，教师可以引导学生用一分为二的原则去评价英国资产阶级革命的领袖克伦威尔，他代表资产阶级和新贵族的利益，建立了资产阶级，处死暴君查理一世，成立英吉利共和国。当革命处于危急时刻，他能够依靠人民群众力量完成资产阶级革命;而当革命成功后，他却镇压掘地派运动，出兵远征爱尔兰，开始与人民为敌，又充分显示出他资产阶级反人民的一面。只有一分为二地看待历史人物，才能够全面认识一个历史人物，这也是评价历史人物时更可取的一种方式。

四、结语

在初中历史课程的教学中，教师要引导学生正确评价历史人物，并且掌握一些重要的评价原则。同时，教师要让学生学会以唯物史观作引导来认识与评价一个历史人物，并在评价历史人物时结合具体的历史背景去展开。此外，教师要引导学生一分为二地看待历史人物，这样才能够更为准确、客观和全面地评判一个历史人物。

参考文献：

［1］杨历春．初中历史人物教学研究［D］．济南:山东师范大学，2011．

［2］林兴龙．论评价历史人物的方法［D］．昆明:云南师范大学，2005．

社会学产生的历史背景范文第8篇

关键词:初中 历史教学 注重 培养 历史观

从初中历史教学的特点和过程来看,许多历史教师满腹经纶、学车五富,在历史课堂上滔滔不绝的讲授历史知识,学生也是听得津津有味,从教学的应试角度来说,学生能够很好的完成历史知识点的学习任务,阶段性的学习完成后,许多学生就把课本一扔,加上历史并非主课程,在升学考试中的比例不高等因素,也导致学生关注度不高,笔者从调研中发现,学生学习历史知识一般还是死记硬背,并没有对相关的历史事件和人物的关系,形成自我的历史观,这种缺失导致历史教学效果的落后,直接影响到历史课对于学生学习的价值。

一、初中历史教学中注重和培养学生历史观的重要意义

初中的历史课涉及到了一些各个时期的重要历史事件和历史人物的变迁,每个历史事件的发生都对应这个时期的历史文化、政治、经济的背景,学习历史知识不通过事物发生的本来面貌去了解,学习就成为了形式,在每一个历史事件发生的过程中,都有起主导因素的历史推动力和破坏力,从哲学上说,历史观本身也是对立而统一的,历史事件发生过程充分体现了当时社会各个阶层的状况,由这种状况所形成的价值观决定了历史观的形成,学生通过学习历史知识,就是要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件,我们说三国,首先会阐述的是三国的文化,为什么要说三国的文化,就是不说三国的文化不足说以三足鼎力的局面形成的历史文化背景,这种背景下所发生的政治事件,形成了三国特有的历史观,所以学生学习历史知识不深入分析当时的社会背景,就不能准确的形成和判断当时的历史观,当时的历史观同样对当时的历史发展起到了反作用。所以历史教学中注重历史观就是注重了学生学习历史知识的核心,反之就是形式主义,表面文章。而学生通过学习历史知识又分析当时的历史背景,自然学生更能理解这一时期的历史观的形成的条件和意义,从学习思维上说,这种由浅入深,由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感,对于历史人物的评论,不管这种评论对与错,都与学生本身的世界观形成了对照和冲突,把历史还原为历史,把文化还原为文化,把历史文化与学生自我的世界观相互作用,就能发现,历史并不是古老的,古老的并不一定是历名,从物质决定意识的唯物主义哲学观来看,过去的历史对学生的世界观形成有一定的促进作用,初中学生的世界观还没有完全的形成,他们通过知识的学习,通过知识的积累,更通过思维和训练和历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善,从教师教学的角度来说,教学除了授知也要授智,这个智是智力的智,更是智慧的智。

二、初中历史教学中注重和培养学生历史观存在问题分析

初中开展历史教学是符合现代教学发展理念的,初中需要通过历史课的学习来开阔眼界,历史不是陈旧的,特别是要明白这一点,许多学生认为历史是陈旧的,从而觉得学习过去的东西有用吗?笔者从调研中发现,历史知识学习好的都是对人生特别有规划的,因为这些学生明白,对于今天来说昨天就是历史了,所以学习要规划,人生更要规划,从目前历史教学的现状来看,主要是存在以下两个问题:

1、历史教师缺乏历史观的教学意识

许多历史教师,非常认真的进行备课,很用心的在课堂上讲课,把历史知识传播给学生,但是并没有意识到在传播历史知识的同时要注重历史观并培养历史观,这与我国教育方式有关,我们更注重的是知识的传播,目的是为了考试过关,缺乏通过历史课的学习来达到和满足学生对历史人物和事件的历史观的深入了解,什么样的历史就会产生什么样的历史观,物质决定意识,历史观也是世界观的一部分,历史教师的这种缺乏直接导致学生学习历史知识深度不感,更无从对历史事件进行分析,许多成年人可能会有这种体会,当我们今天再回顾历史知识时,或者我们看到某部由历史事件改编的电影时,我们会记得这个人,这个事件,但是很少有人会说出这个事件和人物的历史观,这就是我们教学的不足和遗憾。

2、历史观并不是历史事件的起因

许多历史老师也会讲到历史事件时去分析当时的历史背景,讲到为什么会引起这个事件,这就是历史事件起因说,把起因说定义为历史观是狭隘的,历史起因可以说是历史观的一个变因,但并不是成熟的历史观,成熟的历史观是由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会错综复杂的关系以及哲学的、社会的、心理的、政治的、文化的诸多因素对立和统一形成。那么教师首先要明白什么是历史观,从历史观形成的条件入手,去寻找和发现当时社会的历史观,从历史观进行深入解剖,深入浅出,让学生掌握这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。

三、初中历史教学中注重和培养学生历史观的方法

1、让学生扮演历史事件中的人物角色

让学生扮演人物角色只是第一步,最为关键的是要让学生在扮演前要掌握这个历史人物的特点以及由这种特点决定的,思维和语言的习惯,特别是要对学生扮演人物角色进行人物解读,包括人物的心理动态、人物的社会地位决定的社会价值,以及人物对过去和未来的判断,这种判断是基于什么样的历史观,所以学生在扮演的过程中要充分的展现人物的历史观对人物所掌控的事件的作用。对于扮演能让学生更好的了解历史知识并从中明白历史事件和人物的历史观。

2、初中历史教学“三七理论”

社会学产生的历史背景范文第9篇

关键词：世界历史理论；全球化；马克思

中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：1001-0475（2016）06-0025-02

一、马克思世界历史理论的形成背景

（一）社会背景

在各个国家、民族的历史中，无论是早期的社会形态还是封建社会，虽生产方式存在各种差异，但基本都是以自然经济的生产为主，且生产水平并无太大悬殊。这种生产方式是自给自足，很少进行劳动交换，由此使得各个国家、民族封闭落后，社会发展缓慢，阻碍了国与国之间的沟通联系，局限了人民之间的交往。

人类社会首次发生前所未有的社会变革是由18世纪英国工业革命引发的，社会化大生产的出现标志了人类由封建社会走向了资本主义社会。在这一时期，世界地理大发现以及科技革命的发展为生产力的发展提供了充足的前提保障。“美洲的发现、绕过非洲的航行，给新兴的资产阶级开辟了新天地。……市场总是在扩大，需求总是在增加。[1]

在资本主义迅速发展的进程中，资产阶级为了不断扩大资本市场，迫切需要走出国门，开辟广阔的世界市场。在这样的社会背景下，各国家各民族或主动或被动的相继打破了从前封闭孤立的状态，各国家、民族之间的交往和联系日益紧密，产生了全新的国际格局。“大工业造成了社会各阶级间大致相同的关系，从而消灭了各民族的特殊性。”[2]大工业的发展为各个国家及民族间的密切交往提供了必要的前提。新航线的开辟和现代化交通工具的发展，使各国家各民族之间的距离不断减小，先进的资产阶级为他们所到之处带去了先进的科学技术和生产方式，改变了封建落后的社会形态，使各种思想文化产生激烈的碰撞，这种相互间的交流促进民族历史向世界历史的转变，加快了世界历史形成的步伐，为马克思世界历史理论提供了现实基础。

（二）理论背景

马克思各项科学理论的来源都不同程度地受到前人研究成果的影响和启迪，其世界历史思想的主要来源就是黑格尔的世界历史观。黑格尔是德国古典哲学的主要代表人物，在他的哲学著作《历史哲学》中，他最先运用自己的辩证法，阐述了“历史向世界历史的转变”这一思想。

黑格尔的世界历史观属于哲学的历史范畴，他认为“客观精神”是人类历史的基质，而实际上，世界历史的发展无非就是“客观精神”在历史中的自由的发展。把世界历史描绘成各民族不断更替的一系列的历史，通过对广阔的历史空间和持久的历史时间的分析，将人类的整个社会历史与太阳行程是从东方走向西方的历史性的过程同样看作为世界历史性的过程，认识把握了世界一体化的发展趋势，发现了世界历史发展中的规律性，并且深刻指出世界历史发展的规律性不是人类社会历史各个阶段，而是它们之间的内在的、本质的、必然性的整体联系。

马克思世界历史理论在继承了黑格尔历史理论的基础上，对其理论进行了超越和扬弃。首先，马克思否定了黑格尔将绝对精神看作世界历史的基础，而是以物质生产和交往的实践活动出发对世界历史展开研究。其次，马克思超越了黑格尔抽象的资产阶级自由观，立足于现实对人的自由和全面解放进行积极倡导。再次，马克思打破了黑格尔带有明显“欧洲中心论”的狭隘的资产阶级视野的世界历史，而是从全人类的角度和坚定的无产阶级立场，对整个世界理论进行反思的结果。

二、马克思世界历史理论的主要内容

（一）世界历史是在生产力发展的前提下，由各民族各国家间通过普遍交往的形式而形成的。人类的历史最早起源于几个古老的民族中，那时由于生产力不发达，各民族之间缺少沟通和交往。站在历史的高度看，人类在很长一段时期内是处于相互隔离的状态的。而伴随着资本主义时期的到来，在生产力的空前发展和世界市场形成的需求下，各个国家的生产和消费都具有了世界性。在这一前提下，各个国家和民族间的交往日益繁多，慢慢由经济领域逐步向政治、文化领域渗透，影响日益广泛，从而促进了世界形成一个统一的整体。“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。”

（二）世界历史与民族历史之间是整体和部分的关系。世界历史的形成是由各民族各国家的历史共同构成的，各民族历史通过相互依赖、影响，在普遍交往的基础上，实现了世界历史的形成。在这种相互交往相互影响的过程中，各民族保留了本民族历史独有的特点，吸取其他民族优质的部分，避免重复的劳动消耗，为自己本民族的发展注入了新的生命力，带动了民族全面的发展。

（三）世界历史的核心是生产力和生产关系矛盾运动的民族性和世界性的辩证统一。生产力和生产关系的民族性是指生产力和生产关系的矛盾运动在不同的民族或国家内具有不同的性质、结构和运行机制；生产力和生产关系的世界性是指随着交往的发展、世界市场的开拓以及世界历史的形成，各民族的生产力和生产关系的矛盾运动便超出民族狭隘的地域，在世界历史的宏大背景下进行着相互影响、相互渗透、相互补充。因此，生产力和生产关系在世界范围的矛盾运动使其具有了世界性。生产力的发展，各民族各地区的交往越来越频繁，进一步的促使了世界市场的形成和发展，世界各国的生产和消费打破了以往传统的封闭的属性，都变成世界性的了，这种世界性为世界历史的形成提供了前提和基础。

（四）世界历史真正实现的标志是人的解放和自由全面发展的共产主义时代的到来。马克思指出“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像它的事业――共产主义一般只有作为世界历史性的存在才有可能实现一样。”[3]马克思承认了世界历史的产生是资本主义创造的，但他同时指出，世界历史的进一步发展并不属于资本主义。在《共产党宣言》和《德意志意识形态等》等著作中，马克思始终把共产主义看成是一项世界历史性的活动，站在共产主义的高度对世界历史问题进行分析和探讨。将共产主义与世界历史有机的结合，通过对人类历史发展规律的研究作为未来世界发展方向的考察基础，这是马克思世界历史理论一个伟大的创新。

三、马克思世界历史理论的当代价值

随着21世纪的到来，全球各国间的交往从经济领域逐步向政治领域、文化领域等其它各个领域深入渗透，伴随着生产力在世界范围的迅速发展，全球化的趋势空前显著。在这样的时代背景下，各国想要谋求快速发展都不能离开这一主题。因此，怎样在全球化进程中趋利避害，稳步向前发展急需一套科学理论作为指导，而马克思世界历史理论正是符合时代所需要的理论工具，对于全球化健康全面的推进及全人类的自由、全面发展具有重要的现实价值。

首先，马克思通过对世界历史的科学研究为我们探究世界历史开拓了新的路径。他以现实的世界历史作为研究的出发点，否定了先前思辨的、抽象的历史哲学，将世界历史理论同社会批判理论相结合，得出了具有革命性变革的方法论，对我们正确认识全球化的实质，把握全球化的发展规律和趋势提供了充足的方法论指导。同时，为我们考察社会历史问题时提供了广阔的“世界历史”的眼光，而不是单独局限于一国的视野内，为我们探究世界历史提供了更全面、深层次的视野。

其次，马克思世界历史理论为唯物史观的创立和发展提供了必要前提，并且作为唯物史观的重要组成部分，马克思的世界历史理论具有其特有的独立性，即与其它部分的唯物史观有所不同。唯物史观的内容通常是揭示普遍的、一般的历史发展规律，而世界历史理论则是以资本主义社会独有现象为主要研究对象，并且伴随着世界历史不断向前发展，在人类社会相继打破独立封闭的社会状态，迅速走向相互影响、相互改变的新局面时，许多新的问题也随即产生，而马克思的世界历史理论正是科学解释和有效解决这些问题的不可或缺的重大理论。

再次，马克思的世界历史理论为当展中国家应对全球化提供了有效的理论指导。毋庸置疑，全球化已经成为当今世界各个国家都无法避免的客观趋势，然而这种趋势实际上主要是由先进的发达国家所主导，这些发达的西方资本主义国家拥有雄厚的经济实力，凭借这一优势在发展中国家肆意利用其它发展中国家的自然资源及劳动力资源，以相当低廉的成本谋取丰厚的利润，在世界范围进行压榨，并妄图以经济上的绝对优势对其他国家的政治和文化领域进行改变，实行资产阶级霸权主义，加剧了国与国、人民与人民之间的矛盾。尤其对我国来说，坚定不移的走中国特色社会主义发展道路，警惕全球化背景下的重重危机，积极应对全球化带来的挑战，加快我国社会主义现代化建设，提高我国在全球化竞争中的实力和地位都需要借鉴马克思的世界历史理论。

最后，马克思的世界历史理论为实现全球化背景下的人的全面发展提供了科学的保障。人的全面发展始终是马克思所追求的最高目标，而他所指的人的全面发展不仅单纯是人类实践活动发展和创造活动的发展，更包含了人的需要的发展，人的社会关系的发展以及人的潜力的发展等等。他认为世界历史的最终归宿是全面实现共产主义，而人的全面发展必须由共产主义社会来实现，只有将人的问题通过世界历史的视野来解决，才能够准确的把握马克思世界历史理论，进而清晰认识当今全球化现象的本质，真正有效地促进人的全面发展。

参考文献：

[1][德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民 出版社，2000.

社会学产生的历史背景范文第10篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘要】历史新课改要求学生会主动学习，要求教师教给学生学习的方法，学会自己发现问题，解决问题，钻研问题然后提高自己的能力，历史“教学”的真正含义应是历史教师如何教，学生如何学，历史教师只有让学生自己学会读历史课本，教会学生自己学习，才是传授给学生自己打开信息之锁的钥匙。学生也只有自己掌握了学习方法，才能步入攀登科学顶峰的阶梯。【关键词】新课改历史教学历史课堂学习方法历史新课改要求学生会主动学习，要求教师教给学生学习的方法，学会自己发现问题，解决问题，钻研问题然后提高自己的能力，历史“教学”的真正含义应是历史教师如何教，学生如何学，历史教师只有让学生自己学会读历史课本，教会学生自己学习，才是传授给学生自己打开信息之锁的钥匙。学生也只有自己掌握了学习方法，才能步入攀登科学顶峰的阶梯。。在平日的历史教学中，我进行了一些探索，摸索出了“把学法指导贯穿在历史课堂教学始终”的教学模式，实践证明，学法指导是培养学生能力的有效途径。

一、让学生自己写学习提纲培养阅读能力

阅读教科书是获取历史知识、提高学生成绩的重要途径，也是培养智能的重要前提。因此，教会学生阅读教科书是历史课堂教学的重要内容。由于历史学科具有过去性、综合性和史论性的特点，学生在初读时容易遇到许多障碍，也有一部分学生因为基础差、阅读不得法，抓不住重点，所以，在起始阶段，我重点训练学生的阅读方法，通过提问引路、审题启示、疑难突破、重点探索、提纲导读等多种方法，把学生引到自觉阅读的轨道上来。例如，在教授中国历史第一册的《大变革时期的社会经济》一课时，我首先给学生指出：社会经济主要包括农业、手工业和商业三个方面，农业方面包括工具、技术和经验、水利及成就；手工业方面包括冶炼、陶瓷、纺织、造纸、市场等。然后指导学生按上述提示阅读教材，找出本课中的重点知识，学生很顺利地完成了任务。

经过一段时间的训练，学生逐渐学会模仿教师编写提纲，教师应在此基础上给学生创造更多的自编提纲的练习机会。学习新课时，多让学生在理解教材内容的基础上进行试编。学完一个单元后，可让学生编写单元知识结构，抽象出历史阶段的本质特征，从而把新闻记者引向新的高度。例如，在讲完世界历史第一册中的《英国资产阶级革命》、《美国独立战争》、《1789──1814年的法国》时，要求学生列图表分析英、美、法革命进程中发现了一种新的社会制度代替一种旧的社会制度必须经历激烈、曲折、反复的斗争这一历史规律。

指导学生整理、编写提纲，可以达到使学生既掌握基础知识，又提高学科能力的目的。这是因为：首先，学生在整理和自编提纲时，必须先仔细阅读教材，了解教材中的知识点以及各知识点之间的联系，只有真正理解各种知识点之间的联系和它们所处的地位，才能把知识点有效排列起来，这就使学生加深了对知识点的理解，一旦整理出准确的知识结构，知识点也就牢牢固定在知识结构的枝干上，从而使知识点在学生头脑中由点成线，由线成面，由面成体，构成基础知识的立体之树。其次，学生在编写提纲时，必须对教材进行分析、归纳、概括，通过思考使教材内容变得条理化、要点化，这无疑能促进学生思维能力的发展。第三，学生在掌握了编写方法后，可以依照这种方法去整理编写同一类历史现象的知识结构，这有利于学生归纳同类历史现象的共同点，同时由于具体现象又具有特殊性，这又迫使学生注意区分同类现象的不同点，对培养学生比较历史现象能力有积极意义。第四，学生在复习、整理编写历史结构时，能帮助自己迅速查出知识掌握的薄弱环节，从而进行针对薄弱环节的复习，提高复习效率。

二、创设问题情境，培养思维能力

历史学科对培养学生的思维能力具有重要作用，但部分学生由于受传统偏见的影响，仍认为历史是一门知识性学科，只需死记硬背即可，而不需理论的思考和理解，所以，他们缺乏学习历史的内驱动力。为此，教师应十分注意利用历史学科内容丰富、纵贯古今的特点，有目的、有计划、有针对性地从历史知识本身提出各种具有较强启发性的问题，组织学生讨论，让他们自己去探索解决问题的方法，从而激发他们求知的欲望，组织学生讨论，让他们自己去探索解决问题的方法，从而激发他们求知的欲望，促进他们大胆地驰聘自己的思维和想象，发展他们的智力。

教师在创设问题情境时，应注意做好几点：第一、要科学地遵循学生的认知规律。设疑要由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从具体史实入手，去归纳某种结论或道理，以实现学生由学会到会学的转变。如讲华盛顿会议，先让学生概括背景、时间、地点、内容结果，然后进一步设疑：华盛顿会议的召开是否消除了帝国主义之间的矛盾？为什么？从而揭示出帝国主义的矛盾，为这一体系的崩溃和太平洋战争的爆发埋下伏笔，使学生了解帝国主义是战争的根源。

第二，要把握好度，难易适中。太容易会流于平淡，学生不屑于回答，更无助于启发思维，太难会使学生如坠迷雾中，所以设疑要难易适中，循序渐进。

第三，要激发思维兴趣。爱因斯坦：“兴趣是最好的老师。”如果教师通过设疑，创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍。例如，讲《美国内战》前，教师首先设疑：八十年代美国民意测验结果，开国以来四十多任总统最受尊敬的是林肯，出身平民的林肯何以在美国人民心中有如此崇高的威望？大家知道《汤姆叔叔的小屋》这部作品吗？那位伟大的林肯曾对这部书的作者斯托夫人说：“一部书导致了一场战争。”那么这部书导致了什么战争呢？它的原因、性质、结果如何呢？同学们带着这些问题自己去认识、分析、概括和评价，这样便激发了学生的思维，教学效果较好。

三、教会学生理清历史发展线索，抓住学习重点

历史发展的线索就是历史发展的规律性和重大历史事件之间的内在联系，中学历史教材的特点是范围广、头绪杂、内容多，牵扯到的年代、地点、人物事件太多，很不容易掌握，所以引导学生在这纷繁复杂的历史知识中理清发展线索，提示历史发展的规律性和重大事件之间的内在联系，是十分重要的。例如，在开始讲世界史时，首先指导学生看教科书前的目录，然后教师概述世界史的分期、每个社会阶段的特征、基本内容等。在讲世界近代史时，要让学生明确必须抓住三条基本线索，即：资本主义发生、发展以及资本主义国家间的矛盾和战争，无产阶级革命斗争和国际共产主义运动，亚非拉民族解放运动。

在理清线索的基础上，还要让学生掌握教材中的重点，应该让学生学会如何确定重点。可以引导学生从以下四方面去确定教材中的重点：第一，能够说明历史唯物主义最基本观点的内容；第二，对历史发展有重大影响的历史人物和事件；第三，属于“中国之最”、“世界之最”的内容；第四，教科书上有插图，课后有练习题的内容。学生掌握了上述原则，就比较容易抓住教材的重点。

社会学产生的历史背景范文第11篇

一、讲人物时将其成长的经历故事化

讲人物经历不能只罗列时间上的流水账，历史人物是历史事件的参加者，对历史事件的处理也反映出历史人物的思想感情与理智。所以“活化”历史人物就容易使学生产生联想、产生感情。例如林则徐禁烟、丁汝昌自刎、孙中山蒙难等等，他们的所作所为都与他们特殊的成长经历密不可分，他们的处事态度基于在长期的社会生活中所形成的独特性与独立思想。这些历史事件的描写和悲壮场面的渲染都是进行爱国主义思想教育的极好素材，所以说情景展现是思想教育的需要。故事化要抓住人物之间的主次矛盾，以及影响矛盾发展变化的原因。既要交待人物所处的特定时间（时代），事件所在的特殊场地（环境），还要选用好历史人物的语录与言论（台词）来验证其思想。这样才能真正地激发起学生的学习兴趣，培养出正义的思想感情。例如谭嗣同就义时说：“各国变法无不从流血而成，今中国未闻有因变法而流血者，此国所以不昌也。有之，请自嗣同始。”这段话不仅悲壮，而且反映出成败的哲理。

二、讲背景时应将时代的画面风俗化

时代背景是再现历史事件的前提，时势与英雄的关系越是密切便越容易使学生产生正确的历史观，产生换位式思考与共鸣。例如“百家争鸣、、巴黎公社”等都是那个特定时代的特定产物。教师准确地展现时代背景也是为了让学生能够准确地认识某些历史事件发展的必然性与偶然性。风俗化就是要全面而准确地交待当时的社会政治背景、阶级状况、经济现象、文化氛围等带有普遍性的东西。不能只局限于某个特殊原因或偶然现象的描述上，选材不同，结论必然会不同。同时，政治背景要讲明当时的制度与阶级结构；经济背景要讲明当时的生产方式与生产关系。这种角度要求是科学完整的教学要求。

三、讲材料时应将文献的产生情节化

这里所指的材料包括历史人物的语录言论、重要会议的决议、法律文件的条款、革命纲领的内容等等。所以材料就是讲明这些材料产生、修订、斗争、确定的曲折过程。例如讲法国的《人权宣言》，就要讲明政治上神权迷信的危害，不同阶级、不同派别有不同的政治要求与经济要求。讲中国共产党反蒋抗日、逼蒋抗日、联蒋抗日的转变时，要讲明当时的国际国内形势和三个不同的历史时期对的不同称呼所起的作用。这样的材料是富有情节的、生动具体的，不是简单的罗列。讲材料时不能简单地一读了之，要分析其思想上的深刻性、立场上的代表性、作用上的目的性。引用数据时要完整地截取某一个历史阶段的曲线变化，能使人看出一条变化的轨迹，不能只给一个简单的多与少的比较来说明问题。引用法令条款时要交待它所针对的矛盾以及所代表的阶级范围。

四、讲文化时应将典型的题材艺术化

历史课不能戏说但可以描写，司马迁笔下的历史人物个个栩栩如生；《西游记》中的主人公也能个个活灵活现。然而这两者的不同在于前者是历史，后者是艺术。例如讲屈原“楚辞”中的咏叹调可以引用方言进课堂，讲吴道子绘画时要讲出“吴带当风”的感受，讲王羲之的书法时要讲出在结构造型上的匠心独到。将典型的文化题材艺术化就要帮助学生建立起艺术上的审美观。例如讲文学艺术时突出词藻的华丽，但更重要的是反映出作者的思想感情（心地善）；在讲绘画艺术时要突出线条色彩的有机搭配，更主要的是反映其神似与韵味（形象美）；在讲建筑艺术时要突出其轮廓与结构，更主要的是反映能工巧匠的真实意图（语言真）。

五、讲当代历史时与政治地理综合化

观今宜鉴古，无古不成今。前面所论述的是再现历史情景的必要，而这里要论述的是讲述历史时回到现实中来的要求。这种历史感与现实感的呼应是由历史学科的社会功能所决定的。联系与发展的观点不仅是方法而且是任务。由课堂走向社会现实，将现实情景引入课堂是素质教育、能力培养的需要。例如“三农”问题、沿海开放、城市改革问题必须讲明历史原因、沿革。例如“海湾战争”“剧变”等等必须讲明欧美因素以外的世界潮流和内部矛盾的激化。

社会学产生的历史背景范文第12篇

一、打破传统教学理念，提高学生学习动力

初中历史与社会的课堂教学目的不仅是帮助学生理解教材知识，记忆历史事件与时间，更重要的目的是从根本上培养学生良好的历史价值观与历史思维，这也是初中历史与社会学科长期坚持的目的。在传统教学中，教师在课堂上主要以灌输理论知识为主，学生容易产生疲惫感，甚至出现抵触心理，学习效率不高。大部分学生学习初中历史与社会这一科目，单纯是为了应付考试，未能意识到知识对自身的意义，逐渐产生怠慢心理，与新课改理念相悖。因此，初中历史教师应突破传统的教学理念，注重学生在学习过程中的学习感受，改变传统的思维模式，培养学生的历史思维与历史观，不断鼓励学生主动进行思考，养成良好的学习习惯，以此来培养学生对历史事件的分析能力与思考能力，提升综合素养。

二、灵活运用发现教学法，提升课堂教学效率

发现教学法也被教师称为探究教学法，是指教师在学生学习概念和原理时，不是将学习的内容直接提供给学生，而是向學生提供一种问题情境，只是给学生一些事实（例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。发现教学法的应用，能从根本上提升学生的交流能力与探究能力，扩展学生思维，提升学生对历史与社会学科知识的理解程度，在一定程度上提升课堂教学效率。

例如，某初中历史与社会学科教师在讲解现代史时，在教学过程中提出一个灵活开放的问题：城市是在农村形成之后才形成的，但为什么城市比农村的发展速度快呢？这个问题提出后，立即引起学生的兴趣，大家随即与同桌展开交流探讨，深入进行分析。由于课堂时间有限，教师没有要求学生当堂给出结果，而是要求学生去查询相关资料，下节课再进行回答。课程结束后，学生们纷纷通过各种渠道寻求答案，有的学生去图书馆查找资料、有的学生询问朋友或长辈、有的学生去网上查找资料。在查找过程中，学生们充分了解了城市化进程的发展过程与趋势，对知识有了更深层次的了解，提升了学习效率。

三、灵活运用情境教学模式，提升学生的学习能力

在教学过程中，利用情境教学模式能有效提升课堂教学效率，并对学生的学习能力培养起到促进作用。在历史与社会教材中，大部分的历史事件与历史人物的分析需要以当时的历史背景为参考，考虑背景对事件的发展有何影响，如果单独对事件进行分析而忽略背景，则会加深学生的理解难度，甚至出现错误的理解。因此，教师应让学生充分了解时代背景，全面分析历史人物和事件。

例如，对于一些开放性问题，如“五四运动对中国的发展有何意义，洋务运动的发生因素，对蒋介石的评价”等，学生在阐述观点时，没有完整的思路，分析不到位。因此，教师在课堂教学过程中应运用情境教学模式，利用现有的学习资料、视频、图片等资源，为学生展示真实的历史背景，使学生充分了解历史背景的意义，置身于历史时代中，全面了解历史。在这样的学习背景下，学生能充分了解近代战争中中华民族受到的屈辱以及中华民族的不屈精神，从而能全面了解和分析历史事件与人物。情境模式教学的应用，从根本上提升了学生的理解能力与学习能力，使其准确把握问题重点，从而正确回答问题。

社会学产生的历史背景范文第13篇

【关 键 词】邓小平/马克思/恩格斯/世界历史

【 正 文 】

从19世纪40年代起，马克思恩格斯在创立科学社会主义理论的过程中，立足于“历史向世界历史转变”这一历史事实，突出强调了生产力、世界交往、世界市场以及科学技术等方面的发展在世界历史进程中的巨大作用，揭示了人类社会发展的过程、趋势和方向。邓小平在建设和发展有中国特色社会主义的过程中，遵循马克思恩格斯的世界历史思想，从中国的实际出发提出对外开放的思想、积极融入世界市场的思想、科学技术是第一生产力的思想、经济文化落后国家在世界历史条件下如何坚持走社会主义道路的思想等，赋予了马克思恩格斯世界历史思想新的内容和时代价值，形成了邓小平的世界历史发展观。探索和研究邓小平的世界历史发展观，对于在全球化已作为现时代重要特征的背景下进行中国特色的社会主义现代化建设具有重要的指导意义。

一、邓小平对马克思恩格斯世界历史思想发展的基本内容

第一，邓小平在深刻把握世界历史发展新趋势的基础上提出的对外开放思想，指出了初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现现代化所依据的外在条件，把对马克思恩格斯世界历史思想的认识发展到新水平。19世纪40年代，马克思恩格斯在《德意志意识形态》、《共产党宣言》等著作中十分清楚地阐明了他们的世界历史思想。他们指出，世界历史不是从来就有的，而是生产力和世界交往普遍发展的结果。在前资本主义时期，由于生产力、地理条件、交通工具等方面的限制，各个民族之间的交往是非常稀少的，各个民族处于自给自足和闭关自守状态，从而形成了各有特色的民族发展图景。随着资本主义生产方式下生产力水平的提高和交往范围的扩大，才最终突破了国家、民族的地域局限性，使民族历史开始逐步转变为世界历史。马克思恩格斯指出：随着生产力和世界交往的发展，“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工而消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”［1］（p.88）。

如果说在资本主义早期历史向世界历史转变的进程才初显端倪，那么在当今时代，世界各国之间相互联系和交往则更是突飞猛进地向前发展，越来越多的国家、地区、企业甚至个人的活动，以国际市场和信息技术进步为纽带，越来越连接成一个相互依赖、相互开放、相互合作、相互竞争的世界整体，世界历史进入了它发展的新阶段，即全球化阶段。在全球化背景下，任何一个国家，都与世界上其他国家之间存在着密切的联系。邓小平在深刻把握世界历史的这种新趋势的基础上指出：“现在的世界是开放的世界。”［2］（p.64 ）他更主要从中国的实际出发指出：“中国的发展离不开世界。”［2］（p.78 ）即中国要快速发展和繁荣稳定，必须实行对外开放政策，对外开放是强国之路，是推进中国社会主义现代化建设的外在条件。同时，邓小平还指出，对外开放是全方位、多层次、宽领域的对外开放，不仅在经济领域，而且在文化、教育、科技等其他领域都要对外开放。他认为，只要符合“三个有利于”标准的东西，社会主义国家都可以在“扬弃”的基础上拿来为社会主义现代化建设服务。由此可见，邓小平在把握世界历史发展新趋势的背景下提出的对外开放思想，是对马克思恩格斯的世界历史思想在现时代下的具体运用，把对马克思恩格斯的世界历史思想发展到新水平。

第二，邓小平关于各民族国家经济发展必须积极融入世界市场的思想，指出了初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现经济“台阶式”发展的核心机制，把马克思恩格斯的世界市场思想发展到新阶段。在世界历史条件下，世界市场是世界经济发展的必要条件。资本主义生产方式，带来了生产力的巨大发展；资本主义经济关系，造成了不断攫取剩余价值的无穷贪欲；而它的市场经济的交往形态，则赋予商品输出、资本输出的扩张力量。这样，资本必定会创造出世界市场，换句话说，创造世界市场的趋势已经包含在资本的概念本身中。而世界市场的建立必然成为世界经济发展的推动力量，进而推动世界历史的发展。因为通过融入和参与世界市场，人们摆脱了各种不同的民族局限和地域局限，通过全球的全面生产为人们创造尽可能多的财富。马克思恩格斯在19世纪70年代以后分析俄国有可能不通过资本主义制度的卡夫丁峡谷而直接走上社会主义道路的过程中，指出俄国可以不通过资本主义制度的卡夫丁峡谷的一个重要原因，就在于俄国恰好又生存在现代的历史环境中，处在文化较高的时代，和资本主义生产所统治的世界市场联系在一起。从而使它可以通过世界市场吸取资本主义一切肯定的东西而避免资本主义制度带来的的波折和痛苦。这为东方经济文化落后国家建设社会主义提供了重要的方法论原则。

二战以后，随着世界市场的发展，国家垄断资本主义开始向国际垄断资本主义发展，而且这种发展越来越呈现出由中心国家向国家发展的趋势。邓小平根据这种趋势从一方面指出，当前世界经济的整体繁荣依赖于世界市场的发展。因为国际间的商品、资金、技术、人才等资源随着“世界市场的扩大，如果只在发达国家中间兜圈子，那是很有限度的”［ 2］（p.79）。因此，不断开发发展中国家的新市场，帮助发展中国家发展经济， 只有这样才能促进世界市场的繁荣和发展。 另一方面邓小平又指出中国要赶超世界水平，必须实施“台阶式”发展战略。而要真正过几年上一个新台阶，必须立足于世界市场。邓小平在总结历史经验的基础上深刻指出：“我们最大的经验就是不要脱离世界。”［2］（p.290）而要立足世界市场，还必须通过改革以适应世界市场。把我国经济体制改革的目标确立为社会主义市场经济体制，实际上是通过改革适应世界市场的一个重大举措。由此可见，邓小平的世界市场思想，充分说明了各个民族国家，尤其是初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现经济“台阶式”发展的核心机制，把马克思恩格斯的世界市场思想发展到新阶段。

第三，邓小平关于在现代历史条件下科学技术是第一生产力的思想，指出了初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现现代化所依据的最重要因素，把对马克思恩格斯关于科学技术是推动世界历史前进动力的思想发展到新高度。马克思恩格斯通过考察人类社会发展史，尤其是考察了近代科学技术在工场手工业转变为机器大工业和在建立资本主义生产方式过程中所起的重大作用，把科学技术首先看成是历史的有力的杠杆，看成是最高意义上的革命力量。马克思恩格斯认为在现代生产中，生产过程成了科学的应用，而科学反过来成了生产过程的因素即所谓职能。生产工具的改革、生产新工艺的采用，都是科学技术的“物化”；深刻而准确地认识自然物的属性，有效地对其进行加工以及发现和创造新的劳动对象，同科学技术的发展变动密切相关；劳动者生产技能的提高，知识水平的增长，体力和智力的强化，也离不开科学技术的武装。事实证明，18世纪中后期正是由于科技革命推动了世界历史持续、快速的发展。科学技术是推动世界历史前进的动力。

二战以后科学技术经历了一场伟大革命，科学技术不只是在个别的科学理论上、个别的生产技术上获得了发展，而是几乎各个领域都发生了深刻的变化，出现了新的飞跃，产生了并且正在继续产生一系列新兴科学技术。邓小平指出：“当代的自然科学正以空前的规模和速度，应用于生产，使社会物质生产的各个领域面貌一新。特别是由于电子计算机、控制论和自动化技术的发展，正在迅速提高生产自动化的程度。同样数量的劳动力，在同样的劳动时间里，可以生产出比过去多几十倍几百倍的产品。社会生产力有这样巨大的发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么？最主要的是靠科学的力量、技术的力量”。［3］（p.8 7 ）根据科学技术在生产力系统和世界经济发展中的这种作用，邓小平创造性地提出了“科学技术是第一生产力”的著名论断，把对科学技术的认识推到一个新的高度。“科学技术是第一生产力”这一命题的提出是对当代世界社会经济发展规律和趋势的崭新概括。它说明科学技术已经成为现代历史发展过程中最重要的促进因素和支撑力量，也是初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现现代化的最重要因素，把对马克思恩格斯关于科学技术是生产力的思想发展到新高度。

第四，邓小平关于在两种制度并存的条件下社会主义国家搞建设要坚持社会主义，反对资产阶级自由化的思想，指出了初级阶段的社会主义在世界历史背景下实现现代化的政治保障，对马克思恩格斯关于世界历史条件下的国际矛盾运动作出了新判断。随着历史转变为世界历史，各个民族国家进入了在相互影响、相互依赖、相互渗透、相互制约中谋求发展的时期。在这样的发展时期，人类总体的发展历史与各个国家和民族的发展历史不仅具有一般和个别的关系，而且还具有整体和部分的关系。在过去的历史条件下，社会基本矛盾特别是生产力和生产关系的矛盾运动在不同的国家和民族中具有不同的性质、结构和运行机制；但是，随着世界历史条件下各种因素的作用和影响，生产力与生产关系的矛盾运动又超越了国家和民族的地域性界限，而在世界范围内相互作用。这一方面表现在资本主义生产力和生产关系之间的矛盾运动逐渐成为带有普遍意义的世界性矛盾运动；另一方面表现在这种矛盾运动在扩散的过程中不可避免地与各个民族国家固有的社会矛盾运动产生碰撞和冲突，从而使各个民族国家的社会矛盾运动与整个资本主义世界的矛盾运动相互激荡，“一切历史冲突都根源于生产力和交往形式之间的矛盾。此外，不一定非要等到这种矛盾在某一国家发展到极端尖锐的地步，才导致这个国家内发生冲突。由广泛的国际交往所引起的同工业比较发达的国家的竞争，就足以使工业比较不发达的国家内产生类似的矛盾。”［1 ］（p.115—116 ）这就使世界历史条件下的社会基本矛盾既表现为一定的民族性矛盾，又表现为各个民族国家和资本主义世界的矛盾，体现为民族性矛盾和资本主义世界体系之间矛盾的辩证统一。

社会主义与资本主义是根本对立的两种社会制度，不可避免地存在着两种社会制度之间的对抗关系。随着新科技革命的迅速发展和经济全球化进程的日趋明显，社会主义与资本主义对抗的主要形式和解决对抗关系的主要手段，也由军事较量转向“和平演变”和反“和平演变”的斗争。这既表现在国际领域两种社会制度比优势、比竞争力、比吸引力之间的较量和竞争，也表现在社会主义国家内部马克思主义和资产阶级自由化思想之间的较量和斗争。邓小平指出：“我们执行对外开放政策，学习外国的技术，利用外资，是为了搞好社会主义建设，而不能离开社会主义道路。”［2］（p.195）中国在改革开放的过程中，必须旗帜鲜明地坚持四项基本原则，一方面必须防止西方敌对势力和敌对分子的“和平演变”的图谋；另一方面反对资产阶级自由化思想。邓小平关于坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化的思想，从两种社会制度并存的视角对马克思恩格斯关于世界历史条件下的社会基本矛盾的思想作出了新判断。

第五，邓小平关于要建设共同富裕的、比资本主义更为优越的社会主义的思想，指出了初级阶段的社会主义在世界历史背景下跨越资本主义制度后实现的首要目标，对马克思恩格斯关于世界历史的最终指向是实现共产主义作出了新的概括。马克思恩格斯认为，生产力和世界交往的普遍发展不仅为资本主义创造了世界历史的前提，而且更为未来共产主义社会的产生创造了广阔的前景。他们指出：“无产阶级只有在世界历史意义上才能存在，就像共产主义——它的事业——只有作为‘世界历史性的’存在才有可能实现一样。”［1］（p.87 ）按照马克思恩格斯的观点，在历史转变为世界历史之后，共产主义社会是不可能在一个国家单独建成的。由于生产力和世界交往的普遍发展，使资本主义生产方式的世界体系得以建立，最终使所有文明国家的社会发展大致相同，以致在所有这些国家，无产阶级和资产阶级都成为社会上起主要决定作用的两个阶级，他们的斗争形式也成了社会的主要斗争形式，共产主义的最终胜利是必然的而且是世界性的。

邓小平运用马克思恩格斯世界历史理论的视野和方法，分析研究处在世界历史下的中国国情，总结历史的经验教训，抓住“什么是社会主义、怎样建设社会主义”这个根本问题，深刻地揭示了社会主义的本质，把对社会主义的认识提高到新的高度，第一次科学而系统地回答了像中国这样经济、文化比较落后的国家，如何在世界历史的大背景下建设社会主义的一系列基本理论问题。对这些问题的回答和解决，是与我们最终建立的社会主义历史地联系在一起的。邓小平始终认为我们建立的社会主义制度是个好制度，必须坚持，只要能够建立实现了共同富裕的社会主义，这样的社会主义最终必然代替资本主义。邓小平深刻指出：“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。它运用历史唯物主义揭示了人类社会发展的规律。封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。 这是社会历史发展不可逆转的总趋势。 ”［ 2］（p.382—383 ）中国特色社会主义的成功实践已充分证明我们正在向这个目标迈进。 这是邓小平提出的世界历史的前进方向。 他对马克思恩格斯关于世界历史的最终指向是实现共产主义作出了新的概括。

二、邓小平对马克思恩格斯世界历史思想发展的现代价值

第一，邓小平世界历史思想使我们能以更为宽广的眼界观察世界，正确把握世界发展的趋势。历史向世界历史转变以及世界历史向纵深发展和全球化时代的到来，将各个国家和民族卷入相互联系、相互依赖、相互渗透的世界有机系统之中，任何一个国家和民族在谋求社会发展时，必须立足于自己的历史文化传统和国情特点，同时也必须确立观察世界的正确方法。面对全球化的现实，深刻领悟邓小平世界历史思想的深刻内涵，会极大地拓宽我们观察世界的视域和思维空间，改变人们往往从本国或本民族出发观察和处理问题的狭隘眼界，促使人们更加自觉地从世界历史的视角去观察和处理国际经济关系和国际事务，把握世界历史的发展趋势。近两年来江泽民同志多次指出要全面正确地认识和对待经济全球化的问题，经济全球化是世界经济发展的客观趋势，谁也回避不了，都得参与进去。问题的关键是要辩证地看待这种全球化趋势，既要看到它的有利的一面，又要看到它的不利的一面。这对于我们中国这样的发展中国家来说尤为重要。因此，我国在社会主义现代化建设的过程中，要正确地对待当前经济全球化的客观趋势，对经济全球化造成的各种影响进行全面分析，从而趋利避害，建设有中国特色的社会主义。

第二，邓小平世界历史思想使我们能进一步认清对外开放的重要性，加强与世界上其他国家和地区之间的联系和交往。世界历史是各国间普遍联系和对外开放的历史。这种态势决定任何一个国家都不可能孤立于世界之外。我们只有实行对外开放，吸收借鉴当今世界各国包括资本主义发达国家的一切反映现代社会化生产规律的先进经验、管理办法，吸收外国的资金和技术来帮助我们发展，才能以跳跃式的发展跨入世界先进国家行列，实现现代化建设的战略目标。邓小平指出，资本主义已经有了几百年历史，各国人民在资本主义制度下所发展的科学和技术，所积累的各种有益的知识和经验，都是我们必须继承和学习的。我们要有计划、有选择地引进资本主义国家的先进技术和其他对我们有益的东西。只要符合“三个有利于”标准的东西，社会主义国家就要尽可能地有选择地学习和利用，从而加快社会主义现代化建设的进程。 第四，邓小平世界历史思想使我们能够坚定社会主义必胜的信念，推进中国特色社会主义事业的顺利发展。马克思、恩格斯、邓小平的世界历史思想都深刻揭示了社会主义最终取得胜利的历史必然性。这使我们在当今社会主义运动的低潮时期进一步认清了世界历史发展的方向。二战以后，虽然一些资本主义发达国家取得了相当大的发展，但是不管在国际范围还是在国内都还存在着许多不公正、不合理的现象。邓小平指出：“如果发达的资本主义国家摆脱了资本主义制度，它们的经济文化肯定还会有更大的进步。所以资本主义国家中一切要求社会进步的政治力量也在努力研究和宣传社会主义，努力为消灭资本主义社会的各种不公正、不合理现象直至实现社会主义革命而斗争。”［3］（p.168）社会主义在当展过程中遇到了很大挫折，“社会主义好像被削弱了，但人民经受锻炼，从中吸取教训，将促使社会主义向着更加健康的方向发展”［2］（p.383）。“到下个世纪五十年，如果我们基本上实现现代化，那就可以进一步断言社会主义成功。”［2］（p.320）邓小平还指出：“我们的改革不仅在中国，而且在国际范围内也是一种试验，我们相信会成功。如果成功了，可以对世界上的社会主义事业和不发达国家的发展提供某些经验。”［2］（p.135）因此，在世界历史背景下建设有中国特色社会主义，通过对内改革和对外开放，吸收和引进世界各国包括资本主义创造的一切反映社会化大生产规律的先进文明成果，在社会生产力、社会文明等方面缩小同发达资本主义之间的差距并逐渐超过资本主义而建立共同富裕的社会主义，我们相信，社会主义经过一个长过程发展必然代替资本主义。收稿日期：2001—03—18

【参考文献】

［1］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第1卷［m］． 北京：人民出版社，1995．

［2］邓小平．邓小平文选：第3卷［ m ］． 北京：人民出版社，1993．

社会学产生的历史背景范文第14篇

关键词：历史教学 历史观 培养方法

由于历史并非主课程，在升学考试中的比例不高等因素，导致学生关注度不高，笔者从调研中发现，学生学习历史知识一般还是死记硬背，并没有对相关的历史事件和人物的关系，形成自我的历史观，这种缺失导致历史教学效果的落后，直接影响到历史课对于学生学习的价值。 一、注重和培养学生历史观的重要意义

初中的历史课涉及到了一些各个时期的重要历史事件和历史人物的变迁，每个历史事件的发生都对应这个时期的历史文化、政治、经济的背景，学习历史知识不通过事物发生的本来面貌去了解，学习就成为了形式，在每一个历史事件发生的过程中，都有起主导因素的历史推动力和破坏力，从哲学上说，历史观本身也是对立而统一的，历史事件发生过程充分体现了当时社会各个阶层的状况，由这种状况所形成的价值观决定了历史观的形成，学生通过学习历史知识，就是要通过了解当时的历史背景从而分析出这种历史背景下为什么会产生这样的历史事件，我们说三国，首先会阐述的是三国的文化。为什么要说三国的文化，就是因为不说三国的文化不足以说三足鼎力的局面形成的历史文化背景，这种背景下所发生的政治事件，形成了三国特有的历史观，所以学生学习历史知识不深入分析当时的社会背景，就不能准确的形成和判断当时的历史观，当时的历史观同样对当时的历史发展起到了反作用。所以历史教学中注重历史观就是注重了学生学习历史知识的核心，反之就是形式主义，表面文章。而学生通过学习历史知识又分析当时的历史背景，自然学生更能理解这一时期的历史观的形成的条件和意义，从学习思维上说，这种由浅入深，由表及里的教学往往能唤醒学生对于历史的好感，对于历史人物的评论，不管这种评论对与错，都与学生本身的世界观形成了对照和冲突，把历史还原为历史，把文化还原为文化，把历史文化与学生自我的世界观相互作用，就能发现，历史并不是古老的，古老的并不一定是历名，从物质决定意识的唯物主义哲学观来看，过去的历史对学生的世界观形成有一定的促进作用，初中学生的世界观还没有完全的形成，他们通过知识的学习，通过知识的积累，更通过思维和训练和历史观的培养来达到对自我人生观和世界观的形成和完善，从教师教学的角度来说，教学除了授知也要授智，这个智是智力的智，更是智慧的智。

二、注重和培养学生历史观存在问题分析

初中开展历史教学是符合现代教学发展理念的，初中需要通过历史课的学习来开阔眼界，历史不是陈旧的，特别是要明白这一点，许多学生认为历史是陈旧的，从而觉得学习过去的东西有用吗？笔者从调研中发现，历史知识学习好的学习都是对人生特别有规划的，因为这些学生明白，对于今天来说昨天就是历史了，所以学习要规划，人生更要规划，从目前历史教学的现状来看，主要是存在以下几个问题：

1、历史教师缺乏历史观的教学意识

许多历史教师，非常认真的进行备课，很用心的在课堂上讲课，把历史知识传播给学生，但是并没有意识到在传播历史知识的同时要注重历史观并培养历史观，这与我国教育方式有关，我们更注重的是知识的传播，目的是为了考试过关，缺乏通过历史课的学习来达到和满足学生对历史人物和事件的历史观的深入了解，什么样的历史就会产生什么样的历史观，物质决定意识，历史观也是世界观的一部分，历史教师的这种缺乏直接导致学生学习历史知识深度不感，更无从对历史事件进行分析，许多成年人可能会有这种体会，当我们今天再回顾历史知识时，或者我们看到某部由历史事件改编的电影时，我们会记得这个人，这个事件，但是很少有人会说出这个事件和人物的历史观，这就是我们教学的不足和遗憾。

2、历史观并不是历史事件的起因

许多历史老师也会讲到历史事件时去分析当时的历史背景，讲到为什么会引起这个事件，这就是历史事件起因说，把起因说定义为历史观是狭隘的，历史起因可以说是历史观的一个变因，但并不是成熟的历史观，成熟的历史观是由真实不可逆的历史事件和历史人物以及社会错综复杂的关系以及哲学的、社会的、心理的、政治的、文化的诸多因素对立和统一形成。那么教师首先要明白什么是历史观，从历史观形成的条件入手，去寻找和发现当时社会的历史观，从历史观进行深入解剖，深入浅出，让学生掌握这些历史观对当时社会所形成的冲击以及由这些冲击决定的历史事件的发生和终结。

三、初中历史教学中注重和培养学生历史观的方法

1、让学生扮演历史事件中的人物角色

让学生扮演人物角色只是第一步，最为关键的是要让学生在扮演前要掌握这个历史人物的特点以及由这种特点决定的思维和语言的习惯，特别是要对学生扮演人物角色进行人物解读，包括人物的心理动态、人物的社会地位决定的社会价值，以及人物对过去和未来的判断，这种判断是基于什么样的历史观，所以学生在扮演的过程中要充分的展现人物的历史观对人物所掌控的事件的作用。对于扮演能让学生更好的了解历史知识并从中明白历史事件和人物的历史观。

2、初中历史教学“三七理论”

社会学产生的历史背景范文第15篇

首先,教师要指导学生以联系的视角解读教材。历史事件的发生不是偶然的、孤立的,教师要引导学生思考,在一个历史事件之前之后都发生了些什么事,在那个历史年代的背景下出现了哪些动人的历史人物,产生了哪些历史故事,一个历史故事又有怎样特定的历史背景,等等。例如,众所周知的《水浒》,它是在哪个历史年代、历史背景下演绎出来的?故事与真实的历史背景之间有没有什么内在的联系?这个联系又能够说明什么历史道理。学生在生动的故事中发现和思考问题,往往比死记硬背的效果要好得多。

其次,教师要指导学生进行历史事件的横纵比较。例如,某两场或两种政策之间有什么异同点?为什么会有这样的异同?从社会背景、性质、影响等几个方面去比较是否容易发现二者的异同。这种横向与纵向的对比,可以帮助学生掌握好历史线索,深入地研究一些历史规律,增加思考的深度和广度。所谓要把历史学成“立体”的,也就是用横纵对比的方法。

如果学生能经常这样对比思考,就可以对不同历史现象的实质作出较准确的分析。教师要让学生明白,书本绝不是读过即可的,记住一些时间、地点、事件只是学习历史的起点,历史学习中最重要的是要学会运用历史思维的方法去比较、去研究,去探索历史事件背后的规律。

最后,教师要培养学生搜集与分析史料的学习习惯。教师要指导学生学会搜集材料,学会理解,学会分析,进行研究性学习。针对每一个历史时段,教师可以给学生们推荐相应的历史读物,让学生多看一些历史人物传记,充分地了解当时的历史背景,这不但让学生对课本知识的背景有一个全面的理解,也让他们积累了历史知识,增加了思考的信息量。

教师还应指导学生尝试利用历史材料进行分析和推论。对搜集到的历史材料,教师要告诉学生不能直接拿来作为分析的证据,而应指导学生对材料进行辨析,先搞清材料的价值、来源、真伪等,再进行分析和研究。