地理学科特性范文

地理学科特性范文第1篇

关键词：地理素养；地理科学素养；地理人文素养；地理技术素养

素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。新一轮地理课程改革把地理素养置于地理课程目标的核心地位。因此，统一认识和准确把握地理素养的内涵与特质，对于促进学生的全面发展具有十分重要的意义。

一、地理素养的内涵与组成

地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素（见图1）。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

图1 地理素养的构成

图1可以反映出以下四方面内容。（1）地理素养的构成要素（地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等）之间相互影响、相互联系。（2）地理素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体结构。但为了说明问题的方便，笔者依据地理素养的内容，把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。（3）地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分也都或多或少地包含地理素养的构成要素。（4）地理素养构成要素论其重要性并不处于同一层面之中，它们在构筑地理素养过程中的职能也不是完全等同的。

（一）地理科学素养

地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。[1](290)它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。笔者依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分。[2]

1.地理科学知识

地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律、地理科学史等内容。总体来说，地理科学知识涵盖了以下几个问题的内容：“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”[1](290)

2.地理科学能力

地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。地理科学能力既应该包括一般科学能力，也应该包括地理学科特有的科学能力。美国《国家地理标准》将地理能力目标确定为培养五项核心地理技能：（1）提出地理问题的技能；（2）收集地理问题的技能；（3）整理地理问题的技能；（4）分析地理问题的技能；（5）回答地理问题的技能。虽然这五项地理技能与地理学家的科学研究过程基本吻合，但应该说突出反映了一般科学能力，并没有真正体现地理学科特色。尽管地理思维、想象、观察等能力的培养要求已蕴涵在五项核心技能当中，但仍不利于突出地理科学能力的培养重点。我们试图依据《地理教育国际宪章》提到的地理学的几个核心问题，[1](290)对应给出具有地理学科特色的相应能力：（1）空间定位能力；（2）区域差异的比较与概括能力；（3）空间相互作用的分析概括能力；（4）空间分布格局的觉察能力；（5）地理过程的简单预测与合理想象能力。

3.地理科学方法

地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。科学方法教育已经逐渐成为各国基础教育的重要支撑。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。

4.地理科学品质

地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。其中地理科学精神是地理科学素养的重要表现形式，它对学生从事地理科学认识活动起着指导和制约的作用，力图让学生领悟与感受地理学家在科学探索和科学研究过程中所表现出来的思想品质和崇高精神。地理科学精神是指在地理科学研究和交流过程中逐渐地、自然地形成的约束科学家行为的价值规范或准则，即实事求是，崇尚理性，尊重实践，不固守传统，不迷信权威，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流，遵守科学的职业道德等。归纳起来，地理科学精神包括地理科学研究中的理性精神、求实精神、合作精神、批判精神、奉献精神和创新精神。地理科学态度是指个体对地理科学现象和本质作出的反应，它具有理智、情感和行为倾向三种成分。

5.地理科学意识

地理科学意识指社会群体或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。它包括正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等内容。地理科学意识是正确认识地理科学价值、合理运用地理科学技术的关键，因此是地理科学素养中不可或缺的重要内容。

地理科学素养的上述组成之间并不是孤立的、分离的，各种构成彼此互相渗透、互相作用、互相联系，构成了地理科学素养的主体。其中地理科学知识和地理科学能力属于智力因素，而地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识属于非智力因素。地理科学知识是地理科学素养的基础，也是地理科学能力发展、地理科学方法运用、地理科学品质养成的载体，地理科学知识的质和量决定着地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质发展的深度和广度。地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，能够为地理科学知识的学习、地理科学技能的培养“解放思想”、导引方向。

（二）地理人文素养

地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。地理学科中的人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。（见图2）。[3]

图2 地理人文素养的构成

（三）地理技术素养

地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分（详见图3）。需要指出的是，地理技术素养的专业性很强，对于不同阶段的学习者要求的广度与深度应有所不同。

1.地理技术知识

地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体。近年来，地理学在工程技术领域获得了突破性的进展，在拓宽地理学应用领域的同时，也给中学地理素养教育增添了新的内容。地理技术知识主要包括3S技术，即地理信息系统（GIS）、全球定位系统（GPS）、遥感（RS）；水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题的防治技术；景观生态设计；不同区域尺度多维要素的规划技术；地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害的预测、防治技术；地理多媒体教学技术；等等。

2.地理技术能力

地理技术能力是地理技术素养的核心，是对地理技术知识的深化与应用。图3地理技术素养的构成地理技术能力主要包括：（1）运用3S技术进行地理信息处理的能力；（2）运用区域规划知识进行城乡规划、旅游规划的能力；（3）对水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题进行防治的能力；（4）对地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害进行预测与防治的能力；（5）利用地理多媒体技术制作地理课件的能力；（6）正确选择并运用地理技术的能力。

图3 地理技术素养的构成

3.地理技术观点

地理技术观点是地理技术素养的重要表现形式，它主要包括：（1）知晓地理技术的正面和负面影响；（2）明晰地理技术与地理科学、社会的关系。

二、地理素养的特点

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。它的特点在于：具有广泛的研究范围、丰富的研究方法、综合性的研究内容，因此，从开始它便以其独特的研究视角赢得了广泛的生存空间。受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。

（一）地理素养具有综合性

综合性是地理素养的显著特点。第一，地理素养在内容上是综合的。地理素养不仅涉及了位置、地形、气候、动植物等自然地理内容，而且包括人口、聚落、工农业等人文地理的内容，还包括了各种要素之间的相互联系与作用，更重要的是强调了人地协调、可持续发展等密切关联的综合性内容。第二，地理素养在构成要素上具有综合性。地理素养的构成要素包括知识、能力、方法、情感态度与价值观等，其中地理知识是养成地理素养的基本前提、地理能力能够促进地理知识的内化与迁移、地理方法和地理情感态度与价值观能够引导地理素养的价值取向。综上所述，在中学地理素养教育过程中要注意挖掘地理素养的综合性，以发展学生综合分析和解决地理问题的能力。

（二）地理素养具有空间性

从某种程度上讲，地理素养的研究范围具有三维的特点。地理素养中不仅包含空间分布、地理规律、地理特征等具有空间属性的地理知识，而且包含区域综合分析与比较、空间辨别力、空间想象力、空间观点等地理能力和观点要素。因此说，地理素养具有一定的空间性。

（三）地理素养具有动态性

地理素养的养成是一个动态实施的过程，这包括两个方面的含义。一是发展性，地理素养的养成不是一蹴而就的，而是要经由一个逐渐培育、逐渐养成的动态过程。虽然地理素养具有一定的阶段性特征，但任何一个阶段都不是地理素养培养的终点。二是过程性，地理素养与地理素质的一个主要区别在于地理素养更侧重地理知识、地理能力、地理方法等养成的过程，其次才是获取地理知识、地理能力、地理方法等的结果。这说明地理素养的养成是一个长期的、反复的、渐进的动态过程。

（四）地理素养具有终身性

地理素养是在已有经验的基础上生成的比较稳定的心理品格，对个体的终身发展具有独特作用。一方面，地理素养具有一定的长效性，能够长期对个体未来生活产生持续的影响。另一方面，地理素养具有一定的有用性，地理素养中的可持续发展观念、读图析图绘图能力、国家意识、全球意识、地理美感等对个体的终身发展有用。因此说，地理素养具有终身性。

（五）地理素养具有现实性

地理素养对个体的生活具有特别的指导意义。地理素养中不仅包含地理与民居、地理与服饰、地理与交通、地理与饮食、地理与旅游等方面的内容，而且包含了野外实践、实地考察等方面的内容，与个体日常生活密切联系，体现了一定的现实性。因此，在中学地理素养教育中要加强地理素养的培养，以加强个体对社会生活的适应能力。

（六）地理素养具有实践性

野外实践和实地考察是养成地理素养的重要途径。通过实践活动，个体可以亲身体验和感受自然界的和谐、感受各种生态问题，从而获得大量丰富的真实的可靠的感性材料和直接经验，进而加深个体对自然界的理解、人地和谐的认同及对各种生态问题的感悟。[4]因此说，地理素养来源于实践，又付诸实践，具有一定的实践性。

综上所述，地理素养是一个集成概念，同时也呈现出多元化特征。因此，地理素养的养成要综合考虑地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养等多方面因素，[5]只有这样，才能使学生养成现代公民必备的地理素养。

参考文献

［1］国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际宪章［J］.地理学报，1993，（7）：290.

［2］梁英豪.科学素养初探［J］.课程·教材·教法，2001，（12）：59—63.

［3］袁孝亭.地理学科与地球道德意识培养［J］.地理教育，1999，（5）：19—20.

地理学科特性范文第2篇

作者：叶汝坤 单位：钦州学院

近年来，国家在特色专业评审、专业类型、经费支持等逐步向新建本科院校倾斜，这为新建本科院校特色专业拓展提供难得机遇。凝练专业特色有望成为本科教学水平评估的新标准之一。有专家建议，教育部在开展新建本科院校教学评估时，宜将办学特色作为首要标准列入评估指标体系中。新建本科院校不但要注重办学“标准”，更要重点打造办学“特色”，在“达标”前提下加强特色建设，充实本科办学质量内涵［3］。最后，从地理科学专业发展的趋势来看，国家将大力支持资源开发利用与保护、环境整治、国土规划、地理信息系统技术等领域，这无疑是新建本科院校地理科学特色专业拓展的方向和目标。基础的可塑性升本前，钦州师专地理科学专业主要为广西沿海三市培养初中地理师资。多年的发展历程积淀了不少专业建设经验，也凝练鲜明的师范特色。升本后，专业师资水平、人才培养质量、社会影响力等得以逐步提升。但受专业建设理念、发展定位及经费投入等诸多因素制约，现有专业结构单一、服务面窄、特色不突出。专业建设未能体现前瞻性、学科性和地方性优势，专业拓展实力较弱。目前，除钦州学院外，广西师范学院、广西师范大学也开设地理科学本科专业。这两所院校以雄厚的师资、充足的资金、良好的声誉赢得特色专业拓展的竞争优势，其专业建设经验值得新建本科院校学习和借鉴。总之，新建本科院校地理科学专业建设的滞后性凸显特色专业拓展的紧迫性，专业建设的脆弱性折射特色专业拓展的可塑性。此外，专业竞争力及本科教学水平低下，隐含着新建本科院校特色专业拓展的必要性。平台的地方性《广西北部湾经济区发展规划》要求：要“依托高等院校、科研院所和大中型企业，加快建立创新型人才培养基地”。钦州市“十二五”规划明确提出：必须抓好“实施科教和人才强市、推动科技创新、强化人才保障”等工程，及“在钦州学院基础上创办北部湾大学”。所有规划的实施均离不开高素质人才包括地理科学特色人才的支持，北部湾大学创办也需要特色专业来支撑。培养地方急需人才是特色专业拓展的出发点和归宿点。因此，钦州学院地理科学特色专业拓展必须立足地方发展平台，着眼地方性、海洋性和实用性，在港口经济、海洋资源利用与保护、国土整治、城镇规划、地理空间信息管理等领域凸显特色。围绕广西北部湾经济区开放开发的人才需求，探寻校地、校企合作的专业拓展模式，培养留得住、用得上、重实践的复合型人才。通过培养地方紧缺人才提高专业知名度，通过破解地方经济社会发展难题赢得专业满意度，通过加快专业社会化步伐提升专业认可度［4］。过程的统一性特色专业拓展必须通过内涵建设和外延竞争来实现。外延竞争以内涵建设为基础，内涵建设通过外延竞争来检验，两者是过程的统一体。内涵建设表现为专业发展观念、教学改革、学科建设、师资培养、学术研究等；外延竞争重在人才培养创新度、人才社会认可度、专业知名度、专业发展后劲等等。对新建本科院校来说，品牌意识、前瞻意识和竞争意识是专业内涵建设的动力。只有密切关注国内外高校专业建设新进展，借鉴兄弟院校特色专业拓展经验，把握主导产业、热门行业的地理人才需求信息，整合特色专业建设资源，才能明确专业拓展方向，避免专业建设的盲目性和重复性。其次，新建本科院校地理科学特色专业拓展是一项综合改革。通过人才培养方案调整与优化，教师教育教学改革与创新，使课程、教学、教材、实习实训和师资水平等符合专业社会化标准［5］。塑造大学生地理专业技能，增强大学生就业能力，夯实特色专业拓展基础。最后，提升特色专业社会服务功能。在人才需求调研基础上，培养社会紧缺地理人才，拓展专业服务领域，扩大专业社会影响力。同时，通过校企、校地合作，优化人才培养方案，凸显地理科学专业的人才培养特色。

内涵优化升级模式地理科学专业内涵升级在于发挥传统师范优势，凝炼非师范特色；打造专业建设团队，奠定特色专业基础。首先，特色课程是地理科学专业内涵升级的标志之一［6］。一方面，通过增设海洋地理、北部湾地理、社区地理、环境地理、边境地理、中职地理教学法等校本课程，培养从事社区教育、环境教育、旅游教育、中职教育等多栖型人才。另一方面，立足地方环保、规划、物流、旅游、房地产等的蓬勃发展势头，开设地理信息系统原理及应用、测量与地图学、城镇规划、旅游学导论、房地产经济学、保税港区物流等特色选修课程，塑造师范生多种素质，增加学生在测绘、国土、交通、物流、IT等行业的就业机会。其次，拓展跨学科专业是内涵升级的必然选择。《广西北部湾经济区2008－2015年人才发展规划》表明，预计未来10年，海洋管理、城镇规划、工程测量、园艺园林、房地产经营等人才需求量大，而目前钦州学院尚未开设此类本科专业。因此，可在地理科学基础上，向土地资源管理、房地产经济、海洋管理、城市规划、园林规划等本科特色专业群拓展。第三，凝聚团队是地理科学内涵升级的重要保障。特色专业拓展不仅需要课程与教学改革、学术建设、人才培养模式创新等，更需要一个富于开拓精神的专业策划机构。为此，应成立由专业责任教授为组长的专家团队，负责地理科学特色专业调研、策划、规划、申报、建设和迎评等工作。最后，设立特色专业建设专项基金，确保专业拓展必需的经费支持。学院需要制定相关的激励政策，推动各院系特色专业拓展，营造人人关心专业拓展、个个参与专业建设的浓厚氛围。校内协同整合模式该模式整合校内相关学科专业、师资力量、教学设施和社会影响力等综合资源，以地理科学专业为基础，拓展跨学科门类、多专业交叉的特色专业群。它协同相近专业建设，如应用数学、信息与计算机科学、海洋科学、物流管理等；整合与地理科学密切相关的课程、师资及实验资源，提炼各专业办学特色；立足地方地理人才需求与本院专业水平，挖掘地理科学相近专业资源优势，策划、凝练和构建特色专业群。如地理科学专业与环境科学专业整合拓展资源环境科学专业，与海洋科学专业整合拓展海洋遥感与信息处理专业；资源环境与城乡规划管理专业与土地资源管理专业整合拓展城市规划专业；地理信息系统专业和信息与计算科学专业整合拓展测量工程专业等。此模式集多专业特色和优势于一体，激发专业建设的积极因素，使专业拓展扬长避短、突出成效；同时，也协调专业院系关系，避免专业拓展的无序竞争与重复建设，实现全院专业拓展效应的最大化。该模式的实质就是地理科学专业的延伸和发展，不属于地理科学专业范畴，但它较好地整合钦州学院专业资源、彰显地方院校办学特色。

院校对口帮扶模式新建本科院校特色专业拓展宜采取“走出去、请进来”战略，即通过院校对口帮扶形式，借鉴地理科学特色专业拓展经验，打造自身专业品牌，无疑是新建本院校特色专业拓展的最便捷渠道。因此，钦州学院要抓住广西大学对口帮扶、广西师范学院相关学院鼎立相助之机遇，以特色专业拓展为突破口，力争两到三年内建成1至2个区级特色专业。在帮扶中，要充分挖掘本院学科专业优势，遵循循序渐进、以点带面原则，按国家特色专业标准规划建设，切忌生搬硬套、重复建设。为此，要成立特色专业拓展帮扶小组，聘请校外专家担任拓展顾问，为特色专业建设把脉问诊，制订特色专业拓展方案。同时，借助成熟本科院校帮扶力量，启动特色专业拓展工程。通过共同策划、联合申报和合作共建特色专业，打造地理科学专业地方性、海洋性和实用性特色。此外，发挥成熟本科院校在专业拓展中的传、帮、带作用。通过聘请校外专家担任新建本科院校的教学科研工作，实施跨院校选课、两校学分互认、优秀本科生免试读硕、教师挂职锻炼、实验室共用共建、实习实训基地共享和联合申报科研课题等，夯实特色专业拓展基础，丰富地理科学特色专业建设内涵。校地合作共建模式特色专业拓展必须以地方人才需求为导向，走“产、学、研”校地合作拓展之路。这不仅是地理科学专业内涵发展的需要，也是广西沿海人才强市战略的必然选择。钦州学院地处市级行政区域，属省市共建院校，校地、校企合作资源丰富，潜力无限。因此，要利用地方特殊人才需求平台，建立与地方合作双赢的拓展机制。首先，建立校地校企特色专业人才培育团队［7］。发挥团队优势，启动“地理人才需求调研—专业培养方案改革—专业特色策划”工程；实施教师挂职或轮训制度、企业专家授课制度、特色专业经费援助制度、大学生顶岗实习制度、实验室合作共建制度等，确保特色专业有序拓展。使地理科学专业融入地方人才培育工程，孵化新产业人才，顺应新产业发展，推动产业价值实现和增值，提高特色专业拓展的针对性和实效性。其次，人才培养模式改革是校地特色专业拓展的核心。创新人才培养模式，必须以增强特色专业服务地方发展能力为目标。专业院系应主动与教育、国土、城建、环保、气象、测绘、海洋、旅游、房地产等部门合作，创新人才培养模式。例如，通过“顶岗实习、交互培养”模式，提升农村中小学地理骨干教师的业务素质，培养师范生现代教育教学理念及技能。与国土、规划、林业等部门合作，通过“就业实习”“义务帮扶”“课题合作”等形式，让师生融入土地修编、地籍登记、城镇规划、林权改革等项目，深化特色专业合作拓展的内涵。最后，争取地方政府及企事业单位的全方位帮扶。新建本科院校为地方提供人才和智力支持，用人单位给予人力、物力和财力上的支持，以弥补专业建设资金不足。如高校和企业共设就业基金、见习基金、青年教师科研基金、大学生发明基金、大学生创业基金等，促进高校专业结构调整，优化人才培养机制，激励教师改革创新，鼓励大学生自主创业，全面推动特色专业质和量的拓展。

地理学科特性范文第3篇

关键词：实践教学；创新教育；办学特色；名牌专业建设

中图分类号：G6583

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)06－0066－04

收稿日期：2007-01-24

基金项目：陕西省高等教育教学改革研究项目(05JG106)

作者简介：赵德利(1955-)，男，山东莱西人，教授，从事文艺民俗美学和人文素质教育研究；孟改正(1978-)男，陕西周至人，讲师，从事审美教育研究。地方性高等师范院校因其办学条件、科研实力的限制，尤其是学生毕业时的中等师范任教特性，要求地方高师院校必须根据专业性质，因材施教，决不能追求理论的普遍性和体系的宏大严密。因此，重实践，抓创新，彰特色，是地方高师院校在新世纪高校比拼中创建区别于研究型大学的名牌专业的明智之举。

一、实践教学：化理论为能力和方法

实践性教学是指培养学生的观察感受能力，分析和解决问题的能力，即将课堂理论通过实践操作转化为动手能力，从而实现科学精神与创新精神相统一的教学过程。实践性教学的基本目的是加深学生对理论知识的理解，促进理论知识向能力技能的转化，培养学生实事求是的科学态度和社会实践的基本方法与技能，最终达到综合能力的提高。

实践性教学是培养应用型人才必不可少的教学环节，也是一个完整的实践理论体系。它包括课程作业、课程实践、社会调查、各类实习、学年论文和毕业论文等内容。学生经过完整的实践教学环节的训练，将会成为合格的应用型人才。根据构建实践教学理论体系的整体性原则和要求，实践性教学应当重视以下几方面内容。

(一)制定实践性教学大纲和编写辅助教材

实践性教学大纲是对院系开展实践性教学的总体规划与要求。它具体体现了大纲制定者对学生应该具有的实践技能的认识，明确规定实践性教学环节的目标、任务，并按实践项目分层次地规定出实践教学的内容、形式、方法、要求及考核办法等。实践教学的基本内容是要在保证学生扎实掌握基本理论知识的前提下，重塑以实践为中心的教育教学理念，加强听、说、读、写的基本功训练与考核，以自读、背诵、写作为重点，狠抓检查评估。实践性教学是理论教学的验证和展开，在教学中，应注意理论与实践的关系，强调理论与实践的同一性和教育的人文性，在理论教学中注重实践性，在实践教学中融汇理论性，使实践教学真正成为理论的支撑和应用的平台。

实践性教学的教材是理论课教学内容的延伸和检验。编写实践性教材要在实践性教学大纲的基础上，体现课程理论的先进性和实用性。辅导教材要与课程理论教材互为支撑，详细阐述学生应掌握的本专业本课程的知识要点、学习目的、学习方法和作业。例如宝鸡文理学院中文系教师自编的《写作辅导教程》，就是依据写作教材，针对学生自学自练的实际，有针对性地将范文讲解与摹写练习、理论知识与思考练习、内容分析与方法习得结合在一起，让学生通过教材可以实践练习，“无师”自通，这样就使实践教学有了依据，教学质量有了标准。

(二)抓好课程理论学习、课程实习、专业实习和毕业实习

课程理论学习、课程实习、专业实习和毕业实习，它们在教学活动中既相对独立又相互依存，有机统一。在教学中，要根据其相关性安排好课程展开的时间顺序。课程理论学习是学生了解掌握本专业本课程的内容和作用，增加感性认识，形成理论体系的必要前提。课程实习是在学习相关课程内容后所做的实践性作业。例如写作课进行的社会采风写作训练，广告CI课进行的市场调查和设计等，都是课程实习必不可少的内容。它有助于学生将课堂所学内容转化为实际动手能力。专业实习也可称作专业初期实习，一般在二年级进行。例如广告专业和新闻专业在二年级暑期进行的为期一个月的实习，其目的是使学生加深对专业理论知识的理解，训练学生的实际操作技能，培养学生具备本专业的初步的分析问题和解决问题的能力，为高年级学习打下坚实的实践和认识基础。毕业实习是学生毕业前进行的综合训练，它要求学生全面运用所学专业理论知识，进一步将其转化为方法和技能，为毕业后进入社会工作岗位预先接轨。

(三)推行背、读、写、听、看和“两字一话”达标活动

针对许多大学生写字难看、错字不断、文理混乱、嘴巴生涩、实习困难等实际情况，在本科生中有针对性地推行背诵诗文、阅读名篇、写作文章和检测钢笔字、粉笔字、普通话的活动，并对考核和评价合格者辅以相应的证书奖励证明，以切实有效地提高学生的阅读、写作和应用能力，胜任日后的教学工作。宝鸡文理学院中文系自2003年以来，就在本科生中推行以背、读、写、听、看为核心的“211111”系列训练和“两字一话”达标活动。即在校期间，背诵200篇诗文，写作100篇文章，阅读100部名著，听唱100首名歌名曲，看(欣赏)100部影视名片和100幅书画作品，并研究出一套训练、考核与评价指标体系。对于“两字一话”的训练，其中钢笔字、粉笔字，由系内考核，达标者发给证书。普通话须通过国家水平测试。对以上两项未达标者，由系实践教学研究中心专门负责培训、考核和管理，逐人逐项过关。几年的实践经验表明，这种实践性教学活动，有力地配合了课程理论的教学，使教学真正落到了实处，取得了明显的效果，得到了用人单位的好评。

(四)探索三级论文写作的研究性学习模式

研究性学习是一种实践性很强的教育教学活动。它是指学生在教师的指导下，从课程内容和社会生活中选择和确定研究专题，围绕此专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的活动。在高师院校专业课程教改中，根据学生的学习兴趣和知识结构，通过课程小论文―学年论文―毕业论文三级科研实践训练程序，增强学生的研究性学习能力。学生参加研究性实践活动，通过收集资料、确定选题、制定提纲、撰写论文等研究性过程，在实践中学会学习和获得各种能力，增强创新素质。

二、创新教育：名牌专业建设的旨归

创新教育是以开发人的创造力为宗旨、以培养创新型人才‘为目标的综合性教育。创新教育体现素质教育的根本宗旨，承担素质教育的重点任务，反映素质教育的培养目标。创新教育的实施包括教育模式的创新、教育内容的创新、教育方法的创新、教育评价的创新和教育教学制度的创新。它是一项系统工程，需要教育领域和全社会的共同努力来完成。中文专业作为古老的人文学科专业，在理论知识日新月异的21世纪，更应该推崇创新教育，使古老的专业再获活力。

(一)问题意识：创新精神的切入点

所谓问题意识，就是对客观存在的矛盾的敏锐感知和认识，并在心理上形成的发现问题、分析问题和解决问题的自觉意识。问题意识在思维过程和科学创新活动中占有非常重要的地位，对创新教育教学活动来说，问题意识是培养学生创新精神的切入点。提出新问题，或者从新的角度去思考老问题，往往会有新的发现与突破，它标志着科学的真正再生与发展。

更新观念，开发积极理性，摒弃消极理性，培育创新意识。古老的中文学科在经验主义和消极理性的人士眼中，已是一个被前人无数次地开采和发掘过的领域。许多教师成十遍二十遍地教授一门课，只是重复同一教案，把已有的普遍认识视为真理矢志不移，就是一种典型的消极理性的表现。面对消极理性和经验主义，我们显然需要开发积极理性，以积极理性的批判力量，超越习惯，拓展认识的新领域。所谓积极的理性是其“相对于人的习惯而言，是一种对外部世界及对象进行否定和超越的能力”。［1］显然，开发积极的理性，对于人文社会学学科(包括中文专业)具有积极的意义，它通过批判已有的认识，能重新校正认识方向，选择新的价值视点，开启新的创造性思维。这种认识，无论对于教师还是学生，都具有问题意识和创新精神的认知场价值。

创设问题情境培养学生创新意识。问题意识的养成，需要一种情境启迪。教师在教学中要精心设计问题情境，恰当地运用问题材料，引导学生自觉、主动地参与到问题情境中来，充分地调动学生的创造性思维活动，通过对消极理性和经验主义的批判，最大限度地开发学生的潜能，从而探索和发现新的认识领域，把学生培养成为敢于创新、勇于挑战的高素质人才。在创设问题情境中，设置具有新异难度的问题，并运用具有启发性的教学方法引导学生提出问题，唤起学生参与对问题的质疑和索解的心理兴奋和愉悦，从而最大限度地激发学生的学习热情。

(二)素质教育：培育具有人文精神的创新人才

全面推进素质教育，培养创新人才，是当前高等教育改革和发展的主题。创新是以渊博的知识和综合的能力为基础，以良好的个人整体素质为条件，具有超乎寻常的挑战性和艰巨性。创新人才的培养，对人的知识、能力和素质有很高的要求，这正是大学实施素质教育的目的所在。素质教育是依据人和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全的个性为根本特征的教育。中文专业作为传统的人文学科，在进行素质教育时，尤其应重视人文素质教育。人文素质教育是以人文精神培养为核心，以人文科学知识传授和实践能力训练为手段，以激发人自觉追求真善美的理想价值为目的，促进人全面发展的一种教育。可以说，学会做人和培养出一个有益于社会的人，是素质教育的基础和核心。

人文素质教育的目的，是培养具有人文关怀的情怀和健全人格、鲜明个性、创新精神及实践能力的全面发展的专业人才。要达到这个目标，在因材施教中必须掌握以下几个原则：

1．人文素质教育与科学素质教育相结合。素质教育从内容上讲，包括科学素质教育和人文素质教育。科学素质教育旨在弘扬科学精神，培育科学素养，开发人的科学思维能力，掌握理性分析和解决问题的方法，其目的是促进物质财富的增长和经济社会的繁荣，加速社会的发展。而人文素质教育则标举的是一种主体价值尺度，重在培养人文精神，通过人文学科知识的传授和实践能力的培养，激发人自觉追求真善美的理想价值，促进人的全面发展。科学素质教育和人文素质教育是现代教育实现人的全面发展目标不可或缺的两个方面。科学素质与人文素质教育的结合与实行，将会有效克服由于狭窄的教育专门化所造成的科学素质与人文素质的分离，改变各专门人才的单一向度的发展倾向。

2．人文素质教育与专业教育相结合。如果说，人文素质教育是为了培养具有健全人格、鲜明个性和创新精神的人的话，那么，专业教育就是科学素质教育的主要体现，旨在培养具有科学精神和创造能力的人。两者的结合，将会更好地把做有益于社会的人与创造财富统一起来。尤其是中文专业具有开展人文素质教育的独特优势。不仅大量优秀的文艺作品中蕴含着丰富的人文知识、人文思想和人文精神，中文系学生对专业课程的学习本身就包蕴和渗透着人文素质的教育与培养，而且教师在专业知识传授中有意识地对学生进行的人文熏陶，引导学生感受、领悟、思考作品中的人文思想，可谓既教书又育人，既授业又传道，使学生在专业知识学习中自觉接受人文素质教育，培养人文精神。

3．人文素质教育与实践性教学相结合。素质教育还必须重视理论与实践的有机结合。从人的素质形成的规律看，理论课程教学活动与实践课程教学活动对人的培育发展各有侧重。一般来说，理论教学有利于学生系统地掌握理论知识，开发学生的符号记忆、逻辑演绎能力，但不及实践教学能有效地促进学生多种能力特别是个性、社会交往和综合应用能力，以及创造力的发展。实践性教学以其鲜明的实践特色成为落实人文素质教育的重要途径。因此，把理论研究的基础性和先导性，实践探索的操作性和创新性相互融合，有机统一，是素质教育中二者良性互动和深入发展的根本保证。

宝鸡文理学院中文系的素质教育就非常看重理论的探索和实践能力的培养。中文专业中的《写作》、《中学语文教学法》等课程，课程小论文―学年论文―毕业论文三级研究性实践训练、辅修式人文素质教育课程以及第二课堂的许多活动(如科技论文大赛)，都成为训练和培育学生的创新精神和实践能力的好课堂。《写作》教学中鼓励学生仔细观察，深入体验社会和认识自我，从而用文字作自由表达，对现实中的假恶丑等不良现象敢于质疑和批评。《中学语文教学法》中对课堂内容的创意设计、班级工作的人性化管理，可以挖掘学生自我实现的潜能，充分发展个性，培养创造性人才。与专业课相配套，辅修式人文素质教育开设的一些课程，很注重实践活动及对学生实际能力的培养。民俗文化学、社会心理学、文化人类学等选修课因“识”利导，带领学生下田野，做庙会和村落的调查，较为有效地实现了把理论转化为能力的目的。

三、培养特色：人无我有，人有我新

我国现有高校上千所，各校之间办学竞争异常激烈。作为地方高师院校要想在研究型大学和异军突起的民办高校夹击下立于不败之地，必须要打造自己的办学特色，使之人无我有，人有我新，以鲜明的地方性、应用型和边缘性特色赢得竞争中的主动。

高校办学特色是指高校在一定办学思想指导下和长期教学实践中逐步形成的独特优质和富有开创性的个性风貌。特色不是由人闭门造车造出来的。纵观国内外著名大学办学特色的成功经验，可以发现他们有一个共同点，那就是发挥优势，服务社会，抓住机遇，与时俱进，在长期的办学过程中形成自己的特色。所以，特色意味着独到而先进的办学理念，特色意味着教学的凝聚力和感召力，特色意味着学科专业的优势和影响力，特色意味着实力。可以说，有特色就会有发展，就会有竞争力，就可能立于不败之地。对于地方高师院校来说，由于办学条件和师资力量等限制，创建特色应在以下几个主要方面加大投入。

(一)办学理念独具特色

办学理念是大学办学的内在规定，是大学精神的重要内容和体现。一所大学的理念是这所大学的思想、精神和灵魂，它决定这所大学的思维方式和发展方向。办学理念虽然可以被文字表述出来，但它绝非是一个学校的几个“笔杆子”写出来的，它实则是学校领导和学科带头人对办出有本校特色的大学的理性认识，或者说它是在长期办学实践中形成和表现出来的以校风、学风为主要形式的大学精神与独特的公众形象。从这个意义说，办学理念不是在大学内部孤立自生的，而是在与社会的交往与实践中获得其定义内涵的。因此，办学理念不是一种纯粹的思维抽象，也不是赶时髦的舶来品，只有将自己的办学理念融入时代的文明召唤，并以敢于创新的勇气大胆地进行实践，不断地满足并适应发展着的社会需要才能获得和形成。

地方高师院校是高等学校的有机组成部分，它当然应该具备现代大学所共有的基本职能：人才培养、科学研究和服务社会。但地方高师院校又有别于研究型大学，即它既不是“部办”的重点大学，又非“211”工程的大学，而具有办在地方、地方投资、地方管理的办学特点，这就要求它理应“服务地方”。地方的基础教育以及地方社会经济的发展需要就是地方高校的办学方向。因此，地方高校培养的人才应优先满足地方需要，坚定不移地为地方教育、生产、管理的第一线培养应用型、职业型人才。总之，要探索和建设一所具有办学特色的地方高校，应该坚持“人才培养以地方为本，科学研究以地方为源，服务社会以地方为终”的办学理念。

(二)学科研究的特色

学科建设是高等学校办学出特色的核心要素。高等学校的办学特色虽然可以有多样性，如办学思想的特色，学校环境的特色，教学和科研的特色，服务的特色，管理的特色等，但最根本的还是办学中的学科特色。因为，学科专业教育是高等学校赖以生存的基础和持续发展的龙头，不仅科学研究的特色取决于学科建设和学科特色，而且教学特色的形成也离不开学科建设的支持，人才培养的模式和特色也与学科建设水平直接相关，不以学科建设和学科特色为核心就失去了高等学校办出特色的意义。因此，抓住学科特色的建设就抓住了办学特色的核心和根本。

地方高师院校在学科研究上应该突出地方性和边缘性特色。研究型大学因其雄厚的科研实力在科学研究上敢于追踪社会和科学研究的热点难点问题，其学科建设具有前瞻性和普遍性价值。与研究型大学相区别，地方高师院校学科建设的重点应该避重就轻，扬长避短，以人无我有，人有我新的研究特色，立足高等教育战线，形成自己的学科特色。实践证明，高校根据自己的独特(地域)优势发展某些重点学科，使之成为优势学科，并在自己的优势学科领域为社会发展作出成绩，是大学形成办学特色的重要切入点。宝鸡文理学院中文系的学科建设立足陕西，在理论研究上，以文艺、民俗、美学及其民间文化批评为重点，坚持走边缘交叉学科研究的特色之路，使其文艺、民俗理论研究在全国领先。在理论研究的基础上，中文专业又选择了陕西方言和陕西文学为应用性研究的突破口，在短短几年时间内，获得2个国家社科项目，3个省级社科项目的资助，在部级学术刊物上发表了有关陕西方言、陕西文学、关中民间文化的研究论文，产生了积极的社会反响，形成了自己较为鲜明的学科研究与建设的特色。

(三)人才培养的特色

大学的根本任务是培养人才，人才特色是高校办学特色的集中体现。《中华人民共和国高等教育法》明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”该法为高校人才培养规定了明确的目标，只要人才培养目标符合社会发展和高等教育发展的规律，与本校的历史沿革、学科优势相统一，就可能形成自己的人才培养特色。面对21世纪高校间的强势竞争，面对现代社会发展对人才的综合素质的高要求，地方高师院校在人才培养上必须与学校定位、办学理念相一致，严格管理，打好基础，重视实践教学和综合素质的培育。

严格的教学管理是人才培养的基本前提。教师是学生的导师，教师的言行对学生影响很大，学为人师，行为世范，有为人楷模的教师，才可能有出类拔萃的学生。对教师的人格、教学水平和科研能力的督察，是形成良好教风和学风的重要环节。管理出效益，管理出人才。从教师备课上课、学生自习作业到各个教学环节的制度规范和严格检查，是人才培养形成特色的基本要求。

打好基础知识、基本理论和基本方法的基础，是人才培养的重要基石。基础知识、基本理论和基本方法是高等学校学生学习专业、服务社会必须具备的。无论从创新还是实践的角度讲，没有扎实的基础知识、基本理论和基本方法，就无法从事其他的一切。从专业人才研究的问题、认知程序、所探求的意义和相互补充性上看，各学科的研究对象与方法具有内在的相似性。学生掌握了学科的基本理论方法，符合科学技术既高度分化又高度综合且以综合为主的发展趋势，有利于学生的成长成才。

实践能力和综合素质的培育是人才培养特色的保证。实践教学环节是培养学生实践能力和创新能力的主要途径。除了低年级的社会调查、课程实践以外，高年级的研究型学习也是有效开拓学生实践能力的重要渠道。对于学生的综合素质培育，除了人文素质与科学素质的结合外，加强文理渗透，加大跨学科专业的公共选修课的比重，使理工科学生增强人文素质，文科学生增强科学思维，了解科学方法，并与课外科技创新和社会实践活动紧密结合。这将会有效启迪其思维，拓展其能力，提高学生的综合素质。

地理学科特性范文第4篇

关键词： 新建本科院校　特色办学　必要性　实施策略

一、特色办学的内涵

所谓特色，就是一事物区别于另一事物的独特的征象与标志。对高等学校来说，特色办学是为了在办学过程中形成并体现出来的不同于其他高校的独特风貌。

教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》对办学特色有明确的界定：“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著，并有一定的稳定性和影响力。”

二、新建本科院校实行特色办学的必要性

新建本科院校实行特色办学，不仅具有重要的理论价值，而且具有重要的现实意义，突出表现在以下四个方面。

（一）是生存发展的必然要求

新建本科院校是在我国实现高等教育大众化背景下，大规模扩招的形势和促进区域经济发展的背景下应运而生的。这些学校必须慎重思考由专科到本科、单科向多科转变所带来巨大的挑战。国内外的高等教育发展历程证明，有特色才有优势，有优势才有实力，有实力才有发展。新建本科院校要想站稳脚跟，赢得主动，获得发展，就必须突破固有的办学劣势与发展瓶颈，树立“以特色求生存、求发展、求效益”的理念，积极主动地谋划和设计特色强校之路。

（二）是凸显竞争优势的客观要求

与许多办学历史悠久、竞争力强大的老牌本科院校相比，新建本科院校实力相对薄弱，缺乏竞争优势。在此情况下，新建本科院校如果不能及时调整办学思路，积极参与市场竞争，就必将走向末路，甚至面临被淘汰出局的危险。而要扭转这种局势，就只有从学校实际出发，找到自己的特殊优势和潜在优势，办出特色，从而吸引高素质、高水平的人才，使特色不断得到强化，社会影响不断扩大，不断积累竞争的力量、优势和资本，这样才能凸显其竞争的优势。

（三）是迎评促建的客观需要

教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》明确规定：评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”，良好的学校必须有特色项目。从指标导向的层面来看，这不仅仅是让参评院校去总结办学特色，更重要的是推动各个学校去创建办学特色，成为有鲜明特色的学校。也就是说，要在教育思想匡正的大前提下，在“明确办学思想”、“准确学校定位”、“推动教学改革”、“落实办学举措”等方面下工夫，把学校办成一所特色鲜明的高校。

（四）是增强服务能力的内在要求

我国新建本科院校大部分都属地方政府创办，从学校分布、生源特点、专业方向、毕业去向上看，都反映了地方性。因此，地方性是新建本科院校的共同特点，也是一般的校情之一。新建本科院校在办学定位上，应更加突出应用性、服务地方性。地方发展是学校发展的前提，学校与地方经济社会之间具有互动的制衡关系。新建本科院校必须在发展战略上优先建设特色学科和专业，办好特色学科和专业，以强化服务地方的能力来发展自己。

三、新建本科院校特色办学的实施策略

（一）明确特色办学理念

高校有了特色的办学理念，就会找到适合自己的发展道路，并获得相应的生存和发展空间。新建本科院校要想进一步提升学校的核心竞争能力，在高等教育系统中占有一定的位置并保持持续发展，就必须树立特色的办学理念，以其鲜明的个性和特色来取胜。在当前形势下，新建本科院校对办学理念的设计和谋划，既要认真研究本科教育的发展规律，又要秉承历史的、优秀的办学传统，同时还要立足于学校的办学实际，构建具有战略性、指导性的办学思想体系。

（二）建设特色学科专业

新建本科院校首先应对学院原有学科专业、师资结构、教学质量等进行全面梳理，明确办学指导思想、办学定位，确立专业建设的近远期目标，分阶段提出实现目标的工作计划和任务。根据办学层次的提高对培养规格要求的不同，改造传统专业课程结构，使学校形成既有传统特色又具现代生命力的学校特色。其次要立足地方、服务地方，培养适应地方经济社会发展需要的人才，体现出区域经济社会发展的特征和地缘特征，办出一批能够支撑区域经济建设和社会发展的高水平特色学科专业。

（三）重视培养特色师资队伍

特色师资是新建地方本科院校特色办学的重要条件。新建本科院校要以组建学科梯

队和培养骨干教师为重点，注重师资队伍结构优化和人才资源整合，建设一支数量达标、结构合理、素质精良的师资队伍，做到增加数量和提高素质结合，重点引进和着力培养结合，学科学术型队伍建设和应用技术型队伍建设结合。另外，学校还应采取各种激励措施，调动教师积极参与社会服务，使教师教学科研水平进一步提高，进而推动学校拓展和调整学科专业结构，开发新的应用型学科专业，将教师的主体作用将完全凸显出来，促进学校特色建设持久深入地开展。

（四）改进教学方式

教学方式是特色办学的核心选项，教学有特色，更能产生积极的社会影响。随着现代科学技术的发展，网络教学越来越取代课堂教学成为高校最重要的教学途径。新建本科院校应从三个方面改进教学方式，实施特色教学策略：首先，创新课堂教学，变传统的“灌输”教学模式为“互动”教学模式；其次，强化实践教学，针对实践教学环节薄弱的现实，积极开辟实践教学新渠道；最后，充分发挥网络教学的作用，网络教学可以解决名师、名课资源供给紧缺的问题，满足学生多样化的知识需求，推动学生个性充分发挥，从而促进特色的形成。

（五）做好特色的内部管理

新建本科院校必须构建科学规范、有特色的内部管理模式，提高综合办学效率、水平和培养质量。特色管理模式包括学校整体管理特色和各个具体管理特色。整体管理特色体现在对学校的定位和办学目标的确定、人才的知识能力结构及其实现途径的设计等方面；具体管理特色体现在教学管理、科研管理、后勤管理等方面。在学校内部管理中，必须遵循五大原则：整分合原则，即整体把握、综合协调；开放封闭原则，即开门办学与关门办学相结合；能级原则，即量才使用、权责分明；动力原则，即合理运用激励手段产生动力；弹性原则，即正确估计、留有余地、不断调整。唯有如此，学校的内部管理特色方会更有活力和生命力。

新建本科院校办学特色的形成是一项长期的工作，需要不断克服不利于新建本科院校自身发展的因素，贴近地方、融于社会，积极的面向全国，面向国际开放，不断借鉴其他学校的优点，取长补短、优势互补，在长期的改革、创新过程中逐步形成办学特色。

参考文献：

［1］胡弼成等.特色追求：大学创新之髓［j］.高等教育，人大报刊复印资料，2004，（10）.

［2］阿什比·e.科技发达时代的大学教育［m］.人民教育出版社，1983.

［3］和飞.新建本科院校办学特色研究［j］.高教探索，2003，（4）.

［4］刘智运.高等学校办学特色研究［j］.大学教育科学，2003，（1）.

地理学科特性范文第5篇

摘要：学科建设是高等学校建设的核心，在学校的改革和发展中处于“龙头”地位。普通高校要在激烈的竞争中求得生存和发展，不断提高办学活力，提升竞争力，必须以学科特色建设作为突破口，根据社会、经济和现代科技发展的需要，结合高校的实际情况，大力加强特色学科建设；必须遵循学科发展的内在规律，辨证地处理好绝对与相对、继承与创新、点与面、扬与弃的关系，扬长避短，凸显自己的比较优势与强项，以提升办学层次。

关键词：普通高校；特色学科；学科建设

学科建设是高等学校建设的核心，在学校的改革和发展中处于“龙头”地位。特色是学科建设可持续发展和提升竞争力的关键。目前，积极培育学科特色，强化特色意识，重视特色建设，已成为高校学科建设的共识。普通高校要在激烈的竞争中立于不败之地，必须遵循学科发展的内在规律，辨证地处理好各种关系，找到自己的比较优势，大力加强特色学科建设，以求得生存和发展，提升办学层次。

一、特色学科的含义和特征

特色是指事物所表现出来的独特的色彩、风格等。特色，是在比较意义上，就对象的范围、类别、内容而言的，它所对应的哲学范畴是个性，是矛盾的特殊性。特色学科建设必先培育和发展学科的个性。在研究方向、学术队伍、基本条件、人才培养、科学研究等方面都必须有别于不同学校同学科的地方。因此，可以说高等院校的特色学科是在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特学科，是一定比较意义上的优势学科，是学科内涵中特定方面、特定领域、特定时期中的特长或优势[1]。这种特长或优势是客观存在的、显而易见的，不是以个人意志为转移、自认的，并得到社会广泛认同，具有一定的稳定性。

根据特色学科的含义，其主要特征有四:一是特色学科的独特性。特色学科是把学科突出的个别“强项”或优势表现出来，体现在具有鲜明的个性上，即人无我有，人有我优，人优我新。从哲学意义上看，特色学科是事物的一种特殊性，它具有事物特定的、独特的、不同于一般的特性。二是特色学科的客观性。特色学科是一个学科在其发展进程中所形成的比较持久的、稳定的发展方式。在学科的发展方向、学术队伍、人才培养、科学研究、学术环境和条件建设等方面是客观存在的。这种客观性，是被社会广泛认可，经得起时间和历史考验，是一种客观事件。它的出现是客观事物相互联系、相互影响的结果。三是特色学科的价值性。特色学科的建设首先要满足国家、区域和社会发展的需要。国家、区域和社会发展的需要是大学学科发展的不竭动力。但是，特色学科建设又不能只局限于满足需要，还要带动国家的社会经济和科学技术向前发展，这是特色学科建设的重要导向。特色学科建设不能“无特造特”，失去价值的特色学科，没有发展和建设的必要。四是特色学科的发展性。高校的竞争，实质上就是学科的竞争。特色并非一成不变，必须随着社会、经济、科技发展的需求而变化，不断充实和发展。

二、特色学科的类型

特色学科的类型，笔者认为有综合优势型特色学科、行业优势型特色学科、地域优势型特色学科三种类型。

1、综合优势型特色学科

综合优势型特色学科是由于学术力量综合实力见长而发展为特色学科。也就是说，学科特色更多的体现在实力上，即基础好、创新能力强，在学科方向、学科队伍与梯队、学科基地等诸方面站在了前沿，处于领先地位的学科。这类特色学科也就是重点学科，往往集中在国家重点大学（研究性大学、进入“　211”　或“　985”　工程的大学）。例如，清华大学的建筑学、同济大学的土木工程学等学科，在人才培养、科学研究、理论创新、创作实践和国内外交流等方面始终保持领先地位。

2、行业优势型特色学科

行业优势型特色学科是由于行业优势明显而发展为特色学科。其拥有服务于特定行业且实力较强，培养的专业人才出类拔萃，被社会所认可，能够解决行业的关键问题而技高一筹的学科。例如，水产类、冶金类、交通类等专业性较强的院校，凭借“人无我有”的独特学科地位，学科特色得以显现。作为普通院校的上海水产大学，以水产养殖学科为特色，成为国家水产科技、教育的重要基地，是普通高等院校拥有部级重点学科的佼者之一。

3、地域优势型特色学科

地域优势型特色学科是地方普通高校处于毗邻地方经济建设主战场的绝佳位置，以促进地方经济建设和社会发展为目标，学科建设带有鲜明的地方色彩，在竞争中占有一席之地而形成特色。2007年国家批准的重点学科中，草业科学集中分布在具有鲜明地域优势的内蒙古农业大学、甘肃农业大学和新疆农业大学三所西部院校，挤身拥有作物遗传育种学科这一国家重点学科。

三、特色学科建设需要遵循的哲学原则和处理好几种关系

高等学校学科建设是提高办学层次和水平的核心与支柱。普通高校要在各高校激烈的竞争中谋求生存与发展，必须以学科特色建设作为突破口，根据社会、经济和现代科技发展的需要，结合本校的实际情况来制定建设与发展的总目标；要提高普通高校在学科发展与市场经济条件下的适应性与竞争力，不断巩固和拓展生存空间，必须遵循学科发展的内在规律，辨证地处理好以下几种关系。 转贴于 1、特色学科建设必须遵从实事求事原则，处理好绝对与相对的关系

一切从实际出发，实事求是，是所有工作的出发点。特色学科建设也是如此。纵观国内外著名高校之所以知名，是由于在学科建设中，根据本校的实际情况，发展整体实力，使其强于普通院校。这些高校往往拥有一二个乃至多个绝对占据学术前沿阵地的学科，而另一些学科则相对普通。在1999年的美国大学评估中，加州理工学院之所以能超过哈佛大学和麻省理工学院，主要原因之一是它的实验物理和航空技术成为了世界顶尖学科。这些学科由于具有相当高的学术水平，人才培养质量较高，成为代表该院校水平和形象的特色学科。而普通高校总有部分学科相对较强，成为自己的顶级学科与知名大学媲美。所以，普通高校要根据自身的实际情况与特殊性，科学规划、强化创新、发展特色、凸显优势。具有自己的特色学科，才能使自身有可持续发展的潜力和持久的生命力。

2、特色学科建设必须遵循发展原则，处理好继承与创新的关系

继承是对传统的延续，创新是对传统的发展，二者紧密联系、相互促进。辨证唯物主义告诉我们，任何事物的发展与创新，既不能对传统东西采取全盘否定，也不能采取一概肯定。墨守成规的继承往往因无法适应星驰斗移般的条件变迁而最终夭折。只有依靠与时俱进的创新，才能开创崭新的局面，实现真正意义上的继承。

特色学科是由本学科经过必要的时间准备和理论积累，逐步以特定的事物作为研究对象，以特定的知识作理论内容，形成独特的、完整的学科框架，并被社会接受和认可，成为科学意义上的特色学科。任何一所一流大学的特色学科都是在自身的历史文化、学术传统和学校的实际基础上进行建设的。因此，普通高校特色学科建设应做到以下三点：一是继续传承自身历史上已经形成的、在社会上已经产生影响的特色，打好传统这块“金字招牌”。二是要将继承和创新相结合。在继承的基础上，不断赋予传统特色新的内涵，围绕传统特色积极、主动地开展创新，使传统特色不仅能够保持突出优势，而且更具有鲜明的时代色彩，适应社会、经济、科技发展的需求。三是根据社会需求和高校自身发展的需要，善于培育新的特色学科，重视在交叉学科、新兴学科和地方性特色上做文章。这样，普通高校与重点高校站在同一起跑线上，抓住机遇，极易形成具有时代意义和竞争优势的新的特色学科，实现学术地位的提升。

3、特色学科建设必须掌握特殊与普遍的原则，处理好点与面的关系

辩证法认为：一切事物和现象都是互相联系、互相作用和互相制约所构成的统一整体或系统。科学本身是一个整体，只是为了研究方便，把他分解成一门一门独立的学科，而每个学科的发展有其相对独立的一面，但又不是孤立存在的。学科之间相互依存、相互渗透、相互促进，又由高度分化向高度综合发展。同一门类或不同门类学科之间，按照学科自身的发展规律和学科的具体情况，在建设好各个学科的基础上，通过学科之间的交流与联合，形成学科群，才能发挥高等学校的综合实力。

学科建设的目的从整体看要求尽可能多的学科成为一流学科。但各学科的基础、条件、水平和发展前景不尽相同，不可能同步发展，必须划分重点学科和一般学科，才能有效地集中力量先使重点建设学科搞上去，通过示范、辐射等作用带动一般学科发展[4]，达到以点带面的作用。山东师范大学因拥有“齐鲁文化”研究这一优势，成为人文社会科学研究的基地。就这一点，把它的文、史、哲包括区域经济全都带起来了。由此可见，普通院校在特色学科的建设和培育上，一要发挥自身优势和特色，树立长远的发展战略和长期目标，从整体上统筹规划、设计。二要在总体布局、规划、设计的基础上，按照分层次、有步骤、有计划、有重点地建设，要集中学科人、财、物等方面的优势资源和力量，重点攻关。通过局部重点建设，实现某一特色学科的率先突破，依靠局部突破带动学校整体学科建设与发展。特色学科的发展与提高，会带动其他相关学科的兴盛；相关学科的兴盛，反过来又会促进特色学科的不断深化与巩固。

4、特色学科建设必须坚持有所为有所不为的原则，处理好扬与弃的关系

以马克思主义的辩证唯物论来看，“为”与“不为”是一对矛盾。“有所不为”是“有所为”的初级阶段，它是为“有所为”创造条件、储备发展能量。“有所为”则是“有所不为”必然结果。在条件成熟、发生质变的情况下，“有所不为”必然要转化为“有所为”。该为不为，会错失发展良机；不需为而为之，会造成巨大浪费。这是由于二者之间既对立又统一的性质决定的。因此，在制订学科建设发展规划和实施过程中，坚持“有所为，有所不为”是对学科建设工作的最高要求，带有高度的决策性，正确决策取舍，会取得事半功倍的效果。任何一所高校的学科建设在资源上总是有限的，不可能在每个领域都优于他校，只有坚持有所为有所不为的原则，根据自身的规模、现有水平、学科发展潜力以及国民经济和社会发展的需要来确定学科的整体布局，制定切合实际的学科发展规划，有针对性地选取自身的优势，扬长避短，进而强化其优势和特色。

参考文献：

[1]郭必裕.高校特色学科形成的微观分析[J].盐城师专学报（哲学社会科学版），1998（3）:97-100.

地理学科特性范文第6篇

【关键词】社会空间/空间转向/地方主义

【正文】

关于科学（特别是自然科学）和科学知识，人们一直是奉行普遍主义的观念在客观本体论、方法论和逻辑结构上探讨它们的普遍价值意义。但在最近的10多年中，随着在众多学术话语中空间转向的明显出现，空间和地点问题也成了科学和科学知识社会研究关注的焦点。在“科学知识社会学”这一标签下，许多学者不仅研究了科学实践的地理特征，而且分析了科学知识的空间特质。本文就是要考察科学知识话语空间转向的文化背景，展示在这一转向过程中有关科学知识空间化研究的进展情况，并就科学地理学作出相关的评论。

一

科学知识话语的空间转向与历史学、社会学和人类学理论、哲学等学术领域对文化生活中的空间特质的重视密切相关，这里将首先简略考察一下一般学术话语空间转向的情况。

（1）空间化的历史　 关于历史空间化的问题是随着法国后结构主义学者福柯（m.foucault）的写作开始的。在福柯看来，空间、知识和权力问题乃是建构历史的核心问题。他反对对历史做线性的目的论的解释，而是非常强调历史的非连续性和中断性。他集中地对规范的理性观念进行了颠覆，并表明规范的理性观念在历史上都是偶然的。因此，福柯把知识当作是权力的形式，并把自己关心的问题转到社会中权力的地点性、特殊性和情境性运行上，因为他坚信权力的分析就是空间的分析。他指出：“知识一旦按照区域、领地、移植、置换、过度来加以分析，人们就会捕捉到知识作为权力形式和传播权力效应的过程。”〔1〕

福柯在这里已将空间概念坚固地植入了文化的探讨中。在此基础上，萨伊德（e.said）根据“思想和理论处于从一个人到另一个人、从一种情境到另一种情境、从一个时期到另一个时期的旅行之中”这样一个简单事实出发，提出了所谓“旅行理论”〔2〕。不过，在萨伊德这里，知识的转移过程绝不仅仅是复制，还包含着改造，因为循环和转译是相互构成的，思想和理论只有在特定的时间和地点才能获得把握，知识是时间和地点的产物。他承认福柯在性的、处罚的和收容所的历史中对权力或知识的描述，但他认为福柯的权力概念走的太远，使其普遍化了。萨伊德集中考察了文化与帝国主义的问题，并将自己的考察看作是一种对历史经验的地理学探索。这一点明显地体现在他的《东方主义》一书中，在该书中他解读了“东方”观念的形成过程，认为它是在后启蒙时期西方人在政治、文化、军事、意识形态和虚构意义上的多重创造的结果。

（2）本土化的文化　随着福柯和萨伊德等人的历史写作的问世，一些社会和人类学理论家也开始展示了他们的本土化策略，使空间性概念进入了对社会生活和文化意义的探讨中。这些学者主要包括格尔茨（c.geertz）、高夫曼（e.goffman）、吉登斯（a.giddens）和莱菲布勒（h.lefebvre）等人，他们都以不同的方式进行了文化本土化的研究。

格尔茨的大部分人类学研究都是致力于对理解的理解，具有强烈的本土主义倾向。这种企图可以从他在1981年在耶鲁大学法律学院以“地方知识：比较视野中的事实和法律”为题的演讲看出。他反对被接受的司法智慧具有普遍意义的看法，认为法律和人种学只是地点的技艺或知识，它们在空间、时间、阶级、问题等方面都具有地方性特点。例如，巴厘（印度尼西亚）、伊斯兰、印度等的司法系统就有相当大的差异。

高夫曼的符号互动理论也强调了地点在构造社会互动中的作用。在他看来，日常生活中共同在场的关键作用与人体的空间性有密不可分的联系。有利于人群集合的情境，如集会、社会场合、非正式见面等，能为人们提供进行具有结构意义交流的动因。诸如工地、体育场、聚餐会、舞池以及实验室、大学和研究小组等等集合地点都是共同在场和集中交往并进行符号互动的竞技场。

与高夫曼有所不同，吉登斯在其社会学理论中考虑到日常生活的常规化，把人看作是在不同互动地点或环境中处理事务的动因，不同的互动地点或环境常常使人们进行分区以有利于常规的社会实践。这种对分区的强调使吉登斯卷入了在各种社会生活规模上的从国际到国内的一般区域化分析方法。他认为，空间并不是沿着社会群聚形成的虚空维度，而是按照它被互动系统的包容来考虑的社会空间。

对于这些话语，地理学家们表示了巨大的热诚。他们表明，任何社会理论都必然以不同的分析方式涉及到社会生活的时空构造问题。在他们看来，尽管物理空间似乎相对恒定，但社会空间却是一种人类的建构，空间是被生产的或被占据的空间，因此空间结构是以一种微弱但却重要的构造方式与社会关系或社会中的权力关系相联系的。正因如此，地理学家莱菲布勒在《空间的生产》一书中指出：“作为一种社会产物，空间性是随着时间的变化持续得到增强或被再生产的……空间性和时间性，人文地理和人类历史都在复杂的社会过程里相交叉，创造出永恒的深化的历史的空间结果或社会生活的时空构型，并赋予巨大社会发展运动和日常活动再生实践以形式。因此，空间的生产（和历史的创造）可以被描述成为是社会行动和社会关系的手段和结果。”〔3〕

（3）情境化的理性　 哲学话语的空间转向来源于许多不同学者的写作。卡塞（e·casey）的《重回地点》对“我们占据的地点”进行了哲学的考察，因为地点有不同的表现，如具体定位、居住点、建筑环境、荒地和实验场地等，而这些往往与我们做什么和怎样定位自己有关。对于卡塞来说，只有通过这种对地点的考察，我们才能够了解自己的生活地点是处于怎样的迷失景况。

泰勒（ch.taylor ）在《自我的根源》一书中抓住了现代人经常经历的“空间迷向”，发现现代人自我的分割与人们在所谓“道德空间”（当然也是一种社会空间）里寻求权力、自我、美德和理性探索定位的限制有重要的关系。在此基础上，麦克英特（a.macintyre ）注意到自我、美德和理性探索的定位与环境有着广泛的联系，因为我们不能独立于意向来规定行为，也不能独立于构成意向的环境规定意向。他认为某种理性断言只是就特定的时间和地点在哲学和伦理探索的发展中相应于超越特定时代的实践推理和评价标准才是有用的。自然科学的优秀理论之所以为人们所接受，不是因为它们满足了任何超验标准的要求，而是因为它们超出了先驱乾的理论，因此被证明是正确的。当代自然科学确立了自然科学的历史，也重建和定位了哲学和伦理探索的历史。这里，麦克英特并没有更深入地探讨自然科学知识的空间问题，只是想强调地点实践的伦理和政治意义，诸如权力、公正和福利等所谓普遍性的道德原则只是在特定的环境中才具有发言权，实践理性总是地点化的理性。

沃特斯托夫（n.wolterstorff）也以类似的方法讨论了理性的本质。他认为相信某事为如此的原因必然会因时间和地点的不同而不同，理性的边界要经历根本的历史的变迁，就象存在理性历史学一样，也存在一种理性地理学。理性的变化依赖于人们所处历史的、社会的、个人的背景，即社会空间，理性只有针对特定的人和特定的情境才好测度，理性总是情境化的理性。

哈拉维（d.haraway ）通过“定位的理性”重新评价了客观性的概念。他抛弃了客观性与无地点性同一的观点，将客观性同特殊性、部分性、地点性和情境性联系起来，提出了所谓的“社会空间的定位”观念。他认为必须恢复对形象化的科学依赖。在传统意义上，形象化是用来对认知主体与探索客体的隔离，但实际上形象化总是具体化的，因而总是地点化的。因此，所谓客观性就是具有限制性的地点，就是情境化的知识，客观性与地点的具体化和被占据的社会空间存在内在的联系。

上述这些学者都广泛地涉及到了认知的定位、历史环境和社会背景，使地点问题进入了学术的对话中，并由此选择了诸如情境、社会空间、环境等作为自己的学术语言。尽管他们很少去关注自然科学与空间的关系，但这种学术话语的空间转向却注定要使人们去讨论科学的地理空间问题。

二

就自然科学发展而言，传统科学史家、科学学家和科学社会学家都主要是根据科学家人数、数量的多少注意到了科学中心的地理转移问题，即近代以来科学中心先后出现了从意大利英国法国德国美国四次较大规模的空间迁移。但是，对于这种现象的一般宏观考察，并不意味着真正科学知识话语的空间转向，因为它仍然是基于科学理性普遍原则进行探讨的。

对于前面一般历史、文化、理性空间化概念是否适合于自然科学知识的空间解释这一问题，人们一直心存疑虑，因为客观性、内在逻辑性、普遍理性等长期以来被看作是考察科学和科学知识的最基本的信条。但自70年代以来，随着科学知识社会学对科学知识的社会原因的探讨以及历史学、人类学、社会学和哲学话语的空间转向，人们逐渐注意到科学知识的空间分析有着广阔的天地。

（1）科学风格的区域化问题　 尽管人们探讨科学区域化问题只是最近的事情，但科学风格在不同区域上的不同表现却很早就得到了科学史家和科学社会学家的承认。这是因为在科学内部不同的民族空间往往执行不同的科学制度安排。但这也只是反映了不同地区的社会、政治和宗教信仰的不同。因此，似乎仍有必要比较一下不同区域对一些关键科学理论（如达尔文的进化论和爱因斯坦的相对论）的接受情况。在这方面，格里克（th.glick）考察了达尔文主义在中国、日本和挪威等国家的区域渗透，注意到达尔文进化论在这些不同的地点遇到了不同哲学的、宗教的和社会的反应。而古德曼（d.goodman）于1991 年出版的《科学欧洲的兴起》一书则收集了多篇论文，比较了不同国家不同时间的科学发展，以显示不同社会的、政治的和智力的条件对科学的影响，特别是把从15—17世纪伊比利亚、意大利、中心欧洲、法国和苏格兰的科学传统作为研究的主题。他认为促进欧洲科学发展的关键原因在于城市化的水平、众多民族国家的竞争和城镇规则的寡头政治本质，正是政治权威的多重中心和无数个自主的城市中心培育了与初生的欧洲科学密切联系的竞争机制、资本主义制度和商业发展。

但是，详述不同制度、政治、宗教和社会因素的科学输入并不等于对地方主义理解科学事业的完全展示。一个重要的问题是科学陈述的认知内容是否是以科学研究的民族风格为条件的？这个问题在尼克尔森（m.nicolson）那里得到了肯定的回答。他坚持认为，尽管现代科学具有国际主义的特征，但植物生态学研究由于不同的地区风格而呈现出了极大的差异。法国生态学家布劳恩—布兰凯特的系统仅仅是基于植物种类构成，而克莱门特的分类则来自植物生理学和植物形态学。但这种生态学的生态解释并不能说明两种分类系统更为广泛的差异，特别是克莱门特的生态单元为什么是具体的有机论的，而布劳恩—布兰凯特的生态单元又为什么是抽象的问题。而且，使用生态建构论模式也难以解释来自英国和俄国生态学的反证。于是，尼克尔森转向了背景因素，“以表明植物学共同体的思想……是在社会背景中建构和由训练有素的科学家共同体的内外社会目的构造起来的。”〔4〕他解释说， 克莱门特不喜欢将植物系统进行过度的分割，这反映出了美国中西部科学的学院背景，在那里克莱门特曾经致力于农场主、林务员和放牧者的问题和依赖演绎的植物学规律进行标准化耕作的研究工作。这样的背景与法国纯粹科学的传统是截然不同的。如此，不同地区的科学风格便进入了科学知识的认知内容中。

当然，科学风格的区域化也表现在同一国家的不同地区上。康里（y.conry）、特克莱（a.thackray）、英克斯特（i.inkster）、莫雷尔（j.morrell）等在这方面都做了不少研究，特别是夏平（s.shapin ）等人详尽地考察英国的布里斯托尔、爱丁堡、纽卡斯尔、约克郡和伦敦等地的不同科学风格。例如，成立于1832年的爱丁堡哲学学会乃是资产阶级需要的产儿；当在1820—1860年期间经济出现了衰退时，布里斯托尔的科学制度却培育了无实用性的科学学科，这反映出了人们对地方社会精英的信任；纽卡斯尔的一些重要科学制度的特征与该市不信奉国教的亚社会结构有关，特别是其中地质和多种工艺学会有意地远离“谦逊”的科学传统，而赞同实践的有用性。所有这些都显示出了科学文化的区域特征。

（2）科学现场的社会空间问题　 科学现场就是特定类型的共同在场的地点或场所，主要包括制度、会议、科学学会、野外场地、实验室空间等。不同的社会关系成了这些空间的特性，它们与科学知识产品有着重要的关系。而实验室空间是学者们特别重视的考察对象。

17世纪以来近代科学是随着系统实验的建立而兴起的。夏平正是通过对实验的历史考察而追问科学事业的基本空间问题：“我想要知道实验科学是从何处做起的。在什么样的物理的和社会的环境中进行？谁出席实验知识生产和评价的现场？他们在物理的和社会的空间中是怎样的排列？接近这些地方的条件是什么？如何处理跨越门槛的问题？”〔5〕为了解答这些问题，他考察了科学探索的物理和社会环境与其产品在知识地图上的位置之间的联系之网，认为实验工作的物理和符号定位是限定科学家共同体范围、控制实验话语、在公众意义上确保这种地点生产的知识可靠和可信的途径。这里的地理话语既涉及到了物质的空间，又有隐喻的空间。夏平的科学史研究大量地使用了高夫曼和吉登斯社会学的互动论符号，并表明科学知识的生产及其特征、条件和内容都是内在地空间组织的活动。

夏平进一步表明，实验室空间是一种对现有的公共和私人空间的领地和有关空间适当使用的既有规定重安排的新型空间。他通过考察玻意耳、皇家学会和胡克的实验现场，说明了跨越知识空间门槛虽是非正式的但却是严格仔细的。在实际的实验现场，那些操作和照管仪器的操作员、助手和管理人员与那些通过解释来制造知识的科学家之间存在着根本的差别，前者是无形的参与者，后者是积极的知识生产者。同时，进行“难处性”实验的私人空间（私人实验室）所体现的社会关系不同于进行“夸耀性”实验的公众空间（皇家学会）所体现的社会关系。但从私人圈子到公众话语的循环则影响着实验知识的建构，一种知识只有进入社会后，这种知识的生产过程才算是完整的。

实验科学的空间扩散要求在不同地点进行有效的社会再生产。对这个问题的回答，集中体现在夏平和夏费尔（s.schaffer）对17世纪实验生活的考察上。他们主要关心的是17世纪实验设备，特别是玻意耳真空泵的复制，并表明：“复制是实验科学中事实生产的基本方法。”〔6〕依此来看，玻意耳的科学陈述应该在不同地点通过复制而获得实验上的重复。这样，问题转成了何时获得这种适当的复制？实验者又怎样才能保证他们成功地再生产出玻意耳的设备，并证实他的科学发现？在夏平等看来，唯一的途径就是把玻意耳发现的现象作为实验者自己设备的标度，能够“生产”这种现象就意味着一种新的设备制造成功了，因此，任何一个实验者在断定自己的设备是否运行良好时，首先要接受玻意耳的现象。这种循环说明，科学陈述的试验要求不同地点科学共同体内外的实验空间的再生产。

当然，对实验室生活的空间分析不仅仅局限于科学革命时期。许多科学知识社会学家都坚信列维—斯特劳斯的命题，即空间构型是社会结构的突出表象。西里尔（b.hillier）和彭（a.penn ）集中对现代研究实验室进行了考察。他们比较了两类实验室——大型公共机构和学术机构的开放空间结构，认为它们具有不同的布局构型，而不同的实验室空间布局影响着生产科学知识的边界的强弱程度。当然，高夫曼式的前置和后置区域、公共和私人空间的差异通过一般的实验纲领则要经历许多迂回曲折。在这方面，古丁（d.gooding ）描述了法拉第从皇家学会的基本实验到他的公共演示实验的曲折过程，柯林斯（m.collins ）则就现代核工业的公共实验进行了研究，并注意到演示是相当有效的，因为公开的清晰展示可以消除科学家的“不适宜的技巧”，并使科学家们捕捉到从私人空间到公共空间循环的意想不到的细节。

在科学知识社会学家那里，有了实验室生活对地点依赖的命题，在实验室里生产的科学知识就必然被描绘成为地方性知识的形式。罗斯（j.rouse ）批判了海德格尔关于真正的“理论表象是不因局部情境不同而有差异”的断言，认为科学理论与地方性的实验室文化、特定的“技术诀窍”和适宜技术的现场便利有着密切的关系。他指出：“科学理论基本上是一种地方性的知识，并体现在为了应用而不能充分抽象为理论和无背景的规则的实践里。所谓仪器设备和利用它们建立的微观世界都是科学陈述的近似参照物。更进一步说，科学家的知识依赖于他们进行设计的知识技巧。”〔7〕因此， 科学知识超越实验室空间的转移并不能按照普遍合理的知识陈述的区域例示来加以理解，而必须按照一种地方性知识适合于创造另一种地方性知识来进行认识。这样，我们所经历的知识变迁就成了从一种地方性知识到另一种地方性知识，这当然不是不同物质空间之间的跨越，而是在某种社会空间之间的转移，因为科学陈述是在一个所谓“修辞空间”里建立起来的。在这里，罗斯在自己的探索中找到了福柯的空间和知识的历史追问，因为实验室现象的制造和操作乃是整个现代社会中权力关系之网的一个组成部分。实验室空间的组群、分配、分立和隔离都与权力和知识的空间组织存在内在的联系，所谓长凳空间、消毒空间、储藏空间、辐射区域等等则都是实验室内部的典型空间分工，都是实验科学的绝对必需条件。总之，在罗斯看来，地方性的实验室现场就是通过实验者的地方性的实践诀窍建构科学经验特质的地点。

上面的分析实际上显示出了休谟归纳问题的空间化趋向。我们知道，休谟只是意识到了从特殊到一般的逻辑归纳问题，而当代科学知识社会学家们则对在地方意义上生产的“不可嵌入”的科学知识的理所当然的普遍化提出了质疑。正是这种质疑推动了整个科学知识话语的空间转向。

三

随着人们对科学风格和科学现场的空间分析的增多，本来是属于传统人文地理学研究的空间和地点问题一下子触及到了科学知识社会学所关注的各个方面。于是，人文地理学的研究传统开始大量地进入了科学知识社会学的研究领域，人们由此期盼着一门真正的科学地理学的诞生。

（1）科学地理学研究的兴起　 “科学地理学”一词首先出现在多恩（h.dorn）于1991年出版的《科学地理学》一书里。多恩这部著作的目的在于超越传统科学史家对科学说明的逻辑、科学内部的理论争论和哲学推测的盛衰等的强调，试图使科学实践在其物理环境的物质背景中得以“本土化”。他从“土壤、气候、水文和地形起伏……以及人口波动、地区纬度和耕地、干旷草原与沙漠的差别”中“发现”了科学事业的“决定性”力量。[8]他坚持诸如托恩比、 亨亭顿和辛普尔等环境主义者对对环境条件的信仰，对从古代锡兰（斯里兰卡的旧称）和古代中国的水利文化开始，跨越大西洋到马雅和阿兹台克文明进行了详说的研究，认为这些社会的科学实践明显不同于古希腊“雨水的非中心的”科学传统。因此，在伊斯兰世界、中世纪欧洲、维多利亚式的美洲，从天文学到植物学的科学努力都可以被看作是服务于农业经济需要的结果。在多恩看来，水利的社会组织是揭开科学在地理上不平衡分布之谜的关键因素。

显然，多恩的科学地理学与生态建构主义是同义的，即他优先考虑的是物质环境因素对科学知识生产的影响，受到了“地理决定论”的强烈影响。于是，一些科学知识社会学家便从自己对空间的社会理解出发，扩大了科学地理学研究的视野。1991年英国的《背景中的科学》杂志以“知识的地点：空间环境及其与知识生产的关系”为题发表了一个专集，显示出了科学地理学研究的扩大。这标志着科学知识空间话语的真正转向。传统思想家只是把地点因素看作一种解释角色，直到目前他们还只是顺便解释一下科学对普遍客观性的偏离。换言之，空间性在科学陈述中的作用仅仅是一种地点性反常。但是，正如奥皮尔（a.ophir ）和夏平所澄清的，现在应该从诸如迪尔凯姆的社会地志学、维特根斯坦的语言学、库恩的范式科学和高夫曼的符号互动论等一系列经验和理论研究中发展一种流行的地方主义流派，以对知识地点及其在科学本体论和科学认识论的讨论中的作用进行集中的考察。由此，科学地理学的研究开始普遍推动起来。到1994年3月， 英国科学史学会以“制作空间：科学历史中的本土议题”为内容再次组织会议讨论科学空间化问题。这次会议表明，人们研究科学知识的地理学问题已经不再限于科学文化本身的背景，而是扩及到政治、经济、文化、国家、民族等更大的背景下来进行。

（2）科学地理学研究的议题　 目前科学知识社会学家的科学地理学研究的内容是相当广泛的，主要有：

围绕学科、实验室、科学学会、建筑构型、特权地点和空间性与表象性的边界建构，研究科学知识的地点特性与地方情境、空间环境在实验知识生产中的作用、科学信息不平衡分配的意义、科学思想及其相关的仪器发明的扩散轨迹、实验室空间管理、科学经验知识从专家空间向公众空间传达过程显示出的权力关系；

科学亚文化的政治和地形空间、科学文化再生产的地点制度和政策、帝国科学与殖民科学的问题等，特别是科学约定的政治地形学问题，主要研究在不同地方环境中政府资金支持科学研究的不同模式，以及不同地点的政治因素对科学事业的实际影响，科学约定因此形成的不同地形表征等；

科学空间编年史、科学文化地理学等的问题，主要研究各个地方科学的沿革，以及不同地理空间的科学特色等。

（3）科学地理学研究的评价　 科学地理学研究虽然在较大规模的范围内展开了，但它并不是没有问题的。最为明显的就是，科学地理学作为一种地方主义的研究倾向在进入科学史家和科学社会学家的视野后却得到整体上的相对主义曲解，因为他们大部分人的认识论偏好是来自爱丁堡科学知识社会学学派“强纲领”坚持的相对主义程式，主要强调科学认知之地方信用的背景或基础。但是，这样的科学知识观并不是必然的逻辑结果，因为在正当信用的相对性与超越真理本质概念的相对主义之间没有必然的联系。而且，在这种相对主义的旗帜下，科学知识社会学家们为批判普遍主义的科学观念而坚持社会化的空间概念，虽然避免了“地理决定论”的麻烦，但由于过分强调社会因素对科学知识生产的影响，却又滑入了“社会决定论”的泥潭。因为社会因素经常是变动不居的，随意性和偶然性很大，所以科学地理学的研究必然否定科学的普遍性。而在科学史上，多数实验方法和科学理论都已经被证明是具有一定普遍意义的。另外，科学地理学研究者多数都使用经验性的方法，这使他们的理论往往出入很大，他们构造的社会空间概念往往因强调的社会因素不同而有较大的分歧。这是他们经常遭到批评的主要方面。因此，如果说绝对的普遍主义有其偏颇之处的话，那么，绝对的“地方主义”或“特殊主义”同样不能对科学和科学知识获得完整的理解。

这种被称为“地方主义”的科学地理学还有诸多不足，尚需一定时日的完善，但对我们仍然有着莫大的启示。对科学和科学知识进行如此广泛的地理学研究考察的确有助于人们去认知科学的地方、区域和民族特征。就学术意义讲，这种研究确实改变了过去科学社会学家和科学史家优先考虑时间和历史，而把空间和地理问题看作是科学行动的稳定背景和情境的传统，从而将空间作为科学行动或科学知识生产的一个变量来进行研究扩大了社会学研究的视野。在实践层面上，科学地理学研究也可以帮助人们根据不同地方的情形施以不同地方科学政策，并促使不同地方的科学家进行适合于本土的科学研究，获得促进本土文明进步的科学知识。今天，当我们在大唱科学技术是第一生产力和科教兴国战歌的时候，不妨从科学地理学的视角来研究一下中国作为一个特殊的地域如何立足本国国情来促进自己科学的繁荣，并形成有中国特色的科技兴国、国兴科技模式，那不也是非常有益的事情吗？

【参考文献】

〔1〕m.foucault. power knowledge: selected interviews　andother writtings, 1972—1977, harvester press, 1980,69.

〔2〕e.said."travelling theory", in the　word,　 the　textand the critic ,vintage,1991,226.

〔3〕h.levebvre. the production of space, blackwell, 1991,9.

〔4 〕m. nicolson.　"national　styles, divergent　classif-ications: a comparative case study from the history　of frenchand american plant ecology",　knowledge　and　society, 1989,8 , 174(139-186).

〔5〕s.shapin. "the house of experiment in seventeenth　-century england", isis, 1988, 79, 373(373 - 404).

〔6〕s.shapin and s. schaffer. liviathan and　the　air-　 pump: hobbes, boyle,　 and　the　experiment　life,　 princetonuniversity press, 1985, 225.

地理学科特性范文第7篇

所谓行业特色型大学，是指原先归属行业部委、在高等教育管理体制改革中划归教育部或地方管理的或仍然由其它行业主管部门管理的行业背景显著、行业特色学科突出，围绕行业需求，为特定行业培养高素质专门人才的大学或学院，也包括少部分仍然由其它中央部委管理的行业特色型大学。行业特色型大学是我国高等教育的一支重要力量。据统计，在39所国家“985工程”院校中，行业特色型大学约占1/4；在118所国家“211工程”院校中，近一半为行业特色大学。办学特色是一所大学的优势所在，大学定位的趋同化是我国高等教育的一个突出问题之一。行业特色型大学也是如此。过去许多研究把行业特色型大学划作“多科性特色型”或者应用性大学的发展模式。这对于部分或多数的行业特色型大学无疑是比较现实的选择。但是，如果忽视学校之间的差异性，对所有行业特色型大学都采取同样的定位，也同样失去了特色。因此，需要深入分析行业特色型大学的内部差异性，结合社会需求和学校自身的发展基础，对行业特色型大学的发展战略进行差异性定位。

行业特色型大学的差异性

（一）行业的差异性

由于行业特色型大学依托的行业有农业、林业、水利等多个领域，涵盖一、二、三所有的产业，也包括一批与文化、艺术等社会事业紧密相关的部门。尽管这些院校都是以服务行业或部门为主要特色，但由于行业或部门的差异性很大，学校的学科特色和优势有很大的不同。按照学科门类划分，行业高校有理工科院校、农林院校、医科类院校和文科类院校等。显而易见，这些学校内部特征差异很大。随着经济和社会的发展，我国的产业结构也在升级和转型，对行业特色型大学必将产生重要的影响。

（二）办学条件的差异性

在“”期间，许多行业大学被安置到偏远农村地区或者停办、撤销，人员、仪器设备等受到了严重的损失。例如，北京的5所农林院校全部外迁北京。在这场历时数年的大变动中，外迁的高校中一半多学校搬迁了两次以上，如北京林学院（现北京林业大学）等，先后搬迁达4次之多。这些高校中有许多是国家重点大学，规模较大，在多次搬迁中，学校资产遭受重大损失，图书资料仪器设备大批散失、损坏，还浪费了大量的投资修建简陋校舍和搬迁运输。此外，行业特色大学不同的隶属关系、不同的区域和是否有国家重点支持（“985工程”和“211工程”等）以及学校自身的筹资能力也造成了学校在投入和办学条件方面的差异。

（三）学科结构的差异性

从学科设置看，多数的“985工程”和“211工程”大学都具备文理工（除医学）齐全的学科结构，已接近了综合性大学的学科设置。部分行业特色型大学包含10个以上学科门类，可谓是名副其实的文理工医齐全的综合性大学。例如，某理工大学涵盖工、理、管、文、法、经、哲、医、教育和艺术10个学科门类。某重点农业大学涉及农学、工学、理学、经济学、管理学、法学、文学、医学、哲学、教育学、艺术学11个学科门类；多数的地方行业特色型大学仍然是以行业特色或相关学科设置为主的多科性大学，相对而言，在文理学科设置方面较少。对于行业的职业技术学院都是围绕行业进行的学科专业设置。

（四）综合实力的差异性

综合实力是学校人财物投入和产出的综合反映。以重点学科数量而言，某重点理工大学有8个一级国家重点学科。某重点农业大学拥有6个国家重点一级学科，而且均排名第一。而许多地方行业大学仅有1个国家重点学科，有的甚至还没有国家重点学科。有的行业大学两院院士多达10人以上，许多行业大学还没有院士的突破。在2013年ESI学科评价指标中，某理工大学的7个学科进入了世界前1%。非“985工程”的行业特色大学的学科入围的很少。总体而言，行业特色大学的学科实力要逊色于综合性大学，表明综合性大学在学科建设成效方面占有较大的优势。

行业特色型大学差异性战略定位的可行性分析

（一）理论依据

差异化战略是世界著名战略管理学家迈克尔・波特提出的三大竞争战略之一，是指将公司提供的产品或服务差异化，使其在全产业范围中独具特性。一般来说，差异化战略是企业在行业内目标市场的竞争中为某产品或服务创造与众不同的特色或特征，进而提高企业的竞争能力和市场占有份额的一种竞争方式。因此， 差异化战略是使企业获得高于同行业平均水平的一种有效的竞争战略。[1]

实施差异化竞争战略的最关键方面是实现产品的差异化和个性化。产品差异化是指企业的产品在性能、质量等方面明显优于竞争对手。产品差异化不仅会使外部进入者消耗巨资去克服现有客户的品牌忠诚所造成的某种障碍，而且还会在同一市场上使本企业与其他企业区别开来，以产品差异为基础，争夺市场竞争的有利地位。行业特色型大学由于所依托的行业不同、各自的基础和优势不同，为了充分发挥各自优势，提升自身的竞争力，客观上也需要采取差异化的发展战略，提供独特、高质量的人才与技术服务。

（二）社会需求

社会对人才需求的类型和层次不同，对行业特色型大学的类型需求也是不同的。社会既需要科学家、工程师、管理者，也需要生产一线的技术人员。目前我国高端人力资源，尤其是世界一流的尖端创新人才和行业领军人才十分匮乏，离建设创新型国家的要求还有较大差距。同时，我国也缺乏大量的职业技术人才。调查发现，企业需求量最大的是生产一线的技术工人。许多企业的一线技术工人越来越难招，不少企业给出的工资待遇比本科生还高。

（三）现有基础

前面已述，行业特色大学的条件和基础不同，发展水平与实力也有差异。相关数据显示，部分行业特色高校特别是其中“985工程”高校的一批学科已经接近世界先进水平，许多行业特色高校的特色学科处于全国顶尖水平。某些行业特色高校已经具备创建世界一流的坚实基础。[2]据教育部学位与研究生教育发展中心2012年学科评估的结果，某重点农业大学排名第一的学科数量在全国高校中排名第四。在ESI学科评价指标中，该校的5个学科进入了世界前1%，在ESI所有学科领域的论文数量也进入了全球科研机构前1%。

（四）国外经验

纵观世界高等教育发展的规律，也可以发现行业特色型大学向综合性大学转化的可能性。美国麻省理工学院（MIT）就是由工科大学向高水平综合性大学转型发展的成功典型。在大学发展的历程中，麻省理工学院（MIT）始终以前瞻性的战略思想，很好地处理了大学的学科建设、科学研究与工业发展的关系，使之一直处于对于行业的思想领先与智力支持的卓越地位，并在不断地跨越式发展过程中，成功地实现了大学自身的提升与转型。[3]

麻省理工学院（MIT）是一所以工科起步并发展成多学科并进、综合性发展的世界公认的一流大学，目前，工、理、文、经、管多个学科在全美学科评估中处于领先的水平。其经济学也是该校的优势学科，在全美排名第一。MIT的发展历程可以清晰地看出学校由一所工程技术学院发展到理工科大学、再由理工科大学发展成为世界一流的综合性大学的成功转型与发展之路。此外，加州大学伯克利、康奈尔大学和宾夕法尼亚州立大学等美国许多州立大学都是从农工学院发展起来的，现在已经发展成为著名的综合性研究型大学。

行业特色型大学差异性发展战略的构想

大学定位不是一成不变的。由于社会需求的不同和行业特色大学内部的差异性，作为行业特色型的大学，在未来的发展中也会发生不同的分化。其中一部分发展态势良好的学校可能在战略机遇期率先发展变革与转型，采取综合性大学的发展道路，冲击成为世界一流大学。

（一）行业特色型大学的发展类型

确定学校发展战略，首先要划分学校的类型。高校的类型应以功能进行划分，而不应以学科进行划分。国外大学基本上可以分为三类：一是研究型大学；二是教学研究型或应用型大学；三是专科学院或社区学院。美国加州地区就把所在地区的公立大学划分为三种类型，包括伯克利等10所研究型大学、23所州立大学和109所社区学院。[4]每个类型的层次和功能分明。根据国内外对高校类型的划分，对行业特色型大学可以划分为三种类型：

1.研究型大学：我国的高校在校生人数居世界之首，我国目前“211工程”国家重点大学有118所，如果与美国260多所研究型大学相比，我国的数量还偏少。因此，“211工程”大学中的行业大学定位为研究型大学是可行的，而且部分基础条件好的省属行业大学也可以定位为研究型大学。这部分大学应该以培养博士层次为主的创新人才和创新科技为主要功能，服务面向全国。这类大学一般而言应该是文理工兼顾的综合性大学。特别是其中部分基础条件好的行业性大学将来也完全可以定位为世界一流的综合性大学。建设世界一流的综合性大学也是行业特色型大学发展定位的选项。[5]当前，一批行业特色大学相继提出在优势学科领域创建世界一流大学的目标，中国农业大学、西北农林科技大学、南京农业大学、北京交通大学等已经提出建设特色鲜明世界一流大学的目标。

2.教学研究型大学：多数的地方本科院校应定位为教学研究型大学。这类大学应该以培养硕士层次的人才为主，兼顾科研，以服务地方为主。地方本科院校中，有一部分是从专科升级为本科的院校，这类学校定位可以集中在本科层次，适当招收硕士研究生。

3.职业技术学院：这类学院主要培养专科层次的、在生产一线的应用技术性人才，几乎不承担科研的任务。在我国工业化、城镇化的过程中，这类学校也应该大力发展。

（二）应处理好几个关系

1.特色学科与非特色学科的关系。如何处理特色学科与非特色学科的关系是行业特色大学一直探讨的一个重要问题，也是在发展战略规划中的一个关键问题。从短期来看，行业特色型大学保持和发展传统行业优势学科是必要的；但是从长期发展看，随着我国产业结构的升级和转型，作为依托这些行业办学的大学，必须适应社会发展的需要，不断调整学校的学科发展战略，超前调整学校的学科和专业设置，适时培育新兴优势学科与特色，原有特色甚至要有所弱化。从发达国家的情况看，农林高等教育的规模总体呈下降趋势。例如，20世纪70年代初加州大学伯克利分校的林学院与农学院合并成立了自然资源学院，现在成为了环境系下设的一个林学专业。[6]此外，面对行业复杂的科学和技术问题，单一学科的知识体系和方法不可能独立解决，必须开展跨学科研究，通过学科的互相渗透与交叉，实现技术的创新和提升。随着高等教育和科学技术的发展，行业特色型大学也必须依托优势拓展新兴学科，将传统、单一的优势向新兴、多学科的优势转变。对于建设研究型大学，特别是对建设世界一流大学的行业特色大学而言，还要加强文理基础学科和交叉学科的建设。因为单纯的行业特色学科不足以支撑其高水平研究型大学的发展，需要有高水平的基础学科和交叉学科做支撑。

2.通识教育与专业教育的关系。长期以来，行业特色型大学以服务行业需要，培养应用型人才为主要目的，在专业设置、课程体系、实验条件和培养模式等方面都具有较强的行业性特点，专业面窄，通识课程较为薄弱，而强调专业知识与技能的培养以及专业对口。[7]在新的时代背景下，要突出行业人才的创新素质与能力的培养，通识教育必须加强。课程设置和培养模式既能满足专业人才培养要求，又能拓展学生的知识面，促进综合素质和创新能力的培养。对于建设世界一流综合性大学的行业大学而言，还要注重培养创新型的基础学科人才。

3.应用研究与基础研究的关系。对于多数行业特色型大学，其科研方向主要是和行业紧密结合，针对行业重大技术需求开展应用性研究，为行业发展提供技术支撑，解决行业技术问题。高水平行业特色大学还要瞄准科技前沿，开展深入系统的战略性和前瞻性的基础研究，实现高水平学术成果与高水平技术成果的有机结合。某些行业特色型大学已经在Nature和Science等国际著名学术刊物发表科研论文，表明了行业特色型大学在基础研究方面已经取得了重要的进展。

4.服务行业与服务区域的关系。行业特色高校因其鲜明的行业背景和行业特色，其学科专业和科学研究与地方经济和社会发展的结合度相对较低，难以在地方经济建设中发挥优势，为地方发展作出大的贡献。行业高校应进一步拓宽人才培养和科学研究的服务面，在为行业服务的同时，加强为地方区域经济和社会发展的服务，以服务求支持，以贡献求发展，否则行业高校也难以实现与地方政府的互动、互助和互赢，其自身的办学条件也会受到影响。同时，在服务区域经济和社会发展的过程中也可进一步夯实和拓宽学科特色与优势，提升学校的综合实力与竞争力。

本文系教育部人文社科研究专项任务项目（12JDGC002）

参考文献：

[1] 迈克尔・波特.竞争战略[M].陈小锐译.华夏出版社，2005：30-35.

[2] 曹国永.创建世界一流行业特色大学的若干思考[J]. 中国高等教育，2013，（3/4）：24.

[3][5] 刘吉臻.依托 服务 引领 超越――对高水平行业特色大学发展定位的战略思考[J].大学（学术版），2013，（1）：31-33.

[4]California’s system of public education. .

[6]Forestry and Natural Resources. http：//ourenvironment.berkeley.edu/undergraduate-programs.

地理学科特性范文第8篇

论文摘 要： 本文分析了新建本科院校实行特色办学的必要性，提出了新建本科院校特色办学的实施策略。

一、特色办学的内涵

所谓特色，就是一事物区别于另一事物的独特的征象与标志。对高等学校来说，特色办学是为了在办学过程中形成并体现出来的不同于其他高校的独特风貌。

教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》对办学特色有明确的界定：“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的，优于其他学校的独特优质风貌。特色应当对优化人才培养过程，提高教学质量作用大，效果显著，并有一定的稳定性和影响力。”

二、新建本科院校实行特色办学的必要性

新建本科院校实行特色办学，不仅具有重要的理论价值，而且具有重要的现实意义，突出表现在以下四个方面。

（一）是生存发展的必然要求

新建本科院校是在我国实现高等教育大众化背景下，大规模扩招的形势和促进区域经济发展的背景下应运而生的。这些学校必须慎重思考由专科到本科、单科向多科转变所带来巨大的挑战。国内外的高等教育发展历程证明，有特色才有优势，有优势才有实力，有实力才有发展。新建本科院校要想站稳脚跟，赢得主动，获得发展，就必须突破固有的办学劣势与发展瓶颈，树立“以特色求生存、求发展、求效益”的理念，积极主动地谋划和设计特色强校之路。

（二）是凸显竞争优势的客观要求

与许多办学历史悠久、竞争力强大的老牌本科院校相比，新建本科院校实力相对薄弱，缺乏竞争优势。在此情况下，新建本科院校如果不能及时调整办学思路，积极参与市场竞争，就必将走向末路，甚至面临被淘汰出局的危险。而要扭转这种局势，就只有从学校实际出发，找到自己的特殊优势和潜在优势，办出特色，从而吸引高素质、高水平的人才，使特色不断得到强化，社会影响不断扩大，不断积累竞争的力量、优势和资本，这样才能凸显其竞争的优势。

（三）是迎评促建的客观需要

教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》明确规定：评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”，良好的学校必须有特色项目。从指标导向的层面来看，这不仅仅是让参评院校去总结办学特色，更重要的是推动各个学校去创建办学特色，成为有鲜明特色的学校。也就是说，要在教育思想匡正的大前提下，在“明确办学思想”、“准确学校定位”、“推动教学改革”、“落实办学举措”等方面下工夫，把学校办成一所特色鲜明的高校。

（四）是增强服务能力的内在要求

我国新建本科院校大部分都属地方政府创办，从学校分布、生源特点、专业方向、毕业去向上看，都反映了地方性。因此，地方性是新建本科院校的共同特点，也是一般的校情之一。新建本科院校在办学定位上，应更加突出应用性、服务地方性。地方发展是学校发展的前提，学校与地方经济社会之间具有互动的制衡关系。新建本科院校必须在发展战略上优先建设特色学科和专业，办好特色学科和专业，以强化服务地方的能力来发展自己。

三、新建本科院校特色办学的实施策略

（一）明确特色办学理念

高校有了特色的办学理念，就会找到适合自己的发展道路，并获得相应的生存和发展空间。新建本科院校要想进一步提升学校的核心竞争能力，在高等教育系统中占有一定的位置并保持持续发展，就必须树立特色的办学理念，以其鲜明的个性和特色来取胜。在当前形势下，新建本科院校对办学理念的设计和谋划，既要认真研究本科教育的发展规律，又要秉承历史的、优秀的办学传统，同时还要立足于学校的办学实际，构建具有战略性、指导性的办学思想体系。

（二）建设特色学科专业

新建本科院校首先应对学院原有学科专业、师资结构、教学质量等进行全面梳理，明确办学指导思想、办学定位，确立专业建设的近远期目标，分阶段提出实现目标的工作计划和任务。根据办学层次的提高对培养规格要求的不同，改造传统专业课程结构，使学校形成既有传统特色又具现代生命力的学校特色。其次要立足地方、服务地方，培养适应地方经济社会发展需要的人才，体现出区域经济社会发展的特征和地缘特征，办出一批能够支撑区域经济建设和社会发展的高水平特色学科专业。

（三）重视培养特色师资队伍

特色师资是新建地方本科院校特色办学的重要条件。新建本科院校要以组建学科梯队和培养骨干教师为重点，注重师资队伍结构优化和人才资源整合，建设一支数量达标、结构合理、素质精良的师资队伍，做到增加数量和提高素质结合，重点引进和着力培养结合，学科学术型队伍建设和应用技术型队伍建设结合。另外，学校还应采取各种激励措施，调动教师积极参与社会服务，使教师教学科研水平进一步提高，进而推动学校拓展和调整学科专业结构，开发新的应用型学科专业，将教师的主体作用将完全凸显出来，促进学校特色建设持久深入地开展。

（四）改进教学方式

教学方式是特色办学的核心选项，教学有特色，更能产生积极的社会影响。随着现代科学技术的发展，网络教学越来越取代课堂教学成为高校最重要的教学途径。新建本科院校应从三个方面改进教学方式，实施特色教学策略：首先，创新课堂教学，变传统的“灌输”教学模式为“互动”教学模式；其次，强化实践教学，针对实践教学环节薄弱的现实，积极开辟实践教学新渠道；最后，充分发挥网络教学的作用，网络教学可以解决名师、名课资源供给紧缺的问题，满足学生多样化的知识需求，推动学生个性充分发挥，从而促进特色的形成。

（五）做好特色的内部管理

新建本科院校必须构建科学规范、有特色的内部管理模式，提高综合办学效率、水平和培养质量。特色管理模式包括学校整体管理特色和各个具体管理特色。整体管理特色体现在对学校的定位和办学目标的确定、人才的知识能力结构及其实现途径的设计等方面；具体管理特色体现在教学管理、科研管理、后勤管理等方面。在学校内部管理中，必须遵循五大原则：整分合原则，即整体把握、综合协调；开放封闭原则，即开门办学与关门办学相结合；能级原则，即量才使用、权责分明；动力原则，即合理运用激励手段产生动力；弹性原则，即正确估计、留有余地、不断调整。唯有如此，学校的内部管理特色方会更有活力和生命力。

新建本科院校办学特色的形成是一项长期的工作，需要不断克服不利于新建本科院校自身发展的因素，贴近地方、融于社会，积极的面向全国，面向国际开放，不断借鉴其他学校的优点，取长补短、优势互补，在长期的改革、创新过程中逐步形成办学特色。

参考文献

［1］胡弼成等.特色追求：大学创新之髓［J］.高等教育，人大报刊复印资料，2004，（10）.

［2］阿什比·E.科技发达时代的大学教育［M］.人民教育出版社，1983.

［3］和飞.新建本科院校办学特色研究［J］.高教探索，2003，（4）.

地理学科特性范文第9篇

关于地理能力,长期以来我国理论界大多是从教育学和心理学的能力结构出发进行界定,代表性的有“二分法”―― “由地理智能和地理技能综合而成”、“三分法”――“是地理知识、地理技能和地理智能的综合体现”、“四分法”――般是指地理观察能力、地理记忆能力、地理想象能力和地理思维能力等。这样界定的地理能力无法反映地理学科的特色。因此,探索和和构建适合地理学科的能力结构体系,增强中学地理教学中学科能力培养的可操作性,应成为学科能力研究中的一个重要问题。

1. 初中地理学科能力的内容 无论就初中地理教学内容、表现形式、思维方式特点而言,还是从国外中学地理学科能力培养的发展趋势来看,亦或是从我国现行的初中地理课程标准(或教学大纲)中的地理知识、地理技能和地理能力培养的要求来看,运用地图能力(当然包括读图能力)是地理学科有别于其他所有学科能力的第一显性特征;综合分析能力、地理预测能力是地理学科能力的重要特征。另外,空间想象能力也是地理学科能力的重要内容之一。

1.1 运用地图能力。地图是按一定数学法则、运用符号系统,概括地将地球上各种自然和社会现象缩小后表示在平面上的图形,没有哪门学科像地理这样与地图牢固结合、密不可分。地理学科研究的对象――自然和人文地理环境范围大到整个地球,小到某局部区域。单凭人的肉眼不可能在同一时间把如此广阔宏远的世界尽收眼底,即使是一个小局部也不能了解全面,只有通过地图才能一览无余,这就决定了地图能力的重要性。重视地图运用,突出地理的空间性,利用地图教学是地理教学最重要的方法之一,也是地理教学特殊性之所在。

1.2 综合分析能力。综合分析指对地理信息进行加工处理,揭示地理事象的本质特征和分布、发展规律的能力,是地理逻辑思维的一种重要思维形式。分析是把较复杂的地理事物分解成该事物的个别要素、个别属性、个别特点,分析地理事物的形成因素常常采取这种思维形式。综合是把地理事物的个别要素、个别属性或个别特点在头脑里结合起来成为整体,通常分析一个地区的区域地理特征需要综合的思维形式。因此,如果说思维能力是学科能力的核心,而对于地理学而言,综合分析能力是核心的核心。

1.3 推断和评价能力。地理学科的前瞻性使得预测能力成为地理学科能力特有的内容。但对初中学生而言,主要是对一些地理现象判断、评价和对某些地理原理的推理。因为现实世界中很多地理事物都是经过漫长的历史时期(甚至是地质历史时期)发展演变而来的,地理学中很多理论也还停留在推论的水平;加之人类活动与地理环境之间的相互作用的复杂性,使地理事物的演变方向和人类行为对其影响具有很大的不确定性。如太阳系的起源、地球板块运动学说、全球变暖的原因等等。地理学的很重要的一个内容就是推断地理事物的演变过程,预测未来发展方向,评价人类的行为对地理环境的可能影响。因此,推断和评价能力应该成为初中地理学科能力重要内容之一。

1.4 空间想象能力。空间想象是认识地理事象、解决地理问题不可缺少的思维方式。地理想象是地理智力结构中最活跃的因素。地理学的研究对象在空间上与时间上极其广阔,地理要素的构成异常复杂,许多地理事物和现象都无法亲身经历过或者无法直接观察到的,对于这些地理事物或地理现象借助想象能打破时间和空间的限制。因而,学习地理不能没有空间想象能力。

2. 初中地理学科能力的基本结构 综合地来看,地理能力是应用地理知识、地理技能和地理智能分析解决各种地理问题的能力,是地理知识、地理技能和地理智能的综合体现。它们之间形成一个相互联系、相互作用和相互转化的地理知能体系。其中,地理知识是地理智能体系的基础;地理技能是地理实践的操作能力。地理能力与地理知识、地理技能关系密切,不论是“智力”技能还是“操作”技能,在地理能力形成中的作用都是不容置疑的。但它并不是地理知识与地理技能的简单相加,而是在学生学习地理知识和地理技能的过程中以及掌握它们的基础上形成与发展起来的。实际上,随着一定地理知识、地理技能的掌握,相应的地理能力也就开始形成与发展。

需要特别说明的是:没有把地理野外技能(英国)、考察技能(日本)等地理实践能力列入到地理学科能力中,虽然这些地理技能很重要,但其智能成分很少;信息的收集和处理能力等研究能力(美国、德国)属于许多学科共同培养的能力,当属一般能力范畴;实践能力综合性较强,其与创新能力是各个学科共同培养的目标,所以不能将其与上述地理学科能力内容并列。

“学科能力是一种结构”,“具有系统性”。地理学科能力中地理思维能力是最基本、最核心的层次。“发展和培养思维品质,这是发展智力和培养能力的主要途径。”“所有的学科能力都是以思维能力为基础的”。林崇德教授认为学科能力结构是由学科能力与思维的敏捷性、灵活性、独创性、批判性和深刻性五个方面组成的。由于中学生在各学科表现出的思维能力发展的基本规律是一致的,为此,我们将运用地图能力、空间想象能力、综合分析能力和推断评价能力四项地理学科能力与思维的敏捷性、灵活性、独创性、批判性和深刻性五项思维品质组成的二十个交结点,变形成了初中地理学科能力的基本结构。(附表略)

3. 初中地理学科能力的培养策略 地理学科能力培养是一个系统工程,涉及地理课程、教材、教学模式、教学方法、教学策略、教学评估及测试体系等众多方面。因此学科能力培养应当纳入教学目标设计之中。教学活动中,通过改变地理课堂教学方法和组织形式,改变教学策略,实施形成性评价体系等将地理学科能力培养落到实处。具体对策如下。

3.1 构建以培养地理学科能力为主的教学目标。长期以来,我国中学地理教学中对学科能力培养普遍重视不够。对地理能力的理解上,片面地将地图的绘制、仪器的使用等操作技能视为地理能力的全部或主体。造成这种情况的主要原因是:一方面,地理学科对学生智力特别是思维能力发展的独特作用还没有被充分认识;另一方面,培养不同层次、类型的地理学科能力的设计比较困难。因此,如何将学科能力与地理知识系统融合起来,便成为地理教学目标的重要内容之一。

3.2 运用探究式等多种教学模式。培养学科能力需要改变过去以讲解课本知识为主的单一教学模式,应运用多种教学模式,发展学生的地理学科能力。思维能力是学科能力的核心。因此,无论采取什么样的教学模式,教师都应把培养学生的思维能力放在第一位。例如,在实施探究式教学模式时,教师有意识地为学生提供丰富的典型材料,引导学生进行分析、综合、抽象、概括,以形成概念;同时要培养学生努力探究各种各样不同的答案,使学生在探究多种答案过程中,提高思维的深刻性。

3.3 实施有助于思维品质发展的教学方法和策略。地理教师要精心设计并不断改进和探索新的教学方法,调动学生的情感、想象、洞察力和意志等情商因素,激活和驱动认知和实践活力,提高学生学习的兴趣,激发学生好奇求知的强烈欲望,要采取多种教学方法和策略,培养学生的空间想象能力,发展学生的地理创造思维,启动学生发散思维的内动力,促使学生积极主动地运用发散思维,发挥超常规的创造能力。其中,培养学生思维品质的有关策略有:①打破定势,培养思维的灵活性;②训练求异思维,培养思维的独特性;③及时反思调控,培养思维的批判性;④运用多种思维方法,培养思维的广泛性、深刻性。

3.4 在实践中开发学生的创新精神。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”。若要开拓学生视野,提高思辨能力,培养创新精神,就必须让学生将所学课本知识与日常生活、生产实际和社会实际紧密结合起来。英国《国家地理课程》对学生的地理技能和地理思维能力的培养紧扣“当地”具体情况,将学生身边的“乡土地理”列为重要教学内容。地理活动涉及生活各个领域,丰富多彩,地理教师应积极组织、鼓励学生广泛参与地理实践活动,在实践中培养创新意识。

3.5 实施课堂教学中的形成性评价。以培养学生学科能力为中心的课堂教学强调教学的及时反馈,形成性评价便是主要方法。

地理学科特性范文第10篇

摘要：

地理学主要关注陆地表层自然和人文要素的空间分异规律研究，针对这一复杂系统的不同问题应该选择不同的研究方式。本文在思考以往地理学研究方式的基础上，将地理学研究范式概括为：地理经验科学研究范式、地理实证科学研究范式、地理系统科学研究范式和地理大数据研究范式。对不同地理科学问题应选取不同的范式加以研究，对有些复杂科学问题应采用多种研究范式加以解决。

关键词：

陆地表层系统；经验科学范式；实证科学范式；系统科学范式；大数据范式

1引言

科学研究范式是开展科学研究、建立科学体系、运用科学思想的坐标、参照系与基本方式，是科学体系的基本模式、基本结构与基本功能。它是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究群体所共同遵从的世界观和行为方式。简而言之，研究范式就是科学群体在开展特定的领域研究时所共同遵守的准则。学科是科学发展过程中不断深化的产物，是人类知识体系中的基本单元。作为一个成熟的学科应具备明确的研究对象、基本的理论、技术和方法体系，地理研究范式则是地理学科与不同哲学思维所结合的产物。地理学是一门历史悠久的学科，主要关注陆地表层环境要素多时空尺度分异规律；既关注自然要素也关注人文要素；既关注空间过程也关注时间过程；既关注局地尺度也关注全球尺度；既关注格局也关注过程和机制。由此不难看出，地理学是一门内容涉猎广泛、问题类型多样的学科。当今地理学处于多种研究范式并存的状态，在实际研究工作中各自发挥着不可替代的作用。根据地理学的研究目的、理论假设和方法论特点，可将地理学研究范式划为经验科学范式、实证科学范式、系统科学范式和大数据研究范式。每一种研究范式都有各自的数据需求、分析原理、取得的成果和存在的不足。可综合归纳出如下主要特点：

2地理经验科学研究范式

“经验”是在社会实践中产生的、客观事物在人们头脑中的反映，是人类认识的开端。因此，基于经验的认识是由表观而直接的大量事实的积累而产生。因此，基于经验认识总结的规律缺乏深层次的理论解释。地理学作为一门古老的学科，可以追溯到郦道元《水经注》出品的年代。当时的地理学还不具备自然科学的实验特征，以自然和人文现象记述、地方志等特有的文学、历史形态而存在。作为对自然事物、人文现象的描述，通过大量事实的直观感受、累积，总结形成对地理区域的认识。古往今来，这种思维方式一直存在着，而且在我们的现实生活中发挥着重要的作用。由于地理学的重要学科任务之一是刻画地理空间的差异性，因此，基于经验科学的地理研究范式具备独特的研究特点。地理经验科学研究范式的内在假设是地理空间绝对的差异性，这是地理分异的基础，也是地理学科存在的必要条件；同时地理空间存在相对的近似性，这是地理分区的基础，也为地理学科的存在提供了可能。多年来，基于经验科学的地理学以刻画区域要素和区域差异为目标，根据大量的自然和人文要素的空间特征，采用定性和定量相结合的方法，定义了地理区域划分的指标体系。在实现上述目标时，基于经验科学的地理学采用野外调查、实地测量、多比例尺制图等方法，所使用的数据种类相对简单，数量相对稀少。从中、宏观尺度上分析了地理区域的时空差异，建立了地理地带性规律和地理区划的规则。考虑到现代地理学发展的需求，基于经验科学的地理学在针对小尺度地理现象的描述与解释方面存在相对的局限性。

3地理实证科学研究范式

“实证”是指通过实际亲历的证明，证据确凿的验证。实证研究是通过实验观测的数据和实际研究的手段来总结一般性结论，并要求这种结论在相同条件下具有可重复性。这是一种从个别到一般，归纳出事物本质属性和发展规律的研究方法。地理客观事实告诉我们，地理区域存在着绝对差异。一个区域的特征、状态、过程和形成机制无法在另外一个区域得到完全的重复验证，这给实证研究理论假设提出了严峻的挑战。为了证明其存在，同时证明其存在的本质，实证科学的地理学目的是力求科学准确刻画地理要素的空间格局与时空变化特征，并探求其动力学解释。但由于自然地理要素和人文地理要素多种多样，其格局、过程及变化机制的解释具有多解性，因此实现其目的的难度非常之大，一般采用动力学和统计学相结合的方法加以解决。基于实证的地理学研究范式的理论假设为自然地理要素时空变化过程基本遵守物质能量守恒定律。在此基础上，通过经典物理学的方法刻画地理要素的演变。在刻画人文要素时，其假设人文要素之间、人文要素与自然要素之间存在固有的本质联系，并选择恰当的统计学方法加以解决。地理实证科学研究范式特征为：通过实验获取相对准确的数据，利用其刻画地理事实过程从而减少偏差；通过动力学、统计学的方法，构建逻辑科学、参数适合的模型，实现模拟结果的真实逼近；在此基础上，实现中观、宏观尺度区域差异和区域联系的本质解释，进而理解地理要素时空演化的动力学驱动过程。

4地理系统科学研究范式

“系统”是由相互作用、相互依赖的若干组分结合而成的具有特定功能的有机整体。系统不仅是具有层次的有机整体，还是从属于更大系统的组分。地理学关注陆地表层自然和人文要素的研究，这些具有地理空间属性的自然和人文要素可视为系统的组成部分。毋庸置疑，它们具有相互作用和相互依赖的属性特征。同时，不同地理尺度的有机整体构成了陆地表层系统的层次结构。从系统的理念出发，研究陆地表层复杂系统的行为特征、演化规律、功能结构是基于系统科学的地理学研究范式的重要特点(李双成,2013)。从这个意义出发，地理系统科学研究范式的主要目标是刻画地理类型区和地域综合体多要素协同演化规律。这一地理科学研究范式的科学假设为：共存于同一系统中的地理要素具有相互作用、相互依存、协同演化的特征。宏观地理区域时空行为演化特征影响微观区域变化进程；微观区域的特征改变也会传递到宏观区域。当变化积累到一定程度会改变陆地表层系统的整体行为，并导致其原有功能退化。地理系统科学研究范式在很大程度上改变了人们以往认识自然和社会地理现象的路径，应用的实验数据种类丰富，采用统计分析、动力分析、模型模拟、要素集成、层次集成等方法才能实现对系统的理解和认识。地理系统科学研究范式着重分析多尺度地理类型和地域综合体的时空变化规律，并探讨整体系统演化的驱动机制，理解系统多重临界状态的外在表现形式，以及陆地表层的组成、层次相互反馈的过程。只有对上述事实充分理解才能真正对陆地表层系统、人类赖以生存的环境采取真正有效的调控措施。如今，中国在不同区域面临各种环境问题，要想真正、有效地加以治理，基于系统科学的地理学研究范式认识地表过程是解决问题的前提。诚然，地理系统科学研究范式很重要，但是方法、技术、理论尚不成熟，需要进行长期探索。

5地理大数据研究范式

“大数据”源于信息科学提出的概念，到目前为止尚无统一的定义。但是，从信息领域、商业领域和其他自然科学领域都给出了自己的理解。在此介绍麦肯锡全球研究所给出的定义“：一种规模大到在获取、存储、管理、分析方面超出了传统数据库软件工具能力范围的数据集合，具有海量的数据规模、快捷的数据流转、多样的数据类型和价值密度低四大特征”。目前，大数据广泛应用于商业管理、行业管理以及公共决策等方面。在科学研究中如何应用大数据解释自然现象，发现自然规律则是一个全新问题。简单利用“小数据”的思维模式应用到大数据研究中是对利用大数据的一种误读。从地理学的研究出发，传统“小数据”的获取是针对不同的地理事实设计的数据采集方法和技术，所获取的数据对地理事实具有较强的指示意义。从数据本身的变化可以直接地理解地理事实的变化特征。大数据则不然，数据产生带有“自发性”，并非针对理解地理事实而设计，数据本身与地理事实相去甚远。大数据是公共财富，用好了事半功倍，用不好谬以千里。

当前，应充分利用大数据为地理学研究的深化和从地理学的视角解决社会需求问题都提供了一种新的思路和模式。在应用大数据研究中应注意两个问题：首先是数据挖掘。数据挖掘的核心要义是通过数据分析产生知识，这与大数据的意义完全相同。只是从大数据中挖掘知识的难度更大，需要创建新方法、新技术以期从大数据中获取更多有益的地理知识(杨振山等,2015)；其次是加强多尺度聚类分析。传统聚类分析是根据数据的亲疏关系聚类，以期获取同一地理现象的空间认识。由于大数据与地理事实的内在联系较“疏”，因此，在寻求地理相似性的同时，更应强调多源数据、空间关系的特征，力求分析结果更加贴近事实。从以上论述可知，大数据的地理学研究范式的主要目的是刻画地理事件与地理要素的时空联系，进而揭示其发生的本质。其理论假设是地理事件与遥相关的地理要素是有内在联系的。在研究中应注意与信息科学、计算科学和地理科学方法的结合。对地理大数据科学范式的研究有望为短时间尺度地理事件发生的监测和预测提供有力的科学和技术支持。诚然，尽管大数据在地理学界“炒”的如火如荼，但是作为一个全新的科学范式，其本体特征尚未达成广泛共识。从地理科学发展的历史与现状来看，地理经验科学研究范式奠定了地理学的基本性质，形成了地理学的本源特征。地理实证科学研究范式是当今地理学研究的潮流，使地理格局、过程研究不断深化，是地理学成就的标志。地理系统科学研究范式是前沿，是全面认识陆地表层系统行为，促使地理学从“好看”到“好用”的关键环节。地理大数据研究范式则是探索，有可能为地理学、尤其是人文地理学的定量研究提供全新的路径。

地理学科特性范文第11篇

关键词：科学、客观性、诠释性、科学主义、反科学思潮

一、特雷西对科学主义的批判

特雷西（d.tracy,1939— ）乃美国芝加哥大学教授，神学博士，曾于1977年至1978年任美国天主教神学协会主席，素来热中于神学活动并有大量著述，他在这些著述中大量地引述加达默尔等人的论述与思想，以此发展其独特的诠释神学。其思想中最具特色者为涵盖性与整体性，且其神学思想往往越过其学科，试图与其他学科对话，以达到共同探讨人类所面临的严峻挑战。他是以诠释学为方法论原则来达到其“真理的呈明”的，其中对实证主义科学观与方法论进行了猛烈的抨击，从而蒙上了十分浓厚的反科学色彩。关于这一点，在《诠释学•宗教•希望——多元性与含混性》中有着充分的体现。[1]

他批判说：“科学主义佯装其研究和询问的方法、以致否认其自身具有的诠释学性质，并试图以伪装来掩盖其自身的历史性，以便宣称自己拥有无历史性的确定性。所有的科学主义模式，至今在文化中仍保留着强大的甚至是渗透到各方面的力量和影响，尽管它赖以支撑自己的观念体系已遭到思想上的破产。我们不妨想一想对艺术、宗教、伦理学和历史行动中的真理性提出的要求已被多么极端地私人化；古代的理性现已在多大程度上被现代科学予以狭隘化；多元倾向可以在多大程度上坍塌为一种极度压抑的容忍；某些在用的技术被极权化（例如行为主义）以致快速地攻击一切批判性的反思；最后，过去一度的公共空间现在变得多么高度技术与工艺化。”（[2]，p.53）特雷西在此似乎反对的只是科学主义。然而，他实际上指责了自然科学以一种非历史性、非诠释学（或说非解释学）的姿态出现，并且批判科学的方法论对其他学科领域的渗透。在他眼中，正是科学技术及其方法论的扩张使得多元化丧失，使得其他学科日益狭隘化。因此，所应批判的就不仅仅是实证主义的“科学是纯粹客观的”观念了，而应进一步批判把科学理论视为非历史性、非诠释学意义的倾向。说到底，在特雷西看来，把科学理论视为一种具有客观性的认识本身就是错误的，从而，实证主义的客观主义科学观必须予以彻底否定与批判。

特雷西认为，实证主义者昔日之梦是发现一个纯粹数据和事实的领域，这一领域被称为“科学”，它的任务是求真，是为我们提供“真理”。而其它领域——艺术、道德、宗教、形而上学和常识则仅仅为我们提供解释，解释自然不等于现实，不等于真理。然而如今实证主义这种不受任何解释约束的科学领域的梦想已经崩溃。导致这一崩溃的原因首先是实证主义的描述在科学自身的领域中已经越来越不切合实际。后现代科学的出现已经揭示了科学同样是一种诠释活动。其次是思想的语言转向。在我们这个时代，这种转向不断中断了在对话和讨论问题上的许多传统意见，而且它首先中断了对知识和现实占统治地位的实证主义式的解释。

二、科学具有诠释学性质

狄尔泰（dilthey）曾试图通过创立一种理论，以说明自然科学和精神科学之间存在一条鲜明的分界，因此而引起了持续不断的论争。在这一过程中，韦伯（m．weber）曾探求价值中立的社会科学方法，帕森斯（t．parsons）为稳定社会寻求相应的稳定化理论，雅各布森（r．jakobsan）则创立了其诗学理论……。所有这一切，特雷西认为无非都是要说明：“那些在极大程度上以其在自然科学中假定具有的性质和假定取得的成功为典范的方法、释解和理论，必须在每一学科中得到发展。”（[2]，p.55）然而，就在自然科学的这些方法论主宰了所有学科的时候，一种悖谬出现了——自然科学开始进入后实证主义阶段，例证有已为人们所熟知的量子理论、还有在夸克（quarks）中出现的种种神奇的现象。当今已达成共识的还有：所有科学实验都必然有阐释，所有实验数据都是在一定理论指导下获取的。除此之外，还有众多不很为人熟悉的例证，如想象、隐喻等在科学研究中的作用得以确认，后实证主义科学哲学家对所有科学范式的历史背景和框架（库恩），以及对所有科学论辩的论题性和历史性（图尔明）的强调和主张等。“在所有这些重大发展中，科学已经不再能够如先前那样去要求一种非历史的确定性和非诠释学的洞见了。科学已经变得既是历史的又是诠释学的了。”（[2]，p.55）特雷西指出，非客观性的价值因素，乃至神秘主义等因素曾一度被认为是人文学科所特有，既为自然科学家所不齿且令许多人文学者引以为耻，然而，现在这种因素却在自然科学中冒了出来。尽管如此，科学并没有因此而影响其成就的获取，他进一步指出：“天文学、环境科学、新物理学与此前的科学相比，并不更少严格性、方法性、理论性和说明性——一句话，它们并不比先前的科学更少科学性。先前的科学想要摆脱价值、摆脱历史的要求和主张现已崩溃。科学的诠释学性质已经得到强有力的肯定。如今，就是在科学中，我们也必须通过诠释来获得理解。”（[2]，p.56）“如果我们认为科学是一种非阐释活动，我们就接近了科学主义、技术主义和占有式的个人主义结成的非神圣同盟，而这个非神圣同盟已在公众领域中制造出了如此之多的混乱。”([2]，p.80)

因此，诠释与理解不应该成为敌人，它们完全可以结成谨慎的同盟。之所以是“谨慎的”，是因为诠释与理解两者之间是不可互相代替的，一旦有相互取代的企图，这种同盟就会崩解，特雷西指出，理论一旦成为某种最后的真理并被机械地运用于一切诠释活动，同盟之间的“友好谅解”便宣告结束。而方法一旦硬结为方法论倾向，诠释一旦取代了去寻求理解的努力，甚至两者之间的谈判也会宣告停止。这样就会重新回到人反对人的战争中去。“方法、理论和释解可以帮助我们与文本进行对话，但不能取代这种对话。如果我们自觉地意识到它们的性质，我们便能很好地运用它们。诠释与理解、方法与真理、理论与常识、概念与象征，所有这一切，在我们今天的对话这一复杂话语形式中都可以成为朋友与伙伴。”（[2]，p.76）

特雷西认为，后现代的立场和观点强化了以下的洞察：“所有的经验、所有的理解都具有诠释学性质。”（[2]，p.127）正是后现代科学的出现，揭示了科学同样是一种诠释活动，同样具有诠释学性质。这可以从以下事实中看出：科学家在所有理论的形成和在所有实验活动中发挥作用；甚至对数学和逻辑学这些高度抽象的语言来说，某种语言学阐述也必不可少；所谓“事实”，其实并非未经解释就已实际地存在，而只不过是一种不断变化的可能性；所有的数据和资料其实都是在某种理论框架中搜集，所有的探索和研究其实都基于研究者的兴趣。他指出，通过以上考察就会发现，“作为最后一个与阐释活动相抗衡的思想堡垒，实证主义其实是无法抵挡阐释活动的。撇开其在整个文化中具有的至今仍未被否认的影响力，实证主义作为科学的思想解释在思想上已经破产。正像图尔明坚持认为的那样，实证主义试图否认牛顿、爱因斯坦、普朗克和海森堡从来否认的事实，这就是：甚至科学本身，事实上也是一种解释。维特根斯坦曾对牛顿力学作过犀利的评论：‘除了允许自己被描述并且事实上确实受到了描述，它关于世界实际上什么也没有说。’对这一评论，牛顿可能只会感到惊讶，而实证主义者则会感到震惊。”（[2]，p.78）

“与把科学理解成一种阐释活动相反，实证主义者把科学理解成一项摆脱了种种复杂解释活动的事业。然而科学家和科学哲学家却承认：这种实证主义的主张是对科学的又一种解释，而且是一种不断遭到实践和科学研究史驳斥的解释。我们用科学来解释世界，我们并非直接从外部发现了摆在那里的世界。所谓现实，其实既不是被创造出来的，也不是直接被发现的，而是经由相对充分、相对真实的解释构建起来的。”（[2]，p.78-79）

总之，与所有的学科知识一样，科学具有诠释学性质是毫无疑问的。

三、诠释通过语言而达成

特雷西指出，理解应该包涵所有的解释，诠释离不开理解，而“所有的理解都完全是语言的。我们感觉到语言是一种代码，而且是代码中的代码，这种代码甚至在我们最具个人色彩地使用语言时也仍然存在。……没有纯粹的思想观念，任何思想观念都不可能摆脱语言之网。”（[2]，p.70-71）许多理论都试图解释和说明语言、知识和现实之间的紧张关系。目前，我们不妨暂且把这种努力简单地称为“语言学转向”。这一种转向已经成为对语言、知识和现实中极端的多元性的一种不可思议的、具有中断性质的探索。

特雷西进一步指出，在科学中，语言不可避免地影响着我们对数据和事实、真理与现实的理解。现实既非外在也非内在的，而是由文本（无论是书还是世界）和正在追问的解释者两者之间相互作用建构起来的。这种相互作用被称为求问或追问，它能够通过有关的证据作出有理由的断言。而这种科学探究中的相互作用则进一步引出另一种思考，即思考语言和理解之间更为基本的相互作用。“我们并非首先经验或理解了某种现实，然后再寻找语词来为那一理解命名。我们通过自己可以使用的种种语言（包括历史上曾经有过的科学语言）去理解现实。并且就在这些语言之中达到理解。”（[2]，p.79）“任何时候，只要我们能很好地使用语言，我们就能获得相对充足的知识，作出较为满意的解释，就能把握实在的可能，形成明智的话语。语言学转向在其几经演变的过程中已经成就了种种终极性雄辩，这些雄辩可以赋予我们以活力。事实上，譬语的不确定性和多元性既可以使论题讨论和对话阐释具有活力，又可以改变和转换论题讨论与对话阐释。”（[2]，p.100）

特雷西批评了实证主义者这样的基本信念和倾向：即相信在所有的理解和认识之中，语言具有第二位的甚至是派生的特性，相信语言落后于发现和认知，从而把语言仅仅视为供我们使用的工具。他还批评实证主义者把科学结果作为事实而不是作为解释来用语言加以阐述和传达。他认为，把语言看成工具，以为它相对于真实事物，是第二性甚至是外在的，并把真实的事物视为纯粹是处于前语言状态的，以为它要么是人们内心的深透感触，是灵感和洞见，要么是对十分清楚而显而易见的科学事实的明确把握。如此将语言予以工具性的解释，不仅未能注意到语言、知识、现实之间更微妙的关系，而且未能把握到所有通过语言进行的理解活动所具有的社会历史性。他指出，我们经由语言去理解，并且就在语言中理解。我们并未发明一种属于自己的私人语言，然后再寻找一种方式把它翻译给他人。“我们发现我们是在经由一些特殊的和公共的语言去理解并且就在这些语言中理解。没有一种历史语言是严格必须的，但同样也没有任何一种语言是私人的。我就在我能够使用的语言中，并且经由这些语言去思考我最好和最坏的想法，去理解我最大的快乐和痛苦，去做出我最深思熟虑和最草率马虎的判断，去做出我最负责任和最不负责任的决定。这些语言是社会的和历史的，是与欢乐和痛苦、与深思和辩论、与耻辱和荣誉、与责任和内疚有关的特定语言。”([2]，p.80)

“语言并非我可以随意拾起或放下的工具，它始终存在并且已经在那里，它包围着我并且侵入到我所有的经验、理解、判断、决定和行动中来。我从属于我的语言，而不是我的语言从属于我。通过语言，我发现自己参与到这一特定的历史和特定的社会中来。”（[2]，p.81）试图藉实证主义的认可来逃避这一现实，我们就会发现自己从未摆脱语言，而是被套牢在这种思想上软弱乏力、文化上却很有气势的语言之中，即被套牢在实证的科学主义之中。正是语言学转向使我们摆脱了这种窘境。

四、特雷西彻底否定实证主义科学观之原因

自20世纪六、七十年代以来，现代反科学思潮一再引起了科学领域内外的震动,这种思潮的具体体现是多方面的，其表现形式也多种多样。例如，在一般的社会大众层面有以霍根为典型代表，他抛出了所谓的“科学终结”论，声称传统的科学观已经落寞，科学理论发展的结果已经走向了客观性的反面，变成了“反讽的科学”；法兰克福学派指责科学技术是一种地地道道的意识形态，成了人压迫自然、人压迫人的工具；科学哲学中的历史主义学派和一些后现代科学思潮学者则刻意证明：没有纯粹中性的观察，理论先于观察，观察渗透理论（图尔明至波普尔）；或说自然科学实际上是由社会心理决定的，科学的发展是科学共同体“范式”的约定或更变使然（库恩）；科学并没有自己一套独特的方法论，因而甚至可以说，它与其他领域的知识，与巫术、迷信等并无不同，都只是一种文化传统而已，它所获得的沙文主义的独尊地位，完全是与国家权力相互结合、相互利用的结果，必须通过将之从国家权力中分离出来而与其他文化传统平权（费耶阿本德）。现象学（胡塞尔）、存在主义（海德格尔）、解释学（加达默尔）等哲学流派也对科学技术进行了深刻的反思与批判。抛开其情绪化的方面，仅从学理层面上看，反科学思潮的一个值得注意的共同点是：他们都猛烈抨击了实证主义的客观主义科学观，并企图从根本上反对甚至否定科学，这也就是这一思潮的实质与企图。

本文开头曾指出，特雷西的思想中最具特色者为涵盖性与整体性，且其思想往往越过其学科而不囿于神学，目的是要达到与其他学科对话，共同应对人类所面临的严峻挑战。这些挑战中最引人瞩目的是，由实证主义的客观主义科学观而导致的科学与人文两种文化的分裂与对立，并由此产生了种种人性乃至人类生存危机。实证主义者以客观性、可证实性等标准来衡量、规范人类的一切知识，因而把不符合这些标准的人文知识宣布为无意义的，并企图予以排除。人文学者则对科学技术的负面作用及其带来的危害力加挞伐。科学与人文两种文化代表人物之间互相攻击已达数百年之久，c.p.斯诺在20世纪50年代所指认的“两种文化的鸿沟”现象当下仍日趋严重。为数众多的学者为解决这一难题付出了极大的努力，特雷西可以说就是其中之一。如何才能达到两种文化融合，具体的途径又何在？至今众说纷纭，莫衷一是。显然，特雷西的策略是从改变传统的科学观念入手，就是要打破人们把科学视为无历史性的、纯粹客观的知识的观念，这也就是要反对实证主义的科学观，在这一点上，特雷西与其他所有从学理上反科学的学派代表人物并无不同，至于达到这一目标的更具体的方法，他是顺着加达默尔解释学的路子往下走，并用于或说扩展至神学领域。明显地，在他眼中，只要把自然科学的诠释学性质揭示出来，因而就证明了它与人文学科知识一样，都不是什么客观的知识，而是具有历史性，与人的非理性因素密切相关。两种文化因此就有了共通性，存在于两者之间的鸿沟进而可以填平。因此，特雷西与其他所有反科学思潮及其各学派代表人物的企图实际上是一致的。

从特雷西宗教神学中对科学诠释性理解进而否定科学的客观性，我们无疑又可窥见反科学思潮之一斑。

五、对纯粹诠释学科学观的批判

由于揭示了科学的诠释学性质，“人文学科和社会科学已变得越来越不情愿以早期自然科学的机械论模式作为自己仿效的范式。它们不再把它们明显具有的诠释学性质视为自己的缺陷。诠释学的重新发现，引发了对借喻作新的再思考。这些借喻涉及所有的话语：既涉及科学史，又涉及社会科学；而且，正像修辞学的重新出现所展示的那样，首先涉及到人文学科。在这种思想背景下，人文主义者的新诱惑不可能是科学主义。”（[2]，p.56）特雷西声言，如今人们已不再相信纯粹的自我呈现，不再要求确定性，不再要求明白的、毋庸置疑的知识。那么，真理是什么？特雷西完全赞同尼采的观点：“是一大批流动的隐喻、换喻和拟化———简言之，那些被提高、被置换、被予以诗意和修辞化装点，在长期使用后似乎变得坚实、权威和对一个民族具有约束力的所有那些人类关系。真理是一些幻觉；对这些幻觉，人们已经忘记了它们是幻觉；它们是一些陈旧破损，已经不再具有感性力量的譬喻……”（[2]，p.126）一言以蔽之，所有的知识与真理都不再具有什么客观性，而只不过是一种理解与诠释。

现代科学取得了空前的发展，物理、化学等异常发达。这些学科总是被认为是与人无关的、纯粹客观的。因此，其主要采取的方法是传统的形而上学方法论，即还原、分析、客观主义的方法，也就是把对象分割成原子、分子等微观粒子加以实验、加工、研究和分析。恩格斯在100多年前就预言并诘问道：“终有一天我们可以用实验的方法把思维‘归结’为脑子中的分子和化学运动；但是难道这样一来就把思维的本质包括无遗了吗？”[3]显然，恩格斯批评了把人脑思维过程仅仅归结为纯粹的物质的、机械的物理过程，也就批评了实证主义的纯粹客观主义的科学观，批评了忽视思维过程的生理和心理过程，从而肯定了科学中的人的主体性因素，这在量子论等现代科学中确实已得到确证，特雷西认定的科学中具有诠释学性质在这一意义上无疑是对的。

科学的表述与说明离不开语言，特雷西在这一点上也是对的。

然而，问题是我们能否因此就认为科学的这种诠释性质是纯粹的？亦即我们可否极端地认为科学是纯粹主观的？答案自然是否定的。

首先，作为以求实求真为主要目标的科学，其客观性不仅不可否认，而且必须肯定其占主导地位，科学永远是一个不断消除主观因素，获得客观真理性认识的理性事业，而非以非理性为主，更不会是反理性的过程。科学认识结果带有主观性至今已不难为人们所理解。但是，我们并不能由此否定其客观性。就量子物理学来说，它也并没有否定认识结果的客观性，而只是认为在量子物理学中的客观性是包括主体因素在内的而非纯粹自在的客观性。正如海森堡所说：“量子论并不包含真正的主观特征，它不引进物理学家的精神作为原子事件的一部分。” [4]微观世界的人化只是在量子物理学的实验中发生，而非在人的意识中发生，因而这种人化实质上仍然是一个客观过程。量子论所揭示的微观世界，虽不是牛顿式的必然真理，而是或然真理，但是，坚持客观性原则，尽可能达到客观性认识仍是其不懈的追求。微观世界的客观性是不可否定的，那种由于对微观粒子的观测难免人为的干扰就以为微粒客体成了主观的东西是错误的。

其次，科学的表述与解释虽然离不开语言，然而，这并不等于说科学等同于实质上是一种工具的语言符号。正如a•劳里所指出的，宇宙的秘密并非通过首先考虑语言来发现，而是通过实验、观察或发展一项能增长我们计算或感知能力的新技术来发现。事实上，没有哪一位科学家坚持表述科学的语言可以指导、支配物质发展的进程的观点。从实在论传统约定的意义上看，科学事实超越主观性，而具有一种特殊的真理地位，并不为解释所左右，如果硬要说语言在科学中起着主要的作用的话，那必定是虚妄的，因为科学事实是离开语言而独立存在的。[7] 从此可知，科学的客观性、合理性等并非语言等所能消解。

矫枉过正必须防止和反对，否则就只能是过犹不及。如此，特雷西等人的反对和批判科学主义，达到科学与人文两种文化的对话与融合的初衷也就会落空。

[参考文献]

[1] “诠释学”与 “解释学”通用，都是从“hermeneutics”翻译而来。按照成中英和汤一介两位先生的意见，译成“诠释学”为最好。但由于目前学界仍有不少学者在用“解释学”，所以，汤一介先生认为沿用这一用法也未尝不可。见汤一介：《再论创建中国解释学问题》，《中国社会科学》，2000年第1期。

[2] 特雷西著，冯川译：《诠释学•宗教•希望——多元性与含混性》上海三联书店，1998年5月。

[3] 《马克思恩格斯全集》第20卷，第591页。

[4] 海森堡：《物理学与哲学》，科学出版社，1974年，第22页。

[5] 黄瑞雄：《评后现代科学思潮对科学客观性的消解》，《广西师范大学学报》，2001年第1期。

地理学科特性范文第12篇

关键词 学科馆员 科研数据 角色分析

分类号 G251.6

The Role Analysis of Subject Librarian in the Research Data Management

Mu Xiangyang， Hong Yue

Abstract The definition of the scientific research data management and its main links were deeply discussed by this paper. It also summarizes the main characteristics of the research data management， and analyzes the relationship between the management and subject librarians. Taking the whole life cycle of the research data as the main line， each part of the work contents and ways of librarian were deeply discussed. The paper tries to provide some reference for subject librarians in their actual work.

Keywords Subject librarian. Research data. Role analysis.

E-science环境使得原有的科研范式发生了悄悄的改变，以数据密集型为基础进行科学发现的第四范式将会越来越受到重视。大数据时代的到来提供了足够的技术手段，使得科研工作能够更好地管理以及利用数据。数据管理已经成为图书馆非常重要的服务内容，而承担这部分工作的将主要是学科馆员。早在2008年，国内外一些专家学者便提出了学科馆员2.0概念[1]。学科馆员2.0主要体现为服务的主动性，科研活动整个流程的参与性以及与专职科研人员更好的协作等。美国研究图书馆协会（ARL）在A Special Issue on Liaison Librarian Roles上全面探讨了学科馆员的未来发展方向[2]。在新的服务内容面前，学科馆员的角色需要重新定位。

科研数据管理涉及到众多学科，从数据流的角度来看不同学科的科研数据管理具有不同的特征，这些特征决定了学科馆员的数据管理服务应该包含不同的管理及工作模式。因而有必要对数据管理的整个数据流所包含的不同环节，以及学科馆员在各个环节中的参与方式进行深入研究。

1 科研数据管理的定义

科研数据是指数字形式的研究数据，包括在研究过程中产生并存储于计算机上的任何数据[3]。从存储形式上，包括文本型、数值型以及多媒体型等。科研数据具有如下一些特征：（1）科研数据是科研过程中形成的第一手资料，具有客观性以及档案文件价值，比如，遥感勘测数据、实验数据等都具有这样的特征，有的科研数据稍纵即逝如果不对其进行有效保存将造成极大损失;（2）科研数据作为第一手科研资料具有可重复利用的特点，从而有助于科学质疑公开以及节约研究成本等;（3）科研数据能够更好地支持大数据分析，通过深度数据挖掘更好地支持学术创新;（4）科研数据本身具有建构性特点，也就是说科研数据在整体上属于一个自组织的有机体系，它们以建构性特质体现人类知识的整体性。正是科研数据具有如上一些特点，其重要价值已经引起学界充分关注。图书馆作为信息与知识服务机构，也已经将数据管理作为自身的一项重要服务内容。比如澳大利亚莫纳什大学，在科研数据管理方面一直是澳大利亚国家数据服务的领导者[4]。

科研数据管理可以被看作是围绕着科研数据整个生命周期的管理活动，围绕各个环节会产生不同的服务方式。澳大利亚国家数据服务网（ANDS）认为，科研数据管理包括以下八个过程：创建、存储、描述、鉴别、注册、发现、获取、开发[5]，每个阶段都会涉及相应的服务形式。科研数据管理对于图书馆来说是一种科研过程参与性以及融入性都很高的服务方式，学科馆员在科研数据管理中将扮演十分重要的角色。科研数据管理也对学科馆员的个人知识结构以及综合素质等提出了更高的要求，如何在科研数据管理服务过程中更好地发挥学科馆员的创造性价值，如何与学科馆员个人的发展相结合起来等问题都需要进行深入的研究。从科研数据整个生命周期体现的信息流环节入手，在每个环节探讨学科馆员的参与方式，可以使学科馆员在数据管理中扮演的角色更加具体，也可以使学科馆员在科研活动中的分工更加明确。

2 科研数据数据流

科研数据构成了一类特殊的建构性信息资源，具有信息资源生命周期的基本结构，但是也有区别于其他信息资源生命周期的特征。由于学科性质的差异，不同学科其科研数据在信息流上也体现出细微的差别，这些差别要求学科馆员必须了解自己所服务学科的特点。比如社科类科研数据无论从资源的获取上，以及资源的鉴别上都区别于自然科学类科研数据，因而决定了不同学科的学科馆员在服务角色上的差异，有些学科其学科馆员的科研参与性将更强，而有的学科其学科馆员的参与性则相对较弱。因而有必要从科研数据的信息流不同环节入手，有分别地探讨学科馆员的参与方式。科研数据整个信息流过程如图1所示。

图1 科研数据的信息流

（1）科研数据的采集。是指通过相应的技术手段获得数据的过程。比如直接采集科研过程中形成的数据，或直接从观测仪器中获取相应数据等。科研数据也可以来源于非数字资源的数字化等过程。学科、环境、技术手段等方面的差异，也使数据采集的方法以及手段上存在很大不同。

（2）科研数据的鉴别。科研数据因为具有档案价值，而且能够被不同研究反复使用，所以其学术权威性必须得到充分保证。对其存储之前，必须要进行科学地鉴别，以保证科研数据资源集的客观性以及内在统一性。

（3）揭示与描述。经过鉴别的科研数据要被充分揭示，从而获取科研数据资源的内在特征，在此基础上，通过相应的元数据进行描述。经过这一环节，科研数据便可以保存到相应的存储设备上。

（4）存储。经过揭示与描述处理后，便可以将科研数据存储起来供用户使用。由于科研数据具有可重复操作的特征，因而应该选用相应的数据存储格式以保证数据的可重用性及易用性。另外，数据的存储还应该注意与其他相关数据格式间的关系，以便于对整个数据集进行大数据分析等。

（5）利用。科研数据的利用，主要是指从整个数据集中检索出数据供用户使用的过程。另外，也包括图书馆自身的研究工作对科研数据的使用等。

（6）剔除。科研数据作为一种信息资源，同样会涉及到信息老化问题。比如随着技术的进步对于同一现象的观测数据越来越精确，那么更精确的数据将取代原有的数据从而造成了老化资源的剔除等。

3 科研数据管理与学科馆员

3.1 科研数据管理的特征

科研数据管理是一项非常复杂的管理活动，它涉及到科研数据从产生到最后被剔除的整个过程。从上文的科研数据信息流来看，其具体环节跟一般的图书馆信息流也存在很大不同，比如对科研数据进行鉴别这一环节是其他信息流所不具备的。另外，科研数据学科性质上的差异，也造成了管理方法、手段以及服务形式上的差异。科研数据管理所具有的特征可以总结为如下几点：

（1）科研数据管理要求馆员具有更多的参与性以及相应的学科背景知识。科研数据管理要求馆员能够具有相应的学科背景，从而以自身完备的知识结构更深入地参与到相关的科研工作之中。学科馆员将会成为科研工作的重要力量，他们可以无缝地参与到科研数据信息流的整个过程，并具有不可替代的重要地位。

（2）科研数据管理具体方法、手段受到学科性质的影响。学科性质决定了其科研数据上的差异。无论从科研数据的采集上还是管理方法以及数据的老化规律上，理工类科研数据都明显不同于社会科学类科研数据，因而科研数据的具体管理模式受到学科性质的影响。

（3）科研数据管理是跨界管理、动态管理以及嵌入管理的结合。科研数据管理并不属于传统图书馆的服务范畴，另外它还涉及到不同组织之间的深入合作，它是一种跨界服务。学科馆员应该更好地嵌入到科研团队以及用户之中，它也是一种嵌入式服务。另外，科研数据管理是一个连续的过程，服务还呈现连续性与动态性等特征。

（4）科研数据管理需要维护数据宏观层面的内在统一性以及客观性等。科研数据作为一种具有档案价值的信息资源，其价值及学术权威性来源于数据的客观性及可重用性等特征，而作为学术质疑的最后评判，科研数据应该保证其自身的内在统一性及客观性。这需要学科馆员具有相关的知识背景以及敏锐的眼光，能够对科研数据进行科学鉴定。

3.2 学科馆员与科研数据管理之间的关系

从上述几点特征上看，科研数据管理与学科馆员之间具有十分自然而紧密的关系。学科馆员无疑将成为科研数据管理的主要力量。科研数据信息流整个过程所包含的诸多环节，学科馆员都可以参与其中，在某些环节学科馆员将成为最主要的角色。凭借图书馆拥有的资源优势，学科馆员完全可以提供深度知识产品，创新服务方式，提升服务的水平。学科馆员与科研数据管理之间的关系具体包括如下几点：（1）科研数据管理拓展了学科馆员的服务边界，使学科馆员从单纯的服务型向服务与科研相结合的类型转变，从而更好地促进学科馆员的个人发展。（2）科研数据管理的具体模式会因学科性质不同而不同，所以必须要求管理人员具有相应的学科知识背景。学科馆员应专注于所服务的具体学科，在知识结构上要能够满足科研数据管理的要求。（3）科研数据管理能够使学科馆员的知识结构得到进一步完善和发展，对科研过程的深入参与使得学科馆员能够将工作与个人发展更好地结合在一起，并为其提供更好的智力创新机会。（4）除参与到科研数据管理信息流的整个过程，学科馆员还可以提供大量的辅助，比如通过技术支持、活动组织以及相关内容培训等保证科研数据管理的顺利展开。

科研数据管理是一项非常复杂的任务，涉及到众多的服务形式。以科研数据信息流为主线，从学科馆员的视角出发，能够更好地定位学科馆员的角色，也能够更好地将科研数据管理与学科馆员的个人成长结合起来。

4 学科馆员在数据管理中的具体角色

科研数据信息流所包含的各个环节涉及到不同的管理工作，学科馆员可以不同程度地参与到具体的科研工作之中，从而可以进行不同程度的创造性劳动。每个环节涉及到的工作内容不同，有必要针对不同的信息流环节进行讨论，明确学科馆员在不同环节中的具体角色。

4.1 学科馆员在科研数据采集中的角色

科研数据的采集是指从信息源直接获取数据的过程，数据的获取主要包括三个方面：（1）通过实验或者仪器进行观察而得到的科研数据;（2）通过已有文献的分析、调查问卷等方式获得的数据;（3）主要对已有非数字化数据资源的数字化。学科性质的差异决定了数据获取方式上的差异，第一种通过实验或仪器观测获取科研数据的方式主要存在于理工学科。这种科研数据获取方式中，由于专业性较强以及设备操作需要专门的知识等原因，学科馆员的参与性相对较低，其主要工作在于跟科研人员建立良好的沟通渠道，及时准确地将科研数据保存起来，分担科研人员存储数据的工作。第二种方式主要存在于社会以及人文学科之中，相对于第一种方式来说，学科馆员在这些学科的数据采集工作中参与性相对较强，可直接参与到相关数据的获取工作。比如，采集某一历史阶段特定社会群体的相关数据，制定数据采集计划后，学科馆员完全可以与相关科研人员协同起来，分头进行数据采集任务。由于历史类数据主要通过相关历史文献等渠道获取，学科馆员便可以利用图书馆的资源优势进行相关的文献分析，从而得到所需的研究数据。学科馆员也可以参与问卷调查等数据获取工作。数据获取以后，学科馆员还应该负责数据的格式转换、汇总等操作，将分散的数据集中起来统一存储。第三种方式也是学科馆员进行数据采集的重要方式，将图书馆馆藏的非数字化数据转换为数字化存储，是充分挖掘馆藏资源的重要手段，可以将这部分转化后的数据直接提供给用户使用。

4.2 学科馆员在科研数据鉴定中的角色

科研数据从采集到存储的过程必须要经过鉴定，这是由这种资源的固有特点决定的，因为科研数据是客观实在的定量反映，具有极强的客观性，从而也决定了其数据集在宏观层面的逻辑统一性。现实中的科研数据是良莠不齐的，如果不对其进行严格的质量控制将会造成资源自身逻辑上的矛盾。因而在科研数据资源进入存储之前，需要具有相关数据管理经验的人员对其进行必要的鉴定。学科馆员既具有相关学科的知识基础，又具有数据管理的工作经验，科研数据的鉴定自然成为了学科馆员的一项非常重要的任务。数据鉴定也对学科馆员提出了更高的要求，学科馆员需要从宏观层面了解科研数据资源的整体情况，需要具有敏锐的职业眼光对科研数据的真伪以及优劣进行判断。在E-science时代，学科馆员的跨学科优势将更为重要，在嵌入科研的过程中学科馆员的分工也更加明确、深入。

4.3 学科馆员在科研数据揭示与描述中的角色

对经过鉴定的科研数据进行保存，还需要揭示与描述这一环节。所谓科研数据的揭示是指对科研数据进行充分的分析，从而获取其内容特征。然后，通过与之相适应的元数据进行描述。对于传统文献资源的内容揭示，馆员可以进行直接的阅读与分析，但科研数据的特点使得其内容揭示更加困难，客观上要求学科馆员能够熟练掌握相应学科的数据分析软件，并结合自己的工作经验相对间接地获取资源特征，并根据这些特征对资源进行元数据描述。科研数据的元数据描述既要考虑资源本身的特征，还要考虑标准之间的统一问题。学科馆员要比较全面地跟踪整个科研数据的生命周期，以准确揭示资源特征，并合理地对资源进行元数据描述。

4.4 学科馆员在科研数据存储中的角色

科研数据存储给学科馆员带来了大量的工作内容，这些任务主要包括如下几方面：第一，科研数据存储格式的转换。科研数据的存储与其他资源不同，不仅要注重对数据本身的保存，还要注重数据的可重用性，这就要求对采集来的数据进行一定的格式转换，使那些不能够被直接利用的数据转变为能够被相关软件直接处理的数据。第二，科研数据的逻辑存储结构设计。科研数据是唯一的，也就是说它绝对不会像图书类文献那样存在众多副本。同一学科的不同科研数据，代表了这个学科在不同方向上取得的定量描述结果，这些科研数据具有一定的内在逻辑性。为了方便用户使用，完全可以利用其内在的逻辑性对科研数据进行存储，比如某一学科的科研数据的树形逻辑存储结构等。第三，科研数据的长期保存。从资源建设的角度来说，科研数据的长期保存不仅旨在满足当代人的科研需求，还能够向未来的研究工作提供客观的、全面的以及可供其直接使用的数据。科研数据的长期保存除了赋予资源以相应的档案价值外，还赋予了资源可用性价值，对于未来的科学研究来说，这部分资源将具有十分重要的意义。重要科研数据的保存工作可能成为学科馆员的一项主要工作职责。

4.5 学科馆员在科研数据利用中的角色

在科研数据的利用过程中，学科馆员主要提供科研数据的检索服务，即为相应的科研人员快速地检索出可供其直接使用的科研数据。学科馆员也可以对科研过程进行跟踪，从而主动为科研人员提供所需数据。比如科研项目开始之前，主动为其搜集相关的历史科研数据供其参考，在科研过程中还可以适时地将新产生的科研数据搜集起来，并对其进行处理以及存储，作为新的资源。

学科馆员掌握着最全面的科研数据，相对于专职科研人员来说在这方面具有得天独厚的优势。这种优势可以使得学科馆员的工作从辅的转变为主动性的，也就是说学科馆员可以从事基于科研数据的独立的科学研究工作。比如，学科馆员利用相关工具对某一学科的科研数据进行大数据分析，从而得出重要的科研结果等。从这一点上看，科研数据对于学科馆员来说，提供的是全新的机遇，它给学科馆员实现个人价值提供了前所未有的空间。

4.6 学科馆员在科研数据剔除中的角色

科研数据有着自身的生命周期，当其使用价值不复存在，或者已经被更精确的科研数据所取代时，那么它就完成了科研数据管理的整个生命周期。不过考虑到科研数据的内在逻辑一致性，其剔除工作并非那么容易。旧数据的剔除意味着新数据的引入，这一点不同于传统的信息资源，因为对于科研数据来说没有新的替代资源，旧的数据一般并不具有退出科研舞台的必要，而新旧数据的转换往往会涉及到整个资源存储逻辑的调整。也就是说，必须通过学科馆员这样有相关工作经验的人进行替换、调整等操作，才能维持资源整体的内在一致性。

以上以科研数据的生命周期为主线，探讨了学科馆员在其不同环节中的具体角色。可以看出科研数据作为一种重要的信息资源，其管理活动既需要相应的知识背景，又需要图书馆相关服务的工作经验，这一点使得学科馆员与科研数据管理之间具有十分自然的联系，科研数据管理将会成为最能体现学科馆员个人价值的工作之一。科研数据管理虽然在宏观上包括上述相同的环节，但是在每个具体的环节之中科研数据的管理活动会因学科性质的不同而产生极大的差异。这种差异越大就越体现学科馆员工作的独特性与重要性，同时也为学科馆员提供了极为广阔的创新空间。

5 学科馆员知识结构要求及个人发展

可以看出，科研数据管理以全新的工作内容与方式，给学科馆员原有的更倾向于辅以及机械性的工作赋予了更多的建构性特征。对于学科馆员来说，科研数据管理意味着某种契机以及创新空间，学科馆员可以根据自己的兴趣爱好、知识结构，通过科研数据管理嵌入到相应的创造性工作之中，这种嵌入性工作将具有更为明确的定位，在这里学科馆员因为跨领域的知识结构而具有不可替代的重要地位。比如，学科馆员因为其得天独厚的资源优势，而对某一领域进行大数据分析，从而得出重要的科研成果等，这样的工作使学科馆员具有独立从事某一领域研究的机会。从某些方面来说，对于学科馆员的个人发展来说，这一转变是本质性的。

在传统观念中，学科馆员的工作是服务性的，属于一种高尚的利他主义行为。很多学科馆员在工作中放弃了自身学习及专业知识提升的机会。科研数据管理为学科馆员提供了一种新的契机，学科馆员可以将个人的兴趣爱好与本职工作很好地结合在一起，从而有机会进行个人专业知识方面的发展，这对于学科馆员个人的全面发展来说是极为重要的。科研数据管理将利己的个人发展与利他的服务行为合理地融合在一起，从而赋予学科馆员的个人全面发展以最自然的尊重，与此同时也提升了学科馆员的服务水平，因为学科馆员在科研数据管理方面提供的服务是以专业背景知识为基础的，学科馆员相应的学科知识基础更为扎实，那么他所能提供的服务也将更具价值。通过科研数据管理，学科馆员的自我发展与其提供的科研数据方面的服务自然地交织在一起，科研数据管理成了学科馆员最自然的工作内容，而同时也提供了个人发展与服务完美衔接的舞台，学科馆员的工作将更具建构性和创造性，这无疑有助于提高科研数据相关服务的质量。

地理学科特性范文第13篇

论文关键词：地方性大学；办学特色；构成要素

地方性高校作为本科教育的重要组成部分，每年吸收了我国绝大部分进入高等教育阶段深造的学生，承担着为国家输送高级知识人才的重任，对整个社会及地方经济发展起到了重要的作用。然而，地方性大学数量多、资源少，彼此之间竞争压力大，目前发展面临着诸多困难。要想克服发展困境、破解发展瓶颈，地方性大学唯有立足于自身所处的地方优势和社会需求，发挥优势、办出特色才能在激烈的高校竞争中获得一席之地，实现学校的可持续发展。

一、地方性大学面临的困境和出路

改革开放三十多年来，我国高等教育获得了长足的发展，高校在校人数急速扩张，办学规模不断扩大，层次结构不断增多。最典型的便是地方性高校和高职高专院校在整个高等教育系统中的数量不断增加，吸收了大部分进入高等教育阶段的学生。根据教育部2008年数据统计，我国现有普通高等学校2263所，其中本科院校有1079所。除去国家重点扶持的“211”（112所，2008年数据）和“985”（49所，2008年数据）高校和部分民办院校（13所，2008年数据），其他院校差不多都属于地方性高校。由此可见，地方性高校占全国普通本科院校数量的83.9%，是高等教育不可忽视的重要一环。

地方性大学是指受地方领导、归地方管辖、教育经费也由地方拨款的大学。在全国1079所院校中，地方性大学大概有900所，彼此之间竞争压力很大：争生源、争师资、争经费、争办学设备、争人才“产品”、争科技产品的推销市场等。然而许多地方有教育拨款不到位的情况，即使资金到位，也无法与“211”或“985”高校相提并论。没有足够的资金就无法引进高水平的人才，学校的整体水平也无法有飞越的发展。

因此，由于教育资源的匮乏，地方性高校在师资水平、科研能力、招生生源等方面处于明显的劣势状态。但全国大部分本科院校都属于地方性大学，如何利用有限的资源在与其他高校的竞争中脱颖而出，实现自身长远的发展是地方性高校必须考虑的问题。地方性高校的整体办学实力无法与重点大学相比，但可以在重点大学的薄弱环节异军突起，可以在重点大学无法为地方或部门行业培养急需人才的领域大有作为，这也可以体现地方性高校的重要意义和价值。地方性高校只有利用自身优势，主动适应区域环境，形成鲜明的办学特色，才能不断拓展生存空间，求得更多的发展机遇。

二、办学特色的科学内涵

“特色”是一个事物或一种事物显著区别于其他事物的风格、形式，是由事物赖以产生和发展的特定的具体环境因素所决定的，是其所属事物独有的。办学特色是一个系统的概念，它不仅体现在高校办学性质、类型、社会服务面向和行业特色、地方需要上，还体现在高校办学的目标定位准确性、办学风格的独特性、教育思想的独到性、人才培养模式的鲜明性等等。

由于看问题的视角不同，对高校办学特色的内涵描述和界定存在着较大的差异。总的来说，高校的办学特色是指一所高校在办学过程中自主形成的、独特的、优质的、稳定的、被社会认可的风采、风格和特点。此外，也可以看出，大学办学特色是独特性与先进性、累积性和稳定性、社会性和公认性以及发展性与创新性的统一。办学特色是一大学区别于其他大学的鲜明体现，具有人无我有、人有我优、人优我新的特点。但并非所有独特的东西都是好的，应该在独特的同时促进社会和个人的发展，保证上乘的质量和较高的水平，体现出独特性与先进性的统一；办学特色不是突然形成的，都需要经过学校长期的发展和积淀，要经得起历史的考验。办学特色不是自封的，而是要在长期与社会的接触和碰撞中达到自我完善的目的，其价值取决于是否对社会的发展有所贡献。

三、高校办学特色的构成要素

办学特色是地方性大学实现跨越式发展的必然选择。尽管各高校在自身条件、历史传统、目标定位和价值取向上存在着较大的差异，但大学办学特色主要有四个构成要素。

1.办学理念特色

办学理念是大学发展的最高领导原则，对大学的发展起着指导性的作用。办学理念是大学特色的核心组成部分，是学校办学思路选择、设计的基础。高校办学是否有特色，集中体现为办学理念和办学思路是否有特色。办学理念具有先进性和前瞻性，才能指导整个大学朝着正确的方向发展。而制订科学的特色理念，必须要准确地把握一定时期经济社会发展状况、分析学校生存发展的历史条件和背景，抓住历史机遇，破除陈规，大胆创新，敢为人先。

地方性高校可以根据自身的特点，树立前瞻性的办学理念，指导学校跨越式发展。创办于1928年的上海立信会计学院是由立信会计专科学校发展而来的，现隶属于上海市政府管辖，是一所典型的普通地方性院校。多年来，秉承着“诚信、实用、开放”的办学理念，立信会计学院以诚信为宗旨保证立信学院的品牌特色，为上海经济的发展输送了大量会计人才，并在此基础上不断发展、低调奋进，扩充立信的学科范围，开创了会计教育、会计师事物所和会计出版社“三位一体”的办学模式，在全国会计学专业学校中处于绝对的领先地位。

2.办学定位特色

办学定位可以通俗地解释为“治校者要建立一所怎样的高校来适应社会需求”。近年来，许多地方高校不顾自身实际，盲目追求发展速度和规模，过于重视学校的升格而忽视地方需求，造成整体质量不高却与地方发展严重脱节的尴尬局面。要想实现地方性高校的合理发展，必须对自身学校进行科学的定位。

在我国，高校基本上被划分为三类：研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。我国地方性大学差不多都可以归入教学型大学这一类型。但是，2010年10月底由华中科技大学举办的第十三届全国大学生教育思想研讨会校长书记高峰论坛中，武汉纺织大学（原武汉纺织工学院）的党委书记尚钢对我国高校情况进行分析后，创造性地将武汉纺织大学定位于“教学服务性大学”这一类型。他认为，如今很多地方性高校在教学资源十分有限的情况下不顾实际情况，将大量资源用于扩充学科建设，试图建设综合性大学而跨入研究型大学的做法是不对的，因为没有弄清楚此种分类的真实含义。

武汉纺织大学是一所地方性院校，主要招收的是高考第二批次的学生，是为湖北经济的发展提供特定人才的高校。它不仅具有培养人才的任务，也有为地方经济发展提供服务的作用，所以定位于教学服务性大学。一般大学分类是根据两个维度进行的——层次和水平。层次是指服务对象的区别，而水平则是指服务质量的高低。只要客观承认学生来源的水平，并努力做好为地方经济发展服务的工作，任何层次的高校都能办出高水平的大学。武汉纺织大学的这一科学定位不仅找准了今后的发展方向，而且也为以后的发展提供了极大的信心。

3.学科建设特色

中国人民大学校长纪宝成曾指出，学科结构和学科特色是一所大学形成其办学特色的最基本因素，决定着学校在哪些领域为社会服务。国内外著名大学的办学特色基本上体现在学科建设上，如英国牛津大学的法学、经济学、艺术和人文学，剑桥大学的社会学、人类学和生物学，美国哈佛大学的法学、商学和医学，耶鲁大学的人文艺术学科以及麻省理工学院的工学和理学等。一所大学的优势充分体现在特色学科上，大学可以根据自身优势充分发展某些重点学科，使之成为优势学科，并在此基础上不断发展与其相关的其他学科，形成完整的学科体系。

上海立信会计学院最初是由“中国现代会计之父”、教育家潘序伦创立的专门培养会计人才的专科学校。经过多年的发展，上海立信会计学院在保持和巩固已有的优势学科——会计学的同时，积极发展与之相关的边缘学科、交叉学科和综合学科，确立会计学、国际经济与贸易学科为学院重点建设学科，财务管理、金融学、财政税务、智能与信息管理学科为学院重点扶植学科，近年来还启动了会计与治理学科群、开放经济与风险管理学科群两大学科群建设。立信会计学院在多学科发展的同时，始终坚持以会计学为龙头带动其他学科发展，形成了自己的优势学科系统。

4.人才培养特色

大学特色的价值是培养出与众不同的有丰富创新能力的高素质人才。大学办得怎么样，最直接的体现便是培养出来的人才素质的高低。国外一些知名大学所培养出来的人才绝对都是特色鲜明、质量上乘，人才的口碑与大学的声誉是相辅相成的，特色的办学才能培养出特色的人才。

上海立信会计学院注重“厚基础、宽口径、重应用”的人才培养模式，在课程设置方面开设大量公共基础课（高等数学、中外语言和计算机基础与应用）和6门学科基础性课程，为学生打下了宽厚的基础知识。同时，开设大量选修课程课程和提供跨校选课平台，而专业课和专业选修课占不到总学分的1/3，充分体现了宽口径的思想。最终，立信会计学院培养出来的人才受到了社会的广泛认可，认为立信学生会计学基本知识扎实、工作上手快、态度谦虚、肯吃苦、善专研、适应能力强等特点。（根据上海立信会计学院2003年暑假对百家用人单位和校友的调查访谈资料获得。）

四、高校办学特色所遇到的问题

地方性高校在努力建构自己办学特色的同时，也或多或少地出现了一些问题，这就导致了为什么有的地方性高校办出了自己的特色，找准了发展道路，而有的学校虽然也知道特色的重要性，却出现了“画虎不成反类犬”的局面。不仅浪费了大量的资源，而且错过了许多难得的发展期。地方性高校在建立自身办学特色上主要有三个方面的问题。

1.对办学特色的错误认识

有的地方性高校领导认为，创办高校办学特色就等同于建设“一流大学”。纵观国内外著名大学，无一不具有鲜明的办学特色。而地方性高校无论从实力上还是资源上都处于高等教育的“下端”水平，是办不出来特色的。这种想法明显曲解了办学特色的意图，忽视了国内外一些特色见长的普通学校，如美国的社区学院、英国的开放大学。我们可以这样理解办学特色：凡是一流大学都一定具备特有的办学特色，但能特色办学的大学不一定都是一流大学。

还有的高校总喜欢用自己学校的特色与其他院校相比较，力图证明自己的优越性或试图找出自身特色的不足点。殊不知，办学特色本身就是难以用固定标准衡量的产物，是不具备可比性的。北京大学提倡“兼容并包”，校园内散发着民主、自由的风气；清华大学提倡“厚德载物”，学生严谨、认真；南开大学提倡“允公允能”，有开拓、活泼之风。这三所高校各具特色，谁能断言孰优孰劣？

2.为特色而特色

当前，许多地方性高校也认识到办学特色对大学发展所起到的重要推动作用，为了使学校迅速发展、快速获得某些声誉，便不顾学校自身发展状况和教育规律的制约，刻意追求办学特色，出现了“为特色而特色”的局面。例如，毫无根由地建立一些“科研特色平台”和“学科特色项目”，试图在短期内创造出某些特色，却不从根本上改进教学质量、提高综合水平；另一些学校的特色项目极其不稳定，毫无长期的战略规划可言，经常因领导人的变更而变更。科学的特色战略是学校在长期发展中积淀的，具有很强的稳定性，这种经常变更的“特色战略”根本不能称其为特色办学。

学校特色不是一朝一夕就能建成的，也不是心血来潮说办就办的出来的。对此，我国著名教育家、北京师范大学教授顾明远曾今说过：学校办出特色是在探索教育规律、探索培养创新人才办学模式的过程中形成的，不是可以追求形式所能办到的。为特色而特色的做法，不仅不能促进地方性高校的发展，反而会对其长远发展起到极大的阻碍作用。

3.重有形而轻无形

高校建设一般包括两个方面——硬件建设和软件建设。硬件建设主要是指物化的，人们可以用感官直接感受到的内容，如教学仪器设备和教学基本设施等，通常称之为学校的有形资产。而软件建设则是一些非物化的抽象内容，是不能用感官直接感受到的，如文化氛围、师资力量等。因为无法直接感触到，因此将学校软件设施称为学校的无形资产。有形资产由于见效快，易评估，使得许多学校陷入了硬件建设规模越大、越豪华，学校特色就越鲜明的误区。

地理学科特性范文第14篇

关键词：新建本科院校 办学特色 路径依赖

在当前高教体制改革的新形势下，要把特色办学作为一件大事来抓，新建本科院校只有培育独特的办学特色，才能实现非均衡跨越式发展，从而在高等教育领域占有一席之地。因而，研究新建本科院校办学特色具有战略高度和解决现实问题的意义。

一、特色办学简述。

（一）特色办学概念。教育部《普通高等学校本科教学水平评估方案》（试行）的指标体系中明确地说明：“特色是指在长期办学过程中积淀形成的，本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。特色有一定的稳定性并应在社会上有一定影响、得到公认。”依据此《评估方案》，笔者认为，特色就是在新建本科院校建设之前已经存在，并且在一定时期内形成的具有稳定性的发展方式和能够被社会公认的独具个性、优良传统的办学思路和风格，主要体现在其办学思想、目标定位、学科专业、人才培养、科学研究、社会服务、校园文化等方面。它既可以是学校及其领导班子的集体意志表现，特别也是校长个性的外显，更可以是学校某一方面、某一点上所表现出来的独特亮点。

（二）特色办学的特征

从哲学的意义上来讲，办学特色是共性与个性的统一。办学特色要求具有鲜明的个性，应具备“人无我有，人有我精，人精我特”的个性风格。同时，新建本科院校属于高等教育体系，脱离不了大学的本质属性，即必须要以培养人才、科学研究和服务社会为己任，要遵循高等教育的基本规律。特色个性存在于大学共性之中，但又凸显于共性。笔者认为，特色办学除了具备大学的基本属性之外，还需要五种鲜明特征。概括而言，新建本科院校的办学特征表现在跳跃性、独创性、发展性、稳定性和公认性五个方面。跳跃性决定其发展时间，独创性决定其发展方向，发展性决定其发展态度，稳定性决定其发展结构，公认性决定其发展程度，五种特征相互配合、相互促进，共同在新建本科院校打破原有平衡上实现一种超越和突破。

三、新建本科院校办学特色内涵。

根据办学特色的显性和隐形两种表现形式，笔者认为，办学特色是显性与隐形的统一，即新建本科院校办学特色既包含了物化的存在，又包括办学意识和理念的存在。具体而言，新建本科院校的办学特色集中体现在办学理念、学科专业、人才培养和师资队伍等几个方面。

（一）办学理念特色。办学理念特色是特色发展战略的重要基础，办学理念是一所学校的灵魂，对新建本科院校的发展具有重要引领作用。但是，由于受到区域经济与社会发展程度的制约，新建本科院校的办学理念与重点院校的办学理念之间存在着巨大差异，因而面临的办学环境也更加严峻。所以此时就需要新建本科院校凝练出自己的办学特色，包括对办学目标的设计、价值追求、角色定位等问题的准确把握。

（二）学科专业特色。建设特色专业优势学科是形成办学特色的基石。新建本科院校不可能占有学科专业所有领域的制高点，而应有其特色，根据自己的独特优势发展某些特色学科，使之成为优势学科。新建本科院校要形成学科专业特色，就必须立足于学校原有的基础和实力，主动适应经济社会发展的需要，以学科建设带动专业建设，不断优化专业结构，建立地方性鲜明、应用性显著、适应性良好和竞争性较强的品牌特色专业体系，从而为地方经济社会发展培养大批懂生产、能建设、善管理、会技术的应用型人才。

（三）人才培养特色。新建本科院校的人才培养特色不仅体现在注重培养应用型、技术技能型人才，以满足区域经济社会发展需求，还体现在专业设置、培养目标、培养规格、培养途径等方面，以此来符合社会经济发展与高等教育发展的趋势。新建本科院校为了凸显自己的人才培养特色，特别需要培养通识兼专业的复合型人才，其课程建设要特别注意通识性课程与专业性课程的结合。

（四）校园文化特色。校园文化反映大学之精神和理念，是形成办学特色的保证。悠久的办学历史，深厚的文化底蕴，浓厚的学术氛围，优美的校园环境，和谐的人际关系作为校园文化特色的重要内涵，在一所高校中起着潜移默化的作用。新建本科院校要实现跨越式发展，就需要营造这种浓郁的校园文化氛围。也许硬件设施可以在短期内得到解决，但校园人文精神就需要一代又一代的人长期积累、积淀。

综上所述，决定新建本科院校办学特色因素有很多，除此之外，还有学校的管理模式特色、师资队伍特色、对外交流特色、联合办学特色等方面。但不管因素有哪些，总是为“办学特色”而服务，只要抓住了核心，新建本科院校特色建设就有了突破口，就有了可以为之奋斗的目标。

四、结论

笔者认为，新建本科院校办学特色作为一种对整个学校发展战略的顶层设计，反映的是把学校的发展与地方经济社会发展趋势和人才需求结构变化以及当代高等教育制度变迁紧密结合。新建本科院校要走出一条与众不同的可持续发展之路，就必然选择办学特色研究，唯有此，才能彰显特色，打造优势，在高等教育大众化背景下独树一帜。

参考文献：

[1]王玉丰，《中国新建本科院校转型发展研究――基于自组织理论的分析范式》，教育科学出版社，2011.12。

地理学科特性范文第15篇

一、科学解释的标准模型及其局限

尽管近代认识论哲学围绕科学知识的性质、范围和辩明问题所展开的研究，实质上就是要对世界的真实理解、对世界事物的科学解释给出认识论根据，但是，把科学解释处理为一个专门的问题，并对之进行深入而系统的研究，则是随着当代科学哲学的形成在逻辑实证主义的哲学架构中展开的。

逻辑实证主义作为早期语言哲学理论的继成者和当代的基础主义认识论，其科学哲学目标是要在语言哲学和现代逻辑所构筑的思想平台上，为科学知识建立一个客观的基础、制定出探求科学知识的标准方法论，使人们能够牢靠地获得那种超越任何特定主体而又为一切健全的人类主体必须承认的客观性知识。其方法论途径是：仅仅根据涉及直接所予的概念把一切知识领域的概念加以理性重构，“不只限于把某一门经验科学的概念系统化，而是同时还尝试着把全部经验概念纳入某种系统的推导关系中。”[1]把经验科学方法处理为规范的逻辑方法、把经验科学处理为逻辑构造系统、处理为由理想化的形式语言构成的逻辑推理系统、试图从若干记录直接所予的观察语词构造出整个科学系统，这是逻辑经验主义科学哲学的根本特征。

这样一种基本的科学哲学框架中，科学解释问题也就自然地成为科学命题之间的逻辑推导问题；科学解释也就成为解释项（explanans）对被解释项（explanandum）的逻辑证明关系、成为以直接所予为基础的逻辑句法学和经验语义学关系；而主体的理解、意向和语用的问题则成为全然无关的东西。“这种解释模型可以和元数学中所理解的那种数学证明概念相比。……证明作为数学之理论模型的功能就在于：它通过揭示每一步之间的逻辑联系展示数学证明的合理性；它为任何被建议的证明提供评价标准；它还为严格而冗长的证明理论、可证明性、可判定性及其他相关的概念提供基础。”[2]质言之，逻辑实证主义架构的科学解释理论是要从语形和语义学层面构造科学解释的普遍逻辑图式。

正是沿着这样的理路，亨普尔（c. hempel）和奥本海默（p. oppenheim）于1948年发表“解释的逻辑研究”一文，建立了科学解释的标准模型——演绎—定律模型（deductive-nomological model，简称d-n模型），并由此开启了当代科学哲学围绕科学解释问题的一切争论和演变。

按照亨普尔的看法，科学解释必须满足如下四个条件。

a.解释必须是一个从解释项达到被解释项的有效的演绎推理。

b.解释项至少包含一个在演绎推理中实际需要的普遍定律。

c.解释项必须是经验上可检验的。

d.构成解释项的那些语句必须是真的。

第一个条件是为了保证解释项与被解释项之间的逻辑相关；第二个条件是为了保证这个演绎推理是一个解释；第三个条件则是为了保证这个解释是科学的解释，这个条件也是逻辑经验主义的认识论要求；第四个条件是为了保证边界条件和定律的真实性。亨普尔认为，这四个条件的每一个都是科学解释的必要条件；这四个条件合起来则共同构成对特定事实进行科学解释的充分条件。满足了这四个条件的解释就是一个科学解释。

科学解释的d-n模型提出之后在科学哲学领域引起了广泛的关注和争论。一方面是内格尔（e. nagel）、萨尔蒙（w. c. salmon）等人在接受其基本思想的前提下提出了对之进行修正和完善的评论建议。另一方面则是汉森、库恩等人分别从格式塔心理学和历史解释的层面对之进行了否定性的批评。

内格尔、萨尔蒙等人指出：d-n模型中的定律只包括那些严格地普遍有效的定律，但科学中的许多定律并不是严格普遍性的定律，而是概率性的；而且，许多现象我们实际上无法运用严格的普遍定律做出解释。在社会科学、生物科学以及研究亚原子层次物质现象的自然科学领域，其基本定律都是统计规律，更不可能运用d-n模型进行科学解释。鉴于萨尔蒙等人提出的批评意见和改进建议，亨普尔又于1965年发表《科学解释的若干方面》，补充提出了科学解释的演绎—统计模型（deductive-statistical,d-s模型）和归纳—统计模型（inductive-statistical，即i-s模型）。这三种模型虽然形式不同，但实质则完全一样：都是为了把科学解释处理为一种与主体的理解无关的外在的逻辑关系，处理为本质上由定律所支配的语形学和语义学层面的关系。因为“正是定律把被解释事件与解释项中所引用的特定条件联系了起来；正是定律授予了后者对于被解释现象的解释因素（而且在有些情况下是原因）的地位。”[2]

然而，如果说在数学证明中语言的语用维度还可以在证明过程中暂时忽略，那么，在科学解释中语言的语用学维度是决不可能被忽略的。因为解释必然要涉及到人们的信念和理解，正是理解、信念和意向决定着人们如何使用语言以及使用语言去达到什么目的。要求对某事件进行解释的那些人的信念及其理解是科学解释的一个本质性因素。这在传统解释理论的i-s模型中尤其显得突出，因为被作为定律的概率相关性是以主体的置信度为基础的；如果忽视主体的信念和置信度这些因素，i-s模型便不可能做出正确的解释。汉森、库恩等人正是立足于解释学转向和语用转向的这一基本哲学背景，对传统科学解释理论赖以建立的哲学前提展开了批判，从而根本否定了仅仅在句法和语义学层面中求解科学解释问题的可能性。库恩从科学史视角尖锐地指出：覆盖律模型“无论在其最初提出的领域中有多少优点，却完全不适用于历史”，完全不适用于实际的科学历史和具体的科学实践。[3]库恩等人要求从科学史、现实的科学实践和科学的实际应用来求解科学解释难题。

二、科学解释的语用学转向及其疑难

在科学解释理论的发展中最具重要意义的，是范•弗拉森（c. b. van fraassen）于70年代从语用学层面对传统解释理论所展开的批评。这种批评进一步扩张和引申了库恩等人关于科学解释问题的洞见，真正把科学解释导入了一个新的方向、带入了另一个广阔而全新的思想空间之中。

针对科学解释的覆盖律模型，布拉姆伯格（bromberger）和范•弗拉森构造了如下这个著名的“旗杆阴影反例”。

a.光沿直线传播。（定律）

b.2002年6月2日下午3时太阳以45度角照射旗杆所在的市中心广场地面，并且旗杆与地面垂直。（边界条件）

c.旗杆所投射的阴影是50英尺长。（边界条件）

d.有两个角相等的三角形是等腰三角形。（数学真理）

所以：

e.旗杆是50英尺高。

这个解释满足覆盖律模型的所有四个条件。但它显然不是关于旗杆高度的一个令人满意的解释。因为它的演绎推理的前提已经引用了旗杆的高度。阴影的高度正是由旗杆的高度引起而不是旗杆高度的原因；建造那座城市并在市中心广场竖立旗杆的人们的心理意向才是旗杆50英尺高的真正原因。[4]

据此，范•弗拉森指出，解释不仅仅是逻辑和意义的问题、不仅仅是句法学和语义学的事情，它更多地是一种语用学（pragmatics）的事务、是人们在语言实践环境中根据心理意向使用语言的问题；仅仅在事实陈述之间寻求独立于人类语境（contexts）的客观逻辑关系，并仅仅以这样的逻辑关系来对事物进行解释不具实际的解释效用。只有把上述的那种覆盖律模型的演绎推理纳入围绕旗杆竖立者的心理意向构造的特定语境之中，比如那座城市的建造者意图以50象征那个城市的辖域、以阴影与旗杆有相等的长度象征黑人与白人的平等地位这样的语境，关于旗杆高度的那种覆盖律模型的解释才能具有意义。因此，除非我们已经考虑了科学解释所包含的语用因素、除非我们理解了做出某个科学解释的人类语境，否则便不可能真正达致成功的科学解释。

概括地讲，科学解释的语用学理论主要包含三个实质性论点。其一，科学解释是满足人们特定愿望的一种科学应用。它不仅是科学理论与解释事实之间的逻辑语形关联和静态语义关联，而是涉及了科学理论、解释事实和在场的语言使用者的三元关系。由于“科学解释的条件主要地是由语境和说话者的兴趣所决定的”，[4]由于人们的愿望隶属于特定的知识网络、并与满足愿望的相关因素处于不同的关联方式，所以，在不考虑语言使用者的语形学和语义学层面上科学解释不具现实性。要言之，科学解释应是语言使用者特定愿望的满足。其二，科学解释的真理性依赖于语用学维度上以言取效行为的真正实现。科学解释是为了回答“为什么”的问题、是为了解决困惑和疑难，是通过以言取效的言语行为使用科学理论获取“同化疑难”的效果。由于解释场景中语言使用者的背景状况不同，由于以言取效言语行为的实现途径不同，所以，对事件的正确性解释就不只是一个，而是有多个。什么构成对问题的合理回答、构成对事件的科学解释，本质上是由语用因素实现的。其三，科学解释是把一个“未明事件”融于主体的视域、是作为主体的解释者和求解者的视界融合。而这一过程则是通过意向性地语言交流和构造经验来实现的。因此，科学解释依赖于主体，科学解释实现的过程就是解释者使用语言成功地进行交流和构造经验的过程。

由于不同的解释主体都拥有属于自己的一个特定语言域（某人特有的词汇表、表达风格和惯用法等），一个言语行为是否构成对范•弗拉森等人从语用学层面对传统解释理论所进行的批评使科学解释问题彻底摆脱了逻辑实证主义的狭隘逻辑框架，使之从句法和语义学伸展到语用学的广阔思想领域。但是，另一方面，范•弗拉森对传统科学解释理论的批评却有着极端化的倾向。这就是，他在正确地批评了逻辑经验主义科学解释理论的狭隘性的同时，无限地延伸这种批评的力量，最终从语用学的维度模糊了科学解释与其他人类解释活动乃至其他人类语言活动之间的区别。范•弗拉森在“解释的语用学”一文中得出的最后结论是：“在科学中不存在解释”，“解释的确是一种美德；但这种美德与以人为中心的愉悦相比仍然只是一种微不足道的美德。”[4]科学解释的语用学理论不能相对于人类事物中众多的非科学解释而阐明科学解释的实质，从而在根本上模糊了人们对事件寻求科学解释的努力和价值。这是它的根本缺陷。

三、语境—意向论的科学解释模型

范•弗拉森虽然在他关于科学解释的著作中多次提及语境（context），但他对科学解释问题的解决实质上并不是在语境而是在语用的界面上完成的。作为思想框架和哲学方法论，语境与语用有着根本的不同。语用实际上并不是特定的问题可以在其中展开研究的建设性理论构架，它主要地是一种语言分析方法。而语境及其分析方法则不同，它虽然囊括了语形、语义和语用的诸多因素，但语境分析本然地与特定的问题域相联系。因为它不仅是语境的分析而且是在语境中进行的分析，语境论本然地要求对问题的分析、论证、判断和解答联系特定的语境即特定的问题域来进行。[5]再则，语用仅仅指人类对语言的使用这个最一般的特征，所以，语用分析往往在语言的使用这个一般层面上模糊乃至取消所考察问题在次语言基底上的独特性。与语用论不同，语境尽管是开放的，但它无论如何都必然地是一个有着次语言边界的理论空间或问题域。要言之，相对于语用来说，语境的根本特征在于它本然地内蕴了分析和解决问题是在某个次语言思想基底上进行。例如科学解释问题。从语用的层面来看，科学解释也就是人如何使用语言满足愿望的问题，这样，科学解释相对于其他人类语言活动的特异性便在“语用”中暗淡消退了下去。所以范•弗拉森从语用学得出的最后结论是：科学解释只是一种微不足道的“美德”、只是“以人为中心的愉悦”问题。[4]另一方面，从语境论视域来看，科学解释问题虽然也是语言问题，但它还要求这问题要落实在“科学”和“解释”等这样的语境层面上来解决。所以在语境论中科学解释不会流变为一般人类语言行为问题。最后，也是最重要的，语用及其分析虽然可以无限度地伸展，但它又仅仅是一种直线式或平面式的延伸，而不是立体的扩张。与此不同，语境虽然给出了思想的基底和边界（当然这个基底和边界是开放的），但它又是一个立体的架构；在这个架构中，语形、语义和语用以及其他诸多相关因素（如心理意向性等等）都能够被有机地统一进来。所以，语境是给出了稳定思想基底、涵盖了多元方法论工具、包含了诸多相关因素的立体架构。

从我们这里讨论的科学解释问题来看，在语境这个基本框架中还必须突出和强调心理意向因素的地位。因为，不仅解释（explaining）活动本身与心理意向性密切相关，而且与解释活动直接相关的理解（understanding）、意义（meaning）等概念本质上都以心理意向性为前提，都是由心理意向性赋予的；正是心理意向性构成包括解释活动在内的任何特定语言行为的根由。其次，在诸多语境因素中，其他一切因素都是外在的、显像的、确定的东西，比如作为语境要素的文本、诸物理因素等等，只有意向性因素是一种内在的、能动的和驾驭性的因素；其他一切因素居于怎样的地位、具有何种意义、发挥何种作用都处于心理意向性因素的能动支配之下。再者，作为语境构成要素的社会背景、历史背景、指称和意义的背景关联等等都是由主体意向性地引入的；正是主体的心理意向性使诸语境因素具有了即时的、在场的和生动的意义，并从而为语境以及语境中的解释和理解展开了空间。最后，语境的运作过程实际上是诸语境要素不断调配、整合并不断把新的意义和指称要素引入进来的过程，而语境要素的整合、新语境要素的引入以及新意义的生成等等，归根结蒂都要通过心理意向网络构建新的意向性对象来完成。因此，虽然心理意向性也是语境要素，但它与其他语境要素有着实质性的不同，它在语境中居于驾驭性和能动创造性的地位。在科学解释中心理意向性的这种独特语境地位尤其显得重要。因为科学解释正是通过语言行为把特定的心理意向性内化到求释者的意向网络中而得以实现。

基于对语境和心理意向性作为科学解释架构的上述把握，我们给出如下的语境—意向论的科学解释模型。

首先，科学解释是在包括了求释者、解释者、一个why问题、科学背景和其他语境因素构成的语境中完成的。在这一语境中why问题处于中心地位，一切语境要素的整合、新语境要素的引入等均围绕why问题的展开而进行。

其次，科学解释的目标是求释者实现对why问题的理解，科学解释过程将随着求释者达到对why问题的满意理解而完成。所以，理解是科学解释过程的关键环节也是最后环节。把握科学解释的关键就是要揭示理解的实现过程。从心智的意向性理论来看，所谓理解（make sense）就是构建新的意向对象、“制造”新的意义并使之融合于意向网络、进入主体的视界。当然，这个实现意义的过程并不是任意的，而是在心理意向网络与诸多语境要素相互融合、整合的过程中实现的。

第三，科学解释本质上是以特定的言语行为来实现特定的语言目的，所以，科学解释主要地是一种以言取效行为。科学解释这种以言取效行为主要地依托于特定的科学文化背景来完成。

第四，因为科学解释这种以言取效的言语行为是围绕why问题展开的，所以，科学解释不是也不可能是脱离理解的句法和语义程序，而必定是在语境中完成特定的语言行为、取得特定的语言效果。例如，对于“为什么天空是蓝的？”（而不是“绿的”）和“为什么天空是蓝的？”（而“星体”却是白的）这两个需要解释的问题，从句法学和逻辑语义学上来看，二者并无区别；但是从言语行为的界面来看，二者要求的显然是不同的科学解释。所以，科学解释这种语言行为更加直接地呈现出心理意向对语言意义的“颐指气使”特征。

最后，科学解释过程是主体在特定语境中通过心理意向来建立新的语境性关联的过程。从语言行为的心理模式来看，why问题本质上就是要寻求两个或多个语境要素之间的理解性关联。这种关联的建立是通过把其他相关因素不断地引入到语境中来实现的。有时只需引入一个要素就可建立问题要素的可理解性关联，有时则需要引入多个要素才能完成这种关联。新要素不断地语境化，并且在语境化过程中不断地生成新的意义，新要素和新意义又不断地进入求释者意向网络之中，使其意向网络发生整合、调配和建立新的意向性关系并最终实现建立问题要素关联的意向状态，实现对求解事件的理解。这就是科学解释的本质所在。

首先是求释者对“t”与“l”之间的关联发生疑问，他想对“t”与“l”之间的关联求得一种理解，而在他已有的意向网络中“t”与“l”之间不能建立起令他满意的关联。解释者援引相关的科学背景因素k1和相关的社会文化背景因素s1通过自己的意向网络使之进入解释语境，解释者运用自己的意向网络对k1、s1进行整合后把它们作用于t—l问题，试图对t—l问题给出解释；解释者所做的解释通过语言表达形成意义并传达于求释者的意向网络。因为k1、s1是经过解释者意向网络整合的，所以在它们通过语言表达作用于t—l问题时又有其特定的形式k1’和s1’。最后，进入求释者的意向网络的那些意义因素被求释者意向性地吸纳并与其他意向网络因素相互作用，经过意向整合和心理操作后，求释者最终形成表征t—l问题的特定意向状态；这种意向状态有被满足和不被满足两种情形；如果这个意向状态所指向的事态是其生活世界的实在事态并与其他意向网络内容融贯一致，那么求释者就会满意于这个解释，解释过程完成；如果不是这样、如果求释者不满意于这种解释，求释者将提出新的why问题；这个新的why问题被再语境化之后便进入三阶解释语境，三阶解释语境将再次通过类似于二阶语境的那种运动方式生成新的意义和新的解释；这样的意义和解释运作方式可能会进行多次，直到消除疑惑，达致皮尔士所说的那种心智的确信状态。

四、结语

语境—意向论的这种科学解释模式既不同于传统的语义—逻辑型解释模式，也不同于以范•弗拉森为代表的语用—文化型解释模式。它把语义和逻辑因素吸收进来作为科学解释的一个重要维度，但又不把科学解释局限于语义和逻辑的刚性界域。它把语用和以言取效作为科学解释的一个重要方法论原则，但又以科学解释语境对之无限流动性倾向加以制约。它虽然以科学作为其解释得以实现的重要背景，但并不因此排斥社会文化作为解释语境因素的重要性。它虽然强调科学逻辑推导和科学语义相关的重要性，但又认为这种关联性是在特定语境中才得以具体实现的。要言之，其根本特点在于，它以语境这个稳定的基底和框架克服了语用论解释的无限制流动性，同时又以心理意向克服了传统逻辑型解释模式那种外在主义的强硬刚性，从而使科学解释得以在主体的语言实践世界中现实地展开和完成。

参考文献

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[3]库恩.必要的张力[m].福州：福建人民出版社，1981.15.