地理学科的关键能力范文

地理学科的关键能力范文第1篇

【关键词】小学语文;关键能力

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）37-0022-03

【作者简介】1.朱洁如，江苏省常州市教育科学研究院（江苏常州，213001），高级教师;2.吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所（上海，200062）副所长，教授，博士生导师。

语文学科关键能力是语文教学的主线，与其他语文知识、技能和能力是纲与目的关系，纲举才能目张。叶圣陶先生说：“无论什么学科，都应该预先认清楚为什么要学习它。认清楚了，一切努力才有目标，有方向，不至于盲目地胡搅一阵。”只有把语文学科关键能力的教学意义、实质内涵认清楚了，语文教学才能更好地明确目标和方向，才能提纲挈领、事半功倍地予以推进。

一、重视小学语文学科关键能力的教学意义

小学语文学科关键能力是指小学语文课程至关紧要的部分，对小学语文教学活动起决定作用的因素。作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文教学的基础和主干，而且在很大程度上决定着小学生语文学习的成效和后劲。

1.学科关键能力是小学语文教学的基础。

作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文学科发展的根本，它在小语学科中应该处于一种核心地位。小语学科所有方面的发展都必须依仗它、服务于它，它对小语学科发展具有奠基作用。即使是在一年级小学生刚开始学习识字写字时，教师也必须清楚认识到阅读理解是小语学科关键能力，将识字写字教学纳入阅读理解的整体教学设计中予以统筹规划。通过识字读文，读文是目的，识字是服务于读文的;并随文识字，在读文中识字，识字是读文的伴生结果，读文识字的真正目的是更好地读文、更多地读文，小学语文教学要始终重视阅读理解这个基础。

2.学科关键能力是小学语文教学的主干。

小学语文学科关键能力是小语学科发展的支柱，牵一发而动全身。可以毫不夸张地说，所有其他学科能力都是以阅读理解能力为依托生长起来的，并为阅读理解能力的持续发展而服务。因此，阅读理解能力具有四两拨千斤的能耐，它是语文学科这棵大树的主干，树干强壮了才能枝繁叶茂。抓好了“吸收”或“输入”的阅读理解能力，“发表”或“输出”性学习内容中的写话、习作、口语交际和综合性学习才如有源之水、有本之木，系列化的输出性学习才能得以顺利展开。

从义务教育九年一贯、小初衔接这一特点来看，有了小学阅读理解能力作枝干，第四学段7～9年级中的种种阅读目标才能逐步达成。例如：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“能把握文章的基本观点，获取主要信息，能领会文本的意思，得出有意义的结论。”[1]所有这些目标的达成都必须以阅读理解为前提。同理，从阅读分类来看，理解性阅读也是评价性阅读、创造性阅读、运用性阅读、鉴赏性阅读、记忆性阅读、比较性阅读等阅读的基点与支撑。

3.学科关键能力决定着小学语文教学的成效和后劲。

作为小学语文学科关键能力的阅读理解是小学语文教学成效和学科能力发展的后劲所在。发展阅读理解能力不仅对学好语文具有决定性意义，同时也是学好其他各学科的重要后盾。学好哪门学科不需要阅读理解？又有哪个行业离得开阅读理解能力？它所带来的强大的后劲与可持续发展动力是不可小觑的。

二、阅读理解作为小学语文学科关键能力的实质内涵

阅读与写作是整个语文相互依存的学科两大关键能力，但在小学阶段则以阅读理解为主。作为小学语文学科关键能力的阅读理解，本质上是以交际言语领域为核心，兼顾艺术言语领域和科学言语领域的基础阅读能力。

（一）阅读理解能力是语文学科两大关键能力之一

1.阅读与写作是语文课程的两大关键能力。

从《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于语文课程的定位来看，语文能力就是语言文字的运用能力。“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”[2]这段论述对于语文课程的作用与价值给予了清晰的定位，明确了义务教育阶段语文学科应培养的学科能力――语言文字的运用能力。语文课程要实现其课程的多重功能和奠基作用，彰显其重要的学科地位，必须致力于培养学生的语言文字运用能力。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。”[3]由此进一步明确，义务教育阶段语文学科应培养的学科能力是：初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。由此可见，语文能力应该包括两个方面的能力：一是吸收祖国语言文字成果，为学生多方面的发展“打下基础”;二是运用祖国语言文字进行“交流沟通”。

早在20世纪40年代，叶圣陶先生就曾指出：“简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情;写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的接受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。”[4]叶圣陶先生所说的阅读与写作的知识和习惯，指的就是能够运用阅读和写作知识、习惯去完成“吸收”和“发表”的事情，这才是真正的语文能力。也就是说，管“吸收”的阅读理解能力和管“发表”的写作能力是语文学科关键能力。

2.阅读理解越来越成为独立的语文能力。

在阅读与写作两大关键能力中阅读不仅是向“读”学“写”的基础，而且越来越是一种相对独立的语文能力。“我国的传统经验是‘读写结合’，但是随着社会的现代化，‘读’作为一种独立的语言能力，已日益受到重视。它已不仅仅是为写作提供范例和导引作用，而是一种获取信息的手段。”[5]

阅读理解能力作为独立的语文学科关键能力，日益受到社会各界的高度重视，这可以从国内外有关阅读理解能力检测的发展趋势中窥见一斑。

美国学术能力评估SAT考试、英国英语能力测试、日本日语能力考级中均对阅读理解能力进行专项测试。国际著名的教育评价项目也都将阅读素养作为核心的测评内容。像PISA和PIRLS都是针对阅读素养进行的国际性评价项目，以此来监控国际范围内四年级学生的阅读素养。其新颖、科学的评价理念和框架设计在世界范围内引起了广泛关注。

基础教育课程改革以来，我国本土化的阅读能力检测也陆续开启并逐渐步入正轨。2003年，教育部基础教育课程教材发展中心设立了“建立义务教育阶段学生学业质量分析与指导系统”项目（SAAE）。2006年9月，江苏省参加了由教育部基础教育司、基础教育课程教材发展中心和项目组召开的“建立义务教育阶段学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目协调会，并参加测试。SAAE项目组对“语文学业质量”的概念是这样界定的：学生通过语文学习所获得的，以正确理解和运用祖国语言文字为核心的语文素养水平。[6]“正确理解和运用祖国的语言文字”已然成为本土化小学语文学业质量检测的重要核心内容。

（二）培养基础阅读能力是小学语文教学的首要任务

实际上，培养语文能力既有语文课程通道，也有日常生活通道和其他科目通道。就语文课程通道而言，“吸收”或“输入”主要由听、读完成，其中“读”是核心，“听”是围绕“读”而展开，并在促进“读”的过程中不断发展的。有计划、有选择、经过优化设计、系统而高效地“读”出优秀的祖国语言文字是语文课程的专责，日常生活通道和其他科目通道无法代替。作为语文课程专责的阅读，可以称为基础阅读。“发表”或“输出”主要由说、写完成，其中“写”是核心，“说”是为了促进“写”的发展而进行的必要准备，并在促进“写”的过程中不断得到发展和提升。有计划、有重点、分阶段地向“读”学“写”是语文课程的专责，日常生活通道和其他科目通道无法代替。作为语文课程专责的写作，可以称为基础写作。

阅读能力与写作能力两相比较，阅读理解是更为基础和重要的关键能力，是小学语文教学的首要任务。这是因为，语文能力涉及交际言语、科学言语和艺术言语三大领域，亦即三种语体。三种语体的言语能力培养都以阅读理解能力为基础和核心。

相对来讲，交际言语广泛运用于社会日常生活，是每个社会人都必须具备的最基本的言语能力，是语文教育特别是小学语文教育的主体。其中，阅读理解能力是交际言语能力的基础和核心。一般说明文、记叙文、议论文等基本文体的文章是交际语体的主要外在物化形态，它们构成语文课程的主要篇目和课文文本。语文课程的读写能力培养主要通过说明文、记叙文、议论文等文章教学完成。其中，在教师的指导下，学生通过精选文章的阅读理解实践，获得基础阅读理解能力，实现“吸收”或“输入”功能;通过向“读”学“写”，获得基础写作能力，实现“发表”或“输出”功能。作为小学语文教育主体的交际言语领域，从先后顺序来看，文章的阅读理解在前，向“读”学“写”在后，可以说阅读教学是小学语文甚至整个语文教学的先遣任务。所以，“文章教学是语文教学首先要完成的任务”。[7]从语文学习的主次来看，学生的主要学习时间和精力必须用于大量文章阅读，才能有效吸收一个民族集体积累起来的基本交际言语成果，才能为作为一个学生个体写作能力的发展提供充足的养料。没有“吸收”或“输入”的阅读理解作铺垫，“发表”或“输出”的写作几乎就是空中楼阁、无源之水。

至于以诗歌、戏曲、小说等文学作品为外在物化形态的艺术言语，以及以学术论著、政治读本和法律文书为外在物化形态的科学言语，这两种语体的言语能力培养更是以阅读理解能力为主，小学阶段基本不涉及这两种语体的写作能力培养问题。一方面，与交际言语相比，艺术言语和科学言语的实际运用，无论在人群、场合、范围和层次上，都有一定的限制，是较高层次的语文能力。尤其是对处于语文学习初级阶段的小学生而言，艺术言语领域和科学言语领域的阅读理解能力，无论在广度上还是在深度上，都不宜作过高的要求。甚至只需在这两个领域粗读一些基本篇目，获得一些初步的阅读实践经历，开阔一下视野，学得一些艺术言语和科学言语基础知识就可以了，而对这两个领域的写作能力则完全不必作出统一的要求。另一方面，以现代社会的实际需要来看，我国语文教育以文学体验为主要取向的传统则应该转向以获取信息为主要取向的现代语文教学了。

所以，从各方面综合起来看，以交际言语领域为核心，兼顾艺术言语和科技言语领域的基础阅读理解能力是小学语文学科关键能力，它是贯穿小学语文教学全过程的核心素养。

全面准确地厘清小学语文学科关键能力，对于培养和提升小学生整体语文素养、改进小学生学习和运用祖国语言文字的实践具有重要意义。也唯有如此，加强小学语文学科建设、提升学校和区域课程领导力才不会是个遥远而空泛的口号。

【参考文献】

[1][2][3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[5]章熊.我对中学阅读能力目标的意见[J].中学语文教学参考，1992（1-2）.

地理学科的关键能力范文第2篇

一、敲警钟――加深学生对解题习惯和细节会影响解题能力和复习效果的认识

播种一种信念，收获一种行动；播种一种行动，收获一种习惯；播种一种习惯，收获一种性格；播种一种性格，收获一种命运。面对近年来高考文科考生比例上升，文科生考生的竞争愈加激烈和残酷的现实，因此让学生认清形势，增强忧患意识，最终回归到寻求学习必须突破的道路上来，然后让学生意识到培养良好的审题习惯，提升关键词的解读能力势在必行。“敲警钟”指的是，一方面我常用数据来说话，让学生感受往年高考分数一分一档的残酷性，让学生认识到多一分或少一分不仅仅只是一分之差，可能会是一种命运之差；另一方面我用事实来说话，我坚持做学生试卷的面批工作，指导学生找到失败的根源尤其是审题能力的不足，告诫学生如果审题工作做好了，会让他们进步很多很快。最终让学生从思想认识上感受到解题习惯和细节的重要性，并确定提升题目关键词的解读能力是地理高效复习的必由之路。

二、讲方法――掌握“细审快答”的做题方法

文综考试难度相当大，其主要表现在除了考查学生的知识能力外，还考查学生的包括解题能力，政史地三门学科间和学科内的时间安排能力，难易题型的应付策略等方面，因此多数学生普遍感觉时间不够用。但是，我在面批学生的试卷过程中发现：学生解题时对关键词解读的信息缺失，客观题解题思路狭窄，导致综合题观点重复或观点缺失，学生解题效率极低。在时间不变的客观条件下，唯一的突破办法就是转变学生的解题旧习，掌握“细审快答”的方法。“细审”可最有效地找全关键词，完整而正确地理解题意；“快答”可精简答案，用术语表达观点，避免重复或嗦，缩短解题后续环节所需的时间。

三、养习惯――提升对关键词解读的敏感度

其实，提升学生对关键词的解读能力，最关键也最困难的环节是对关键词具有较强的敏感度，说得通俗点就是如何快速准确地找出关键词。我认为有以下方法。

（一）抓地理高考题特征――简洁和实用

高考作为“国考”，必然要求文综地理试题呈现的图文材料不能过多地占用学生的审题作答时间，因此高考地理题具有简洁和实用的特征。根据这个特征，题目材料文字越少或是图表越简单，每个字、词成为关键词的几率就越大，考生越要认真地判读。例如2010年福建卷文综地理第37题第（3）问：简述在N国推广高产水稻种植将面临的限制性因素。很多考生忽视“N国”“推广”“高产水稻”等关键词的解读，只作答自然方面的限制性因素，从而导致丢分严重。

（二）抓地理学科特点，寻找关键词踪迹

地理学科涉及自然科学和人文科学领域，兼具自然学科和社会学科特征，任何地理事物都落在特定的时间、空间上，形成与之相关的规律、原理。因此，培养学生的审题能力时建议重点关注以下几方面。

1.“3W”。即重点关注题目图文材料中涉及的时间（when）、地点（where）、事物（what包括自然现象、灾害和人类活动等）。例如2012年四川卷文综第39题第（1）问：分别归纳图中（图1）甲、乙两地形区种植业地域分布特点，并分析各自特点形成的自然环境原因。按照“3W”原则，找到地点即甲、乙两地，事物即种植业，这些都是正确解题不可缺少的关键词。

2.题目中的修饰语。题目中的修饰语是非常重要的关键词，如果修饰语较多就会给学生解读关键词带来很大的困难。例如2012年山东泰安市二模文综第32题第（2）问：欧洲西部地区（图2）今年遭受雪灾，损失惨重，应对不及，试分析原因。题目要求分析原因，但是考生对分析什么的原因却把握不准，结果是有的分析雪灾，有的分析损失惨重，有的分析应对不及，却很少全面都分析的。针对这种修饰语较多的情况，我采取的对策是“多问法”，具体就是“为什么是西欧，为什么损失惨重，为什么应对不及”，这样就不怕有答案遗漏了。

3.题目中的提问动词。高考地理试题中的提问动

词是非常重要的关键词，它们直接影响学生的答题思路和答案组织，最终决定着学生的得分。在众多的提问动词当中，最让学生不能适应的动词是“分析”，因为这类题目分值较大，能力水平一般的学生写出的答案往往错漏百出，而成绩好的学生写出的答案也不尽如人意，究其原因就是对提问动词“分析”理解不透或执行意识淡薄。“分析”既要分清观点又要解析，既要思路清晰又要逻辑严密，既要观点齐全又要紧扣材料，所以答题难度相当大。此外还有“评价”“说明”“比较”等多个常见的提问动词，备考中要对学生进行提问动词方面的系统训练，确保学生能熟练掌握应对的方法。

4.题目中的问题指向名词。

专家学者们对地理高考题进行研究后发现，题目中的问题指向名词大概可以归纳成“效益意义”“成因分析”“特征描述”“区位条件”“对策措施”等类型。问题指向名词决定了作答的方向，因此只有找到问题指向名词，找准关键词，才能正确答题。在备考过程中，要帮助学生区分问题指向名词的类型，培养学生对问题指向名词的敏感度，同时帮助学生构建答题观点框架。例如，如果需要描述某地的地形特征，首先应找到问题指向名词即地形特征，接着帮助学生构建观点框架即地形（地形类型及分布）、地势（地势变化及地表起伏）、地貌（有特殊地貌如岩溶地貌等的情况下才考虑作答）。

四、常反思――深入剖析并不断自我完善

地理学科的关键能力范文第3篇

关键人才流失预警机制

随着全球经济一体化时代的到来，任何单位、任何组织都将面对激烈的市场竞争，其中最大的竞争是资源竞争。那么，谁将是竞争中的优胜者？无疑是那些占据雄厚人力资源优势的企业和组织。事实上，市场竞争说到底是人才的竞争，是人力资源综合素质的竞争，而其中最最关键的，是掌握核竞争力的关键人才竞争。如何吸引、留住优秀人才，发挥关键人才的核心作用，发展本单位关键人才积极性和创造性来实现单位发展的战略目标，成为各单位人力资源管理的核心内容之一。

核科研院所是我国众多科研院所中较为特殊的组织，需要大量术业专攻性很强的高层次人才。但由于培养渠道单一、学科较为冷僻等多方面的原因，核领域科技人才数量相对稀少。随着核电事业、核技术开发产业的蓬勃发展，各行各业对核领域人才的争夺大大加剧，使得这类人才目前在劳动力市场上奇货可居，其中争夺最为激烈的，就是对优秀的关键人才的竞争。作为核领域高层次关键人才的集中地，核科研院所面临着稳定和培养高层次、关键的科技人才的紧迫性，和关键人才在竞争中不断流失的重大压力。本文尝试通过对关键人才进行界定，对核科研院所关键人才流失情况及原因进行描述，对关键人才流失的预警机制进行探讨，从而为稳定核科技人才队伍提出一些建议和思路。

一、核科技关键人才的范畴界定

核科研院所作为核领域科技人才的集中地，在自身事业发展的过程中为国家培养了大量高素质的核科技人才，这些人才为我国的核事业发展做出了积极贡献。要讨论关键人才问题，需界定关键人才的定义和范畴，了解核科技领域关键人才的基本内涵和特征，从而有针对性的制定相应的应对机制。

（一）关键人才的定义

一般而言，对“关键人才”的定义是从人才的稀缺性和人才的重要性两个方面来界定。关键人才的稀缺性表现为关键人才拥有核心竞争力，往往控制着关键资源，掌握核心技术，在某种程度上具有不可替代性；关键人才的重要性表现为关键人才往往是某项事业的承担者和推动者，拥有异动的资本和可能，在科研、生产、技术进步、改革发展中处于相当重要的地位。因而，可以说，“关键人才”是指那些拥有专门技术、掌握核心业务、控制关键资源、对事业产生深远影响的人才，他们能为单位带来较大的利益，在推动单位的变革和发展中发挥举足轻重的、关键性作用。

（二）关键人才的特征

关键人才是稀缺性大、重要性强的人才，是一个组织内核心能力的重要要素和体现。关键人才具有以下特征：

1.专业知识扎实。关键人才一般均是经过多年高层次专业化教育或丰富实践培养出的高层次人才，拥有某一学科门类的某一专业领域内教育培训经历，并进行长期的学习和研究，专业理论水平和专业技能素质高，高层次专业化特性强，是从事专业技术业务工作的重要力量。

2.学术科研水平高。在某一研究方向进行深入研究并取得相应成果是关键人才培养过程的主要内容和基本要求，关键人才明显具备综合学习、集成知识、运用理论和发现提出、研究分析、最终解决各种复杂问题的较强能力，是进行学术和科研活动，并取得理论和应用成果的主力军。

3.综合创新优势。关键人才知识结构齐全，信息来源面宽，其所具备的知识基础优势、专业素质优势、学术科研优势及其复合化优势，使其具有相当强的发现、研究、解决重大理论和实践课题的综合创新能力，有效实施知识创新、技术创新、产品创新、市场创新、管理创新等多方面创新活动是其最显著的优势特征，这就决定了关键人才必然是创新体系和创新队伍的关键构成。

4.潜在智能优势。高层次人才一般均具有强烈的竞争意识、学习观念和创新敬业精神，有良好的心理素质、科学素养和组织管理才能，思想敏锐，行动超前，对新事物接纳吸引较快，勇于开拓新领域。

（三）对核科研院所关键人才的界定

我国核工业创建和发展已走过六十年，在党中央的亲切关怀和上级有关部门的领导下，创造了“两弹一艇”的辉煌业绩，为国防建设和国民经济建设做出了重要贡献，并且培养和造就了一支业务素质好、思想作风过硬的核科技人才队伍。具体看来，核科技关键人才大致包含以下几种类型：

1.省部级及以上级别的专家型人才。一般是指纳入到国家层面、集团或国防科工委层面人才工程的各类专家，主要包括两院院士、国家直接联系的高级专家、突贡中青年专家、百千万人才、专家等各类知名专家和学者。

2.高层次管理人员。这部分关键人才的职责是承各单位高层管理工作；把握学科发展方向，提出创新性科学研究思想和技术路线；领导和组织学科梯队进行学科建设，承担重大科研或工程项目的组织和指挥工作；承担人才的培养等重要工作。

3.重点岗位人员。他们大都承担、或作为主要负责人参与了国家重大科研项目或工程项目，获得过省部级以上的重要奖项，有突出的学术成绩和创新成果，承担重点科研或工程项目的关键性科研、工程、设计等工作。

4.关键技术人才。这部分人才正在从事着一线最直接的项目工作，掌握科研工程项目中核心或关键的技术，拥有不可替代的技术水平，往往承担着技术能手、技术带头人的角色。

二、核科研院所关键人才流失的现状描述

近年来，随着国家核工业不断发展，对核电技术方面的人才需求日益扩大，核科研院所作为核行业内的专业科研机构，拥有一大批国家核工业的急需人才，同时，因为地域位置、收入水平、政策体制等因素，一些人才在内、外部多重因素的影响下向外流动，其中包括一些高层次关键人才。本文讨论的核科技关键人才流失问题，选取了关键人才的几个主要评价维度，即副处级以上的管理人才、副高级以上的专业技术人才、博士以上学历人才，通过对某核科研院2011年至2015年五年期间这三类人才的流失情况进行统计和分析，以此间接反映我国核科研院所关键人才流失的一个基本状况。

（一）完善关键人才评价机制，制定关键人才信息库。

关键人才的界定首先应建立一套体现各类关键人才特点的、标准多元化的人才评价指标，并结合岗位责任的大小，工作的重要、难易和风险程度及上岗人员应具备的知识层次、创新能力、组织协调能力等综合因素确定。

关I人才信息库是指通过多渠道来收集关键人才的详细信息，包括学业情况、工作职位、所获得科研成果、国际影响、家庭情况、个人发展意向、专长等基本信息。要实时地掌握关键人才的基本信息，建立以人为单位的人才信息统计表，将相关信息汇集成库，切实、全面掌握关键人才的情况，以此作为操作层而上我院人才培养和人才队伍建设工作的基础和切入点。

（二）制定全院范围内预防关键人才流失的安全机制体系。

通过对以上该院关键人才流失的原因分析，可以看到，关键人才的流失过程是一个涉及到众多因素的复杂过程，要进行有效防范，宜建立一个以人才激励为核心、以组织管理为手段、以系统服务为补充，全方位、针对性强的关键人才安全机制体系。

关键人才作为各单位核心技术和重要岗位人员，一般均是各项事业发展核秘密事项的“载体”，为避免关键信息的外流和或失，保证各科研工程项目工作的持续性和人才队伍的稳定性，必须建立相应的关键人才安全机制，内容包括：关键人才范围、关键人才的流动限制措施、关键人才的安全保障及泄密责任追究等措施。对于关键人才的流动，要尽可能了解其流动原因，有针性地进行挽留，从事业发展、激励待遇、家庭照顾等方面加大有效吸引力度。同时，为避免关键人才流出对科研院所造成的不利影响，如泄密、核心技术外流等，应对关键人才流出从制度上进行形成相应约束，比如说，对于掌握核心秘密的关键人才，应该对关键人才在从事保密工作或脱密期内被其它单位聘用，或擅自出国工作、学习、定居的相关约束规定，建立追究制度，甚至实施相应的处罚。

（三）建立关键人才激励机制，发挥稳定和激励效用。

人力资源管理的目的是激发人的潜能，最大限度地发挥人的主观能动性和创造力，促进组织目标和个人目标的实现，推动社会进步。而开发、利用好人才资源，就必须坚持以人为本，建立良好的人才激励机制。激励是指管理者以认识和理解关键人才、下属的内在心理动力系统的内容和特性为基础，采取积极的、有针对性的措施激发其潜能和工作热情，并将其行为目标与组织目标进行协调的过程。为使关系我院长远发展的重点行业和领域保持安全、有序、长足的发展，稳定相应的关键人才，应建立相应的关键人才激励机制。关键人才激励机制的方式多种多样，物质激励和精神激励可以作为关键人才激励机制中最为重要的两种激励手段，其中精神激励对于关键人才而言，尤为重要。

1.加大物质激励力度，形成良好的动力，激发关键人才的潜能和创造力。

要打破薪酬分配和奖励中的平均主义，建立以绩效为依据的分配制度，人才凭能力竞争上岗，靠贡献领取报酬，形成一个向能力倾斜、向贡献倾斜的分配机制，提高奖励占关键人才收入的比重，更好地体现“收入靠贡献”和“多劳多得”的原则，调动关键人才工作的主动性和创造性。增加关键人才的工资总额度，设立关键人才岗位津贴和奖励基金，在福利待遇、职务晋升等方面给予倾斜，全面改善和提高关键人才的工作和生活条件，使其各项待遇与社会上同类人员相比有明显的优势。

2.注重长期激励机制和短期激励机制的结合。

在关键人才超额完成任务和目标的前提下，单位既要考虑给予项目奖金等短期激励，有条件的单位同时也可考虑完善关键人才保障机制的长期激励，努力创造个人能力、特长能够得到展示、发挥和受到重视的工作环境。对关键人才应不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，提拔他们承担重要科研工程项目的负责任务，增强关键人才的责任感和荣誉感，树立与单位荣辱与共的意识。

3.要注重激励机制与约束机制相结合。

约束与激励是有机结合、缺一不可的，约束机制包括系统、科学的规章制度、完善的责任制度和严格规范的业绩考核制度等。要通过合理的激励与约束机制，实行优胜劣汰，提倡竞争上岗，建立能进能出、能上能下的人事管理制度，促进人才的有序流动，做到人尽其才，才尽其用，形成竞争压力。

关键人才是核科研院所各项事业发展能力的重要要素和体现。本文针对核科研单位人才流动中的一个核心群体――作为事业发展的关键人才――进行研究，通过对某核科技研究院关键人才的界定、流失情况及原因分析，提出建立一套关键人才流失的预警机制，从而为我国核科研院所吸引和稳定关键人才队伍提出了一条具有可行性的建议和思路，文章力求用一些现代人力资源管理理念，来对核科技领域关键人才队伍建设进行些许思考。事实上，人才培养，尤其是高层次的关键人才队伍建设历来是人力资源管理研究的重大课题，仍需我们进行深入研究，也是一个长期和意义深远的持久课题。

参考文献：

[1]袁德臻.运用双因素理论激励关键人才.思想战线，2008（4）.

地理学科的关键能力范文第4篇

【关键词】关键词教学策略;课堂教学

心理学的知识告诉我们，人们的记忆有两种，一种是有意识记，一种是无意识记。所谓有意识记，就是有目的、有计划而且需要经过一定努力的识记。虽然这种识记包括机械识记和理解识记，但是，这种识记都是以一定的艰苦努力为前提的。而无意识记，是在事先既无确定的目的，而在当时又未曾经过任何努力的识记。它是一个自然而然、不知不觉的潜移默化的过程。尽管学习的过程，系统掌握知识的过程离不开有意识记，任何投机取巧都是不可行的;但是，通过我们的努力，将有意识记转化为无意识记，既达到学习的目的，又不增加学生的负担，这种努力是需要的，其途径之一就是运用关键词教学策略。

何谓关键词《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》是这样定义的：“关键词是为了文献标引工作从报告、论文中选取出来用以表示全文主题内容信息款目的单词或术语”。关键词主要运用于文献标引，随着网络的发展，关键词被广泛运用于网络搜索引擎，关键词概念的使用也已经大大突破了原有的范围。因此，根据关键词的特点以及科学学科的特点，笔者尝试把“关键词”引入科学教学实践中，并把这种教学探索称之为“关键词教学策略”。

关键词教学策略是指在科学教学过程中，以言语的教学为核心设计课堂教学，通过选择概念关键词，编排关键词序列，深入到语境，品味和感悟概念关键词，体会言语的意图感、意义感和意味感。

那么，我们应该怎样实施关键词教学策略呢？

一、根据教材内容，用关键词设置教学目标

《初中科学课程标准》指出：科学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程;科学为其他科学提供了语言、思想和方法;科学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。这些都是需要学生通过准确科学语言的表述才能得以实现。文章常读常新，教材无非是个例子，对于科学课的教材，存在着多元解读和个性解读的可能，因此在确定关键词的时候不一定要拘泥于作者的本意，而允许教师根据自己对文本的解读，以及对课堂教学目标的设定选择教学的关键词。比如人们日常生活中的一些习惯用词，在科学课中有严格的界定。餐桌上的一道好菜“鸡翅”，在我们的科学课中是不恰当的。鸡属脊椎动物门的鸟类，较高等的应该称之为“鸡翼”，而“翅”是对较低等的昆虫的翅膀的称呼。例如，蝗虫属无脊椎动物昆虫纲膜翅目的动物，其典型特征是有头、胸、腹三部分组成，有三对足，两对翅。

二、根据习题内容，用关键词理解习题意图

诗有“诗眼”，文有“文眼”，那么习题当然也有“题眼”。 “题眼”是习题构思的凝聚点，是结构上牵动制约全题的关键点。也就是说我们能够透过那个“眼”，窥探出习题的主要内容。例如对某道中考题的解题过程简析如下：

为了探究滑动摩擦力跟正压力关系，小明设计了如图（甲）实验装置。

（1）将木块用测力计水平拉住，测力计另一端固定在桌上一侧;细线一端和砂桶连接，另一端跨过定滑轮和长木板相连。实验时在砂桶中加砂，使长木板运动，当木块达到稳定时，测力计读数等于木块和长木板之间的滑动摩擦力大小。请问木板的运动是否一定要作匀速运动 （填“一定”或“不一定”）。

（2）在木块上加砝码就可以改变木块对长木板的正压力，改变砂桶中砂的质量，使长木板运动，读出测力计的读数。小明做了四次实验，得到了下表四组数据，其中在第3次实验时，测力计的示数如图（乙）所示，请你帮小明读出测力计的示数并填入相应的位置。

（3）对上表格中正压力大小和测力计读数分析你能得出的结论是 。

本题主要考查学生对审题能力和阅读能力，第一小题，根据习题本意以及初中学生所掌握的知识水平，要想物体稳定地运动并且测出摩擦力的大小，需要满足二力平衡的条件，题目已经设定了条件“长木板运动达到稳定时”，所以填“不一定”，第二小题，从题目的关键词“读出”、“填入”，然后根据图片信息，可以得出答案是“1.9牛”，而有许多学生因为去比较表格中的数据，根据成正比例的关系去算出力的大小，结果因此而失分，第三小题，从题目的关键语句“为了探究滑动摩擦力跟正压力关系”可知，结论为“滑动摩擦力跟正压力成正比”或“滑动摩擦力的大小随着正压力的增大而增大”等，而有部分学生就紧紧盯着正压力大小和测力计的关系而写出它们两者的关系，使结论停留在表面上，因此而失分。如果学生在应试过程中能够认真阅读，体会命题者的意图，这样的题目应该不算难题，而且，也可以很快找到正确的答案。

三、根据材料内容，用关键词辨析核心信息

用关键词辨析核心信息，要注意关键词的排列，关键词只有经过优化组合排列而成，才显匠心独运，课堂才新颖别致，给人以美的享受。关键词排列恰当便可达到课堂教学逐层递进、逐层深入，实现学生认识由肤浅到深刻由表层到深层的螺旋式上升。

通过辨析关键词，全面理解关键词的含义，要弄清每一个关键词的上位词与下位词，要真正弄清很多关键词的内涵与外延，就要紧密联系它们的上位词与下位词。关键词之间，有上下位关系。如物质的分类是学生学习中的一个难点，在教学中紧紧抓住每个概念的内涵与外延，可以让学生准确而又熟练地掌握。具体分析如下：先请学生画出物质分类的直观图。

物质混合物纯净物单质非金属金属 化合物无机化合物有机化合物氧化物非金属氧化物金属氧化物 酸碱盐

地理学科的关键能力范文第5篇

关键词 应用型本科;关键能力;人才培养模式

中图分类号 G640 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）26-0038-03

一、关键能力的提出背景及其内涵

德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯（Mertens）最早提出了关键能力（Key Competencies）这一概念。作为“进入日益复杂和不可预测的世界的工具”[1][2]，关键能力是与专业实际技能不直接相关的知识、技能和能力，是在各种不同情况下作出选择的能力，是胜任人生中不可预见各种变化的能力[3] [4]。

拥有关键能力的从业者能快速适应职业变换，在新环境下和新职业中重新学习和掌握新的专业知识和专业技能，满足职业需求。

不同国家学者和管理部门都研析了关键能力，并进行了详细分类。德国学者雷茨认为关键能力对应以下3项能力：做事能力和智力成熟度;社会能力和社会成熟度;个性能力和道德成熟度[5]。澳大利亚学者则把关键能力细分为7项：搜集分析处理意见和信息的能力;表达意见和交流信息的能力;规划和组织活动的能力;在团体中与他人合作共事的能力;运用数学思维和技巧的能力;解决问题的能力;利用新技术的能力[6]。

英国继续教育部（Further Education Unit）最早于1979年把关键能力细分为读写能力、数理能力、图表能力、问题解决能力、学习能力、政治和经济读写能力、模仿技巧和自给自足能力、动手能力、私人和道德规范能力、自然和技术环境等十余项能力。资格与课程局（Qualification and Curriculum Authority）于1999年又把关键能力确定为6项，即交流能力、数字应用能力、信息技术能力、解决问题能力、学习和业绩自我提高能力、与他人合作能力[7]。

美国劳工部对于关键能力的分类与英国不尽相同，关键能力被划分为5项：一是分配时间、制定目标、突出重点目标的能力，以及分配经费、准备预算的能力;二是确定所需数据、设法获得数据、处理和保存数据的能力;三是作为小组成员参与活动、与他人交流的能力;四是了解社会和组织技术系统运行原则并操纵的能力;五是选择技术、在工作中应用技术的能力[8]。

我国原劳动和社会保障部曾在《国家技能振兴战略》中把它分为8项，即自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新革新的能力、外语应用能力[9]。

综上，并参考不同分类情况，我国应用型本科人才应具备以下6项关键能力：制定目标和自我规划能力、搜集处理信息能力、自学能力、沟通合作能力、研究解决问题能力、实践能力。

二、应用型本科人才关键能力培养存在的问题

应用型本科教育是在高中毕业基础上进行的注重实践能力培养的本科学历教育，其培养出的应用型本科人才应该是既掌握基础理论知识和专业知识，又拥有一定研究能力，而且能在各行业中从事应用技术工作，实践能力较强的综合型人才。目前，应用型本科院校在人才培养方面缺乏关键能力的培养，具体表现在以下三方面。

（一）缺少培养关键能力的课程

从课程设置上看，理论课偏多，基础课和专业课比重大，实践性课程少、课型少、课时数少;必修课比重大，选修课比重小而且科目有限。从课程内容上看，所授知识相对陈旧，内容更新慢，滞后于社会实际科研成果和社会需求，加之理论内容所占比重大、实践内容所占比重小，使应用型本科学生掌握了大量的、未更新的理论知识，却少有亲身实践、提升技能的机会，关键能力得不到培养。

（二）缺少培养关键能力的教学方法

现有的应用型本科院校授课方法，多是以教师讲、学生听的方法为主。虽然很多学校要求授课时必须有课件，以增强教学形象性、直观性，但是课件内容也多是复制于书本，亦或是教案的翻版，忽视了学生沟通合作能力的培养和形成。

（三）缺少“双师型”教师

应用型本科院校的绝大多数教师都是从高校毕业生中选拔而来的，他们完成了相应的学历教育后，从学生角色转变成教师角色。他们少有一线的实践经历，实践经验匮乏。教师的一线实践能力培训常常被忽视和省略，这极大地影响了学生关键能力的培养和塑造。

三、应用型本科人才关键能力培养对策建议

一项调研显示，用人单位对毕业生能力的提升需求排前三位的依次是：组织纪律观念和责任感、事业心、个人修养[10]。另一项调查显示：过半企业很看重毕业生的学习能力、快速适应工作环境能力，对相关专业知识背景的要求并不高，而且优先考虑有海外留学背景的应聘人员[11]。这两项调研结果都表明了用人单位需求拥有关键能力的应用型人才。因此，以“社会实际需求为出发点，加强关键能力的培养，造就各行业高级应用型专门人才”应成为应用型本科人才教育的培养目标。

（一）完善课程体系，增加关键能力培养课程内容

一是课程设置上，加大培养关键能力课程的比例，增加课时数，增多课程类型，比如增设人生规划系列课程、信息搜集处理系列课程和沟通交际系列课程等。加大应用性实践课程比例，可以借鉴德国的应用型人才培养成功经验，实践课程比例达到总体课程的40%[12]。二是教学安排上，改变以往全日制授课和全日制实习截然分开的安排方式，把理论课和实践课融为一体，交替穿行，做到学完就用，学用交替，学用结合，学以致用，提升学生的自学能力和实践能力。可借鉴德国“双元制”方法，即学生先在学校里用一两天的时间接受以专业知识为主的理论教育，然后离开学校去相应部门用3～4天的时间接受以实践为主的实训教育[13]。三是教学内容上，加大关键能力培养的教学内容比重，以课题模块、课题体系或者项目体系为内容编排导向，加强所学专业与社会行业对接的应用型课程内容的研究和编撰，培养学生制定目标和自我规划能力、搜集信息能力、沟通合作能力、研究解决问题能力。

（二）创新人才培养模式，提高培养关键能力的实效

一是改善教学组织形式。一方面，改变教师一言堂现象，让学生参与到课程建设、授课内容讨论中来。另一方面，改变现有课堂桌椅面向黑板同向摆放的布局，以圆桌式、环岛式摆放桌椅，便于学生与学生之间、学生与教师之间的沟通和交流。二是开发设置多种网络课程，为学生关键能力培养提供时间和空间上的便利。在网络课程的编排上，不能仅仅局限于教师的讲授，要按照项目模块、课题模块、问题探究、实践操练等多种形式来组织学生集体讨论和集体参与，提高学生的组织规划能力、责任意识和与他人沟通交流合作能力。

（三）加强师资培养，拓宽教师引进渠道

一是转变教师观念，加强基层一线实践学习和锻炼的意识。二是加强“双师型”教师的培养和选拔。可以采用岗前培训、在职培训、阶段培训、跨国培训等多种方法加强现有师资队伍建设，同时在新进教师的选拔上，提高有一线实践经验人员的选拔比例。三是增加兼职教师人数比例。聘任既有扎实理论知识又有一线实践经验的相关单位人员参与到教学工作中来。四是加强国际教师的录用和招聘。录用国际教师不但有助于学生接受国际前沿新知，而且还能让学生切身了解不同文化背景的人群特征，学会与不同文化背景的人进行沟通和交流，提升与不同文化背景的人沟通合作等能力。

（四）改革教师和学生评价机制，加大关键能力考核比重

一方面，在教师阶段考核或者职称评聘上，既要加大教师实践能力的考核比重，又要加大对教师关键能力的考核比重，这种导向引领教师注重自身实践能力的提升，进而提高应用型本科的教育质量。另一方面，在学生成绩考核上，除了考核其知识性课程掌握情况外，还要加大实践性课程、关键能力课程考核比重;改变单一考核方式，可以采用教师团队考核、实践单位团队考核、同学之间互相评定、自我评定相结合的考核方式，也可采用考核单一学生和考核小组群体并行、笔试和口试兼备的考核办法，多种形式、多项内容、多种角度的考核方能检验学生的专业能力和关键能力。

参考文献：

[1]薛栋，潘寄青.对德国职业能力本位观的解读[J].中国职业技术教育，2010（27）：23-27.

[2]尹金金，孙志河.关键能力的内涵比较与反思[J].中国职业技术教育，2006（34）：26-27.

[3]徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究，2006（6）：67.

[4]刘扬军.“关键能力”对职业教育能力培养的启示[J].职教论坛，2011（21）：73-74.

[5]徐朔.职业教育与关键能力培养[J].教育与职业.2009（10）：23.

[6][8]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004：10-12.

[7]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究，2003（1）：32-35.

[9][13]孔伟，纪海波.高职教育中学生职业核心能力的培养研究[J].教育与职业，2013（7）：99-100.

[10]熊伟，李玉鹰.关键能力培养：德国职教发展密钥[J].教育与职业，2010（3）：96-98.

[11]王婀娜，吴全全.德国职业“关键能力”的内涵及培养途径研究[J].中国职业技术教育，2014（9）：64-67.

[12]冯东.地方本科院校应用型人才培养的若干问题[J].教育评论，2012（2）：33-35.

收稿日期：2014-07-26

作者简介：孙永红（1970- ），女，江苏丰县人，长春大学博士;刘燕（1970- ），女，吉林长春人，长春大学馆员;石建炜

（1968- ），女，河北秦皇岛人，河北科技师范学院文法学院副教授;徐德斌（1970- ），男，吉林东辽人，长

春大学研究员。

基金项目：吉林省教育科学规划课题《教育信息化与建构主义视角下的地方院校德育研究》（编号：13027），主持人：徐德斌。

Training Strategies of Key Competencies for

Application-oriented College Students

SUN Yong-hong，LIU Yan，SHI Jian-wei，XU De-bin

（Changchun University， Changchun Jilin 130022， China ）

地理学科的关键能力范文第6篇

关键词：地理识图；能力；培养

中图分类号：G633.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）05-0268-02

地图是地理学科的第二语言，是地理信息的有效载体，其所表达的内容是相当丰富和广泛的。凡是地理中具有空间地域分布的任何现象，都可以通过地图来加以表现，这就决定了地理学习中地图应用的广泛性和不可替代性。通过这几年高考文综地理题的分析，图像考查是地理高考题的主要特征，基本上每个题都需要图表辅助，几乎到了"无图不成题"的地步。

大家都知道地图是地理教学中最普遍的教学工具，而识图能力培养是高中地理教学的重要任务之一，识图能力的好坏是衡量能否学好地理的关键。

高中地理教学中培养学生通过观察和阅读地理图表获取信息的能力是素质教育的要求，离开了地理图表的地理学习就不是真正意义上的地理学习。俗话说"授人以鱼不如授人以渔"，所以，培养学生的识图能力是高中地理教学的重要任务，也是学生学好地理的关键。下面结合笔者多年的教学实践，谈谈如何培养高中学生的地理识图能力。

1.认识地图，明确主题，科学运用

不同主题和种类的地图有着不同的用途，初学地图往往对此比较模糊，解决问题时常使用不正确主题或种类的地图，例如学生在行政区图上解决地形的问题，无法找到答案，失去学习和使用地图的信心和积极性，因此教学中首先要使学生认识地图，明确地图的主题、种类，做到合理筛选，科学运用。

2.正确读图，理性析图，优化策略

2.1学生掌握读图与析图的一般程序是培养识图能力的基础。

2.1.1看地图的名称、弄清地图的比例尺、方向、图例和注记。地图的名称包含了这幅地图所要表达的内容，很多学生在读图时就经常忽略这一点，着急地去看图，在较难理解的图中就会搞不清楚图中的含义，其实只要看看图名，许多东西就变得好理解多了，图名往往起了画龙点睛的作用，这是读图的根本。弄清比例尺，才能使图中抽象的距离在脑海中产生实际概念；图上方向的正确认识才能保证用图的正确性；图例注记的理解才能保证所读的地理事物名称的正确，也帮助在地图上迅速找到目标。只有这样才能保证读图顺利和正确。

2.1.2明确要素，确定目标，引导读图。一幅地图中所蕴含的地理信息是十分丰富的，因此，教学中，应根据教学目标，有目的、有计划地引导学生通过读图，感知所需要的信息。 例如"中国的交通业"中，主要铁路干线及铁路枢纽，名称多，记忆难，可确定起点和目的地，让学生设置几条旅游路线，这样，不仅能提高学生读图能力，还能激发他们的兴趣。

2.2学生掌握读图与析图的典型方法是提高识图能力的保障

2.2.1形状观察法。就是在教学过程中，引导学生认真观察图形的轮廓、形状，看看是否有明显好记的特征，再根据观察出的形状特征把图形记住。如黄河的干流形状象汉字"几"字、意大利的轮廓象长筒靴……，这些方法能帮学生轻松地判读出有关图形，从而为进一步解答有关问题奠定良好基础。

2.2.2重点突破法。就是在教学过程中，引导学生读出图中的重点与关键点，并把它牢记，这些关键点，往往成为今后读图析图的"切入点"。

2.2.3对比归纳法。某些地理图有着明显的相似性，如曲线图、折线图、柱状图等统计图，因此教学过程中，要把它们有机地联系起来，让学生作比较，"同中求异、异中寻同"，归纳出它们的相同点与不同点，从而使学生掌握一大类图的识图技巧。

2.2.4点、线、面结合法。有些图必须从点（港口、矿产地、城市等）、线（山脉、河流、铁路线等）、面（国家、省区、自然带等）之间的相对位置来帮助记忆和判读。

2.2.5暗示地图填注法。让学生在暗示地图上填注城市、河流、山脉、矿产、铁路等名称，是提高学生读图、填图能力的良好方法，不仅可帮助学生记忆地理分布知识，而且还能帮助学生理解它们之间的相互关系。

2.2.6简图绘制法。引导学生绘制有关教学用图是提高学生识图、析图能力的有效方法。教师要有目的、有计划地鼓励、指导学生绘制有关简图，如世界海陆分布略图、等压线图、统计图等。学生通过亲自动手绘制简图，能加深对所绘图中地理知识的理解，对掌握一些绘图的基本技能也很有实践价值。

3.抓住关键，精心培养，提升能力

能力的形成不是一蹴而就的，它是一个长期的、复杂的过程。为了更有效地提高学生识图能力，除了上述策略以外，在教学实践中更要做好以下工作：

3.1培养学生的读图析图能力应贯穿在平常的教学中，力求做到"图文并茂"，把图和文字紧密结合起来，尽量把地理分布、地理成因、地理规律等知识落实到有关图上，使图上内容与文字描述相互配合、相互补充，即一方面用图使文字具体化与形象化，另一方面用文字使图上内容规律化与系统化，从而使"死"图"活"起来，"静"的文字"动"起来。

3.2要培养学生养成经常读图和用图分析问题的习惯和对地图的兴趣。培养学生看图用图的习惯这是关键，而兴趣是发展思维、激发学生主动用图的动力。教师的态度、技巧和艺术都对学生的用图习惯和兴趣产生直接的影响，这就需要教师首先用好图，然后才能培养学生的用图习惯和兴趣。

3.3教学中要引导学生利用地图积极思维，发现问题，提出问题。地图是客观事物的反映，它表达了丰富的地理信息，引导学生思考各种信息的相互关系，以提高解决综合问题的能力。

3.4正确认识学生初步利用地图的困难性，注意帮助学生克服认知障碍。

3.5读图析图能力的培养要循序渐进，即要符合学生的年龄特征和认知水平，又要符合教学内容与教学进展。

3.6教学用图在内容上要鲜明、突出，在表现形式上要清晰、醒目。课堂阅读地图要提出明确的要求，所提要求应从简单到复杂。注意运用从分解到综合的认知规律。

地理学科的关键能力范文第7篇

关键词 小学数学教学 数学学科关键能力 小学教育

中图分类号：G623.5 文献标识码：A

1数学学科关键能力的内涵与特点

1.1数学学科关键能力的内涵

学科的关键能力其自身的定义就是在当前的能力当中处于核心地位的能力。对于小学数学来说就是指教学过程中，学生通过对数学知识的积累、对数学解题方法的掌握与运用、以数学视角发现和思考问题、用数学方法解决问题的能力。数学学科本身的关键能力就是当前的教学素养核心。

1.2数学学科关键能力的特点

数学学科本身的核心要点集中在以下方面：①操作性；数学学科关键能力可以为解决问题提供思路，为知识的应用提供具体的操作方法，这种操作是建立在数学基础上的，具有科学性和可操作性。②结构性。数学学科本身的结构性十分严谨，动态以及对应的静态结构十分统一。③稳定性。数学和语文一样也是一门偏向于积累的基础性学科，在进行学习的过程当中，学生会表现出很强的个性心理。

2小学数学学科关键能力类型

小学数学的教学内容往往较为简单易懂，然而数学知识中涉及到的相关问题在小学数学学科关键能力的类型中都有所体现，具体来说包括以下几点。

2.1数学理解与数学表征能力

数学理解能力是学生对于数学核心知识内涵的理解程度，数学知识中的逻辑意义与知识背景、数学理性精神与思维方式的理解；数学表征能力是指通过符号，文字等方式对数学中的核心理论与数学关系进行表达，建立起数学知识以及针对性的问题的一一映射，把复杂问题进行拆解来进行问题的简化。

2.2数学建模能力

数学教学其实就是模型教学。学生通过自我建构的认知，在具备数学知识基础的情况下，利用数学思维思考和解决问题，不断接纳新的问题，累积解决策略，通过将生活中的问题原型简化成数学问题，建立其可以反复应用的数学模型，这是获得数学能力的基本方法，也是学习数学、解决问题的关键能力。

2.3数学问题解决能力

逻辑是数学的核心构建体现。在数学学习中，通过对问题的分析推理，理清数学问题中的逻辑关系，寻求合理的解决问题策略，这是数学逻辑思维能力的体现。

数学问题的模型处理和解决都是落实在当前的数学情景当中的，因此如果想要进行学生自身的问题解决能力培养，就需要进行针对数学核心构建为基础的引导模式，让学生自己发现问题和解决问题，培养学生自身的应用意识构建，让学生可以主动收集信息，自主寻找解决思路。

2.4数学推理与论证能力

数学的另一个特点就是验证和检查。数学的推理以及对应的论证能力就是解决学科关键问题的重要能力。对问题的观察分析与试验论证，都是建立在数学推理与论证能力上的，只有独立思考，并且不断进行探索与尝试，才能促进学生数学思维的形成。

2.5数学交流与表达能力

数学的自身交流以及表达能力构建主要是体现在学生可以自行把掌握的数学知识基于口头处理或者是书面处理进行呈现，这就是当前数学交流中不可忽视的环节之一，培养针对性的数学交流能力和表达能力可以让学生进行自主思考并获得数学思维的发展，完善认知结构。

3小学数学学科关键能力的培育

3.1以数学学科核心知识为中介

数学核心知识并非点状散乱的，而是有着严谨的结构与知识体系。在数学知识的教授过程中，需要从知识的发展脉络出发，帮助学生建立起知识关联网络。然而在实践教学中，为了便于学生吸收和理解，数学知识往往被划分成各个知识点，以片段的方式呈现在教学中。要培养学生的数学关键能力，要求教师能够帮助学生很好的串联起相关知识，构架系统的数学知识体系，引导学生将结构思维与系统希望与所学知识相结合，从而促进学生在认知能力和构建能力上的发展。

小学阶段构建下的数学知识难度都不会很大，因此最为关键的核心知识就是数学概念和运算，也就是让学生能够理解运算规律与数量关系，通过对数学知识中重要特点特征，基本原理等内容的分析，有意识的培养学生的数学思想，使得核心知识成为培育小学数学学科关键能力的重要载体。

3.2以数学问题解决为线索

数学学科关键能力的培养要营造合适的问题情景，比如在课程教学中，将教学内容与学生生活联系，设定合理的生活场景，帮助学生解决实际问题，同时在解决问题的过程中，要求学生进行

信息的对应整理以及获得，同时让学生进行有效信息的甄选并进行针对性的分类处理。当学生本身提出数学问题的时候要鼓励学生进行自主分析，在积累的过程中就可以把数学问题的解决作为为线索，同时对数学知识体系的建构与数学方法的具体应用，通过长期的积累促进学生数学能力的成长，让学生自身获得探究的能力，并提升对数学的自主思考观察力和小学数学的兴趣。

3.3以数学建模为路径

在数学教学中，大部分教材都是按照一定的线索进度编排，一般都是“问题情境的设定―建立问题模型―对问题进行解释―对模型求解―应用与拓展”。这整个的过程实际上是基于“观察细节-简化信息-抽象概念-建言修改-模型确定”的整个过程。学生在这一应过程中通过观察物体，进行分析比较，完成对数学成份的抽象画与符号化，最终建立起对应的数学模型，通过归纳总结，形成相对固定的思维模式，以便解决之后遇到的类似数学问题。在当前小学数学的教学活动当中，数学模型的建立是对学生自身的能力培养的核心过程构架。

3.4以思维和认知发展为宗旨

数学的学习过程伴随着逻辑推理，抽象问题，符号应用，模型建立等各种问题，它们一同构成了学生基本的数学思想。数学学习实际上就是学生数学思维方式形成，利用数学知识解决实际问题的过程，这个过程是对数学知识的转化，只有不断扩大学生的认知结构，才能拓展学生的数学思维。要培养学的数学学科关键能力，归根结底是促进其数学思维与认知的发展。

4结语

如果我们想要培养小学数学的学科关键能力，就要针对他们的心理年龄特点进行合理的方案制定，让学生在合理教学心理规律的帮助下进行梳理分析，整合知识点框架，让学生的认知结构得到完善并让学生获得更高一级的学习基础。

参考文献

[1] 蔡菲.探讨小学数学课程的整合教学[J].数学大世界（下旬），2017（01）.

地理学科的关键能力范文第8篇

【关键词】文科数学;阅读能力;逻辑思维;推理能力

对于从事普通高中文科班数学教学的教师来讲，身上的担子比其他科目的老师要重.因为文科生最怕的、最头痛的就是数学.对于很多文科生而言，如果数学成绩上去了，那他们的总成绩就上去了.因此，大部分文科数学教师无论是备课还是教学都极其认真细致而又充满耐性，但是教学效果往往不尽如人意.我根据近几年在自己所教班级的跟踪调查发现：很多学生数学成绩很难提高，其主要原因有：

一、学生的阅读能力弱

学生在做数学题目的时候，第一要做的是读题.读题是为了审题.而读题是解题中重要的一环.因为未知这把锁最终要靠已知这把钥匙来打开.而很多重要的信息都会在题目中给出或者通过其中的已知条件经过演绎推理得出.学生往往会忽视读题的重要性.有的同学在做题时，根本没把题读完就动手解答;又或者在读题的过程中，添字、漏字，关键性词没有注意到，理解错误了，题做错也就不足为怪了.所以教师在平时的教学中，要注意指导学生读题，从整体入手，给关键性的词做上记号，深入地理解，学生自然而然就养成良好的阅读习惯，也提高了读题的能力和经验，为顺利、正确地解题打好了基础.在平时的教学中，我注意从这几个方面培养学生的阅读能力.1.让学生把题目读完整.让学生把题目读完整才分析题意，找准已知和未知的关系后选择合适的方法进行解答，并运用简短的词语表达复杂而抽象的关系.2.注意找出题中的关键词.在解题过程中，关键词起了非常重要的作用.学生在解题的过程中往往没有注意到某个字的存在，把本不应该错的题目做错了，所以在读题时一定要求学生圈出题中的关键词.学生的读题能力提高了，审题能力也就相应地提高了.

二、学生的逻辑思维及推理能力弱

曾经有这样一个题目：在数列{an}中，a1=1，an+1=2an+2n，bn=an2n-1.证明：数列{bn}是等差数列.根据等差数列的定义，学生知道证明数列{bn}是等差数列，即证明bn+1-bn是一个常数.但是苦于不能把常数找出来.考后讲评时发现问题出在这里：学生不知道bn+1如何表示.原来障碍在此！实际上，由bn=an2n-1，可以得到bn+1=an+12n，则bn+1-bn=an+12n-an2n-1=an+12n-2an2n.再由an+1=2an+2n得an+1-2an=2n，则bn+1-bn=1.后面的过程较简单，这里不详细列出.此处由bn=an2n-1得到bn+1=an+12n，是一个很简单的逻辑推理.但是，我们在教学中却不能忽视学生的学情和认知能力.高中数学很注重逻辑思维及推理能力，教师在教学中应重视培养学生高素质思维，提高学生的思维递进性.因此，在教学中应该注重对学生逻辑思维及推理能力的培养：1.注意培养学生的比较能力.2.注意培养学生的分析、综合能力.3.注意对学生进行抽象概括能力和推理能力的培养.

三、学生的创新思维能力弱

初中生可以模仿做题，他们模仿教师思维推理较多，而高中模仿做题、模仿教师思维的学生有，但随着知识的难度大和知识面广泛，学生不能全部模仿，即学生全部模仿训练做题，也不能开拓学生自我创新思维能力，学生的数学成绩也只能是一般.现在高考数学旨在考查学生能力，避免学生高分低能，避免定式思维，提倡创新思维和学生的创造能力培养.初中生大量地模仿学生带来了不利的思维定式，给高中学生带来了保守、僵化的思想，封闭了学生的创造精神.如学生在解决“比较a与2a的大小”时，要不就错，要不就答不全面，大多数学生不会分类讨论.

四、文科生听课效率低

听数学课主要是听老师上课的思路，即发现问题、明确问题、提出假设、检验假设的思维过程.既要听老师讲解、分析、发挥时的每一句话，更要抓住重点，听好关键性的步骤、概括性的叙述，特别是自己读教材时发现或产生的疑难问题.因为文科生受逻辑思维及推理能力的制约，所以课堂上听课效率低下，限制了成绩的提高和能力的发展.因此，教师要在课前指导学生做好预习工作，最好能够以导学案的形式引导学生课前自主学习.通过日积月累的习惯形成，学生听课才更有针对性，才能逐步提高学生的听课效率.

五、学生不重视笔记

地理学科的关键能力范文第9篇

关键词：本科教学；CMMI；过程管理；持续改进机制

中图分类号：G642 文献标志码：A

2012年3月，国家教育部颁布了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[201214号）。实际上，为了提高高等教育质量，各高校已经建立了教学督导制度，通过督导听课来监控教学过程，课程结束后用学生测评的手段对教学结果进行评价。这种“事后评价”式的教学质量保证措施是静态的、孤立的，没有形成一种教学质量的持续改进机制，缺乏对教学工作的前瞻性指导，缺乏对实际教学过程的定量评价，缺少在此基础上进行分阶段持续改进的操作方案，因而不能通过持续地改进教学过程达到提高教学质量的目的。

在教学管理实践中认识到：同软件开发过程类似，教学实践过程中也存在很多“bug”（缺陷），并且教学过程中的“bug”更难以发现和控制，这些bug严重影响着教学质量的提高。只有逐渐形成教学过程的持续改进机制，实现教学过程的定量管理，尽可能地减少或者完全排除教学过程中的“bug”，才能实现教学质量的持续提高。为此，可以参照软件企业普遍采用的集成化能力成熟模型（capability maturity modelintegration，CMMI），在教学管理中引入过程管理的思想，通过构建本科教学过程持续改进机制，达到促使高校教学能力持续改进和教学质量持续提高的目标。

1 CMMI应用于本科教学过程管理的可行性分析

1.1CMMI的概念

CMMI是美国卡内基-梅隆大学软件工程研究所组织开发的软件过程模型，它是提高软件开发过程的质量和效率的管理体系，融合了ISO9000等标准体系的核心思想，用以促进软件机构软件质量的提高。CMMI可以用初始级、已管理级、已定义级、定量管理级和优化级等五个不断进化的成熟度级别来表达。在CMMI中，每一个等级都是下一个等级的基础，各个级别由不同的过程域组成，每个过程域由关键实践体现，通过实现这些关键实践活动来达到过程域所要求的目标。

如果一个软件机构实现了某个级别的所有目标，就表示该软件机构的软件能力达到了该级别，软件机构通过软件能力成熟度级别的提升实现其软件能力的持续改进。CMMI适合于广泛的知识工程领域。

1.2本科教学过程管理与软件过程管理的共性比较

本科教学过程是一个依据教学规律不断重复、螺旋上升的过程。本科教学过程管理与软件企业的软件开发过程管理具有许多共同点：

（1）教学过程和软件开发过程都是一种可持续改进的“生产”过程，二者具有高度的相似性。教学活动和软件开发活动都属于抽象的高度脑力劳动，它们都是利用一定的经验，按照特定的计划目标，通过创造性的劳动，“生产”出符合特殊需要的“产品”的过程。

（2）教学活动和软件生产活动都可以划分成一系列的子过程，从而可以采用过程管理的思想提高“产品质量”。如，软件过程有：需求管理、流程设计管理、开发管理、测试管理等主要过程；教学过程则有：教学计划和教学大纲制定、教学设计与备课、课堂讲授、成绩考核、教学评价、教学成果推广等过程。

（3）从知识管理的角度来看，教学过程管理和软件过程管理具有极大的相似性。首先，二者都是通过知识的获取、利用、传播和创造来实现知识的流通共享，都是高智力的劳动过程，其“产品”都是人类智慧的结晶。其次，教学过程和软件开发过程都具有较高的抽象性，其管理过程透明性较差，执行程度和执行结果不容易做到标准化，相关数据不易测量，因而难一以通过传统的管理方法对其实现量化管理和控制。

（4）从过程的组织实施来看，高校的人才培养能力和软件企业的生产能力都是以全体机构成员的整体素质为基础、可以通过加强人员管理来提高的。在早期的软件生产过程中，软件产品的质量主要靠软件开发人员的个人能力和素质来保证。随着软件规模的快速增长，软件质量难以控制产生“软件危机”。在试图解决这个危机时引入了软件过程管理与过程改进的概念。同样，高校的人才培养因其培养周期长、过程复杂，人才培养过程质量难以把握，从而导致教学质量难以控制的问题。在当前的教学管理模式下，教学质量的高低主要取决于教师个人的能力和态度，教学质量无法进行准确的控制。因此，我们尝试将软件过程管理和软件过程持续改进的思想引入到教学过程管理中，建立教学过程管理的CMMI对教学过程进行动态跟踪与管理。

1.3在教学过程管理中应用CMMI的可行性

CMMI是提高软件开发过程质量和效率的管理体系，其本质是一种新兴的管理思想和方法，其精髓是过程标准化和持续过程改进。CMMI既融合了阶段性管理思想，又增加了管理过程的连续性，其管理方法更适合组织内部的过程能力改进，通过CMMI可以实现管理的透明性。CMMI所倡导的过程管理、质量意识、持续改进、基准管理、以人为本、规范化制度化、团队精神都是目前我国高校教学过程管理所缺少而又亟需具备的。

另外，CMMI虽然是针对软件机构的过程改进模型，结构比较抽象，但是其易于在软件工程以外的领域实施，对于高校教学过程管理具有较好的适用性。因此，高等院校引入CMMI思想对本科教学过程进行管理，从而建立本科教学过程的持续改进机制是可行的。

2 本科教学过程CMMI

2.1本科教学过程CMMI的级别划分

将CMMI思想引入到本科教学过程管理中，建立本科教学过程CMMI，如图1所示。

该模型将本科教学过程能力划分为5个成熟度级别：

（1）初始级。教学过程是无序的，教学进度、教学质量不可预测，通常只靠教师的个人水平去把握，一般不具备稳定的教学环境，也难以注重整体教学效果，管理人员或用人单位只能看到对学生的要求和结果。

（2）可重复级。管理制度化，制定了基本的教学管理政策以及为贯彻执行政策而制定的措施，基于以往教学过程中的经验来计划与管理新的教学，教学过程已制度化，有纪律，可重复，有一定的质量保证措施，并设置检查点进行阶段控制。

（3）标准级。教学管理过程，包括教学工作和管理工作，均实现标准化、文档化管理；制定了完整的教学过程管理文件体系，通过执行这些教学管理文件，规范化和程序化教师的教学过程；建立了完善的专家评审制度和教学及教学管理人员培训提高制度；教学内部结构清晰，便于管理人员参与管理。

（4）定量管理级。建立了人才培养质量量化目标；建立过程管理数据库，将教学过程中的过程数据存入数据库；可以根据收集的过程数据对教学过程进行客观的度量，预见教学过程中的问题，定量地、有目标地做出决定，用人单位也能定量地理解学生的能力。

（5）优化级。优化级的重点是对教学过程不断优化，主动找出教学过程的弱点与长处，改革和创新教育教学理论与方法，并且建立一套预防机制以达到预防缺陷的目标。

一个符合CMMI某一级别的教学过程，则认为其质量达到了某一水平。CMMI的升级，表明教学过程的持续改进，可以实现教学质量的提高；反之，若要持续提高教学质量，必须提升CMMI的级别，亦即必须建立教学过程的持续改进机制。因此，持续改进机制是提高教学质量的充分必要条件。

2.2本科教学过程CMMI的关键教学过程域定义

在本科教学过程CMMI中，每一个成熟级别都包含若干个关键教学过程域，规定了该级别所要实现的目标。关键教学过程域由一系列关键教学实践活动组成，合理划分关键教学过程域，对关键教学活动进行量化和透明管理，及时发现教学过程中存在的"bug"，采取应对和改进措施，从而持续地改进教学能力，提高教学质量。

根据本科教学过程的基本规律，将本科教学过程管理CMMI划分为15个关键过程域，如表1所示。

根据实现的目标不同，每个关键教学过程域分别属于本科教学过程CMMI中的不同级别。其中，重复级包含4个关键过程域，标准级包含7个关键过程域，定量管理级包含2个关键过程域，优化级包含2个关键过程域。

3 本科教学过程持续改进机制

3.1在教学过程管理实践中引入CMMI思想

哈尔滨理工大学软件学院是黑龙江省教育厅首批成立的两所省级示范性软件学院之一，现拥有软件工程和集成电路设计与集成系统两个软件类本科专业。由于学院成立时间短，专业设置新，学院的教学能力相对薄弱。在经过几年基本建设之后，学院把工作重点放到改进教学管理、提高教学质量上来。在充分调查研究的基础上，学院在教学过程管理中引入CMMI思想，以此作为推进教学改革、提高教学质量的有效途径。

经过几年的探索和实践，我院已经建立起比较完备的教学管理制度，并且制定了相关的本科教学过程管理文件，按照本科教学过程CMMI的级别划分标准，我院的教学能力处于CMMI的第3级（标准级）。为了实现教学能力成熟度的提升，不断提高教学质量，学院探索建立了本科教学过程的持续改进机制，通过科学合理的教学过程实施规范和教学过程综合管理平台，实现对教学过程的持续改进和教学质量的快速提高，取得了初步成效。

3.2制定科学合理的教学过程实施规范

在引入CMMI管理思想之前，我院已经建立了比较完备的教学管理制度，并制定了一部分教学规范文件。在此基础上，学院按照本科教学过程CMMI划分的关键过程域，重新制定了一系列教学实践活动的过程规范，用以指导和管理教师的实践教学活动，进而实现对本科教学过程的持续改进。

首先按照CMMI第3级中的关键过程域，将本科教学过程划分成教学计划、教学设计、教师备课、课堂讲授、作业考核、评价反思、学生管理等关键过程，并对各个关键过程建立完整的过程规范，即标准文档。教学过程规范体系，如表2所示。

3.3构建教学过程综合管理平台，对教学过程实施定量管理

按照本科教学过程管理CMMI第4级要求，教学过程管理可以实行定量管理和定量评价。我院在实现本科教学过程CMMI第3级的要求以后，已经建立起完备的教学过程规范体系，制定了一系列的教学执行标准，在此基础上对教学过程实施定量管理和定量评价，从而使我院的教学能力提升到CMMI第4级，实现了教学能力的持续改进和教学质量的持续提高。

教学过程定量管理和定量评价的关键在于对教学过程中各种数据进行收集、整理、分析，及时发现教学过程中存在的问题，反馈给相关教师和管理人员，及时提出改进措施，周而复始，逐步提高学院的教育教学能力，实现教学质量的持续改进和提高。面对大量统计数据，传统的人工管理方式显然不能适合教学过程定量管理的需要，为此我们创建了教学过程网上综合管理平台，通过计算机网络数据库实施教学过程的动态管理。教学过程网上综合管理平台的结构，如图2所示。

4 实施教学过程的定量管理和定量评价，实现教学质量的持续改进和提高

在完备的教学过程规范体系和教学过程网上综合管理平台的基础，可以实现教学过程的定量管理和定量评价，从而实现教学的持续改进和教学质量的快速提高。下面以教师教学过程管理和学生学习过程管理为例，介绍教学过程定量管理和定量评价的执行流程。

4.1教师教学过程的定量管理

教师严格按照教学过程规范，制定课程教学计划和进度安排，认真备课、撰写教案、制作课件，并在上课前将备课信息提交到教学过程综合管理平台；课堂上教师认真按照教学计划组织课堂教学，创造性地开展教学活动；课后教师提交教学计划跟踪表，及时总结一周的教学情况，对于遇到的问题及时采取改进措施。另外，教师每周登陆教学管理平台，查阅学生课堂反馈情况，并在下一次上课时，给出合理的解释。每个月最后一天，教师应该对自己一个月来的教学工作进行总结，并将数据提交。每个月，教师参加系里组织的教学质量保证联席会议，接受反馈，参与讨论。整个教学过程，从备课、上课到课后批阅作业等环节，都接受质量保证的监控。教学过程定量管理的执行流程，如图3所示。

4.2学生课堂反馈的定量评价

在整个教学过程中，学生既是接受教育的客体，同时又是评价教学过程的客体。在教学过程中，学生的课堂反馈信息，对于教师发现教学过程中的问题、改进教学方法、提高教学质量具有十分重要的参考意义。通过教学过程网上综合管理平台，学生可以方便地对于课堂教学情况进行反馈。每天上完课后，学生登录网络管理平台，就一天的课堂学习情况及教师的课堂讲授情况提交反馈信息。为了收集到真实、可靠、翔实的反馈信息，课堂反馈调查表的设计应该科学合理，调查选项既要覆盖全部教学评价内容，又要便于学生评价。为此，设计学生课堂反馈表。教师每周应该填写课堂反馈答复表，对于学生反馈的问题，及时给与答复。学生学习管理的执行流程，如图4所示。

地理学科的关键能力范文第10篇

【关键词】关键词；概念教学；策略

众所周知，在搜索引擎中检索信息都是通过输入关键词来实现的。使用“关键词”搜索文献既快捷又方便，效果好！笔者把“关键词”的这一功能概括为“准确、高效”。那么，“关键词”的这一功能是否可以在教学中充分应用？通过文献查阅，发现已有思考和研究。如：通过抓“关键词”指引学生进行科学审题或筛选组织有关信息，从而提高语文、英语学科的学习和复习的效率……但在初中科学教学中，相对较少。

概念教学是一直是科学教学的重要组成部分，其目的就是让学生正确理解科学概念。但事实说明，众多学生对概念的学习并非满意。所以在本文中，笔者利用“关键词”开展教学实践，以促进学习者对科学学科的概念、原理的学习和理解；达到概念的掌握、内涵的升华，从而使学习者达到迁移整合、演绎应用的目的，并更好地实践有效教学。

一、关键词的存在形式

在科学学科的概念学习过程中，笔者认为学生在知识储备和经验方面薄弱一些，下列几种情况应成为我们概念教学中的关键词。

1.易忽略的

有些词语通俗易懂，学生司空见惯了，但往往容易忽视。

《科学》八年级下册――“元素”概念的教学中，“元素就是具有相同质子数（核电荷数）的同类原子的总称”。我们很快抓住了关键词“相同质子数”，却往往忽略“原子”这一关键词。如果把“元素”概念改写成“元素就是具有相同质子数的微粒总称”，很多学生会认为这是个正确概念。其实不然，“原子”只是“微粒”的一种，“微粒”包括“原子”、“分子”、“离子”等。

《科学》七年级下册――重力的方向“竖直向下”教学中，“竖直向下”本通俗易懂，但学生不能真正理解，作业反馈错误率很高。当把“竖直向下”解释为“垂直于水平面向下”时，我本以为学生一定能理解，不料学生还是不能掌握。原因是学生不知道什么是“水平”。最后只能端出一烧杯水让学生观察什么是“水平”了。

2.易混淆的

概念的混淆是学习的大忌，概念分辨不清，理解不透，直接影响教学效率和学习效果。

《科学》七年级下册――“物态”变化学习中，学生一直把“凝结”“凝固”“凝华”混淆，把“熔化”当作“溶解”、“融化”。再如：电流的形成――电荷在电压的作用下移动形成电流。学生往往理解成：电荷运动形成电流，混淆了“移动”与“运动”的区别。（“运动”包括了“移动”，也包括了“永不停息的杂乱无章的分子运动”）

3.有深刻内涵的

概念中的词概括的内涵越宽泛越深刻，学生往往不易理解。

《科学》九年级上册――种群概念的教学中，我们把“生活在一定区域内同种生物的总和叫种群”。看似一个非常简单的概念，学生却不易掌握。究其原因：学生不知道什么是“同种”生物。“同种”具有深刻的内涵，关键词“同种”没有突破，种群概念无法理解深透。很显然，在教学中，我们必须引导学生解决两个问题：什么是“同种”？“同种”的标准是什么？

《科学》八年级上册――浮力知识的教学中，关于“漂浮”、“悬浮”，从学生作业来看，感觉很难。如“悬浮”，学生只是知道“F浮=G”，但是往往不能将浮力等于物重（如果告诉物体质量，多一步换算，学生感觉更大难度）、物体的密度与液体的密度紧密联系起来……

二、策略实践

策略1.找准关键词是概念教学的前提

教学的必要条件之一：明释学生所学的内容。实施“关键词”教学，首先必须找出关键词，找准关键词，让学生努力有方向，学习有目标。

“熔点是晶体熔化时的温度”中的“晶体”；“饱和溶液是在一定温度下一定量的溶剂中不能溶解某种溶质的溶液”中的“一定”；“溶液”概念中的“均一、稳定、混合物”等等。

怎样找准关键词，除教师教学经验的积累外，更要注重“思维降格”――退到学生的角度，用学生常用的思维去理解问题，就能很快找到学生不易理解、容易混淆、容易偏差、容易忽视的词。这些词正是我们要找的关键词。另外，可以在课堂教学的师生互动、生生互动的交流反馈信息中，发现学生的问题，捕捉到学生不能理解、理解不深、理解不透的关键词。这种“生成”的关键词更切合学生的实际认知情境。

策略2.正确理解关键词是学习科学概念的基础

找准关键词后，接着就是正确理解关键词。失去了“理解”就变成了“机械”。

我们从生活的现象、实验现象提取出的新概念，通过归纳抽象思维，利用语言文字符号表述成一个严密的科学概念或科学原理。这是一个质的飞跃，也是概念的初步形成。但概念要得到全面理解、迁移整合、演绎应用，必须还要通过大脑的再理解、再加工、再整合、再内化过程。根据托尔曼的S-O-R潜伏学习理论：学习不是简单的从刺激到反应的过程，更注重的是中间过程――“O”的作用，即大脑对信息的理解、处理、整合等。只有这样，我们建构的概念才能概括表象，驱动思维迁移，演绎解决实际问题，在大脑皮层上建立复杂而稳定的联系。概念原理中的关键词，就是大脑皮层要处理的对象，整合的对象。找到它、化解它，是我们实践教学中的前提和基础。

（1）正确理解关键词，首先要剖析关键词的深刻内涵

在“种群”概念的教学中，重点要引导学生理解什么是“同种”，“同种”的标准是什么？且采用具体的例子说明，例：马与驴是不是同种，它们能否产生正常的后代，青蛙与蝌蚪、鲤鱼与鲫鱼、中国人与美国人是不是同种，等等。通过分析例子，从而得出“没有生殖隔离的为同种”。

（2）正确理解关键词，还要剖析关键词的内涵与外延

通过实验观察“摩擦生热”、“锤打铁块会使温度上升”等例子，得出“做功可以改变物体内能”的结论时，“改变”就成了这个概念的关键词。许多学生认为“改变”就是“增加”，“做功可以改变物体内能”就是“机械能转化为内能，使内能增加”。孰不知“做功也可以减少物体内能，内能也可以转化为机械能，使机械能增加”，很显然，学生把“改变”的内涵缩小了，外延放大了。

“理解关键词”的学习，属于“顿悟学习”。 “顿悟学习”的核心是把握事物的本质，而不是无关的细节。理解就是“解除”思维“脉络”中的障碍，理解就是“觉知”，理解会使我们的记忆更加持久，思维更加敏捷，应用更加灵活，学习更加有效。通过机械学得的内容没有真正的理解是无法迁移的，通过顿悟学习的内容能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。

策略3.善于泛化关键词――突出概念教学的重点

关键词理解了，概念在大脑中基本形成了，学生不足为奇。但如果对概念原理中的关键词进行变式设计、泛化设计，往往会在学生刚刚建构的思维联系上刻下深深的烙印。

“氧化物是由两种元素组成其中一种是氧元素的化合物”（关键词：“两种元素”“一种是氧元素”），如果泛化成“由氧元素组成的化合物叫氧化物”或“含有氧元素的化合物为氧化物”，引导学生分析判断，一定能升华学生对氧化物的理解。

“中和反应是酸与碱生成盐和水的反应” 泛化成“生成盐和水的反应叫中和反应”“单质是由一种元素组成的纯净物” 泛化成“单质是由一种元素组成的物质”。

通过泛化关键词来“磨练”学生，训练学生思维的严密性具有重要的意义。

策略4.关键词组合――突破科学概念学习的难点

一个科学概念原理中，往往同时出现多个关键词，关键词的组合是学习的难点，也是教学的难点。

一类题目，一种解法，学生易于接受，出偏差的概率也少。这种思维过程中没有一定的干扰，没有前抑制的影响，问题的纯化使学生的学习效果大大提高。

（1）多种解法、多种情景

当一类问题出现多种解法、多种情景时，出偏差的概率大大提高，学生反应一个字“难”。究其原因，辐射的发射思维比单一的直线思维更具有复杂性和创造性。

浮力有四种解法：

①利用阿基米德原理计算

若已知液体密度ρ液和物体排开液体的体积V排，可根据阿基米德原理公式F浮=ρ液gV排 计算（当物体浸在气体中时，则F浮=ρ气gV排）。

②利用漂浮或悬浮条件二力平衡法计算

若物体漂浮在液面或悬浮在液体中时，应根据物体所受浮力与物重等大（即F浮=G物）来计算。此法也称为平衡法。

③利用两次实验的示数差法

若用弹簧秤先后称量同一物体在空气中和液体中物重时其读数分别为F1和F2，则物体在液体中所受浮力为F浮= F1- F2。此法常称为重差法。

④浮力产生原因的压力差法

如果物体上、下表面积相同，并且液体对物体下表面向上的压力为F向上，对物体上表面向下的压力为F向下。则物体所受浮力为F浮=F向上-F向下。

以上四种方法中，前三种的运用最普遍。在运用时还须注意：当物体下表面跟容器底部完全密合时，由于物体的下表面不再受液体向上的压力。因此液体对物体不会产生浮力。此时，以上各种方法均不能使用。

如果浮力的计算仅仅有阿基米德原理法，学生也不会这样“头痛”去面对浮力。而在演绎应用中往往要结合具体的情境，巧选公式和解题方法，甚至要多法“联手”才能解答。

（2）同一概念中，多关键词

一个概念、一个原理如果同时出现几个关键词、几个注意点时，问题就会变得复杂起来，需要学生全面、系统、严密的思维品质，对学生造成一定的“难度”。而这样的情况在我们的教学中屡见不鲜。“欧姆定律”、“溶解度”、“种群”、“饱和溶液”等等概念原理都是多关键词组合。

怎样引导学生突破难点，“扫平”思维障碍？在准确找到关键词，深刻理解关键词的内涵的基础上，必须理清“必要条件”与“充分条件”的关系。例如“电流是电荷在电压的作用下移动形成的”，学生往往把“电压”当作电流形成的“充分条件”――只要有电压就能形成电流。其实“电压”只是电流形成的一个“必要条件”而已，是多个条件中的一个。在“关键词”的教学中，要抓住“电压”和“移动”两个关键词的组合，理解它们的内涵：电压需要“电源”提供，移动需要“电路”可走，归纳出电流的形成需要“电源”和“闭合电路”的结论。

对于上述类似概念的教学，笔者认为可以采用“变式”来处理。

“种群是生活在一定区域内同种生物的总和。”（正确概念）

变式：

①“种群是生活在一定区域内2种生物的总和。” 这样很好的强化突出了“同种”这一关键词。

②“种群是同种生物的总和。”

③“种群是生活在一定区域内生物的总和。”

④“一个校园中的全部学生是不是一个种群？”

⑤“美国某池塘中的鲫鱼与中国某池塘中的鲫鱼是不是同一种群？”

“变式”就是针对多个关键词，改变其中的一个或二个的泛化手法，来强化学生对概念原理的理解，效果非常显著。

策略5.突出关键词是学习科学概念的核心

一个概念原理全面理解了，但不一定能在大脑中保持，记忆不一定深刻，很多简单的问题学生却不能解决，大多是“遗忘”带来的。为了使我们的记忆更加持久，思维更加敏捷，应用更加灵活，除了理解之外，需要配合相应的适当的强化练习，进行迁移整合、演绎应用的训练。因为大脑的活动方式就是“条件反射”，人的大脑皮层的活动方式是一种“高级的条件反射”，是建立在大脑皮层以下的神经中枢的基础上。任何一个条件反射的建立都需要通过一定的强化训练，否则在大脑皮层上建立的暂时的神经联系也会退化。我们要找到相应的“刺激物”有周期性施加刺激，才能达到巩固理解、迁移整合、演绎应用的目的。

通过针对关键词的设计，泛化练习，利用概念原理，解决实际问题。在理解中运用，在运用中理解，实现“概念”与“应用”的“互动”，这样大大深化了概念的理解、内化了思维，是化知识为能力的有效途径，也是学习的核心。

这种针对关键词的设计，往往由教师来设计、来挑选，更值得我们发挥学生的主体作用，引导学生根据自己对概念原理及关键词的理解，每位同学设计两道题目，考考你的同桌，要求一道较易，一道稍难。学生设计的题目，往往有我们意想不到的原创性，好题也不少。这个环节能充分调动学生的思维活动，体现和强化学生的逆向、演绎、整合、渗透、迁移等各项能力；学生设计的题目，往往也可以充分暴露对概念理解的偏差、问题的不科学、不严密、不切实际等现象，此时我会抓住这种种“生成”的机会，通过点评和激励，学生及时得到修正，效果非常显著。例如“做功可以改变物体的内能”设计为“做功只能增加物体的内能”；“力的作用是相互的，手用力推门的同时，门也反推手”设计为“力的作用是相互的，手用力推门之后，门也反推手。”……

总之，概念教学是初中科学教学的重要环节。学生掌握扎实的科学知识和树立良好的科学素养，离不开科学概念的正确理解和把握。在教学实践中，有效的教学策略和方法很多，但任何方法都不能代替全部。通过本文的研究，笔者认为“关键词”教学是最基本、最常用、最重要、最关键的概念教学策略。相信通过“关键词”教学法与现代教学理论紧密结合起来，一定能发挥其强大的威力。特别是对初中学生学习科学，在缩短教学时间，提高教学效率，训练思维品质，内化自身能力等方面具有不可替代的积极作用。

【参考文献】

[1]施良方，崔允.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社，2006.

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[3]周炳祥.浅论初中物理实脸及其概念教学[J].牡丹江教育学院学报，2004，（1）.

地理学科的关键能力范文第11篇

关键带中发生的复杂的物理、化学和生物过程相互耦合使其成为不可分割、有机联系、不断变化的动态系统。按照其性质与作用，这些过程大致可分为三类:生态过程、生物地球化学过程和水文过程［8］。生态过程通过植物、微生物等生产者的作用将土壤中的物质合成为植物量，经消费者消费后又被微生物分解返回土壤。人类活动可被看作是生态循环的一部分。由于人类活动对生态过程的影响越来越大，有人又将其单分出来作为一类过程加以研究［9］。生物地球化学过程将生物过程与非生物过程联系在一起，通过流体、沉积和气体作用，使碳、氮等化学元素和物质在空间上的分布发生变化。水文过程通过水分运移转化使物质和能量在空间上重新分布。生物地球化学过程和水文过程相互耦合，推动了生态过程的持续进行，又共同决定了关键带的整体形态和功能。但是，受传统学科研究视角和方法的限制，研究人员很少将关键带作为一个整体框架，而是人为地将生态过程、生物地球化学过程和水文过程割裂开来进行研究。例如，土壤学往往将研究对象局限在植物根区分布的土壤范围，而很少考虑植物根区之下的包气带和饱水带;水文地质学以含水层为研究重点，往往将上覆包气带作为“黑箱”进行处理;生态学以地表面之上的植物为研究重点，对地质环境则重视不够。当今经济社会所面临的水资源管理、自然灾害防治、全球变化应对、生态环境保护等重大战略问题，迫切需要不同的学科相互交叉融合，形成一个新的整体框架，对近地表圈层进行系统研究。这正是国际地学界提出“地球关键带”的意义所在。关键带在空间展布上呈现出高度的非均质性。大量的调查和观测数据表明，构成关键带的地质介质和发生在其中的生态过程、生物地球化学过程和水文过程随空间的变化表现出明显的变异。这种变异特性随空间尺度的变化呈现出不同的特点［10］。造成关键带高度变异性的原因很复杂，可归纳为三个方面:与地质、水文等有关的内在因素，与气候、自然火灾等有关的外在因素，与土地利用、城市化等有关的人类活动［11］。按照研究空间范围的大小，通常可划分为微观尺度、中观尺度和宏观尺度。目前，人们观测关键带的途径包括两大类:一类是利用传感器技术和测量技术进行点上监测，对应于微观尺度;一类是利用遥感技术进行大面积面上监测，对应于宏观尺度。针对介于二者之间的中观尺度的观测技术还很不成熟，亟待发展。关键带过程的发生尺度与人们的观测尺度存在的不一致，对关键带过程研究与建立模型造成了很大的挑战，尺度转换成为关键带科学研究的重要问题［12］。关键带在垂向上呈现出明显的分层特征。如图1所示，关键带通常由地面之上的植物冠层、植物根系生长的土壤层、土壤层之下的包气带、含水层等组成，并且每一层可能还可细分为多个亚层。例如，土壤层可分为腐殖质亚层、淋溶亚层、淀积亚层等［13］，包气带和饱水带之间存在一个过渡的、近饱和的毛细上升区［14］。层与层之间形成了关键带的界面，主要界面有土壤－大气界面、土壤－植被界面、包气带－饱水带界面、地表水－地下水界面、含水层－基岩界面等，在沿海地区还有陆地－海洋界面。这些界面对关键带发生的各种过程具有重要的控制作用，也为人为调控关键带过程提供了重要的切入点。例如，作为包气带－饱水带界面的潜水面对土壤剖面的含水量和水势分布有很大影响，是土壤发生盐渍化的重要原因，也是地表生态格局变化的影响因子之一［15］。关键带在外在过程的作用下不断发生着短期的变化和长期的演化。NRC将外在过程归纳为四类:由地球内部能量驱动的构造运动，总的趋势是增大地表的起伏不平;由地球外部能量驱动的风化过程，总的趋势是削平填洼，使地表趋平;由压力梯度驱动的流体运动，使物质发生空间迁移;由生存需求驱动的生物活动，对土壤、岩石、水等要素施加了越来越大的影响［3］。

2关键带研究思路与范式

2.1DPSIR体系框架DPSIR(驱动力－压力－状态－影响－响应)体系描述了一条引发环境问题的起源和结果之间的因果链，为开展关键带科学研究提供了可供借鉴的技术框架(图2)。这条因果链表明了关键带与社会经济之间的相互作用关系，社会经济活动作为长期驱动力作用于关键带，对关键带产生压力，造成关键带状态的变化，从而对关键带及其发生的各种过程产生影响，这些影响促使经济社会对关键带状态的变化做出响应，响应措施又作用于驱动力、压力、状态和影响。该体系从系统分析的角度看待社会经济与关键带的相互作用，是组织环境状态信息的通用框架［16］。驱动力指影响关键带的外部过程变化的趋势，是造成关键带变化的潜在原因。例如，人类社会通过人口增长、土地利用等方式作用于关键带，成为关键带变化越来越重要的驱动力［17］。压力指人类活动对关键带的直接作用。社会经济从关键带获取所需要的水、粮食、建筑材料等资源，同时在生产和消费过程中排出工业废物、生活垃圾、废水等，是造成关键带变化的直接因素。状态用来描述不同时空尺度关键带的动态变化。影响描述的是当外界对关键带施加压力时其状态随之发生变化，这些变化对于关键带功能和服务所产生的效应。响应指改善或适应关键带变化而采取的相关措施，如法律法规、技术调控措施等。关键带科学研究的成果，应以易于理解的形式，传递给管理者和决策者，从而采取相应的资源、环境和生态管理措施。例如，Banwart等人建议采用生态服务方法将关键带的功能和服务转化为可以量化的价值，在科学研究成果与管理政策之间架起一座沟通的桥梁［18］。2.2填图－监测－建模循环体系框架循环上升的填图－监测－建模体系(简称3M框架)为研究复杂、非均质、动态的关键带提供了一条整合研究的技术框架(图3)。通过填图、监测和建模的循环进行，不断深化对关键带及其过程随时间和空间变化规律的认识，积累越来越多的图件、数据和成果。在此基础上，通过对图件、数据和成果的集成与分析，针对管理者、科学家、社会公众等不同的服务对象生产各种产品，将关键带研究成果最大程度地传递给社会［19］。填图是了解关键带组成与结构的基础，也是部署监测和开展建模的基础。关键带在空间展布上的高度非均质性和在垂向上的分层性，要求采用各种技术手段对不同尺度的关键带进行调查，获取关键带各种要素的物理和化学参数，为建立地球关键带框架模型提供基础数据。监测是了解关键带随时间变化的基础，为建模提供所需的输入数据和校正数据。需要监测的内容应涵盖关键带各种要素，也应包含模型运行需要输入的相关数据。建模是开展关键带过程机理研究的重要手段，也是开展关键带定量评价、预判关键带变化的重要工具。建模将填图所获得的空间数据与监测所获得的时间数据整合在一起，对关键带中所发生的水文过程、生物地球化学过程和生态过程进行数学模拟，以探求隐藏在表象之下的自然规律。填图、监测、建模构成关键带科学研究的完整框架，三者相辅相成、循环上升、互为促进。

3关键带研究进展

3.1填图20世纪末，近地表圈层得到了越来越多的北美水文地质学家的重视［20］。近地表地质圈包括土壤、包气带、浅层地下水、生物栖息地、湿地、河溪下层区和农业用地等。1998年，美国地质调查局(USGS)了2000～2010年地质科学战略，将近地表圈层作为研究重点之一，确定开展地质填图、地球物理填图、地球化学填图和钻孔测量，查明控制地下水流及污染的地质框架［21］。截至2010年，USGS完成的1∶10万以上比例尺的地质图达到了美国国土面积的64%;完成了全国65个主要含水层12%的三维地质调查，建立了三维水文地质框架模型;完成了15个县面向地质灾害的三维地质调查，建立了用于减灾的地质框架。在美国国家科学基金会资助下，加州大学、科罗拉多大学等单位于2007年开始在Christina、BoulderCreek等6个地区以流域为单元开展关键带填图工作，调查确定关键带基岩、土壤、植被和地形的三维空间分布与特性，研究关键带结构随时间的演化规律、风化层与土壤的形成与空间变化特征［22］。2012年，USGS了其核心科学体系科学战略(2013～2023)，明确将关键带作为其研究的核心靶区，提出针对关键带的结构和过程进行调查，建立关键带3D/4D地质框架模型。重点研究内容包括利用先进的微分析技术开展点上小至分子尺度的调查，利用先进的遥感技术开展面上大至全球尺度的调查，研发关键带及其过程的3D/4D模型，形成不同比例尺的地质图、地理图和生物多样性图［23］。针对水资源管理需要，建立不同尺度的3D/4D水文地质框架模型;针对自然灾害防治需要，建立地球表层地质、水文和生态框架［24］。2006年，针对土壤侵蚀、盐渍化、有机质减少和滑坡等土壤环境问题，欧盟委员会了土壤保护主题战略，将传统的1～2m深的土壤层扩展到地表至基岩之间的未固结土层进行调查和研究［7］，类似于NRC所提出的地球关键带。该战略认为，土壤结构是影响关键带过程和功能的主要因子。在实际调查工作中，强调利用各种技术开展关键带空间分布和土壤结构的调查。例如，在卢森堡和意大利托斯卡纳区分别采用地电技术、地震探测技术、地质雷达技术和高光谱技术对土壤粘土含量、含石量、碳含量和土壤层厚度进行了调查和填图;在瑞典Damma、奥地利Fuchsenbigl、捷克Lysina和希腊Koiliaris等地区对土壤的物理结构、化学结构和生物结构进行了调查和填图［25］。关键带填图的主要目标之一是回答“关键带如何形成与演化”的基本科学问题。科罗拉多大学联合USGS采用浅层地震折射方法对GordonGulch流域的风化层厚度、风化锋面深度进行了调查，发现山坡北坡的风化锋面比南坡的风化锋面更深，风化程度也更高［26］。Anderson等根据野外调查和模型模拟结果认为，关键带可视为一个连通反应器，下端的风化锋面将未风化的基岩纳入反应器，上端的生物物理作用为反应器提供了反应的动力，物理风化和化学风化作用共同决定了关键带的形成过程［27］。Amundson等试图将关键带形成与演化的生物作用从生物－非生物的耦合作用中抽离出来，定量刻画生物作用对关键带物质组成与地貌变化的影响［28］。欧盟资助的欧洲流域土壤变化项目选择了代表土壤形成不同阶段的4个地区进行调查研究，分析确定关键带形成演化的影响因素和关键带生态服务的可持续性。3.2监测根据NRC提出的关键带科学研究战略，美国国家科学基金会于2007年启动了关键带观测计划。首批在加州的SouthernSierra、科州的BoulderCreek、宾州的SusquehannaShaleHills建立了3个关键带观测站，于2009年又资助在新墨西哥州的Jemez－SantaCatalina、特拉华州的Christina流域、波多黎各的Luquillo增建了3个关键带观测站［29］。目前，6个关键带观测站共有250名科学家、技术人员和研究生在开展研究工作。关键带观测站以流域为单元，对关键带各种要素进行长期观测，为研究关键带变化提供科学数据。6个关键带观测站按照相同的标准进行观测，观测对象包括大气、植被及微生物、土壤(包气带)、含水层及基岩(饱水带)、地表水，主要监测内容如表1［30］。例如，BoulderCreek流域关键带观测站观测范围为1158km2的BoulderCreek流域，利用USGS和特拉华州水文站、观测井对地表水和地下水进行监测，设立了3座气象站对空气和土壤参数进行监测，埋设了15组土壤传感器对土壤含水量、土水势等土壤参数进行监测，安装了75台蒸渗仪对蒸腾蒸发量、深层渗漏量等进行监测，在下游河谷地区布设了6眼地下水观测井对地下水质进行监测。在美国关键带观测站的影响下，德国亥姆霍兹联合会于2008年启动了陆地环境观测建设项目，主要目标是为区域尺度全球气候变化对生态、社会和经济的长期影响研究提供地下水、包气带水、地表水、生物和大气的基础观测数据。目前，已在德国东北低地、Eifel/LowerRhine山谷、中部低地和BavarianAlps等地区建立了4个陆地环境观测站［31］。观测站观测范围为小流域尺度，面积一般小于104km2，以观测站为平台进行陆地系统实时监测、开展科学实验、测量不同时空尺度环境长期变化。法国等国家则通过提升现有的“河流盆地网络”所属的观测站，建设关键带观测设施，以流域为单元对关键带要素进行观测。法国河流盆地网络包含20个观测站，自2011年开始由关键带提升项目(CTRTEX)资助增设关键带观测仪器设备和基础设施。为了贯彻落实土壤保护主题战略，欧盟委员会于2009年启动了“欧洲流域土壤变化”项目，其中一项重要任务是对地球关键带进行长期观测。该项目强调土壤是地球关键带的核心，将土壤监测作为地球关键带长期观测的重点。根据土壤形成的不同阶段，选择了4个典型地点建立了欧盟地球关键带观测站:瑞典的Damma，处于土壤新形成阶段;奥地利的Fuchsenbigl，处于冲积平原土壤肥力发展阶段;捷克的Lysina，处于土壤遭到酸雨破坏后人工恢复阶段;希腊的Koiliaris，处于土壤遭受荒漠化威胁阶段［32］。欧盟与美国在关键带观测方面建立了紧密的合作关系，其观测内容与美国观测站相似，主要包括陆地－大气水碳转化、土壤含水量变化、孔隙水化学、地表水－土壤水－地下水转化、土壤长期演化等［33］。3.3建模模型对于深化对关键带形成、运行与演化的科学认识具有重要的作用，始终是关键带科学研究的重要领域之一。例如，美国关键带观测计划的重要目标之一是建立能够描述关键带生态过程、生物地球化学过程和水文过程的系统模型，定量预测气候变化、地质作用和人类活动下关键带结构和功能的响应。关键带过程模型大致可分为两类:一类是描述单个过程的数学模型，如地下水流动、土壤溶质运移、植物对水分胁迫响应等单个关键带过程;一类是描述多个过程叠加的耦合过程的数学模型，如地表水－地下水－大气水转化、生态－水文过程等关键带耦合过程。对于第一类过程，目前已建立了较为成熟的模拟模型［34］;而对于第二类过程，是关键带建模的重点和难点，尽管近年来做了很多探索工作，耦合模型还远不成熟。包气带与饱和带水文过程耦合模型研究取得了新的进展。通常有两种做法将包气带与饱和带的水文过程耦合在一起。一种做法是把包气带方程与地下水方程耦合在一起，例如，TOPOG_Dynamic模型采用一维Richards方程描述垂向土壤水流，采用二维Boussinesq方程描述地下水水平运动，采用CDE描述溶质运移，土壤与含水层由二者接合处土壤水流量进行连接［35］。另一种做法是把包气带和饱和带作为一个统一的系统，采用三维Richards方程从机理上描述土壤与地下水水流和溶质运移，如SWMS_3D和FEMWATER模型［36］。Lin等认为上述基于传统小尺度物理学方法的数学模型，由于没有将包气带的结构考虑在内，对于包气带中普遍存在的优先流不能进行准确刻画［37］。因此，关键带建模的挑战之一是将结构与过程同时纳入统一的模型。生态过程与水文过程耦合建模研究也取得了很大进展。以研究生态过程与水文过程相互作用为基础，通常将植物生长模型与水文模型耦合建立生态水文模型，以定量刻画植被生长与水文变化的耦合过程，分析全球变化对流域生态－水文过程演变的影响机制［38］。例如，BEPS-TerrainLab模型在DSHVM模型基础上耦合生物地球化学循环模型BEPs建立了流域生态水文模型，用于加拿大北部森林区碳循环与水循环耦合的基础和应用研究;RHESSys生态水文模型以水文模型TOPMODEL为基础，考虑了植被对水文过程的作用，耦合了碳循环过程Biome-BGC模型和氮循环过程Century模型，可以用来模拟关键带水、碳、氮的耦合循环［39］。美国Luquillo关键带观测站采用生态水文模型tRIBS-VEGGIE对区域关键带生态－水文过程进行了模拟，该模型可模拟复杂地形背景下河流盆地植被生长动态变化过程与水文变化过程［40］。

4结论与建议

地理学科的关键能力范文第12篇

关键词：关键能力 培养效果 模糊AHP模型

中图分类号：G710 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2013）02-138-02

随着政治经济和技术环境的不断变化，企业对人才的需求随之改变，岗位变换成为常态。为了适应日益复杂的就业环境，满足学生职业发展的需要，培养学生关键能力，是教育工作者努力的目标。在教育过程中，培养学生关键能力的载体很多，包括各课程理论教学、实习实训、校园文化活动和社会实践活动等，它们在实现学生关键能力培养的有效性、吻合度及贡献率如何，这就需要科学客观地进行评价，分析在实现学生关键能力培养上的问题与不足，为构建高效、科学、合理的高职教育教学体系提供依据。

一、构建关键能力培养效果分析指标体系

关键能力是由德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）于1972年首次提出，这一概念的提出，受到了各国教育界的关注，随后澳大利亚、英国、美国也提出了与德国的关键能力相类似的概念――核心技能或必要能力。

关键能力指的是具体的专业技能和专业知识以外的能力，是对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。它强调在职业发生变更，或者劳动组织发生变化时，劳动者所具备能够在变化了的环境中重新获得新的职业知识和技能，是一种从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，具有普适性、可迁移性、工具性、持久性、价值性、难以模仿性及整合性特征。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所以又被称为关键能力。

在我国，1998年劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中首次提出了“核心（关键）能力”的概念，并于2003年底在借鉴国外先进经验的基础上，结合我国实际情况，提出了适合我国国情的交流表达能力、数字运算能力、革新创新能力、自我提高能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、外语应用能力8项核心能力。

学生通过各载体的培训学习，这8项核心能力将会发生一定的变化，在一定程度上反映了不同载体在实施培养学生关键能力方面的效果，决定了这8项核心能力可以构成关键能力培养效果的分析指标体系。

二、模糊AHP关键能力培养效果分析模型

本文探讨的学生关键能力培养效果评价属于课程实施效果评价，其评价主体是关键能力的利益相关者，包括企事业用人单位、教育专家及学生。

学生关键能力培养效果具有不精确、模棱两可的特性，选择能够将定量指标与定性指标良好结合的模糊AHP评价方法作为评价方法，对关键能力培养效果进行评价。

模糊AHP关键能力培养效果分析模型由因素集、权重集、评语集和模糊关系运算等构成，具体构成及其运算如下。

1.因素集：是一个关键能力培养效果分析指标组成的指标集合。本文采用学生的8项核心能力为因素集。

2.权重集：是一个表示各个指标在指标体系中重要程度的集合。在进行模糊综合评价时，权重对最终的评价结果会产生很大的影响，不同的权重有时会得到完全不同的结论。因此，权重选择得合适与否直接关系到模型的成败。本模型采用层次分析法确定权重集，通过评价指标两两成对的重要性比较建立判断矩阵，然后用求解矩阵特征值的方法解出，最后需要对上述判断的逻辑性进行一致性检验。

三、模型求解

四、结束语

本文尝试将现代管理学中常用的模糊综合评价法和层次分析法有机结合，比较成功地解决了学生关键能力培养效果评价中的模糊性和不确定性问题，能科学客观地分析各课程或载体对培养学生关键能力的效果，简单易行，操作性强，为培养学生关键能力为目标的教育教学体系的建立提供了依据。

参考文献：

1.尹金金，孙志河.关键能力的内涵比较与反思[J].中国职业技术教育，2006（34）

2.吴秀杰.关于关键能力的解析与思考[J].成都航空职业技术学院学报，2009，25（3）

3.陶红林，肖仁政.高职教育课程评价指标体系构建[J].职业技术教育，2009（22）

4.唐以志.关键能力与职业教育的教学策略[J].职业技术教育，2000（7）

5.杜栋，庞庆华.现代综合评价方法与案例精选[M].北京清华大学出版社，2005.146-155

地理学科的关键能力范文第13篇

采用关键词词频分析法，对1996-2011年中国知网学术文献总库中有关学科服务的论文进行关键词统计分析，并从关键词词频及词频年度变化的角度揭示学科服务的研究热点和发展趋势。从前50位高频关键词及其频次可以看到：高等学校及高校图书馆是国内学科服务的主要阵地；对国家科学图书馆开展学科服务的实例介绍和研究也较多；10余年来学科服务工作的研究与实践主要集中在学科服务的制度建设与反思、学科服务与信息服务和知识服务关系、服务模式、服务平台、质量评价、队伍建设等方面。

>>【关键词】

学科服务 关键词 计量分析 学科馆员

学科服务是以学科用户的信息需求和问题为驱动的，学科馆员凭借其专业背景和图书情报学知识及信息处理技能，依托本馆文献资源和技术支撑，为学科用户提供深层次、个性化的文献信息服务[1]。自1998年清华大学图书馆在国内率先建立学科馆员制度以来，学科服务在我国已经开展了10余年，经历了起步、反思、快速发展几个阶段。本文拟采用关键词词频分析法，探讨国内学科服务的研究热点，揭示我国学科服务的现状及发展趋势。

数据与方法

检索中国知网学术文献总库1996年―2011年有关学科馆员或学科服务方面的文献，检索策略为“KY=‘学科馆员' OR KY=‘学科服务' OR KY=‘学科化服务' OR TI=‘学科馆员' OR TI=‘学科服务' OR TI=‘学科化服务’”，去除重复记录、会议信息及一稿多投记录后共检出文献2 954篇。套录题录信息，并利用VB编程提取题录信息中的关键词。合并同义、近义的关键词后，再对经过处理的关键词进行统计分析。

词频分析法是利用能够揭示或表达文献核心内容的关键词或主题词在某一研究领域文献中出现的频次高低，来确定该领域的研究热点和发展动向的文献计量方法[2]。某一关键词在某一领域出现的频次以及变化可反映该词所表征的研究主题被关注的程度和发展趋势。

统计结果

对规范化后的关键词进行词频统计，关键词平均词频为7.59次。本文列举前50个频次较高的关键词（见表1）。表1中的关键词主要有限定性关键词、主题性关键词两类。限定性关键词主要限定研究的范围，以时间、地区等限制性名词为多见，如高等学校、高职院校、图书馆、高校图书馆、高职院校图书馆、医院图书馆、国家科学图书馆等。从这些关键词及其频次可以看到：高等学校及高校图书馆是国内学科服务的主要阵地；对国家科学图书馆开展学科服务的实例介绍和研究也较多。主题性关键词主要反映文章的主题内容，除学科馆员、学科服务、学科馆员制度外，有信息服务、素质、考核评价、服务模式、知识服务、核心竞争力等。

3.1学科服务与信息服务、知识服务

信息服务、知识服务在有关学科服务、学科馆员的文献中属于高频关键词，其中信息服务（含学科化信息服务）的词频是223次（信息服务213次，学科化信息服务10次）。2005年以后，该词的词频基本保持稳定。知识服务（含学科化知识服务）的词频是77次（知识服务70次，学科化知识服务7次），其词频自2004年以后逐年递增。表明信息服务、知识服务与学科服务关系密切。随着国内学科服务工作的不断深入，越来越多的研究者的关注力正在从学科信息化服务向学科知识化服务转变，学科知识化服务将成为下一个研究热点。部分文章探讨了学科服务与信息服务、知识服务的关系。刘立骞等认为：信息服务注重信息资源的获取和传递， 满足于具体信息、数据或文献的提供。它更多地体现了一种检索和传递服务；知识服务则是面向内容、面向解决方案、面向知识增值的服务[3]。知识服务和信息服务有着明显的区别，但都在一定程度上满足特定用户的需求，它们始终相互交织并存在于学科服务的全过程。不过目前图书馆学科知识服务的能力明显较弱，张红霞对高校图书馆知识服务现状做了调查，结果表明：基于馆际互借与文献传递、新书通报和文献检索等传统的信息服务仍然占有相当重要的地位，而专题情报检索等服务相对比较薄弱，提供知识含量相对较高的、针对学科专业课题方面的深层次的知识服务的能力还比较欠缺[4]。

3.2学科馆员素质要求、资格认证（行业准入）与队伍建设

著名图书馆学家阮冈纳赞认为： “一个图书馆成败的关键还在于图书馆工作者。”学科馆员是学科服务能否深入开展以及服务水平高低的关键性因素，因而学科馆员的素质要求、资格认证与学科团队建设也是众多学者研究的热点。如王运显提出包括基本素质、知识素质、技能素质等3个一级指标、17个二级指标的学科馆员素质指标体系，比较全面地概述了学科馆员应具备的素质[5]。

学科服务对学科馆员素质要求很高，国内的学科馆员很难达到要求，直接影响到学科服务的效果。学科服务起源于西方发达国家并在欧美等国取得了明显的效果。于是便有学者对国内外学科馆员素质进行了对比研究。符瑞锐研究表明： 欧美等国实行了图书馆专业人员资格认证制度，从制度的角度确保了图书馆专业人员的素质。如美国公共图书馆及学校图书馆都要求专业馆员必须具有ALA承认的学院或系颁发的信息学硕士学位[6]。而国内图书馆学科馆员的素质则参差不齐，既具有学科背景又有图书情报专业背景的学科馆员数量相对较少。因此，学者们呼吁在我国尽早建立图书馆专业人员资格认证制度，全面提高专业人员的素质。

学科服务工作在我国已经开展了10余年，对于如何建立一支人员构成、知识结构、能力结构、学历和职称结构、年龄结构合理的学科馆员队伍等问题的研究已迫在眉睫。袁红卫、潘芳莲等分析了我国学科馆员队伍的现状以及存在的问题，提出以下建议：制定学科馆员队伍建设战略规划；通过管理创新，加大人才引进力度、优化人员结构；建立学科馆员的选聘和竞争机制；建立学科馆员的教育、培训制度；建立健全学科馆员的考评和激励机制等[7-8]。

3.3学科服务质量评价

学科服务质量评价是通过制定科学、合理的评估指标体系，选择适当的方法和程序，对学科服务过程和结果进行价值判断。依据被评价主体的不同，可分为学科服务质量整体水平评价、学科团队服务质量评价、学科馆员服务质量评价。有关学科服务质量评估的关键词在2007年以后出现的频次较高，说明这一领域的研究已引起学者们的关注――大致从理论研究、评估指标体系制定、评估方法3个方面展开。

理论研究主要涉及学科服务质量评价的必要性、目的、意义、作用、评估指标体系制定的原则等。多数学者认为在制定评估体系时应坚持科学合理、全面系统、客观性、定性定量相结合、易操作性等原则。蒋家红则认为评价体系的构建应遵循循序渐进原则、因馆制宜原则、个性化原则[9]。

学者们依据学科服务的内容、特点，借鉴和利用360度反馈评价法、平衡记分卡法、Libqual+TM、梯度评价法、层次分析法、模糊层次分析法、模糊综合评价法、熵权+层次分析法等方法，建立了多个评价指标体系。武三林认为可以从“德、能、勤、绩、研”5个方面对学科馆员进行考核评价[10]。徐恺英将平衡记分卡法应用于高校图书馆学科馆员的绩效评估，把学科馆员的业绩评估分为学习与成长、内部流程、用户（读者）满意度、信息利用4 个部分[11]。

大多数学者基本上从人员素质（综合知识、能力、主动性）、工作业绩、服务效果、服务环境等方面入手建立考评体系。这些考评体系具有较强的参考价值，但也有不足，主要表现在：①指标比较繁杂，不易操作，没有结合学科馆员的特点及工作实际。如大多数评价指标体系都偏重于学科馆员工作量的测评，忽视了对学科服务所产生的信息产品的质量评估；学科服务工作的内容具有不确定性，它赋予了学科馆员更多的主动性和创造性，然而大多数评价指标体系忽略了学科馆员的服务创新。②忽视了评价主体对评价结果的影响。目前学科服务质量评价的主体一般是馆领导和学科用户。学科馆员服务的学科用户不同，评价的结果自然会受到影响。③目前的评价体系过分强调了服务质量的评价，忽视了评价结果的反馈。

3.4学科服务模式

服务模式在2005-2007年为低频关键词，词频为1-3，2008后该词出现的频率较高，词频为11-27。这一变化说明学科服务的模式已成为近年来学者们研究的热点。学科服务在我国已经开展了10余年，此时对各馆学科服务的实践进行总结归纳，形成学科服务模式是十分及时和必要的。众多学者认为，学科服务模式主要有学科分馆模式、学科馆员-图情教授模式、学科馆员直接服务模式等。欧美国家很多大学组建了学科图书馆，支持特色资源建设和学科个性需求。我国部分高校将院系资料室建设成为面向教师用户的学科分馆，主要职责是用户需求联络、参与文献建设服务全过程、提供个性化服务等。学科馆员―图情教授模式是国内大多数图书馆采用的服务模式，尽管它有便于院系联系、易于打开局面等诸多优点，但其缺点也是显而易见的，主要表现为对图情教授的依赖较大。学科馆员直接服务是一种双向的主动服务模式，它减少了图情教授中介这一环节，直接为院系教师提供服务。国外高校图书馆均采用此种服务模式，但在国内由于院系配合不够、人员素质不高、人手有限等因素的影响，工作开展难度很大，服务效果不明显。因而有学者认为学科馆员―图情教授模式是现阶段我国学科馆员制度不成熟条件下的有效服务方式，具有很强的实用性[12]。随着学科用户信息需求的日益多样化，单凭某一个学科馆员已经很难满足学科用户的需求，因而有学者提出了团队式工作模式，即组建由多种类型人员组成的工作团队， 分别负责学科联络、知识组织、情报研究、个性化服务等任务，在协同工作的基础上提供系统化、深层次的学科服务[13]。

3.5学科馆员的定位与工作职责

学科馆员称谓很多，比如联络馆员、学科参考馆员、学科目录学家、学科专家馆员等。不同的称谓意味着学科馆员在学科服务中扮演的角色和所承担的职责是不同的。在学科馆员角色定位上的模糊认识，势必会影响学科服务工作的有效开展，因而学科馆员角色定位及其相应的工作职责也成为学者们关注的焦点。目前大部分学者认为，我国学科馆员的角色定位大致可分为三个层次，即学科信息联络员、学科服务馆员（学科参考咨询馆员）和学科信息专家。也有研究者把基于图书馆与用户的联络人、用户信息素质培训者、参考咨询馆员角色的学科馆员称为“第一代学科馆员”，把以融入一线、嵌入过程为主要特征的学科馆员称为“第二代学科馆员”。与学科信息联络员这一角色对应的工作职责主要是学科资源建设、院系联络、用户宣传和培训等。与学科服务馆员角色对应的工作职责除学科信息联络员工作职责内容外，还包括对学科资源的评估、提供参考咨询、制作学科导航、参与教学科研等。学科信息专家的工作职责主要是学科文献信息研究、学科发展研究、跟踪学科发展的前沿动向和研究任务，编辑学科动态与研究指南等。胡琳等学者对比分析了国内外高校图书馆学科馆员的角色及工作职责，认为国内学科馆员工作职责定位存在失误，并提出学科馆藏资源建设是学科馆员首要的工作职责[14]。李更良则认为学科馆员应更加关注学科用户研究、学科信息研究、学科发展研究、参与教学科研工作等，而不应当承担本应由参考馆员、采访人员以及书刊流通人员承担的工作[15]。漆俐红等则认为：省属高校图书馆学科馆员的角色定位应为“联络、导航、教育”[16]。总之，各馆可根据自身的馆藏特点、人员素质等因素明确学科馆员的角色定位和工作职责。

3.6学科服务平台

与学科服务平台相关的关键词有Web 2.0、博客、RSS、维基、微博、学科导航等。学科服务平台是学科馆员向学科用户推送学科信息、介绍学科资源、解决个性化问题、交流沟通的虚拟服务平台。有的大学图书馆自行开发了学科服务平台，如上海大学图书馆利用各类开源软件开发了基于Web 2.0的学科服务知识平台，建立即时通讯、学科博客、学科维基、新闻聚合和学术机构库等子系统；沈阳师范大学图书馆于2007 年立项建设图书馆学科服务内部管理系统，该系统主要用于学科用户档案的收集和保存、学科服务相关信息的管理、学科馆员交流、学科服务工作统计等。有的大学图书馆直接引进国外成熟软件Libguides作为学科服务平台，如上海交通大学等。也有图书馆利用Web 2.0的某一技术开展学科服务。如华中科技大学利用博客作为学科服务平台、中国科学院国家科学图书馆开发了基于RSS的科技信息聚合系统等。尽管这些平台大部分都是利用Web2.0技术开发的，但服务效果不明显，学科用户访问量不大、读者参与的热情不高。李慧美等认为，图书馆应借鉴豆瓣网成功形成由用户为主体的社会网络关系和用户资源所构成的知识网络的经验，改进学科信息服务平台[17]。尽管学科导航已运行多年，但真正实施得比较好的大学图书馆却屈指可数。有些图书馆仅把它作为揭示免费资源的工具、已购数据库的补充。因而有学者提出学科导航应以学科为单位， 以本馆所购买或租赁的各类资源为主， 以因特网上的相关学术资源为辅， 进行收集、评价、分类、组织和整理， 建立分类目录式资源组织体系，为教学科研提供全面详细的学科资源指引[18]。部分文章也对利用博客、RSS、维基开展学科服务提出了建议。如利用Blog+RSS技术，建立新闻、导读及培训博客、学科信息导航博客、信息咨询服务博客、专业及学术博客，还可在博文栏目设置中增设学科教师或研究生博客推荐栏，主动链接学科教师和学科研究生博客；利用wiki技术建立学科馆员交流平台；通过整合博客资源形成学科知识库、百科工具书等。

3.7学科服务、学科馆员制度与图书馆核心竞争力

核心竞争力是学科服务领域的高频关键词之一，词频是17次，说明学科服务与核心竞争力有一定联系。图书馆核心竞争力是指高校图书馆在社会中的独特竞争优势， 是维持高校图书馆存在和保障图书馆发展的独特的、外界不易掌控的能力，主要体现在文献信息资源优势和创新服务能力两个方面。学科服务是近年来图书馆界开展的创新之一，是针对学科用户开展个性化、知识化服务的有效方法和途径。学科馆员制度的建立以及学科服务工作的开展将对图书馆产生深远的影响，因而不少学者把学科服务工作提升到图书馆核心竞争力的战略高度。

地理学科的关键能力范文第14篇

关键词：中德；关键能力；职业教育；比较；启示

中图分类号：G710 文献标识码：A

德国素以教育尤其是职业教育在世界闻名。而德国职业教育尤其重视能力培养，以关键能力培养作为职业教育人才培养的显著特征，而且取得的成绩和经验尤为突出。关键能力在一般情况下被称为跨职业能力，是由德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出来的概念。其中的能力是超越专业技能、知识和能力的范畴之外，属于综合发展层次上的方法、社会与个人能力。能够让从业者以后在发展中受益的是这一关键性的能力，其能够成为一种重要的从业者的综合职业行为能力，也是奠定受教育者可持续发展的基础性内容。德国职业教育的最大特色就在于把关键能力培养作为培养人才的着力点来对待。相对于德国职业教育关键能力培养，在职业教育人才培养理念上，需要做的工作还很多。当前，我国的职业教育界要充分接受德国在职业教育中对“关键能力”的培养方式与理念的启发，以此促进我国职业教育能够步入科学发展的轨道。

一、德国职业教育关键能力培养特色

德国在20世纪80年代就把提升关键能力上升到职业行动能力的高度来认识，在职业培训条例之中也随之列入。德国职业教育界的“关键能力”的培养理念，已经开始成为教育界尤其是职业教育界的共识和人才培养教育模式，开始走入职业教育的实践之中。德国职业教育“关键能力”培养实践，可以从其培养目标、教学方法和课堂教学三个方面，来领略其关键能力培养的特色。

（一）把能力为本作为职教人才培养目标

以能力为本是德国职业教育质量关的突出核心。他们把培养学生适应各行业需要的“关键能力”作为职业教育的培养目标和要求来抓。在人才培养实践中，德国要求职业院校教师把“关键能力”培养贯穿到的各个专业和各门学科的之中，与自己的学科专业以及相关的课程内容实现有机结合，并通过灵活应用多样化的教学方法，让学生的关键能力得到培养和提高。在德国的职业院校之中，尤其是实行双元制的学校，要求学生掌握专业知识、掌握方法技能和社会能力。与此同时，对于关键能力的培养这一点，也广泛体现于德国开展的职业培训项目之中。德国的技师培训项目就是如此，其对技师的培养要求是，必须将三种能力（专业能力、管理能力和领导能力）同时具备。不仅如此，还对其他方面的能力也进行了强调。把法律、劳动保护、经济、日常工作处理能力、方法的应用能力，企业中的合作能力以及自然科学专业基础知识等等跨专业及方向的多种基础性能力，也进行了强调。

（二）项目导向法的应用

这一教学方法所指的是，借助于项目来引导学生将自我能力获得提高。这里的能力不仅有专业能力，还有社会能力及其他一些能力。这个项目需要根据教学大纲和计划来选择、组织和完成，这个过程需要教师的指导，更需要学生自己独立思考并动手解决问题的方法。这个过程不仅是项目完成的过程，而且是学生相互交流、与教师交流、彼此合作的过程，在此过程里，让自己的学习能力、思考能力、分析和解决问题能力在整合提升的之中，让自己的创造力最大限度进发出来。

（三）让各门课程的教学成为培养过程

关键能力的培养不可能借助一门课程来完成，需要将其余职业教育所有课程融合在一起，让教师在每门课程中，都要把培养学生的分析和解决问题能力的培养融汇其中，并采取多种教学方法来实现。

在教学过程中，必须做到以下几点：一是实践性，让学生动手学并积极参与其中；二是以学生为本位，围绕学生组织教学；三是讲究科学方法，贴近学生实际、兴趣和具体要求来设计多样教学方法；四是选择更广阔的角度来设计学生学习的进程而不能仅仅培养学生的工作能力。让学生成为教育教学过程的中心是德国职业教育的关键能力培养核心，通过把学生培养成自主学习能力强的自主学习者和塑造专家学者型的职业教育教师，来引导学生去发现和解决问题。

二、中德职业教育关键能力培养比较

德国职业教育关键能力的培养，包括专业能力、方法能力和社会能力的培养，它主要通过致力于教育方法、手段的不断革命来培养人的关键能力。我国职业教育关键能力培养起步较晚，所以德国职业教育培养关键能力的理念与方式、方法尤其需要我国职业教育在发展中进行充分地比较和借鉴。

（一）课程开发模式

德国推行典型工作过程系统化课程学习领域模式，是教师引导学生学习对实际问题的处理，并对具体专业和职业知识以及技能主动去总结与提炼，同时把相应的经验积累起来。该模式能将包括专业能力、方法能力和社会能力等在内的职业能力快速地进行获取。我国现在通行的则是学科系统化课程开发模式，能够把比较扎实的学科理论基础帮助学生打牢，却无法直接建立起学习内容与职业行动之间的关系。并且二者的差异很大，基本上无法满足职业教育实践的要求。中德这两种课程开发模式的具体项目比较详见表1：

（二）教学内容方式

每所德国职业学校都建有实验室、实习车间或模拟室，其“双元制”职业教育非常重视学生的实际操作训练，注重“以人为本”培养学生能力。除此以外，学生还要去工厂和企业进行培训，实践时间比培训学习时间多70%，并且毕业时必须通过理论考试和实际操作考试。他们把实际生产工作项目交给学生组织实施，在教学中实施“项目与转换培训”法，学生在熟练掌握技能并能运用的基础上，创造力得到了充分发挥，责任心也获得了增强。把“模拟公司”的培训方式广泛地运用于学校的“三产”领域，这样能够促使学生在技能与决策、判断及合作能力同时得到培训。而我国的职业类院校，基本上是过于看重理论课、文化课和知识传授，而忽视对实践、专业课与能力培养。学生所学的东西基本停留在学历教育的圈子里，有文凭无技能和能力在一些毕业生中相当普遍。由此来看，理清理论教学和实践训练关系、改良教学内容和教学方法配置的工作势在必行。

（三）职业教育师资培养

德国职业教育师资尤为精良，他们除了要具有相应的学历和资历这些基本条件外，其他的职业标准还包括：

系统掌握好本专业内的坚实的专业理论基础知识，尤其属于直接联系应用型人才职业实践的内容，具备对本专业领域的职业活动和工作过程能够正确分析和评价的能力，并有一定的课程开发的能力；

在一定实践经验的基础上，对本专业比较广泛的职业实践能力能够基本掌握；

对职业教育基本理论和能力能够掌握好，可以根据职业学习规律对职业教育的教学过程进行正确分析、评价、设计和实施；

掌握基本的职业教育管理与相关公共关系处理的能力；

能够拥有指导职业教育学生德、智、体、美全面发展以及职业发展基本能力以及足够的职业发展方面的能力等内容。

他们要取得职业学校教师的资格必须有两年以上的工厂实践经历；如果要取得实训教师资格，其年龄要求在24岁以上、国家公务人员、通过教师考试获得相应的任教资质。德国的职教老师，不仅多才多能可同时兼职数科，且有着很大授课负荷，在课时标准上，对理论课教师和实训课教师分别提出的要求是24节/周以上和35节/周以上。而我国的职业教育教师，基本是从高校来到职业类院校任教，有专业技能的对师范教育的教学技能欠缺，而有师范教育经历会教学的又不具备专业技能方面的能力，从严格意义上讲，我国目前大部分职教师资是不符合职业技术教育和培养要求的。

三、德国“关键能力”培养对我国职业教育的启示

通过分析可知，德国职业教育在“关键能力”培养上所凸现出的显著的职业导向性特点，能够与学生与社会的需要紧密贴近，促进学生成为社会需要的人格健全的合格职业人，这将对我国职业教育关键能力培养以很大的启发与借鉴。

（一）把培养关键能力列入职业教育的人才目标

在知识经济初见端倪的现代社会里，不断发展的技术和工艺对具有过硬适应能力的高技能劳动者非常欢迎。我国职业教育应立足现在，面向未来，将对工作适应能力强的高技能人才借助于恰当的方式培养出来。职业教育只有做好这一工作，才能将关键能力与学生的知识与技能的学习实现有机地融合，也才能够培养未来型的社会需要人才。要实现培养学生关键能力的目标，对职业院校的教师来说，就需要不断提升自己，把现代职业教育理念和现代职业教育新的教学方式与方法掌握好，也要求学校建设好校内外实习基地，从而创造出适合关键能力培养的合适的教育环境。从这一点可以看到，职业教育培养学生关键能力，也是对未来需要和素质教育需要的一种实现途径。

（二）把行动导向教学法向职业教育延伸

在培养学生关键能力的过程中，可把基于行动导向的一些教学方法，如：项目教学、头脑风暴、案例教学以及角色扮演与引导文教学等，在我国职业教育教学过程中有机引入，贯穿项目教学于职业教育人才培养的全过程，努力实现变课堂为职场的转换，让学生置身于现实模拟的教学情景之中，自身的关键能力得以迅速提升。

（三）用专门课程训练学生的能力

关键能力培养方面的内容要与专业课和基础课的课程体系和人才培养方案实现有机融合。这其中有多个选项可以向这方面提供：包括围绕提高学生能力开设的培养关键能力的必修课或选修课；也包括专业行为能力、心理承受能力、生存发展能力、与人合作能力等与关键能力相关的内容设置成专门的单元与基础课程教学的结合，促使学生的知识、技能和能力以及职业道德和个性、品质等素质方面的内容获得综合全面地提升。

（四）让关键能力在实践教学中得到培养

第一，要树立面向社会和就业市场的办学理念，构筑以学生为本、能力为本和着眼实践应用的开放式课程体系，让学生在深入社会和企业，与市场零距离接触中，让自己的能力得到切实提高。

第二，要在课程教学中，加大实践教学的比重，让专业实践与关键能力提高有机结合起来。

第三，合理设计好课程体系中选修课、专业课、基础课的比重，让学生关键能力培养得到很好体现，尤其要设计好各类体现实践教学的选修课给学生选择。

第四，充分利用第二课堂活动和多种社团活动培养学生关键能力，让学生的团队精神、合作精神和能力、吃苦耐劳精神和大局意识等得到进一步提升。特别要让学生在活动实践中，能够学以致用，使其素质和关键能力能够整体获得提升。

地理学科的关键能力范文第15篇

【摘要】目前,我国正处在从应试教育向素质教育转轨阶段,教育面临经济竞争、科技革命的挑战,因此提高全民素质就显得尤为关键,而良好的师资是培养高质量人才的关键因素。要提高全民素质,就必须要有高素质的教师队伍,其为教育的关键。

【关键词】小学教师；道德素质；关键

邓小平同志指出："一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德、智、体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。"①素质教育需要高素质的教师去把握科学教育理念，刻苦实践，探索研究，不断开拓教育教学崭新的局面。如果对教师的作用不能正确认识，忽视对教师的素质的要求与培养，那么素质教育的美好初衷将难以实现。素质教育从娃娃就要抓起，所以小学教师的专业素质问题首当其冲。

我们的教师担负的责任是培养下一代新人，培养我们未来社会的创造者。谁掌握了未来，谁就是未来的主人！我们要想在未来的世界占据坚实的地位，则在培养我们未来社会的创造者青少年的工作上下一番苦功，因此，信息时代的教师，应该具有强烈的社会责任感。在素质教育的发展中，理论与实践往往是有机融合、相互促进的，在这一问题上也不例外。《课程标准》指出"......教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养，应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。"②在各科《课标》的指引下，在教育实践中，广大教师已逐渐意识到促进学生的发展关键在于教师自觉的自我发展。另一方面，教师们在感悟自身素质有待提高，并切实为之努力之时，将会更加有效地把握好有关素质教育的科学理论，引导好学生如何做人，培养他们终身受益的良好的学习习惯，教会他们行之有效的学习方法，不断增强他们的学习能力，真正地使素质教育的目标落在实处，促进素质教育的发展。

首先，教师应对该学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解、熟练掌握相关的技能、技巧，这不仅是因为不能把不准确和错误的东西交给学生，还因为只有在对知识和技能准确熟练掌握的基础上，教师才有可能花更多的精力去设计教学，在课堂上更多关注学生和整个教学的进展状态，而不是把注意力集中到自己不要把知识讲错，习题做错。其次，教师要对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解，这使教师有可能与传授相关学科的教师之间在教学上取得协调，在组织学生开展的综合性活动中相互配合。第三，教师需要了解该学科发展历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。这些知识的意义在于使教师能在教学中把学科知识与人类的关系、与现实世界的关系揭示出来，使科学具有更丰富的人文价值，同时也能激起学生发现、探索和创造的欲望、为人类和社会的发展作贡献的愿望。最后，教师需要掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，在他们身上展现的科学精神和人格力量，这对于增强学生的精神力量和创造意识具有重要的，远远超出学科知识所能提供的价值。上述四方面的要求都服务于教师教学的成功，使教师具有丰富的、扎实的知识底蕴，能在科学体系中把握自己讲授的学科，能使知识在教学中不只是以符号形式存在，充分发挥学科知识育人的全面价值。