儿童心理研究范文

儿童心理研究范文第1篇

1978年，Premack和Woodruff在Behavioral and Brain Sciences杂志上发表了《Does the chimpanzee have a theory of mind？》一文，文章首次提出“心理理论（Theory of Mind，简称TOM）”这一概念，Premack和Woodruff认为“心理理论”是推测他人心理状态的能力。1982年，Bretherton等提出这种能力可以被看作一个推理系统，拥有“心理理论”可以帮助人们对无法观测的心理状态进行推测，并对他人行为进行预测，因而可将该推理系统视为一个“理论”。Happe等曾对“心理理论”这一概念做了这样的界定：“心理理论”是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感觉等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。1983年开始，国外发展心理学家将“心理理论”应用到儿童认知发展的研究中。

二、儿童“心理理论”研究范式

对儿童“心理理论”的研究集中在对信念与现实的理解上，对象主要是学前期儿童。儿童“心理理论”的研究方法主要是自然实验法，研究者们设计编制了众多的实验任务，形式多样、难度不同、适用对象不一，主要实验任务及其范式包括：

1.区分心理世界与物理世界的研究

儿童正确认识世界的前提是能认识到自己的心理世界与客观物理世界有所不同。“区分心理世界与物理世界”的实验任务主要包括：“区分想象与现实”；理解大脑的功能；再认心理词汇；图片故事理解。

2.理解知觉信息输入与心理和行为相联系的研究

儿童能够对物理与心理世界进行正确区分后，“心理理论”能力进一步发展，儿童获得理解知觉信息与心理和行为如何相互影响的能力。理解知觉信息输入与心理和行为相联系联系的主要实验任务有：理解“看见导致知道”；二级视觉观点采择；“区分外表与真实”；预测他人行为。

3.“错误信念”的研究

对“错误信念（False-Belief）”的研究是儿童“心理理论”的起源性研究内容。实验程序一般设计为：安排一种情境，使被试儿童的信念是真实的而他人的信念是错误的，然后询问被试他人将会怎样想或做。如被试能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动，表明儿童具有了“心理理论”。Holmes等提出错误信念任务两种标准形式：意外地点任务和意外内容任务。Perner等认为获得错误信念认知后，儿童会用更精细的理论框架来解释和预测人们的行为，即儿童会从对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，有研究表明4岁儿童具有二级错误信念的理解能力。其中意外地点任务和意外内容任务属于一级错误信念的研究范式。

三、儿童“心理理论”的理论研究

许多心理学家都试图对儿童“心理理论”做出理论解释，其中经典理论有理论论、模拟论、模块论和匹配论。

1.理论论

理论论是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论，其核心论点是：儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论认为：儿童对心理状态的认识是一种直觉理论，是一个由信念、愿望—知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统，儿童通过经验不断建构自己关于心理状态的知识，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，而后人们就根据这个理论解释和预测人的行为。

2.模块论

模块论（Modularity Theory）是儿童“心理理论”研究领域中主要理论取向之一，代表性人物主要有Leslie和Baron-Cohen，他们认为儿童的“心理理论”能力是一种天赋的、领域特殊的心理结构，个体出生时便以模块的形式存在于神经系统，其发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程，即影响儿童“心理理论”发展的是生理成熟，而不是来自经验的修正，经验对“心理理论”的出现只起到“触发”的作用。

3.模拟论

模拟论（Simulation Theory）代表是Goldman，认为我们理解他人心理是通过一种“模仿”的方式进行的：个体首先将自己处于目标主体的情境之中，假装具有目标主体的信念和意图，然后判断自身在这个状态下具有的心理状态或会做出的反应，最后将这种反应或心理状态归属给目标主体。

4.匹配论

匹配理论的代表心理学家有Andrew Meltzoff 和Alison Gopnik， Chris Moore等，他们认为儿童“心理理论”的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性，通过这种不断观察和再认识，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，逐渐获得系统的关于心理世界的知识。

四、儿童“心理理论”研究中存在的问题及展望

正如目前发展心理学研究的整体状况，对儿童“心理理论”的研究是“描述”优于“解释”。尽管近年来儿童“心理理论”研究取得很多进展，但其实验范式、研究范围、理论模型等还都亟待改进。

首先，在儿童“心理理论”的研究领域方面，心理状态与信念认知的关系一直是儿童“心理理论”的研究核心。尽管研究者都认为在达到对错误信念的理解后，儿童的“心理理论”还有更进一步的发展，但究竟这时的发展是对二级错误信念的理解，还是解释性心理理论，或是对人格特质的认知，都有待更深入的理论探讨和整合。第二，关于儿童“心理理论”的研究对象，目前多是针对于普通学龄前儿童和自闭症儿童，在今后的研究中，需要更多地转向童年中期、青春期、成人甚至老年人的“心理理论”发展及他们之间“心理理论”差别的研究。第三，对儿童“心理理论”生理机制的研究，需要更多的投入。 第四，如何将“心理理论”研究的成果用于教育实践，将是心理理论研究未来的主要取向之一。最后，对于儿童“心理理论”影响因素的研究，日后会越来越多的关注文化差异、地域差异等方面。

参考文献：

[1]文，林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新，2004，23（3）：30-34.

[2]庄小满.“心理理论”研究：现状及展望[J].湖南农业大学学报（社会科学版），2006，7（4）：65-67.

[3]丁芳，刘大文.儿童“心理理论”的发展[J].烟台师范学院学报（哲学社会科学版），2003，20（2）：70-74.

儿童心理研究范文第2篇

关键词：儿童心理理论；理论研究；影响因素

中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）01-008-01

一、儿童心理理论的概念

1978年，Premack和Woodruff在黑猩猩的实验研究中首次提出了关于“心理理论”的概念，他们认为心理理论是指推测他人心理状态的能力。1983年，winner &pemer从发展心理学的角度探讨有关心理理论的问题，首创了著名的“错误――信念”的研究范式。

Astington等人认为个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。Happe等人认为，心理理论是指对自己和他人心理状态的认识（如信念、需要、愿望、意图、感知、知识、情绪等），并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。

二、儿童心理理论的发展及影响因素

1、家庭因素

家庭是影响儿童心理发展最直接、最具体的环境，是儿童社会化的主要场所。主要影响因素有：家庭中兄弟姐妹的数量及家庭语言方式。

兄弟姐妹的数量对儿童心理理论的影响。Perner Ruffman &Leekman（1994）的研究结果表明家庭规模是影响儿童谬误信念理解的一个重要变量，儿童拥有兄弟姐妹的数量与其在谬误信念任务上的得分存在显著的相关。但结果与儿童拥有哥哥姐姐数量多还是弟弟妹妹数量多并没有显著的相关。enkins 和 Astington的研究发现，在兄弟姐妹数量相同的情况下，拥有哥哥姐姐多的儿童比拥有弟弟妹妹多的儿童在谬误信念任务上的得分要高。

家庭语言方式对心理理论的影响。Jenkins 和Ast- ington（1996）认为，兄弟姐妹能够促进儿童心理理论发展是因为兄弟姐妹能够为儿童提供更多的交流机会，使儿童能够接触到各种不同的观点。

2、同伴关系

同伴关系是指同龄人间或心理发展水平相当的个体交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

同伴关系对儿童心理理论发展有潜在影响。Slaughter等人对4～6岁儿童的研究发现，受欢迎儿童比被拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。Badenes等人研究还表明，心理理论能力与同伴接纳之间的相关受多个因素的影响，两者呈现的并不是简单的一一对应关系，而是复杂的多元化的相互作用关系。

三、儿童心理理论的理论解释

1、理论论

理论论的主要代表人物有H.Wellmam、J.Flavell、A.Copnicko等人，他们认为儿童预先并没有关于心理理论的知识，儿童对心理状态的认识是通过经验不断建构的过程，心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系，但这种知识体系并不是一个真正的科学理论，而是一个日常的框架性的或基本的理论。

2、模拟论

模拟论的代表人物是Gordon，该理论认为认为儿童通过模仿（即将自己置身于他人的位置）获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识模拟论也强调经验的塑造作用。

3、模块论

模块论试图为儿童心理理论发展中的天赋因素提供说明，其主要代表人物是Alan Leslie和Simon Baron-Cohen，他们认为儿童通过先天存在的模块在神经生理上达到成熟而获得对心理状态的认识。即“心理理论”随儿童的内在成熟而显现，经验对心理理论的出现只起触发作用。

四、儿童心理理论的研究趋势

1、心理理论研究的毕生取向

随着儿童心理理论研究的不断深入，研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来，提出了心理理论的毕生发展观点，认为心理理论的发展是一个毕生的任务。心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间，但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

2、关于心理理论的使用研究

个体获得了心理理论并不一定会使用心理理论去推测他人的心理和行为，从而帮助自己作出正确的决策，同时不同的个体心理理论的使用方式也不同。影响个体对心理理论的使用的因素是什么？这些因素是如何影响的？尚且没有明确的答案。因此有关心理理论的使用问题将成为另一个研究热点。

3、发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理基础，这发面的研究对心理理论发展的机制，特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。

参考文献：

[1] Premack. D.， &Woodruf，f G. （1978）. Does chimpanzeehave a theory of mind [J].Behavioral and Brain Sciences，1， 515-526.

[2] Astington. J.W..&Pelletire. J.. The language ofmind：lts role in Teaming and teaching. In D. learning， teach-ing and schooling. Oxford， England： Blackwell 1996，593-619.

[3] Bjorklund，D.F. （1995 ）.Children′s Thinking[M].Brooks/Cole Publishing Company.

儿童心理研究范文第3篇

关键词：流动儿童；心理研究；综述

20世纪80年代以来，随着工业化、城市化进程日益加快，市场需要大量劳动力，我国由农村向城市流动的人口不断增加，并逐渐由单身流动转为家庭流动，于是出现了大量跟随父母进城的流动子女。2005年全国14周岁及以下流动儿童数量已经由2000年的1410万人增加到1834万人。流动儿童这一社会群体的队伍越来越大，他们的健康成长关系到我国的社会和谐和可持续发展。

为了更好地了解流动儿童心理研究现状，本文从以下几个方面对国内近十年来流动儿童心理研究加以梳理。

一 概念界定

查阅文献发现，研究者很少专门给流动儿童下定义，有些即使给出了定义也基本相同。比如直接引用《流动儿童少年就学暂行办法》里的定义，即“流动儿童少年是指6至14周岁，随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上、有学习能力的儿童少年”，或在此基础上概括、延伸。像余益兵等把流动儿童概括为外来务工人员的随迁子女；金灿灿等则界定为“随父母离开家乡外出生活学习，在流入地居住半年以上，没有流入地户口的6～15岁（义务教育阶段）儿童”。所以，在流动儿童的概念界定上，学者们基本是达成一致的。

二 研究数量

在中国知网上输入关键词流动儿童，能搜到几千条记录，而且由题目可知关于流动儿童的研究在日益丰富。但关于流动儿童的心理研究是怎样一个趋势呢？分别在中国知网和维普网上限定关键词“流动儿童、心理”，时间限制为2000～2011年加以搜索，结果分别有48条和50条记录。其中中国知网上涉及流动儿童心理研究的文献数量为：

可见，流动儿童的心理研究在近年来基本是呈现上升趋势，但显然也并未达到有些学者说的“近两年有关流动儿童的心理研究数量激增”。所以，对这一研究现状应该有清晰、客观的认识，既不能盲目乐观，更要积极开展有关研究。

三 研究内容

总结发现，近年来我国对流动儿童心理研究的内容主要集中在以下几个方面：

1.流动儿童心理健康状况及适应状况的调查分析。目前，关于流动儿童的心理研究主要是调查、测量其心理健康状况和社会适应状况，且多以各地方为例。调查涉及多种心理维度，如心理幸福感、孤独感、抑郁等。很多研究表明，整体上流动儿童的心理健康状况不容乐观，如自我评价低、抑郁和孤独感较强、自信心不足。但也有研究发现，流动儿童的积极心理品质处于中等或以上水平，并未出现学习适应不良。另外，还有研究发现，流动带来的家庭和教育环境变化对个体智力、思维发展有促进作用。

2.影响流动儿童心理健康的因素分析研究。综合发现，影响流动儿童心理健康的因素主要有社会环境、家庭环境、学校环境等。王文忠等发现心理健康状况是家庭环境作用于流动儿童生活满意度和同伴关系的中介因素。吕绍青等认为现实中的不平等造成的排斥、歧视[8]，也可能使流动儿童缺乏归属感和安全感， 加重心理负担。邹泓等发现，教育资源享有状况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康。

3.从其他视角对流动儿童的心理健康进行研究。还有些学者采取了不同的视角去研究流动儿童心理健康，比如唐咏，郭志巧分别从生态学和社会工作反歧视视角研究流动儿童心理健康。这在一定程度上拓宽了研究思路，丰富了该方面的内容，值得提倡。

四 当前研究存在的问题

我国关于流动儿童的心理研究从简单的现象描述、浅显的理论分析、定性研究，到影响因素以及影响机制的探索，量化研究，再到制定干预措施及实施、评价，经历了逐步深化、细化、系统化的过程，取得的成果值得肯定。然而，暴露出的问题也应特别注意。

1.研究方法单一，研究工具混乱。如果研究方法单一、缺乏完善统一的研究工具会很大程度地限制研究的广度和深度。当前我国流动儿童心理研究采用的方法基本是问卷调查、量表测量，个案研究和严谨的实验研究很少。且问卷和量表的使用比较混乱，没有统一的标准，很多时候得出截然不同的结果，使得互相矛盾，缺乏可比性。

2.取样不平衡。首先，大多研究都是选取某一个地方的流动儿童作为被试，从而使得研究结果的推广受到限制。其次，取样多是小学和初中的流动儿童，忽略了更小年龄的学生以及不在学校的被试，这样就不能纵向、全面了解流动儿童的心理发展。

3.对流动儿童存在刻板印象。大多是从弱势、问题方面开展流动儿童心理研究，忽视了流动儿童的积极面。虽然流动儿童属于社会特殊群体，需要更多关爱与帮助，但不能因此就被贴上“问题”的标签。其实有些研究已显示流动儿童没有适应、自卑等问题。所以，还是需要更多积极的导向，更多地去挖掘、宣传流动儿童积极的方面。

五 研究展望

为了更好地了解流动儿童，更有针对性地提供支持，对流动儿童的心理研究在今后可以作如下努力：首先，以积极的角度去看待流动儿童，创设一个和谐的研究氛围；其次，以更丰富的视角去研究，覆盖更多流动儿童，使得研究结果有可比性，推广性；再者，重视纵向研究，丰富研究方法，完善研究工具。

总之，流动儿童是随着中国改革和发展出现的一种特殊群体，涉及面广，影响深远，关系到下一代的健康成长，关系到社会的和谐稳定，是加强未成年人思想道德建设中的一个重点。所以，应该高度重视流动儿童问题，加强流动儿童心理研究，更好地为关爱流动儿童的各项工作服务。

参考文献

[1] 余益兵，邹泓.流动儿童积极心理品质的发展特点研究[J].中国特殊教育，2008

[2] 郭志巧.社会工作反歧视视角在流动儿童心理健康中的运用[J].江南大学学学报（人文社科版），2007

[3] 金灿灿，屈智勇，王晓华.留守与流动儿童的网络成瘾现状及其心理健康与人际关系[J].中国特殊教育，2010

[4] 周皓.流动儿童的心理状况与发展--基于“流动儿童发展状况跟踪调查”的数据分析[J].人口研究，2010

[5] 邱达明，曹东云，杨慧文.南昌市流动儿童心理健康状况的调查研究[J].中国健康教育，2008

[6] 王瑞敏，邹泓.北京市流动儿童主观幸福感的特点[J].中国心理卫生杂志，2010

[7] 王文忠，徐莎莎，刘正奎等.流动儿童心理健康状况及其相关因素[J].中国行为医学科学，2007

[8] 吕绍青，张守礼.城乡差别下的流动儿童教育[J].战略与管理，2000

[9] 邹泓，刘艳，李晓魏.流动儿童受教育状况与心理健康的关系[J].教育科学研究，2008

[10] 曾守锤.流动儿童的幸福感研究[J].中国青年研究，2008

儿童心理研究范文第4篇

关键词：儿童阅读；童话；心理图示

*此文为湖南省哲学社会科学基金课题《安徒生及其童话的童年精神气质研究》（编号：2010YBB107），长沙师范学院校级课题《安徒生与儿童的“对话”途径研究》成果。

【中图分类号】：G623.23【文献标识码】：A

儿童正处于人格塑造的特殊时期，他们受到自身发展不成熟的限制，无法实现抽象思维的有效运用，有效、科学、合理的儿童思想启蒙措施显得尤为重要。美国著名心理学家和精神病学教授贝特尔海姆被称为“近代童话心理学”的创始人，他以其长时间的实践经验总结出：“文学最适合于培育儿童的心智能力，使他们获得寻找生活意义的能力和赋予生活更多意义的能力。”通俗易懂、内涵丰富、活泼生动、形象鲜明、色调明快的童话故事无疑是儿童构建有效的心理图示脉络的最佳搭档。而《安徒生童话》作为童话经典，是构筑儿童阅读童话的心理图示的重要元素。

一、儿童阅读童话的心理图示的内涵

儿童阅读童话的心理图示研究是儿童在阅读童话时，围绕着童话故事中所讲述的故事内容为主线，以知识的储存为目标，通过有序的组织和积极的引导，能够有效地透过故事的表面抓住故事的本质，实现童话故事的升华。以此，来帮助儿童树立正确的是非观，形成知识体系网络图示构筑的现象，有效地塑造儿童健康向上的人格特征，进行思想启蒙。

二、构筑儿童阅读童话的心理图示脉络的重要性和必要性

1.童话心理图示，让儿童了解童话故事的本身，实现社会知识的积攒

童话，以儿童作为主要的受众，其语言通俗直白，易理解，极具生活哲理和处事原则。童话故事一般具有浓厚的幻想色彩，跌宕起伏的情节设置中，针对儿童阅读童话时的心理图示显示，融入了夸张、象征、拟人的写作手法，塑造鲜活的人物形象，赋予动物等以人的生命，满足儿童的好奇心，走进儿童的心灵。安徒生童话以其独特的艺术风格成为童话文学中的佼佼者，歌颂世间美好事物，但又独具讽刺意味，对比鲜明，效果显著，教会儿童那颗懵懂的心灵分辨善恶，辨别真伪，形成健康向上的价值观和人生观，儿童在阅读安徒生童话时的心理图示有着不可忽视的思想启蒙意义。也正是因为安徒生童话的此种意义，它才成为床头书籍的首选，成为广大的家长朋友们教育孩子的蓝本。

2.童话心理图示，让儿童紧握童话故事的本质，实现精神情感升华

童话是一种社会性的文学表现形式，儿童阅读童话所形成的童话心理图示能够让儿童锻炼抽象思维能力，剖开浮华的表象，紧紧握住童话的本质，实现精神情感升华。瑞士心理学家维雷娜？卡斯特在其《童话的心理分析》中指出“较之神话、传说，童话因其不涉地域政治和意识形态，具备人类共有的经验框架而受到不同国界的人们的欢迎”。根据心理图示的理论依据，儿童阅读童话的心理图示研究主要是关于儿童对于童话知识的综合性概括理解，是对于童话故事的全方位的认知，同时更是深刻地把握童话故事背后潜在的意义和价值。针对儿童阅读童话的心理图示研究讲究的不仅仅是童话故事的本身，更是在某一个童话故事能够带给儿童的那种精神意义，主要呈现出递增的关系，是实现由浅易深，由表象转化为本质，由具体到抽象的延伸和发展的重要研究，从而使得童话故事能够充分地发挥其自身的教育价值，对儿童起到启蒙作用。《安徒生童话》中的经典之作《丑小鸭》，在苛刻地以外貌看人的环境下，丑小鸭受到了来自各方面的嘲笑和欺负，成为了一只可怜的“鸭子”，但丑小鸭没有因此而自卑，没有自暴自弃，在历经了困苦之后，丑小鸭悄然间变成了美丽的天鹅。丑小鸭的经历告诉儿童，生活中难免有困难，难免有不如意，但是只要坚定信念不放弃，风雨之后，迎接自己的将会是美丽的彩虹，这教会孩子不懈地追求和奋斗。

儿童心理研究范文第5篇

【关键词】儿童 心理健康 心理健康教育 实践 研究

一、儿童心理健康教育的意义分析

1.品质的培养

儿童好比一张白纸，这一时期是品质培养期，心理健康教育成就孩子的品行品性。儿童的心理逐渐的从简单向复杂发展，从无意向有意发展，从不成熟到成熟发展，从不完善到完善发展，这期间，儿童的人生观、价值观、世界观初步形成，是儿童品质塑造的坚实的基点。培养孩子不怕困难，开拓进取的精神，关心他人、家庭、社会的意识和责任感，与人合作、交流的能力，自主创新、自信、自强的品质。这些都意味着健康的心理教育的重要，意味着儿童心理健康的重要。

2.人格的健全

儿童的自我意识的发展处在起步阶段，心理健康会使孩子在接触现实的同时不断正确地认识自我，在周围环境里调控自我，承受挫折并学会适应环境，这种与社会相适应的能力的培养，有利于孩子健全的人格的形成，养成一个良好的生活习惯。即便是出现了心理健康障碍的孩子，在这一阶段，接受科学合理的心理健康教育，是完全有可能摆脱心理障碍，完善自我，从而促进他们人格的健全。

3.心理素质的提升

当今世界各种竞争日趋激烈，人才不仅仅要有适应社会的智能和技能，还要有良好的心理素质，只有具备健康的心理，才足以面对压力与竞争，才足以立足社会。心理健康是全面素质中的重要组成部分，是未来人才素质中的重要的内容。当代儿童是21世纪的新新人类，竞争压力增大，心理素质的提升将让他们学会掌握调控自我，发展自我的方法与能力，是培养跨世纪高质量人才的重要环节。

二、儿童心理健康教育的现状

1.目前儿童养尊处优，相当普遍地存在着心理脆弱、不能吃苦、蛮横任性、自私自利、缺乏创造性、独立性差、不喜合作交往、自控能力差等问题，影响孩子未来的发展，因而，提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展的问题亟待解决，儿童心理健康教育的现状不容乐观也不容忽视。

2.心理健康教育开展并不普遍，社会对心理健康的认识存在误区，一是家长们多数偏向重视儿童身体健康和智能发展，对孩子的心理健康并不是很关注，再加上工作忙，出现许多的留守儿童，缺少来自家庭的心理健康教育；二是学校受应试教育的影响，只偏重课程教材知识的学习，难当素质心理教育的大任。大多数学校往往只在形式上开设心理咨询室，缺少接受过专业训练的心理健康教育的老师，事实上，心理健康教育一般流于形式，得不到实施。

三、儿童心理健康存在的问题

1.焦虑心理

焦虑是一种过度的忧愁和伤感的情绪体验，是消极性情绪增强的表现。孩子情感单纯，在失去所爱的事或物或者是感到自尊心受损时，很容易产生焦虑的情绪。另一方面，孩子的焦虑也会由愤怒委屈引起，把本该向外发泄的愤怒和攻击朝向自己。但是，孩子还不会调整自身的情绪，又无法宣泄，孩子会有焦虑情绪，严重时会导致抑郁。可能会表现为整天忧心忡忡、愁眉不展、情绪低落、闷闷不乐，对周围事物不感兴趣，自我评价降低，有自卑自罪感，感到困难重重，不能胜任，在学习活动中，会有思维迟缓、反应迟钝、思路经常受阻、注意力难于集中，自觉肢体乏力、脑力迟钝等。在身体功能上，会有食欲不振、体重减轻、失眠等各种不适。从而孩子在心理上产生障碍，影响学习与生活，甚至有可能影响未来的人生发展方向。

2.情感冲动

情感冲动指儿童的情感活动不受理性控制的发作性的扰乱现象。此时，儿童的情绪情感表现出随意冲动性，也就是任性逆反，并经常出现莽撞的行为。他们年龄小、阅历浅、知识少，不善于用理智控制自己的情绪，感情不稳定，因此，此时期的孩子经不起外界的诱惑，在环境消极因素影响下，容易形成狭隘的意识，不良的心态。

3.注意力不能集中

儿童的注意力不能集中、情绪起伏大、自我控制的能力差，出现这种问题的因素是多方面的，来自家庭及环境的压力可能让孩子感到不适，希望引起注意，以打架或是离位走动或是叫喊和讲话等等与众不同的方式表现自己，当目的不能达到时往往会失落和无措，从而循环往复，导致注意力集中困难。

4.品行障碍

许多家庭都“望子成龙”“望女成凤”，可家长在教育孩子上却不得其法。在教育方法有的苛刻，不分场合当面训斥打骂，不顾及儿童的自尊心，若是长此以往，孩子心理压力过大，会形成忧郁、孤僻、退缩、逆反心理。还有的对孩子溺爱，造成子女任性、懒惰、依赖等不良心理，孩子无法真正成长。矫正孩子品行障碍的重要方式是情感宣泄，孩子心中的烦恼与想法难以得到理解，最终往往会出现各种品性不良的问题。

四、儿童心理健康的对策

1.进行正确的教育观念熏陶

一直以来，应试教育将全社会对于成才的标准定义在考上好大学，将好学生的标准定义在好成绩，将分数看作是第一考核线。从儿童教育来讲，在应试教育的理念下，儿童的心理健康问题与日俱增。儿童从小只知道考分，没有自己的兴趣、爱好、个性、人格，甚至丢掉了自己对生活的思考与看法。这种教育下的孩子，心理健康问题往往较大，性格冷漠自私，追求考试名次，经不起失败打击，不容易适应社会。因此，素质教育必须落实到实处，培养儿童正确的人生价值认知、全面发展，从小培养积极乐观的生活态度和人生态度，让他们懂得，作为社会生活中的人，道德素质是人的重要内涵，它决定着人的尊严、价值和成就，要做一个对社会有用的人，学会奉献而不是对名利的追求。坚持对儿童心理正确的引导，坚持面对全体学生原则、学生主体性原则、参与体验性原则、民主性原则、差异性原则、多样性原则，培养和提高儿童共性健康的心理品质，预防心理障碍的产生。将共性的心理健康教育与个性的心理指导相结合，使每个少年儿童都得到健康发展。

2.建立学校和家庭心理健康教育沟通的渠道

在学校与家庭的双重影响教育之下，优化心理教育环境。在学校与家长之间建立长效的沟通渠道，从孩子入学为起点，早期介入，从家庭教育背景、教育理念入手，共同规划孩子的将来，不要等到孩子出了问题再强调沟通渠道如何重要，也就是孩子的教育要有前瞻性。即便是孩子真的有了问题，作为学校和家庭也应该站在孩子的角度看待问题，千万不可以用成年人的思维方式解决孩子心理存在的问题。让全社会都来关心少年儿童的成长，用正确的方式去影响和教育孩子。

3.打造专业的有能力的心理健康教育的师资队伍

儿童随着年龄的增加，思想上会有许多的发展变化，各种情绪困惑会越来越多，因此他们需要有一个情感引导者。搞好心理健康教育的师资队伍的建设，掌握进行心理健康教育所具备的知识和能力，有能力指导每一位有心理障碍的儿童，发挥、完善少年儿童的自主性、创造性，培养他们自我管理能力。解决他们所遇到的心理疑惑，关心他们，通过心理辅导，关心孩子，聆听他们的烦恼，指导他们正确看待情绪与心理问题，帮助他们树立正确的人生观、价值观、世界观。

4.创设良好的家教和家庭环境

成功的家教造就成功的孩子，失败的家教造就失败的孩子。孩子的学习成绩固然重要，孩子的素质培养更为重要。孩子健康心理的培养比对孩子身体的关心更为重要，只有具备了健康的心理，才能挑战未来，走向成功。所以家长要多与孩子沟通，培养孩子坚强的意志和吃苦耐劳的精神，创设良好的家庭环境，不好的家庭又致使他们形成扭曲的人格的可能。所以家长应该为子女着想，让他们在有爱的家庭环境下健康成长。

儿童心理研究范文第6篇

一、儿童由于自卑而导致的孤独心理的危害。

1、对儿童个性心理品质的影响。

自卑和孤独是一个人的性格缺陷，它将对儿童的心理健康产生负面影响，更对一个人的身心两方面的正常成长起消极作用。如果一个人长期沉浸于自卑和孤独的心理状态，必将定格为个性心理特征的一部分，最终形成自卑和孤僻的性格，进而对智力发展、情绪、语言交流等方面产生障碍，成为问题儿童。

2、严重影响儿童的人际交往，抑制能力的发展。

自卑儿童由于“挥之不去”的自卑心理的作祟，对结交朋友或兴趣索然，或不敢结交，甚至视为“洪水猛兽”；而且由于过度怕羞，从来不愿也不敢抛头露面。因此自卑儿童的交际能力十分缺乏，在学校、家庭、社会中交往的面十分狭小，对别人的内心世界、人际关系也知之甚少。并由于囿于个人的小圈子，脱离所生活的环境，因此，学生的各种能力的发展也受到了严重的抑制。

3、自卑、孤独的儿童缺少融入集体的意识和勇气。

由于不太主动参加集体的各种活动，对集体生活缺少亲身的体验和感性的理解，缺少集体组织性和集体荣誉感；对挫折或困难的承受能力差，回避参与任何竞争，甘当逃兵，必将被竞争日益激烈的现代社会所淘汰。

二、自卑心理导致的孤僻性格的主要特点和外在表现。

1、自我封闭性。

主要表现为不主动与人交往，不能与他人进行相互理解和沟通，以自我为中心，拒交朋友，不重友谊；会避竞争、竞赛，拒绝参加任何集体活动，不愿抛头露面，也不愿表现自己。

2、社交恐惧症。

社交恐惧症是对社交场合及其刺激作出极不适当反映的心理异常现象。其主要特点是学生一进入社交场合（或大众场合）就有强烈的恐惧感，不能自控，甚至完全不能与人交往。

3、心理品质反常性。

注意力难以集中，经常疑神疑鬼，对他人的评论十分敏感，对批评耿耿于怀，难以接受。贬低、妒忌他人。他们还常常自暴自弃，经常处于郁闷、乖僻、过度敏感的心境。

4、语言表述差。

主要表现为表述不连贯，或表达缺乏感情，或词汇贫乏等。这是因为强烈的自卑极有可能阻碍了大脑中负责语言学习系统的正常工作，而不善与他人进行交际和思想交流，又影响了词汇和语言的信息量。

三、帮助儿童战胜自卑、走出孤独的方法。

1、改善环境，给与真爱。

要创造条件，改善学校、家庭、社会中人们的理解和支持，使学生有良好的心境、愉悦的心情和安全感。在校园里，教师要有意识地引导那些性格开朗、乐观、热情、善良、尊重和关心别人的学生与自卑、孤独儿童进行交往，让这些自卑、孤独的孩子跳出个人心理活动的小圈子。

而教师本人对这些学生更应该平等、尊重和人格影响的保证，特别要具有陶行知先生身体力行的“爱满天下”的精神，以学生为中心，给学生以真诚的爱，以“爱动其心”，给学生以亲近感、信任感、期望感，教师还要多利用积极的暗示，如给学生一个鼓励的手势，一个赞许地微笑，一个示意的眼神，一句贴心的话语，融化其心中的冰山，抛却心头沉重的包袱，化自卑为勤奋，变孤独为友谊。

2、挫折教育，信心激励。

要教育学生有接受挑战的生活态度，有面对各种困难的勇气。俗话说，没有荆棘就没有玫瑰，没有黑暗就没有光明，只有挺胸面对困难，采取积极的态度，才能最终成为强者。在教育孩子的同时，老师还可以不断设置各种困难，以增强学生经受困难的意志和耐心。在学生经受各种困难的考验时，教师要暗中进行跟踪观察，当学生经过努力克服困难时，教师要及时进行鼓励和表扬；当学生遇到困难、将要泄气时，教师要暗中帮助其克服困难。但是教师还要注意培养他们独立的人格，不要包办太多，能独立完成的事情，尽可能让学生自己去做，教会他们面对现实，在解决困难过程中积累经验，建立自信。只有这样，在今后漫长的人生道路上才能做到——长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。

3、开展活动，促进交流。

因为自卑而造成孤独心理的学生的最大特点就是不敢也不想与他人接触、交流。这就犹如一张巨大的黑网笼罩在他的头上，怎样帮助学生撕裂、甚至完全掀掉这张黑网呢？最有效的办法就是有目的、有针对性地开展各种各样的活动。比如在班级开展“心与心的交流”活动，用书信、日记批语的方式进行师生之间、生生之间个别的交流：探讨人生、班级建设、家庭生活、校园信息，并不忘从中给予温暖的关切。还可开展各种小组活动，如“野外采风”、“生日PATY”、“红领巾爱心活动”、“我为大家露一手”等等。通过这些活动的开展，增加同学之间、师生之间的相互交流和了解，增强其自信心，并使这些“孤独的游子”逐渐融合到集体大家庭中来。

4、发挥长处，储蓄成功。

“尺有所短，寸有所长。”每个人都有自己的长处和优势，同时也有自己的短处和劣势，如果只见所短，而忘乎其长，那么就算他是天才也会丧失信心，自暴自弃；相反，我们若能扬长避短，强化其长处，即使残疾人也能充满信心，享受成功的快乐。因此，教师要善于寻找那些孤独和自卑学生的优点，发挥他们的积极因素，就像在大海沙粒中找金子一样，在他们暗淡的心灵中找到闪光点，并使之发扬光大。

同时，为了强化其长处，我们应创造条件不断给予自卑学生成功的体验。心理学家马斯洛认为，人的基本需要分五个层次，其中自我实现的需要是最高层次的需要。并且科学研究的结果表明，每一次成功，人的大脑便有一种刻划的痕迹——动作模式的电路纹。当人重新忆起往日成功的动作模式时，人又可重新获得那种成功的喜悦，从而消除自卑，充满信心。因此，教师除了多为自卑学生创设获得成功的机会，不失时机地给予肯定，让他们得到成功的喜悦外，还应为这些学生建立成功档案，将每一次哪怕是非常小的成功与进步都记录下来，积少成多。这些档案，必将触动着学生的心灵，鼓足前进的信心。]

5、心理疏导，自我调节。

儿童心理研究范文第7篇

〔关键词〕留守儿童；心理健康；综述

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）07-0007-04

一、问题的提出

伴随着改革开放的进行，农民工和农村留守儿童成为中国独特的社会群体。为了进一步加深对农村留守儿童心理健康教育的认识，对1978年以来国内关于农村留守儿童的文献进行了全面深入的研究。研究发现，尽管对农村留守儿童问题的多学科研究目前已经取得了一定的成果，研究的方法也在逐渐规范化，但农村留守儿童问题的研究缺乏系统性、整体性，研究中的结论存在一些矛盾，需要进一步研究的问题还很多。为提高我国农村留守儿童心理健康的研究水平, 明确农村留守儿童的概念及其内涵和外延，准确把握全国农村留守儿童心理健康总体状况，制定农村留守儿童心理健康的指标体系，有必要对有关农村留守儿童心理健康的文献和资料进行分析和梳理。

二、已有的研究成果

关于农村留守儿童心理健康的基本状况，国内研究者有两种观点：一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况整体上令人担忧，农村留守儿童的心理健康状况是他们在调查中发现的一个比较突出的问题[1]。另一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况喜忧参半，申继亮、武岳通过量化研究发现，虽然农村留守儿童在生活压力事件水平上显著高于非农村留守儿童，但二者的心理健康状况并无显著差异。虽然父母外出打工对农村留守儿童来说是一个不利的因素，但并未发现留守本身给儿童的发展造成任何直接的不良影响，大量关于农村留守儿童发展的负面描述似乎在某种程度上夸大了不良环境的消极作用，而抹杀了个体发展的主动性[2]。总体上看，当代农村留守儿童存在的心理健康问题还是应该引起全社会的关注。

1.农村留守儿童表现出的基本的心理特征

陈广云认为农村留守儿童存在的心理健康问题有远离父母少亲情、独立性差怕吃苦、自私心重难合群、过度自尊少谦虚、极端自负怕挫折等[3]。农村留守儿童消极的心理特征主要表现为：心理承受力弱、意志力不强、缺乏安全感和家庭归属感；自卑、寡言、悲观、孤僻；任性、脾气暴躁、情绪焦虑、态度冷漠、神经过敏，有的还有盲目反抗和逆反心理，对父母打工不理解而充满怨恨。这种心理上不正常的现象，陈广云将之称为“农村留守儿童综合症”[4]。很少有研究者从儿童心理发展的角度去认识某些心理现象（如任性、逆反心理）是儿童心理发展的正常表现，这会使研究有失偏颇。有的研究者发现，有少数孩子在父母外出打工后，变得更加坚强、自信，自理能力增强，而且能够理解父母的做法，把对父母的思念、感激变为学习的动力，自觉上进，表现良好。如王峰生的研究发现不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主自强、勇敢负责的良好个性[5]。综上所述，农村留守儿童的心理健康状况堪忧，必须引起全社会的关注，才能更好地解决农村留守儿童的心理不健康问题，以推动新农村建设。

2.农村留守儿童心理健康问题的成因分析

王东宇对影响农村留守儿童心理健康的家庭因素进行研究，得出结论：与父母分离时间不同的农村留守儿童的心理状况存在显著差异。与父母分离时间越长，农村留守儿童的心理健康水平越低，各种心理健康问题更突出；代养人的文化程度、教育观念、教养方式对农村留守儿童的心理也存在很大影响；农村留守儿童的性别、年级、城乡差别以及是否与兄弟姐妹生活在一起对农村留守儿童的心理健康也有较大影响[6]。周宗奎等指出，留守儿童的心理健康问题实际上是与农村基础教育的一些问题相互影响的[7]。申继亮等的研究结论是：母亲是初中农村留守儿童的主要支持源；不同性别、年级和留守时间的初中农村留守儿童的社会支持状况存在一定差异[8]。吴桂华等指出家庭教育缺失；教育资源短缺；制约农村留守儿童“学有所教”；未形成全社会齐抓共管的格局[9]。以上研究者都分析了农村留守儿童心理的负面效应，同时我们要看到农村留守儿童的生活处境和经历能给他们更多的自由和独立，不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主坚强、勇敢负责的良好个性。综上所述，影响农村留守儿童心理健康的因素是多方面的，需要专家学者进行更深入的调查研究。

3.解决农村留守儿童心理健康问题的对策

王美玲认为，政府应制定相关政策，逐步消除城乡二元结构，积极推进户籍制度改革；充分发挥学校作用，发展寄宿制教育，开展心理辅导课；组织自治教育，农村留守儿童较多的学校应在各年级设置“农村留守儿童自治班”；正确引导家长，改善家庭教育。家长要提高自身素质，帮助农村留守儿童树立正确的人生观和价值观[10]。姚云提出，应以教育部门为中心，对农村留守儿童问题作出全面、系统、客观的分析，以寻找事实基础，充分重视和发挥学校教育的优势，政府主动担负相应的责任，以实现社会关怀的构想[11]。郑哲认为，学校的教育影响是儿童入学后最重要的社会化因素，解决农村留守儿童心理健康问题应充分发挥学校心理健康教育的功能和作用[12]。殷世东指出，“留守”学生失范行为的矫正需要社会、国家、社区、教育部门和家庭的共同努力和相互配合，共同为农村留守儿童的健康成长建构一个有效的支持系统[13]。叶曼等较全面地分析了影响农村留守儿童心理健康因素，并提出了心理健康教育多元互动模式，即加强社区、学校、父母、监护人与农村留守儿童的互动，促进农村留守儿童的心理健康发展[14]。陈香从家庭教育角度指出，父母应有完整的责任意识，要定期与子女沟通交流，更多关爱子女，通过多种方式和途径来表达对子女的爱，同时取得社会和学校的支持[15]。以上研究都是农村留守儿童心理健康教育有关的实施途径和策略，却没有确立针对农村留守儿童的心理健康教育的具体内容，这样不免造成农村留守儿童心理健康教育空洞无物，运作困难，收效甚微。笔者认为，应针对农村留守儿童心理特点确立相应具体的心理健康内容：人生观和价值观教育、道德品行教育、良好个性塑造等。在学校开设心理健康教育课、活动课、专题讲座、个别咨询与辅导，创设符合心理健康教育所要求的物质环境、人际环境、心理环境，帮助他们解除心理困扰，提高心理素质。

4.农村留守儿童的心理健康的研究方法

从农村留守儿童心理健康的研究方法上看，主要有两种：一是理论研究方法，主要从人口学、社会学、教育学、心理学等学科视角审视农村留守儿童的心理健康问题，研究关于农村留守儿童心理健康问题形成的相关因素及其教育策略等；二是实证研究法，主要研究农村留守儿童心理的状况、农村留守儿童人格、自我概念、心理健康等方面。具体有心理测量法、访谈法以及问卷调查法等。

5.农村留守儿童心理健康研究的心理学理论依据

通过对近三十年有关农村留守儿童的心理健康的相关研究进行总结，与心理健康显著相关的心理学依据主要有：（1）人格心理学：郑雪的研究中提出统合是健康人格的本质特征，人格良好的个体主要表现为客观的认知与正确的自我意识、乐观的生活态度与积极的情绪体验，和谐的人际关系与良好的社会适应，以及实践活动的积极主动性、创造性和自我效能感[16]。（2）发展心理学：蔡少娜的研究结果表明，积极或消极的自我概念、自尊高低、自我接纳的程度、自我效能感、是否形成良好的自我同一性、自我调适能力等一系列相关的心理学概念与心理健康显著相关[17]。（3）社会心理学：闻吾森研究发现，心理健康各因子(躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐惧、偏执、精神病性)与积极应付方式负相关，与消极应付方式正相关；良好的社会支持与心理健康状况正相关，而消极的应对方式与心理健康状况负相关[18]。（4）积极心理学：积极心理学中关于积极的情绪和体验、积极的个性特征尤其是主观幸福感、乐观、宽恕等积极心理学的核心概念与健康心理之间有很高的一致性。何树华、杨巍峰、姚杜娟、王巍的研究都支持这一观点。（5）心理弹性理论：所谓心理弹性，是指在显著不利的背景中积极适应的动态过程。申继亮等人的研究指出，农村留守儿童的远环境只是一个缺乏解释力的标签。远环境是通过影响儿童的近环境，从而作用于个体，因而它对于个体的影响是因人而异的。以往的研究更多是单纯地研究远环境，例如留守、留守时间等对农村留守儿童发展的影响。我们应该更多地注重近环境的作用，例如亲子关系、师生关系、家庭教育观念和监护人的教育质量等，这样才有助于我们的研究能更有效地抓住影响农村留守儿童发展的关键因素，及时有效地采取干预措施。（6）经典分析理论：弗洛伊德在经典精神分析理论中非常强调儿童与父母的关系，认为早期的母爱剥夺有可能造成儿童情绪发展上的创伤性后果。研究还认为，亲子分离未必会引起不可挽回的后果，关键问题不在于分离本身，而在于替代父母对待儿童的关心程度能否补偿和代替亲生父母。此理论为我们成功解决农村留守儿童的心理健康问题带来了曙光。上述心理理论中可从社会和个体的角度分为两类。从社会角度考虑的有社会心理学、心理弹性理论；从个体角度考虑的有人格心理学、发展心理学、经典分析理论。不同研究者因自己的研究视角不同，所依据的心理理论也不同，笔者认为应该同时考虑这些心理理论，探索新的研究视角。

6.现有调查研究的主要特点

已有调查研究活动的主要特点：（1）大多数调查是针对一个或几个县、市的小范围。（2）调查区域主要集中在人口输出比较多的省。（3）被调查对象主要是学龄农村留守儿童，学前农村留守儿童还比较少，15至18周岁的农村留守儿童尚未受到研究者的关注。（4）在相关专家、学者对此课题进行研究后，对解决留守儿童心理问题的举措落实的可行性及落实情况等尚未引起足够的重视。

三、问题与展望

（一）研究农村留守儿童心理健康教育中存在的问题

1.农村留守儿童概念的界定不统一

明确的概念界定是开展科学研究的前提。但是，迄今，对于什么是农村留守儿童这样一个基本的问题，还缺乏明确、统一的界定，这将直接影响这一领域的进一步深入研究。首先，农村留守儿童、留守孩(子)、留守学生、留守少年、留守幼儿、空巢儿童等五花八门的概念在目前的研究报告中均有出现。其次，尽管越来越多的研究逐渐将概念统一到“农村留守儿童”上来，但是，不同的研究所指的农村留守儿童在内涵和外延上是很不统一的，特别是在“父母外出的时间长度”“孩子的年龄”等确定农村留守儿童概念的基本要素上还存在较大差异。

2.农村留守儿童心理健康问题原因剖析不全面

除留守以外，离婚、虐待都是儿童成长环境中的危险因素，所以农村留守儿童的健康问题，应该是多种因素共同作用的结果。究竟哪些问题确实是留守状态造成的？哪些又是由于其他因素导致的？对这一系列问题的解答，需要以农村留守儿童所处的整个成长环境为背景，加以综合考察。很多研究者仅仅是以某一个方面的影响因素作假设，而以这种片面的假设为指导，设计出的往往只会是以某个或某些学校（或学校的某个年级）、某个或某些地区的农村家庭为研究单元的研究内容和调查方案，从而有可能忽略了其他的儿童成长环境或者其他种类的危险因素给其带来的影响。在此基础上作出的研究分析和研究结论，其可信度有待考证。所以必须对农村留守儿童问题进行深入的研究和探讨，了解农村留守儿童的健康问题，并且提出相应的干预措施，促进农村留守儿童心理健康问题的实证研究。

3.文化客位影响

笔者认为，在研究农村留守儿童过程中，存在一个文化客位的问题，即研究者有可能已经过早地将其个人的观点强加给了被研究者，那么自然会得出不符合客观实际的研究结果。在调查研究农村留守儿童的心理健康状况时，如果研究者已经想当然地认定农村留守儿童存在严重的心理健康问题，视他们为心理不健康的异类，那么在调查过程中也就带有这种偏见，调查结果就“意料之中”了。而在研究非农村留守儿童其心理健康问题时则没有这种文化客位影响。因此，研究者在认同农村留守儿童中的部分人也许存在心理健康问题的同时，也不应该将此问题扩大化，刻意地认为心理不健康是农村留守儿童的普遍现状，把农村留守儿童都看作心理扭曲的异类和弱势群体，从而将其与非农村留守儿童明显地划清界限，这样也许会对农村留守儿童产生更严重的负面影响。所以，客观地分析农村留守儿童的心理状况，才能正确地认识问题所在。

4.研究者的个人因素对研究有干扰作用

尽管学术界认为定性研究和定量研究不可能截然分开，但笔者通过对相关的文献进行分类以后认为，其中只有少数的文献偏重于定量的研究，有多数的文献偏向定性的研究。前者是基于对客观数据的收集和验证，排除了研究者本人对研究过程和结果的影响，所以成文的过程比较概括、客观。后者是基于对“既有事实”的特征描述、原因分析、对策研究，其中，研究者的主观条件会情不自禁地介入研究过程，从而影响研究的信度和效度。在定性研究中，对同一问题也是仁者见仁，智者见智。对农村留守儿童的心理进行研究，社会学家、经济学家、人类学家、教育学家、心理学家等都会因为各自不同的出发点而对这一问题作出不同的描述和解释。除了研究者的职业倾向以外，这些研究者个人的价值偏好、信念、性格特征、年龄、性别、经济地位、家庭背景、个人与贫穷有关的生活经历等都可能导致他们对农村留守儿童心理健康问题采取不同的态度和不同的切入方式，从而影响研究结果。在以后的研究过程中，研究者应该不断地反思，尽量避免个人因素对研究的影响，从而保证研究的真实性。

5.忽视对农村留守儿童积极心理特征的关注

在描述农村留守儿童的心理特征时，只有近三分之一的研究者谈到了农村留守儿童积极的心理特征，而几乎所有的文献都聚焦于对农村留守儿童消极的心理特征的研究。然而，农村留守儿童一般都是在艰苦环境的磨练中成长起来的，苦难造就了他们早熟的秉性，挫折磨练了他们不屈的性格，因此坚强是他们普遍具有的心理特征。而且，由于家庭的贫困，他们从小就较少得到父母的呵护与照料，逐渐培养了独立自主的生活能力。他们遇事比较有主见，在日常生活与学习中显现出较强的独立性。学习和工作中普遍都勤奋好学，生活一般都艰苦朴素等。这些优秀的特点和潜质，更值得社会各界去关注和开发。如果只看到或强调农村留守儿童消极的心理特征，而忽视对积极心理特征的关注，无疑违背了研究的公平性原则，难免会影响到研究结果的客观性和准确性，也会给农村留守儿童带来更大的心理压力和负担，伤害他们的自尊和自信。因此，在对农村留守儿童心理进行研究的过程中，即使是描述消极的心理特征，我们也应该持一种客观的、非批判的态度，更不能忽视农村留守儿童心理中积极的特征。

（二）对农村留守儿童心理健康教育研究展望

在农村留守儿童领域，当务之急是开展深入的调查研究，以便准确地掌握情况、了解问题，为制定对策提供必要的依据。

1.明确农村留守儿童的概念的内涵和外延

农村留守儿童一词最早是由一张（1994）提出的，当时是指父母在国外而被留在国内的孩子。今天通常指的父母外出打工而被留在家乡的孩子。严格地定义农村留守儿童，需要确定以下三个基本的要素：（1）外出父母的数量。是父母双方还是单方外出的孩子算留守儿童？ （2）父母外出的时间长度。父母外出流动多长时间的孩子可以被视为“留守”儿童？（3）孩子的年龄界限。多大年龄的孩子算农村留守“儿童”？纵观现有研究文献，只有少数研究对上述三个要素作出了界定，但各项研究所作出的界定标准很不统一。

按照以上的要求可以组织小型研讨会，邀请曾经开展过农村留守儿童研究的部分研究者和统计、研究方法等方面的专家，共同确定农村留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后，要以适当方式公诸于世，以便共同遵守执行。

2.组织力量对农村留守儿童问题研究的视角、研究的主要内容进行深入探讨

这点是能否成功开展下一步研究的先决条件，应该尽快组织实施。建议由权威机构组织儿童、教育、心理、社会学、调查研究方法等领域的专家进行集体攻关。研究内容要尽量覆盖教育、卫生保健、权益保护、营养、行为、心理、亲子关系等内容。

3.整合分散的力量和资源，及早开展一次大型的具有全国代表性的农村留守儿童专题调查

为更全面准确地了解农村留守儿童的情况，还需要有针对性地开展专题调查研究活动。此前，由于没有全国性调查为支撑，各地在开展相关工作时不得不各自为政，导致调查研究的效率不高。由于技术力量的限制，各地的调查常常规范性不够，造成资源的严重浪费。因此，建议有关部门及早组织一次有关农村留守儿童问题的专题性全国调查，并在专题调查基础上组织深入的科学研究，以便更好地指导各地的农村留守儿童工作。

4.农村留守儿童分布的地区差异极大,全国性调查要针对农村留守儿童的这种分布特点进行

此前，一些科研机构选择的全国性农村留守儿童调查地点并不是农村留守儿童比较集中的地区。而一些农村留守儿童分布比较集中的地区却又没有进入研究者的视野。这样得到的农村留守儿童情况，极有可能反映不了全国农村留守儿童的情况。

未来在农村留守儿童心理健康教育的研究范围扩大的同时，应注重研究方向、方式、方法，以及对农村留守儿童各方面问题作系统深入的研究，从而形成完整且成熟的研究成果，切实提高农村留守儿童的心理健康水平。

注释及参考文献：

[1][10]王美玲.农村留守儿童教育问题探讨――以蚌埠市燕山乡为例[J].现代农业,2009,(1):74~76.

[2]申继亮,武岳.农村留守儿童的心理发展:对环境作用的再思考[J].河南大学学报,2008,(1):14~18.

[3][4]陈广云.解析农村留守儿童的心理健康问题[J].华章,2009,(2):125.

[5]郭文姣,黄俊伟.农村初中留守儿童的心理健康问题研究[J].社会心理学,2011(1):81~85.

[6]王东宇,王丽芬.影响中学留守孩心理健康的家庭因素研究[J].心理科学,2005,(2):477~479.

[7]周宗奎.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005,(1):71~79.

[8]申继亮.初中农村留守儿童社会支持状况的调查[J].中国临床心理学杂志,2007,(2):183~185.

[9]吴桂华,邱中慧.农村留守儿童问题的成因及对策思考――以贵阳市为例[J].中共贵州省委党校学报,2009,(1):121~ 124.

[11]姚云.农村留守儿童的问题及教育应对[J].教育理论与实践,2005,25(4):41~43.

[12]郑哲.农村留守儿童心理健康问题及对策探究[J].中小学心理健康教育,2006,(6):56~57.

[13]殷世,张杰.农村“留守”学生行为:失范与矫正[J].教育导刊,2006(11):59~60.

[14]叶曼.农村留守儿童心理健康状况影响因素分析及对策思考[J].医学与哲学(人文社会医学版),2006,(6):67~69.

[15]陈香.农村留守儿童的心理健康问题及家庭应对策略[J].教学与管理,2007(4):48~49.

[16]郑雪.健康人格的理论探索[J].华南师范大学学报（社会科学版）,2006,(5): 141~147.

[17]蔡韶娜. 近十年来我国心理健康研究综述[J]. 中山大学学报论丛,2007,(11):360~367.

儿童心理研究范文第8篇

关键词：留守儿童；心理弹性理论；积极；保护性因素

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0069-02

自1994年提出“留守儿童”的概念以来，国内教育和学术领域已经对留守儿童进行了大量研究。但至今国内关于“留守儿童”的概念没有统一界定，还存在许多争议。

随着社会对留守儿童问题关注度的提高，对留守儿童问题的研究也越来越重视，特别是2002年以后做了大量相关研究，经过对文献的梳理，把研究分为三个阶段：第一阶段，研究者一般关注留守儿童的心理与行为问题：比如心理健康问题，应对方式，依恋，父母教养方式，社交焦虑，人格特征及社会支持等[1]。第二阶段，对留守儿童的研究开始出现了一些与以前不一致的结论。留守儿童心理发展的很多方面与非留守儿童之间并无明显差异，留守并不必然对儿童造成负面影响产生心理问题，也不是导致个体发展差异的直接原因。第三阶段，随着积极心理学的逐渐兴起，心理弹性理论为我们提供了更丰富的理论支撑，研究开始转向寻找提高儿童心理弹性的保护性因素。目前我国对留守儿童心理弹性的研究，主要包括对留守儿童心理弹性的影响因素及人格特征、社会支持和一般自我效能感对心理弹性的影响等。

一、心理弹性理论

（一）心理弹性（Resilience）的概念

心理弹性理论是在对处境不利儿童研究的基础上发展起来的。对Resilience的研究始于美国，中国学者提出了不同的翻译方式。查阅《汉语词典》对比弹性和韧性的解释发现韧性更强调耐受力，而弹性体现复原，弹性的解释和英文原意更加接近，所以本文采用心理弹性的译法。

学术界对心理弹性的概念至今还没有统一的认识。查阅大量心理弹性的研究文献，发现主要有三种定义方法：结果性定义、过程性定义和品质性定义，结果性定义重点从发展结果上定义心理弹性；过程性定义将心理弹性看成是一种动态的发展变化过程；品质性定义将心理弹性看作是个人的一种能力或品质，是个体所具有的特征[2]。

李永鑫等根据已有观点对心理弹性作出如下的操作性定义：心理弹性是在遭遇逆境时，有助于个体良好适应的保护性因素。个体自身因素以及个体外部因素是保护性因素的主要组成部分[3]。

（二）心理弹性理论模型

1.系统模型（Organizational framework of resilience）

Mandelco&Peery提出了心理弹性系统模型。该系统模型与我国易经中的“守恒”有异曲同工之处，模型把影响心理弹性的因素分为内部因素和外部因素两个部分，其中内部因素包括生物因素和心理因素，而生物因素又包括身体健康、性别等；心理因素包括认知方式、人格特点等。外部因素指家庭内因素和家庭外因素，家庭内因素包括家庭环境、教养方式等；家庭外因素包括同伴、学校、社会公益机构等。模型中的各种因素之间是相互联系的，当某一个因素缺失或发生变化时，另外一个因素若能及时补充，也可以适应良好。留守儿童是属于家庭内某些因素的缺失，但如果学校和社会这些外部的因素能及时给予支持，也能表现出良好的心理弹性。

2.心理弹性动态模型（framework of resilience in action）

随着对心理弹性研究的深入，很多科研机构和心理学家开始转向实证和应用研究，把重点放到建立新的心理弹性模型和开发有效的测量工具上，于2003年提出了心理弹性动态模型。

该模型呈现了保护性因素是如何对儿童的弹性发展产生积极影响的。把影响心理弹性的因素概括为三个方面，即外部资源、内部资源及青少年需要。外部资源和一些保护性因素比如积极参与和亲密关系等，这些能满足青少年在发展过程中安全、归属与爱等心理需要。而内部资源主要是由青少年自然发展起来的个体特征构成，主要包括自我意识、问题解决、合作等。这些内部资源会在青少年遇到危险因素时起到保护作用，促进身心的健康发展。

二、留守儿童心理弹性的研究现状

（一）留守儿童心理弹性在人口统计学变量学的研究

李永鑫等（2008）对留守儿童的心理弹性进行研究，研究从父母外出情况、外出时间、团聚频率等6个方面考察了心理弹性的影响因素。结果表明，年级这个因素对留守儿童心理弹性无影响；女童的心理弹性显著高于男童[3]。李志凯（2009）也得出一致的结论[4]；父母单方或双方外出对留守儿童的心理弹性有显著影响；父母外出的时间越长团聚频率越低对留守儿童的心理弹性造成的负面影响越大；由母亲照看的留守儿童心理弹性最高，由父亲照看的留守儿童心理弹性最低。安容瑾的研究发现，留守与非留守儿童，在年龄、年级、留守类型、性别等因素上心理弹性总分及各等级之间并不存在显著差异[5]。

在人口学变量上对留守儿童心理弹性的研究取得了一些显著地成果，但还不够全面，很多研究集中于农村，对城市留守儿童的研究还很少，也缺乏城乡对比。

（二）留守儿童心理弹性与人格特质

李永鑫等（2009）从人格特质对留守儿童心理弹性的影响这个侧面的研究发现，积极的人格特征可以提高留守儿童的心理弹性水平，进而提高他们的生活适应能力，促进身心健康发展。人格特征比父母外出对留守儿童的心理弹性的影响更大[6]。骆鹏程（2007）从不同心理弹性水平的儿童的人格特征差异角度也进行了研究，发现高心理弹性留守儿童与低心理弹性留守儿童在人格的大多数维度上都存在显著差异[7]。由此可见，留守儿童的心理弹性水平与人格特质之间是相互影响的。

（三）留守儿童的心理弹性与社会支持

分析目前研究发现，社会支持作为一种保护性因子在影响心理弹性的各种因素中，对留守儿童的发展起到重要的作用[8]。社会支持的主观支持、支持利用度和客观支持这3个维度对儿童心理弹性的发展都产生积极影响，社会支持和人格特征一样，都比父母外出对留守儿童的心理弹性影响更显著[6]。调查显示，留守儿童心理弹性与社会支持在性别上差异显著，留守女童比男童更多的寻求和利用社会支持，社会支持的高利用率也提高了心理弹性的水平[9]。而留守儿童心理弹性的高低也反过来对社会支持产生影响[4]。

（四）留守儿童心理弹性与一般自我效能感

尽管目前一般自我效能感和与留守儿童心理弹性关系的直接研究还很缺乏，但是很多研究者都认为一般自我效能感在心理弹性中可能发挥着潜在的重要作用。在心理弹性的动态模型中，自我效能感也是作为内部资源的一部分。

徐书萍（2007）在研究上海市吸毒人员子女的心理弹性进行时发现，心理弹性对个体的自我效能感的影响显著[10]；胡会丽（2009）研究发现，一般自我效能感能有效预测心理弹性，是心理弹性的一个重要保护性因素，心理弹性也反过来影响自我效能感[9]。我们可以通过一般自我效能感训练提高留守儿童的心理弹性。

现有研究的共同点在于，研究重心从关注留守儿童的发展困境转移到寻找影响儿童心理弹性发展的保护性因子和提高适应能力上来，通过挖掘儿童心理弹性的保护性因素，来减少留守对儿童带来的消极影响。

三、研究存在的问题及建议

目前国内对留守儿童的研究还不够深入，研究的方法上还存在很多问题，很多实证研究也不够全面具体，关注点范围比较狭窄，因此对留守儿童心理弹性的研究还要具有前瞻性，以便在后续研究中作出改善，主要有以下几方面的建议。

第一，查阅文献可以发现，目前的实证研究主要采用问卷调查的方法，方法比较单一，由于问卷编制不能很好地体现个体差异，必然给调查结果产生影响，所以以后的研究者应该注意横向研究与纵向研究结合，另外在研究中还可以加入访谈和实验研究等方法，力图使我们的研究结果更加准确。而实证研究大多集中在行为和心理社会因素，还需要对生物因素进行研究，才能更真实全面的了解留守儿童心理弹性。

第二，研究选取的对象不够全面。目前研究主要针对留守儿童中的在校学生，而忽视了辍学留守儿童；另外，第一批留守儿童已经面临就业和婚姻，留守经历对他们的学业、工作、家庭是否造成影响也是研究的重点。在今后的研究中，应选用不同的被试类型，被试的数量和取样的范围也要增加，使取样更具有代表性，提高研究结论的科学性和可信度。

第三，目前对留守儿童的研究已经取得了丰硕的理论成果，但还没有制定出有效的有针对性的可以推广的预防或干预方案。建议学校组织专业老师进行针对性的团体辅导或班级辅导，这种自我体验式的活动方式，更有利于儿童心理弹性水平的提高。研究重点应放在如何通过建立起民主、平等的新型师生关系和同伴关系，来弥补留守儿童父母的缺位，增强他们的心理弹性。

参考文献：

[1]丁玲，韦炜.留守儿童的人格特征及影响因素[J].社会心理科学，2008，（Z1）.

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[3]李永鑫，骆鹏程，谭亚梅.农村留守儿童心理弹性研究[J].河南大学学报：社会科学版，2008，（1）.

[4]李志凯.留守儿童心理弹性与社会支持的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2009，（4）.

[5]安容瑾.农村留守儿童心理韧性、社会支持网络、应对方式和生活事件研究[D].兰州：西北师范大学，2009.

[6]李永鑫，骆鹏程，聂光辉.人格特征、社会支持对留守儿童心理弹性的影响[J].河南大学学报：社会科学版，2009，（6）.

[7]骆鹏程.留守儿童心理弹性与人格社会支持的关系研究[D].开封：河南大学，2007.

[8]王玉花.从心理弹性理论视角看留守儿童的社会支持网络[J].教育学术月刊，2010，（10）.

儿童心理研究范文第9篇

我国目前正在经历着世界上最大规模的人口流动，从改革开放初期至今，流动人口总量已从不足200万人增加到2.21亿。与此同时，学者们也注意到了，我国流动人口在结构发生了非常重要的变化，流动人口家庭化是最为显著的结构变化之一，主要指某些家庭中由单个成员流动或变成夫妻双方流动或变为整个家庭流动，学龄儿童跟随着身为流动人口的父母流动，成为流动儿童。1988年，教育部和公安部联合颁布了《流动儿童少年就学暂行办法》，指出流动儿童是指6-14岁（或7-15岁）随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上的儿童（流动儿童课题组，2006）。现在通常指的则是随外出打工父母离开家乡到城市生活的孩子。马润生（2008）认为流动儿童是指户籍在农村，年龄在6-14周岁，在农村生活过一段时间后随父母迁入城市并正在城市学校接受九年义务教育，尚未取得城市户口的在城务工农民工子女[1]。不同的学者在关于流动儿童的研究中对流动儿童有不同的界定，尽管如此，流动儿童这一特殊群体已备受社会各界的关注，他们的健康成长也关系到我国的社会和谐和持续发展。

2.我国流动儿童心理的研究现状

2.1流动对儿童心理健康的影响。国内很多研究证明，流动给儿童心理的许多方面带来了多方面不利影响，具体可分为社会适应、歧视知觉、身份认同、消极与积极情绪这几个方面。

2.1.1社会适应：胡韬（2007）从人际友好、活动参与、学习自主、生活独立、环境满意、社会认同、人际协调、社会活力这八个方面对流动儿童与城市儿童进行了比较研究，结果发现，流动少年儿童的社会适应水平总体上低于城市本地少年儿童，但是在生活独立因子上高于城市本地少年儿童;流动少年儿童的社会适应存在性别差异，女生的社会适应水平显著高于男生;流动少年儿童的社会适应水平存在年级差异，总体上呈现随年级升高社会适应水平提高的发展趋势;流动少年儿童中的非独生子女的生活独立水平高于独生子女[2]。胡韬（2012）在贵阳市流动儿童社会适应状况分析中得到了一致的结论[3]。孙晓莉（2006）选取了南京市两所学校三年级和五年级流动儿童学校适应的状况进行调查，结果发现与本地儿童相比，流动儿童适应性方面存在更大的问题[4]。另外，曾守锤（2010）调查了4所招收流动儿童的公办学校一至九年级的学生，结果表明流动儿童比本地儿童表现出更多的行为问题。但也有研究证明，流动儿童并未出现适应不良现象[5]。郭良春等（2005）对北京一所打工子弟学校进行了个案调查，认为流动儿童很快适应自己的生活环境，具有积极的人生态度，能吃苦耐劳并体谅父母的家庭责任感和对美好未来的憧憬，但他们同时也指出，流动儿童对于城市只是局部适应[6]。范兴华等（2009）采用自尊、生活满意度、孤独感、抑郁、社交焦虑和问题行为问卷对流动儿童、留守儿童与一般儿童社会适应进行比较研究发现，流动对儿童社会适应无明显不利影响[7]。再有，王中会等（2014）研究探讨了流动儿童学校适应与积极心理品质的关系发现，积极心理品质高的儿童对学校适应状况较好[8]。

2.1.2歧视知觉：流动儿童从农村来到城市，环境改变加上户籍等不同于城市儿童，使得他们在城市感受到歧视。戴斌荣（2011）调查发现，流动儿童的歧视知觉比较强烈，有近1/4的流动儿童认为城里人歧视他们。流动儿童感受到的歧视是来自多方面的，包括学校同学、教师、城市居民以及制度。其中，来自同伴的歧视感受最强烈[9]。方晓义等（2008）的调查也发现，半数以上的流动儿童报告自己受到过歧视[10]，曾守锤（2009）的调查也发现，有22.8%的流动儿童认为上海人本地人（尤为上海同学）对外地同学有歧视，他们体验到了城市人对自己的歧视[11]。蔺秀云等（2009）的研究发现，歧视知觉在性别的差异上不显著，但在学校类型和流动性上表现出显著差异。打工子弟学校的流动儿童对社会歧视的感知高于公立学校的流动儿童;所在城市、住房及学校经常变化等流动性高的学生歧视知觉比流动性低的学生明显[12]。江琦等（2011）对流动儿童班级人际关系与歧视知觉关系的研究也发现，同伴关系与歧视知觉呈负相关，同伴关系、主观支持可以负向预测歧视知觉，但在歧视知觉的性别差异上，男生感受到的歧视要高于女生[13]。

2.1.3身份认同：流动儿童大多在6-17岁年龄段，根据埃里克森的理论，形成角色同一性、防止角色混乱这一发展任务就在这个时期完成。戴斌荣（2011）认为当这一阶段的孩子处于不和善、随时可能受到歧视的环境当中，就容易产生身份认同危机[9]。迪丽娜尔（2011）对小学儿童心理健康研究的综述中提出小学流动儿童认为自己是城市人，而城市儿童却认为他们是农村人，这些孩子往往感受到自己的边缘性，缺乏对城市及社会生活的认同[14]。唐咏（2008）的研究发现，在二元城乡户籍制度下，人一出生便被赋予了“农民”与“市民”身份上的差异。制度不完善很可能是导致流动儿童身份认同危机的根本原因[15]。

2.1.4消极与积极情绪：流动儿童的整体心理健康状况不容乐观，具体表现在心理压力过大，焦虑、孤独、抑郁等不良情绪问题突出，问题行为突出，自我评价、自我发展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。广州市的一项调查发现，22.9%的流动儿童认为自己在学校中几乎处处不如别人;56.8%的流动儿童认为自己表现一般，没有出色之处[16]。欧阳岚（2008）研究还发现，流动儿童在进行某县活动时会轻言放弃，有些则不敢再集体面前表现自己[17]。周皓（2012）的研究发现，打工子弟学校流动儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向显著高于公立学校儿童。此外，社交焦虑、孤独感、抑郁倾向在流动性上也存在差异，流动性高的儿童社交焦虑、孤独感、抑郁倾向也显著高于流动性低的儿童[18]。但徐晓（2008）、曾守锤（2008）、李玉英（2005）的一些研究也证明，流动儿童心理健康状况良好，自豪感得分高于自卑感，大多数认为自己是一个幸福的人，流动儿童的心理品质也处于理论的中等及以上水平[19-22]。申继亮等（2008）研究还发现，由于流动带来了家庭环境、教育环境和个体智力方面的变化，从而促进了流动儿童在创造性思维上的发展[23]。

2.2影响流动儿童适应和身心健康的因素。大量文献研究显示，影响流动儿童心理的因素主要包括个人、家庭、学校以及社会四个方面。

在适应方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童对适应各方面的影响。胡韬（2013）研究发现，影响流动少年儿童社会适应的因素主要有个人志气、学校因素、社会歧压和家庭因素4个方面，并对流动少年儿童社会适应及其影响因素建立了结构模型[24]。有些研究则探究单个因素对流动儿童适应的影响，如研究父母教养方式对流动儿童学习适应性的影响，或学校环境对流动儿童学习适应性的影响。还有研究者对流动儿童的领悟社会支持进行心理干预，也有学者以典型的流动儿童学校适应不良个案为例，分析其在学校适应不良的表现及其成因，在此基础上采用多种操作性强的心理教育和干预措施，逐步解决其适应不良问题。在前人研究综述的基础上，近两年的研究新增加了6岁以下流动儿童的研究，孙倩倩（2011）针对沈阳市3-6岁的流动儿童进行了一项社会适应行为发展状况调查，发现流动儿童与沈阳当地儿童的社会适应行为发展（表现在生活自立、运动、作业、交往、社会化）水平在年龄上存在显著差异，随着年龄的增长而增长，但在性别和自我管理上没有存在显著差异[25]。

在心理健康方面，研究者探讨单个或多个因素对流动儿童心理健康的影响。刘正荣把影响流动儿童心理健康状况的因素分为两类：客观因素和主观因素，客观因素包括流动儿童生活空间场所的变动、所就读学校的类型、父母职业及收入的状况等，主观因素包括对流动儿童对就读学校的满意度、学校生活的满意度以及自我身份的认同情况等。邹泓等（2008）发现，教育资源的享有情况、师生关系、学业行为影响流动儿童的心理健康状况[26]。申继亮、刘霞等（2007）考察了家庭环境特点和家庭教养方式对流动儿童自尊水平的影响，发现庭经济资本越高，流动儿童的整体自尊水平越高;家庭经济资本、人力资本、家庭外社会资本高的流动儿童，其成就自尊也越高;家庭外社会资本较高的流动儿童，其社会自尊较高[27]。紧接着曾守锤（2009）、赵笑梅（2010）等人的研究也发现了，师生关系、学业成绩、父子新人、家庭教养方式、家庭社会经济地位、歧视知觉、社会比较都可以不同程度的影响自尊水平[11][28]。另外，秦建（2012）在流动儿童家校处境、社会认同对自尊与学校适应的影响研究中发现，流动儿童对班级气氛、自尊、学校适应均感受良好，但相比城市儿童，流动儿童仍处于劣势[29]。但徐凤娇（2010）对长沙市流动儿童的调查发现长沙市流动儿童的自尊状况发展良好，与城市儿童相比较，高于城市儿童;流动儿童学校适应状况良好[30]。有研究还探讨了流动儿童心理健康的其它方面，如刘霞、申继亮（2010）探讨环境因素对流动儿童歧视知觉的影响及态度研究中发现，家庭社会经济地位、老师支持和同学支持对于个体和群体歧视知觉具有显著的负向影响[31]。范兴华、陈锋菊（2012）考察应对方式和社会支持队歧视知觉与抑郁关系的调节作用，发现积极应对对歧视知觉与抑郁关系有增强作用，积极应对、社会支持对流动儿童歧视知觉与抑郁关系有共同调节作用[32]。有些研究探讨单个因素对心理方面的影响，卿再花（2009）考察初中生问题行为与家庭环境的关系研究中发现，流动初中生在学习适应不良、退缩、神经质及问题行为总分四个维度上显著高于非流动初中生[33]。曾守锤（2008）研究发现社会关系、留守时间和转学次数能有效预测流动儿童的幸福感[20]。王瑞敏等（2008）的研究发现大五人格、乐观和掌控感对流动儿童主观幸福感有影响作用[34]。张秀琴等（2013）在流动儿童主观幸福感及影响因素研究中也证明了前人的研究，但同时也发现了儿童的幸福感与人格、家庭教养方式和学校因素有显著相关[35]。近几年，也有不少学者关注了流动儿童不良情绪、疏离感等的心理干预，如叶玮琳（2008）研究的农民工子女小学生不良情绪特点及其干预研究[36]和雷鹏等（2011）关于流动儿童疏离感的现状、成因及干预对策的研究[37]。

3.我国流动儿童心理研究所存在的问题

国内研究者对流动儿童的心理研究经历了从表象分析，到调查研究，再到影响因素和影响机制探讨，最后到干预措施的试验，这是一个逐步进化的过程，至今已取得一定的研究成果，但仍存在不足。

儿童心理研究范文第10篇

关键词 收养儿童；心理适应；收养滞差

分类号 B844

1　引言

儿童收养问题的研究多集中在社会服务领域，包括收养原因、收养儿童的安置方式、安置中存在的问题及对策等(Johnson，Huang，&Wang，1998；Sullivan&Van Zyl，2008)。心理学涉入此领域后，着重关注收养儿童的依恋形成、心理适应、人格与认知发展状况等。国外心理学研究者通过对比收养儿童与普通儿童心理发展的各项指标，以关注收养儿童的心理发展态势，对偏离常态的儿童给予及时的帮助和治疗；通过对有着不同收养前经历、不同收养年龄、不同收养背景以及不同性别收养儿童的内部比较，描述收养儿童的问题特征，分析、解释其成因，进而发展有效的干预机制。国外对收养儿童心理发展的干预机制研究在不断成熟，特别是对不良依恋关系的改善有着显著效果，井将针对不同收养年龄、不同经历的儿童制定相应的干预方案，使干预机制更加完善。在心理学研究的指导下，美国许多福利机构除了通过学历、家庭收入、工作状况以及经验判定来筛选养父母外，还编制相应的量表用于评估准养父母的心理社会功能，确保收养儿童能在健康的环境下成长，根据我国国情，心理学研究者应当更加重视儿童收养领域，借鉴国外研究的相关经验，帮助收养家庭建立良好的收养关系，促进收养儿童的心理发展。

2　收养儿童的心理发展态势

2.1　不同取样下的收养儿童心理适应状况

收养儿童心理适应问题的研究取样主要来自临床样本和非，临床样本，此取样差异也导致了收养儿童是否存在严重心理适应不良的争论，Brodzinsky(1993)总结以往收养儿童，临床取样研究结果得出：占18岁以下儿童总数2％的非亲收养儿童，约占接受心理门诊治疗儿童人数的5％占住院护理和精神病住院治疗儿童人数的10％～15％。这一数据表明，存在心理适应问题的收养儿童约是普通儿童的2―5倍。Hiern，Lindblad和Vinnerljung(2002)对瑞典各大医院临床记录的分析发现，生活在瑞典的跨国收养儿童患严重心理疾病(如自杀，自杀意念，精神疾病)的几率是生活在相同环境下的瑞典儿童的3-4倍，药物滥用和酒精滥用几率是后者的2-5倍，以上数据反映出收养儿童较普通儿童存在更严重的心理适应问题。但是，Warren(1992)分析了3,698名青少年的健康调查数据，发现部分收养儿童因轻微的行为或情绪问题而接受心理治疗；同时，有研究发现养父母更倾向于认为养子女一定存在行为与情绪问题，并希望通过治疗纠正这些潜在问题(Leathers，2006；Tan&Marfo，2006；Wrobel，Hendrichson，&Grotevant，2006)，这就增加了收养儿童心理适应不良的临床代表性。

Sharma，McGue和Benson(1996a，1996b)对4,682名收养儿童与相同人数的普通儿童进行对比研究，得出同以往临床样本研究一致的结论，即收养儿童心理适应水平偏低。不同的是，此研究得出的差异较小，并认为差异可能来源于部分极端数据的影响，研究同时发现，收养儿童的亲社会行为显著高于普通儿童；收养年龄小于l岁的儿童心理适应状况最佳，与普通儿童水平相当随着收养年龄的增长，儿童的行为与情绪适应水平逐渐降低：收养年龄为2―10岁的儿童心理适应状况大致处于同一水平。Sharma，McGue和Benson(1998)使用非临床样本再次印证收养儿童与普通儿童的适应问题差异并不显著。Grotevant等(2006)对收养儿童与普通儿童行为的非，临床取样研究表明，二者的行为差异极小，且呈现出较大的相似性。

Van IJzendoom和Juffer(2006)对101项收养儿童心理适应问题研究的元分析反映了收养儿童心理适应水平的大致面貌。这101项研究中包含了25,000多名收养儿童和80,000多名普通儿童，包含了临床样本与非临床样本，也包含了本土收养儿童与跨国收养儿童。分析结果表明，收养儿童存在更多的内部与外部行为问题，但与普通儿童的差异显著性较小，唯一具有显著差异的是收养儿童接受心理治疗的人数远超过普通儿童。值得一提的是，Juffer和Van IJzendoom(2005)通过元分析比较了上世纪90年代以后的儿童收养研究中跨国收养儿童与本土收养儿童的心理适应状况，发现前者的发展超出预期：跨国收养儿童无论是总的行为问题，还是内部与外部行为问题，以及接受心理健康服务的比例都显著低于本土收养儿童。

2.2　收养儿童的认知发展

2.2.1　收养儿童的IQ、学业及“收养滞差”

一项包含了62项收养儿童认知发展研究的元分析(n=17,767)比较了收养儿童与普通儿童两个群体，发现两者间IQ得分无显著差异；在收养儿童群体的内部比较中发现，收养年龄并不影响儿童的智力发展，收养年龄小于1岁与大于1岁的儿童ⅡQ得分无显著差异；收养男童与女童的智力发展也无显著差异(Van IJzendoorn，Juffer,&Klein-Poelhuis，2005)。在学业方面，收养儿童的学习成绩落后于普通儿童，收养年龄是影响学业的重要因素：收养年龄大于1岁的儿童表现出明显的学业不良，而Ⅱ岁以前进入收养家庭的儿童与普通儿童在学习成绩方面无明显差异。

收养儿童学业的明显落后与IQ正常发展之间的差异使得Van IJzendoom和Juffer(2005)对这一现象进行探讨并称其为“收养滞差”(adoptiondecalage)现象。“收养滞差”是指收养儿童的潜能同实际表现之间存在差异。表现在这类儿童，特别是童年早期在极度剥夺环境中度过的收养儿童，IQ与普通同龄儿童无差异甚至有所超越，但学业却远远落后，甚至落后于未经历极度剥夺环境的收养儿童，并且还因学习障碍而接受特殊教育和心理治疗。Van IJzendoom和Juffer认为“收养滞差”产生的原因在于：不少收养儿童在童年中期开始因亲生父母的丧失而困扰，这种丧失感往往伴随闯入性思维和沉思，使儿童不能集中精力在学业上，以及因自身的问题行为导致与同伴不和等类似的社会情绪问题均会阻碍收养儿童的

学业进步，并且学业上的差距会随着学校、家庭对学业的高要求而被加强。但Dalen等(2008)在对有过收养经历的成年男性认知发展的相关研究中发现，有过收养经历的成年男性受教育水平偏低，与他们低水平的认知能力发展紧密相关，此结论并不支持“收养滞差”现象。于是认为，“收养滞差”仅用于反映收养儿童在特定时期的学业成绩同认知能力之间的关系。

2.2.2　收养儿童的言语发展状况

Van IJzendoom等(2005)的元分析比较了14项(n>15,000)关于收养儿童言语发展的研究，发现收养儿童语言能力水平明显落后于普通同龄儿童。Tan和Yang(2005)对比了来自中国的跨国收养儿童与当地普通同龄儿童的言语发展状况，呈现出与元分析相反的研究结果。该研究选取了186名收养年龄为3-25个月的跨国收养女童，评估她们在美国家庭中生活3-27个月之后的言语发展水平。结果发现，儿童在收养家庭中生活到16个月左右时就能在言语能力方面表现出明显的“追赶”趋势；30-35个月大的收养儿童甚至能在言语水平上超越美国同龄儿童的平均水平，此项研究显示，收养儿童的言语能力水平与其当前的实际年龄密切相关，而收养年龄能在一定程度上影响儿童的词汇量。Croft等(2007)在对收养儿童言语智商和非言语智商发展的研究中发现，没有经历机构寄养或极度剥夺、收养年龄小于6个月的本土收养儿童，分别在6岁和11岁时，无论是言语智商还是非言语智商的得分都能达到普通同龄儿童的平均水平，以上两项研究反映出收养年龄较小、未经历极度剥夺环境的儿童在言语能力方面能得以正常发展。

2.3　收养儿童的人格发展

2.3.1　收养儿童的自尊水平

Juffer和Van IJzendoorn(2007)对88项被收养者的自尊水平研究进行元分析，发现收养者(n：10,977)与未被收养者(n=33，862)的自尊水平并无差异，其中有三项研究(n=300)还显示被收养者的自尊水平高于未被收养者。在收养儿童这一群体的内部比较中，收养年龄并不是自尊水平的影响因素：收养年龄小于l岁与大于1岁的被收养者之间的自尊水平无差异；有过被收养经历的儿童、青少年及成人与同龄的未被收养者之间的自尊水平无差异；跨国收养儿童与本土收养儿童的自尊水平亦无差异，收养儿童自尊水平发展的良好态势可以解释为收养为养子女提供了与以往截然不同的生存环境一一充满刺激的生活环境，养父母及社会的关心与支持，良好的学校教育和家庭氛围等，可以缓减儿童早期经历的风险刺激，帮助他们发展良好的心理复原力。

但另一项对收养儿童自尊水平研究的结果呈现了收养儿童中某一子群体不同的自尊水平面貌，Passmore，Fogarty，Bourke和Bake~Evans(2005`选取100名有过被收养经历的成人和100名未有过收养经历的成人，比较二者自尊水平是否具有差异，结果表明有过被收养经历的成人自尊水平低于未有过被收养经历的成人。但在这项研究中，被收养者并不是一个同质的群体，还可分为与亲生母亲重聚和没有重聚的两个子群体，于是研究者分别比较两者同普通成人的自尊水平后发现：与亲生母亲重聚的成人，自尊水平低于没有重聚的成人和普通成人，前者报告低水平的母性关怀和高水平的过度保护；与亲生母亲没有重聚的被收养者，自尊水平略低于普通成人，但差异并不显著。这一研究结果不仅提示不同的收养背景会导致不同的自尊水平，同时也为对比保密型收养和开放型收养对儿童发展的影响提供了参考。

2.3.2　收养儿童的收养角色认同

与普通青少年相比，收养儿童在青春期会面临更艰巨的自我认同发展任务――收养角色认同。影响青少年收养角色认同的因素分为三个层次：核心部分是内心世界，它包括个体在建构收养认同时的情感和认知过程；其次是家庭关系，包括收养家庭与亲生家庭及与它们有血缘关系的延伸家庭(extended family)。当核心部分同家庭成分交错时，就会引起个体的探索和评估，如当养子女发现自己同收养家庭成员在外貌、能力或性格等方面存在差异时，便会对自己的身份进行探究并寻找收养的意义。最后是社会环境：在社会交往中，被收养者可能因收养角色而被归为“另类”，他人对收养的定义会使被收养者对自己的身份产生不确定感，从而影响认同发展。每当核心部分同其他成分交错引起个人的探索和评估时，收养角色认同便发生并发展(Grotevant，Dunbar,Kohler,&Esau。2000)，

收养角色认同的发展重点在于个体如何构建自身被收养的意义，寻找意义常通过建构故事来完成，不同背景的儿童需要寻求不同的答案：在婴儿期被收养的青少年希望知道自己的亲生父母是谁，为什么自己会被收养?收养年龄较大的青少年会思考自己有几个兄弟姐妹，能否再次见到亲生父母(Wrobel ct a1，，2006)?Dunbar和Grotevant(2004)通过对建构故事的聚类分析，将收养儿童的角色认同分为4种类型：(1)未审视的认同(unexamined identity)。这类青少年极少思考有关收养的问题，认为收养不重要，对收养所持的态度既不乐观也不消极；(2)有限的认同(1imited identity)，这类青少年有探索收养问题的想法，但并不常常思考。认为收养不是特别重要；{])不稳定的认同(unsettled identity)，这类青少年开始探索收养的意义。认为收养对他们而言尤为重要。但对收养所持的态度比较消极，有时伴随着对亲生父母和养父母的愤怒和怨恨，(4)整合的认同(integrated identity)。这类青少年思考了大量有关收养的问题，并清楚认识到收养的重要意义对收养持积极乐观的态度，由于青少年对收养角色的好奇和探索程度不同，不同个体有不同的发展时间表，所以不能断言某种认同类型优于其他类型，特别是在青少年阶段。

收养儿童常出现沉思与寻找行为，它可以帮助青少年获得更多的信息建构故事，整合双重身份(Grotevant et al，2000)，Wrobel，Grotevant和McRoy(2004)的研究表明，收养儿童中，对寻找持坚定信念的青少年陷入沉思的频率较高，程度较深；女性的沉思水平比男性高；收养儿童是否将寻找付诸行动主要取决于个体的年龄和收养的开放程度：年龄大于]8岁或开放式收养中的个体更易付诸行动，值得注意的是，养子女对寻找亲生父母的期望和行动是青少年在特定时期的特定反应，并不代表他们想要摆脱现有家庭回归亲生家庭(Grotevant，Perry，&McRo~2005；Wrobel et al，2004)。

2.3.3　收养儿童与养父母的依恋关系

一项关于收养家庭依恋关系的元分析显示，

收养年龄小于1岁的儿童与抚养者建立安全依恋的比例和同龄儿童相当，而1岁后被收养的儿童相对普通儿童则表现出较少的安全依恋，出现更多的紊乱型依恋(Van den Dries，Juffer,VanIJzendoorn，&Bakermans-Kranenburg，2009)，这是否表明收养年龄对依恋关系起着决定性作用?Stovall-MeClogh和Dozier(2004)研究了38对养父母与养子女在建立全新抚养关系的两个月内依恋关系的发展状况，发现收养年龄是影响依恋行为的重要因素之一：收养年龄较小的婴儿(6-12个月)相对年龄较大的婴儿表现出更多安全依恋行为，前者的依恋类型更为单一，并且大多能在全新抚养关系建立的前两周内趋于稳定，而大龄婴儿则需要两个月或以上的时间。Dozier，Stovall，Albus和Bates(2001)选取了50对养父母与收养年龄为0~20个月的养子女，在婴儿成长到12-24个月时评估亲子依恋状况。发现收养年龄并不影响亲子间建立安全依恋：在20个月以前得到新抚养者照料的婴儿大多能同抚养者建立良好的依恋关系，尽管一些得到稳定照顾相对较迟的婴儿会表现出对新抚养者的排斥。但只要抚养者能准确、及时地满足其需要，大多数婴儿最终还是能同抚养者建立安全依恋。以上两项研究的结果并不矛盾：收养年龄可以预测前两个月内养子女的依恋行为及其稳定性，但并不是亲子依恋质量的最终决定因素。换言之，收养年龄可以影响依恋行为，但不影响最终的依恋质量。Dozier等(2001)发现，养父母自身的依恋心理状态才是预测依恋质量的重要因素。在此项研究中，母性心理状态与婴儿依恋质量的相关为72％；具有自主心理状态的养父母抚养下的婴儿出现了更多的安全依恋行为，而非自主心理状态的养父母导致婴儿出现了更多的紊乱型依恋。

3　收养前不良经历的影响

3.1　机构寄养对收养儿童心理发展的影响

Rutter等(2007)的研究显示了机构寄养对收养儿童依恋行为的影响：无机构寄养经历的收养儿童、经历机构寄养时间为0-6个月及6-42个月的收养儿童，显著脱抑制性依恋行为的发生率分别为2％、4％、23％，儿童收养前不良经历与依恋行为有着显著相关。Croft等(2007)的研究通过对比收养前经历这一变量，反映了机构寄养对收养儿童认知发展的影响。研究选取了132名经历机构寄养、收养年龄为0,--42个月的跨国收养儿童以及49名没有经历机构寄养或极度剥夺、收养年龄小于6个月的本土收养儿童，以比较收养儿童内部的IQ发展状况。结果显示，儿童成长到6岁时，收养年龄小于6个月的跨国收养儿童的ⅡQ得分同本土收养儿童没有差别；到11岁时。前者在阅读理解及言语IQ上的得分明显低于后者；而收养年龄大于6个月的跨国收养儿童从6岁时起，言语及非言语IQ的得分均明显落后于本土收养儿童。可见，随着年龄的增长，收养前不良经历对IQ的影响逐渐显现。一项与认知发展密切相关的认知损伤研究结果显示：没有经历机构寄养、机构寄养时间为0-6个月、6-24个月、24-42个月的收养儿童出现认知损伤的比例分别为2％、2，3％、12，0％、32，6％(Ruae~O'Connoh&the English and Romanian Adoptees Study不eam，2004)，此结果可能同收养儿童本身的低认知能力有关，但机构寄养对收养儿童认知发展的影响不可小视。Van Londen，Juffer和Van IJzendoorn(2007)及Wilson，Weave~Cradoek和Kuebli(2008)的研究也强调，将等待收养的儿童安置于寄养家庭或提高机构寄养质量才有利于收养儿童的发展。

3.2　安置点中断与心理适应不良

经历多次安置点中断的收养儿童易出现行为和情绪问题：Robin，O'Reilly，Luan和Loealio(2007)的研究显示，经历过安置失败的儿童相比一次性安置成功的儿童，前者出现问题行为的机率将会增加63％；Lewis，Dozier,Ackerman和Sepulveda-Kozakowski(2007)的研究对比了经历多次安置点中断的收养儿童、没有经历安置点中断的收养儿童以及普通儿童，发现经历多次安置点中断儿童的抑制控制能力(与行为控制有关)较弱，反抗行为多于其他两组儿童，而没有经历安置点中断的儿童在抑制控制和反抗行为方面均与普通儿童无差异。Fishe~Gunnar，Dozier,Bruce和Pears(2006)发现安置点的不稳定与儿童不规则的皮质醇分泌有关：经历4次或以上安置点中断的儿童相比一般儿童，前者早晨的皮质醇分泌明显偏低，而低水平的皮质醇分泌同行为紊乱、药物滥用等问题行为相关；当抚养者给予这类儿童及时反馈和足够的支持长达8-9个月后，大多数儿童的皮质醇分泌水平明显提高，安置中断率显著下降。可见，减少安置点中断是提高儿童心理适应水平的重要因素，而养父母给予儿童及时、足够的支持是提高安置点稳定性的重要方面。

3.3　其他不良经历对收养儿童心理发展的影响

部分收养儿童曾经历过身体或待、严重忽视、妊娠期母体滥用酒精或药物、暴力或药物滥用等，这些不良经历使这部分儿童被定义为特殊需要收养儿童。特殊需要收养儿童还包括收养年龄相对较大、来自有别于收养家庭的文化与种族、与兄弟姐妹安置在同一收养家庭中的儿童(Tan，Marfo，&Dedrick，2007)。Smith，Howard和Monroe(2000)对292名特殊需要收养儿童的调查结果显示，有较普遍的撒谎、挑衅、言语攻击、身体攻击、破坏财物、扰乱家庭规范等行为问题，以及分离与依恋冲突、对认同的不良感受、哀伤、抑郁等情绪问题，虽然研究取样来自需要专业帮助的收养家庭，结论不能推广到其他特殊需要收养儿童，但此研究反应了这一子群体可能出现的适应问题。同时，Juffer和Van Hzendoom(2005)的元分析表明，曾经历极度恶劣生活环境的跨国收养儿童和本地收养儿童出现行为和情绪问题的风险增大，临床治疗者应特别关注这类儿童。

4　对干预机制的探索

Juffer， Bakermans-Kranenburg 和 VanIJzendoom(2005)将收养儿童年龄为6个月的130个收养家庭分为实验组l、实验组2与对照组进行对比研究：实验组l中的家庭拥有一本个性化的教养手册，介绍如何提高养父母的教养敏感性以及如何与儿童愉快互动；实验组2中的家庭拥有相同的教养手册以及专家指导下的视频反馈，在视频反馈过程中专家将针对亲子间的互动，帮助养父母提高对儿童行为的识别力和反应敏感性；对照组不接受干预。结果发现，随着养

父母反应敏感性的提高，儿童12个月大时，实验组2中出现紊乱型依恋的婴儿数量显著减少，实验组Ⅱ中紊乱型依恋婴儿数量的减少并不显著，而对照组几乎没有变化。此项技术对紊乱型依恋婴儿的干预具有显著作用，但对婴儿的阻抗型和回避型依恋却没有明显效果，Fisher和Kim(2007)的多维治疗技术主要针对学龄前儿童，以满足其能力发展和社会情绪的需要。研究小组为养父母提供24小时的电话咨询，确保能对儿童的积极行为给予及时肯定，对问题行为加以及时制止；儿童将接受专业的行为训练以及为入学做准备的、促进儿童行为和能力发展为目的的治疗课程。随着临床心理治疗技术的介入和养父母敏感性反应的提高，儿童的安全行为显著增加，阻抗和回避行为明显减少。此项干预使大龄儿童的安全行为极大的增加，但阻抗和回避行为的减少却不能与之匹配，且没有显示出同安全行为一样的年龄组别差异。以上两项研究的结果表明，干预方案应针对不同收养年龄的儿童和不同类型的依恋行为才能发挥最大的功效，同时，Fisher，Kim和Pears(2008)发现多维治疗技术还可以提高安置点的稳定性，使大多数儿童在一年内被成功收养。

5　总结与展望

5.1　国外儿童收养心理学研究的长处与不足

总体而言，国外对儿童收养的心理学研究已呈现出不断进步的趋势，主要体现在：(1)研究对象由临床样本逐步扩展到非临床样本中的特殊收养儿童及一般收养儿童。(2)研究类型的多样化。由以往笼统针对本土收养儿童的研究分化出亲属收养与非亲收养、保密型收养同开放型收养的对比研究等，随着跨国儿童收养工作的不断成熟，国外心理学研究者开始关注跨国儿童的身心发展状况，对比本土收养儿童、跨国收养儿童以及普通儿童在心理适应、人格及认知等方面的发展差异。(3)研究理念的转变。以往研究多针对收养儿童本身，描述行为或情绪问题，关注收养前经历对儿童发展的影响等，随后，研究逐渐重视收养家庭这一整体，关注养父母特征、教养方式等对收养儿童发展的影响，对干预机制的探讨也主要从提高母性敏感度、改变养父母教养方式等方面展开。

值得一提的是国外对同性恋收养家庭的研究，随着同性恋逐渐受到公众和法律的认同，国外越来越多的收养机构将同性恋家庭作为儿童收养的安置选择，对此类家庭的研究也逐渐成为一种趋势。Erich等(2009)的研究发现，青少年依恋关系的建立同养父母的性取向无关；Leung，Erich和Kanenberg(2005)的研究发现，同性恋家庭对收养儿童的发展无消极影响。并且对大龄收养儿童的发展更为有利。虽然同性恋收养家庭对儿童各方面发展的影响是否均呈乐观态势还有待进一步论证，但此类研究拓宽了儿童收养可供安置的范围，让更多滞留在福利院的寄养儿童进入家庭，过上普通儿童的正常生活，值得各国收养机构借鉴。

但这一领域的研究仍存在不足，如调查类研究使用的量表及作答对象易造成结论的客观性和真实性降低，如部分对收养儿童心理适应问题的调查选用养父母、社会工作者对问卷作答或在认知发展状况研究中依靠养父母的回忆来确定儿童进入收养家庭时认知水平的方法等；大多数研究对结果的呈现比较详尽，但对原因的探析相对薄弱，这同研究取样有关：因为部分研究是选取特定群体的小样本，或是没有区分收养年龄、收养前经历、收养家庭的社会经济状况的大样本，同时采用问卷的信效度较低，导致对原因的探讨相对困难，所以，明确对样本的区分、提高研究方法的科学性以及加强原因探析都是未来研究中需要改进的部分。

5.2　国内开展儿童收养心理学研究的方向

国外关于儿童收养的心理学研究涉及了收养问题的各个层面，对促进儿童收养工作的开展起到重要作用。而我国的此类研究多集中在孤残儿童寄养领域，如研究发现寄养家庭有利于养子女的社会性发展，能提高儿童的生活满意度等(崔丽娟，吴明证，2002；崔丽娟，杨志勇，2002；曾凡林，咎飞，2001)。寄养研究的结果值得借鉴。但加强儿童收养的本土化研究依然势在必行。基于我国国情，儿童收养研究在取样方面存在一定难度，因为很多家庭不愿让儿童知道收养事实，担心收养儿童会回到亲生父母身边。因此，如何获取样本将是本土化研究能否顺利开展的关键。根据国外研究经验，结合我国国情，我国的儿童收养研究应着重在以下几方面展开：

首先，国外研究多针对4岁以下的收养儿童，特别是对依恋的研究，那么在幸福、安全的环境中长大，但由于丧亲等偶然变故需要收养的大龄儿童，他们是否也很难同养父母建立安全依恋?突然的灾难事件是否也同剥夺环境一样会对儿童的心理、人格等方面的发展造成影响等，需要加以考证。

儿童心理研究范文第11篇

〔关键词〕学习障碍儿童;心理行为问题;策略

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2010)04-0008-03

一、引言

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感,心里不踏实,担心自己做不好事情,不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出,小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异,这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为,这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面,学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高,而对学习失去信心,导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系,大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态,而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。

除此之外,很多研究发现,学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题,他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。Strawderman等报告,35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出,学习障碍女生与非学习障碍同伴相比,存在更多的抑郁症状,且达到显著水平,她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现,自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低,常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍,在困难面前显得束手无策。因此,他们难以完成学习目标,容易产生失望和沮丧的情绪。

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题

Cantwell 等曾提出,注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为,学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题,而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动,他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明,95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中,跟不上老师的思路,不是东张西望,就是做小动作。另外也有研究发现,学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为,注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测,学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是,与一般儿童相比,他们的通道容量较小,单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见,学习障碍儿童由于注意发展水平低,这就影响了他们听课的质量,阻碍了他们对教学内容的理解和掌握,最终阻碍他们获得正常的学习能力。

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题

学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低,不能处理好同伴关系,这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外,哈里斯对学习障碍儿童的攻击进行研究发现,那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多,且男孩多于女孩,生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的,但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为,特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为,对他人的严重冒险行为,但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为,攻击起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,导致其成就需要得不到满足,从而容易引发攻击行为。

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现,男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人,在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同,因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态,久而久之就会对学习失去信心,并直接转化为课堂违纪行为,通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。

(四)学习障碍儿童的社会交往问题

1.学习障碍儿童的亲子关系

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现,家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因,家庭资源会影响学习障碍儿童的发展,尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响,学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败,往往使其父母感到很失望,由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少,而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系,而这样又加剧了儿童的学习障碍程度,形成了一个恶性循环。因此,对于学习障碍儿童来说,加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。

2.学习障碍儿童的同伴关系

通过对一般儿童的研究发现,儿童随着成长渐渐进入青少年时期,此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良,则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明,与一般儿童相比,学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多,更多地属于被拒绝型,孤独感显著偏高,而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于,学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为,同时他们又缺乏社会交往能力,以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(Kavale & Fomess, 1996)发现,约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷,表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。

3.学习障碍儿童的师生关系

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生,而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的,教师对学习障碍儿童的评价较低,学习障碍儿童对教师有抵触情绪,师生关系紧张、淡漠。有研究表明,学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明,教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够,同时也缺乏有效的教育策略,因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败,致使教师对他们的评价过低、态度不良,导致他们产生低自我效能感,引发一系列心理行为问题,如此造成恶性循环,最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩,而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现,学习障碍儿童与一般儿童相比,自我概念及自我评价较低(L. Boker & D. P. Cantwell, 1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感,容易引发不良的情绪状态,同时对人际交往缺乏信心,从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为,学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异,而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于,学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异,而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此,今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种),并与一般儿童进行更加严格的匹配对比,从而得到更加客观、精确的结果。

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的,从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育,从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现,一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外,学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现,学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差,同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来,学习障碍儿童在这种家庭环境下,会体验到更多压力,最终出现一系列的心理行为问题。

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略

(一)认知训练

研究发现,来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且,良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者,首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统,帮助他们树立信心,提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”,教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点,然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下,大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度,就能够帮助他们减少消极情绪,提高自尊水平,使他们对自己充满信心。

(二)合作学习策略

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先,班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如,哪些同学在数学学习上需要别人的帮助,哪些同学在语文学习上需要帮助,并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来,按照讨论结果将全班同学分组,如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组,小组成员之间互相帮助,进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往,增进他们与其他儿童之间的交流。同时,由于成员之间相互交流、沟通的机会增多,因而能够增进小组成员之间的相互理解,为学习障碍儿童营造温暖的心理环境,从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现,合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响,学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高,合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平,学生对合作学习的课程兴趣明显提高,成绩差的学生表现得更为明显。

(三)塑造新行为

根据行为治疗的观点,儿童的行为问题是不正确的学习和强化的结果。那么,通过新的学习,儿童也可以获得新的适宜的行为。因此,可采用行为治疗技术中的代币法矫正学习障碍儿童的问题行为。具体做法如下:第一步,确定行为矫正的目标,教师和家长可共同讨论确定儿童需要矫正的问题,并明确行为改变的计划。第二步,确定代币的使用方式。教育者和儿童约定:(1)采用的代币(如五角星或小红旗);(2)代币的给予标准(如每次完成规定的任务后,可以换取几个代币);(3)代币交换方法(如积累5个代币后,可以得到一个实际的物质奖励)。第三步,由外在诱因转化为自我管理。经过一段时间后,儿童通过自我强化来控制自己的行为,从而渐渐养成良好的行为习惯。一旦外在诱因控制的行为变成内在的行为习惯后,进一步转化为儿童内在的需要,他们就可以自发地表现出习得的新行为。值得注意的是,使用代币法来矫正学习障碍儿童的不良行为时,父母和教师一定要密切配合,以保证代币的使用和落实。(稿件编号:100322003)

参考文献:

[1] Swanson, H.L.,& Malone, S. Social skills and learning disabilities: A meta-analysis of the literature[J]. School Psychology Review,1992,21:427~443.

[2] Price L, Johnson J, Evelo S. When Academic Assistance Is Not Enough: Addressing the Mental Health Issues of Adolescents and Adults with Learning Disabilities[J]. Journal of Learning Disabilities, 1994, 27: 82~90.

[3] Yasutake D, Bryan T. The Influence of Affect on the Achievement and Behavior of Students with Learning Disabilities[J]. Journal of Learning Disabilities, 1995, 28: 329~334.

儿童心理研究范文第12篇

〔关键词〕学习障碍儿童;心理行为问题;策略 

 

一、引言 

 

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。 

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。 

 

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现 

 

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题 

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感,心里不踏实,担心自己做不好事情,不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出,小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异,这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为,这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面,学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高,而对学习失去信心,导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系,大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态,而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。 

除此之外,很多研究发现,学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题,他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。strawderman等报告,35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出,学习障碍女生与非学习障碍同伴相比,存在更多的抑郁症状,且达到显著水平,她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现,自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低,常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍,在困难面前显得束手无策。因此,他们难以完成学习目标,容易产生失望和沮丧的情绪。 

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题 

cantwell 等曾提出,注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为,学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题,而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动,他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明,95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中,跟不上老师的思路,不是东张西望,就是做小动作。另外也有研究发现,学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为,注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测,学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是,与一般儿童相比,他们的通道容量较小,单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见,学习障碍儿童由于注意发展水平低,这就影响了他们听课的质量,阻碍了他们对教学内容的理解和掌握,最终阻碍他们获得正常的学习能力。 

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题 

学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低,不能处理好同伴关系,这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外,哈里斯对学习障碍儿童的攻击性行为进行研究发现,那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多,且男孩多于女孩,生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的,但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为,特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为,对他人的严重冒险行为,但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为,攻击性行为起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,导致其成就需要得不到满足,从而容易引发攻击行为。 

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现,男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人,在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同,因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态,久而久之就会对学习失去信心,并直接转化为课堂违纪行为,通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。 

(四)学习障碍儿童的社会交往问题 

1.学习障碍儿童的亲子关系 

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现,家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因,家庭资源会影响学习障碍儿童的发展,尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响,学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败,往往使其父母感到很失望,由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少,而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系,而这样又加剧了儿童的学习障碍程度,形成了一个恶性循环。因此,对于学习障碍儿童来说,加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。 

2.学习障碍儿童的同伴关系 

通过对一般儿童的研究发现,儿童随着成长渐渐进入青少年时期,此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良,则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明,与一般儿童相比,学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多,更多地属于被拒绝型,孤独感显著偏高,而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于,学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为,同时他们又缺乏社会交往能力,以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(kavale & fomess, 1996)发现,约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷,表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。 

3.学习障碍儿童的师生关系 

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生,而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的,教师对学习障碍儿童的评价较低,学习障碍儿童对教师有抵触情绪,师生关系紧张、淡漠。有研究表明,学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明,教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够,同时也缺乏有效的教育策略,因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败,致使教师对他们的评价过低、态度不良,导致他们产生低自我效能感,引发一系列心理行为问题,如此造成恶性循环,最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。 

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素 

 

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响 

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩,而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现,学习障碍儿童与一般儿童相比,自我概念及自我评价较低(l. boker & d. p. cantwell, 1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感,容易引发不良的情绪状态,同时对人际交往缺乏信心,从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为,学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异,而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于,学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异,而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此,今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种),并与一般儿童进行更加严格的匹配对比,从而得到更加客观、精确的结果。 

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响 

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的,从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育,从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现,一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外,学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现,学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差,同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来,学习障碍儿童在这种家庭环境下,会体验到更多压力,最终出现一系列的心理行为问题。 

 

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略 

 

(一)认知训练 

研究发现,来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且,良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者,首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统,帮助他们树立信心,提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”,教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点,然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下,大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度,就能够帮助他们减少消极情绪,提高自尊水平,使他们对自己充满信心。 

(二)合作学习策略 

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先,班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如,哪些同学在数学学习上需要别人的帮助,哪些同学在语文学习上需要帮助,并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来,按照讨论结果将全班同学分组,如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组,小组成员之间互相帮助,进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往,增进他们与其他儿童之间的交流。同时,由于成员之间相互交流、沟通的机会增多,因而能够增进小组成员之间的相互理解,为学习障碍儿童营造温暖的心理环境,从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现,合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响,学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高,合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平,学生对合作学习的课程兴趣明显提高,成绩差的学生表现得更为明显。 

儿童心理研究范文第13篇

［关键词］灾后儿童 心理适应 心理韧性 社会支持 生活事件

［中图分类号］C913.5［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）06－0013－03

引言

近年来，自然灾害频繁发生，人们的生理、心理和行为产生了一系列反应。儿童作为创伤后心理障碍的易感人群，在灾后表现出不同的心理适应状况，引起了大量学者如张本、王学义对唐山大地震孤儿远期心身健康的调查以及扶长青对地震灾区儿童心理创伤及其干预策略的调查。以往研究更多关注了灾区儿童的消极方面（辛自强等，1996[1]；严春香等，2007[2]；陈彩琦等，2009[3]），比如青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系等，研究者忽略了积极、正向的因素，比如心理韧性。

心理韧性(resilience)是指个人面对生活逆境、创伤、悲剧、威胁或其他生活重大压力时的良好适应，它意味着对生活压力和挫折压力的“反弹能力”。[4]研究将以四川省阿坝羌族藏族自治州茂县的受灾儿童为研究对象，通过深入对灾区儿童心理适应状况的实地调查和广泛收集国内外相关资料，了解灾后儿童的生活事件及社会支持系统，根据灾后儿童心理适应情况，分析影响灾后儿童心理适应的相关因素，借鉴国外研究的成功经验，提出具有较高可行性的灾后儿童心理适应对策，使灾区儿童更好地适应社会。

一、对象和方法

（一）对象

四川省阿坝羌族藏族自治州茂县河西小学四、五年级学生整班选取被试，发放问卷260份，收回有效问卷224份，有效率86.15%。其中，10岁～12岁的儿童有186人，男生94人，女生92人，平均年龄为11.20+0.818岁；13岁～15岁的儿童有36人，男生14人，女生22人，平均年龄为13.86+0.833岁；16岁～17岁的儿童有2人，均为女生，平均年龄为16.50+0.707岁。

（二）工具

1.青少年心理韧性量表。该量表是在心理韧性概念的过程模型下采用本土化思路编制形成的。量表共27题，分为个人力和支持力两个因素。其中前者包括目标专注、情绪控制和积极认知3个因子，后者包含家庭支持和人际协助2个因子。初测（n=283)内部一致性为0.85，复测（n=420）为0.83。[5]

2.领悟社会支持量表（PSSS）。该量表含12个项目，每个项目采用1-7七级计分法。通过因素分析将PSSS分为家庭支持、朋友支持和其他支持三类，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系数分别为0.87、0.85、0.91和0.88。

3.青少年生活事件量表（ASLEC)。适用于青少年生活事件发生频率和应激强度的评定。该量表主要为自评量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。ASLEC量表将27个项目概括为人际关系因子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子和其他6个因子。采用0-6级评分，各因子得分越高表示症状越严重。各事件评分与总分之间的相关系数从0.24到0.57，平均为0.45。ASLEC的Cronbachα系数为0.85。[6]

（三）统计方法

运用SPSS进行方差分析、相关分析和回归分析。

二、结果

（一）方差分析

1.青少年生活事件性别差异比较（见表1）。

由表1可以看出，灾区儿童男生和女生在青少年生活事件的受惩罚和其他因子上存在显著差异（p0.05）。

2.不同社会支持条件下心理韧性的差异比较（见表2）。

在本研究228名被试中，青少年社会支持总分在50分以上的有173人，占75.9%，属于拥有正常的社会支持；32～50之间有53人，占23.2%，这些青少年社会支持存在一定问题，但不是很严重；32以下的有2人，占0.9%，这两个人的社会支持系统存在严重的问题。

为考察不同社会支持这一变量对被试心理韧性的影响，将被试分为社会支持严重、较严重和正常三个组作为自变量，心理韧性作为因变量进行了单因素的方差分析。三组在心理韧性上的差异见表2。

由表2可以看出，不同社会支持条件下的灾区儿童在心理韧性上存在显著差异（p

（二）相关分析

1.青少年心理韧性与社会支持的相关分析（见表3）。

由表3显示，社会支持总分与心理韧性总分之间存在具有统计学意义的正相关，r=0.184，p=0.005

2.青少年社会支持与心理韧性中积极认知、目标专注的相关分析（见表4）。

此外，心理韧性中的积极认知因子、目标专注与青少年社会支持之间也存在具有统计学意义的正相关，且家庭支持、朋友支持与目标专注有显著正相关，相关系数0.210，0.211；其他人的支持与积极认知存在显著正相关，r=0.198，p

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

为进一步探索灾区儿童社会支持对心理韧性的影响，以社会支持的三个因子为自变量，以心理韧性为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，只有家庭支持进入最终的回归方程（见表5）。

由表5可以看出，R2=0.03，说明家庭支持因子可以解释社会韧性的3%，p

然后进一步把生活事件压力的各个因子和社会支持的各个因子作为自变量，心理韧性作为因变量，采用逐步回归的方式进行多元回归分析。结果表明，有两个因子进入最终的回归方程：家庭支持和学习压力。结果见下表。

模型一是只有家庭支持作为自变量的结果，模型二是学习压力和家庭支持同时进入回归方程的结果。

由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，标准化回归系数都是显著的，回归方程也是显著的，这说明家庭支持和学习压力能够显著预测个体的心理韧性水平。换句话说，个体心理韧性的发展和两个因素有关，一是背后的家人支持，另一个是事件经历。对于学生而言，学习是一个重要的经历，而这种经历对于培养个体心理韧性而言具有积极意义。

三、结论

（一）灾后儿童差异研究

以往研究表明，男性比女性富于攻击性，这也是性格上差异最为常见的证据。一项对日本、印度、菲律宾、墨西哥、新英格兰和肯尼亚等6种文化中7～11岁男女儿童的行为观察研究发现，在所有文化背景中都能看到这种差异。[7]本研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表上受惩罚和其他因子上存在显著差异，而在其他因子人际关系、学习压力、丧失和健康适应因子不存在差异。在受惩罚因子上和前人研究一致。存在差异的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承担的压力不同，而且压力应对的方式也有不同。由于男性的这种不成熟的应对方式带来更多的惩罚导致惩罚因子上的差异，所以，在对待不同性别的儿童时要给予不同的关注。

在社会支持上不同得分的儿童，经过t检验，其在心理韧性上存在显著差异。大量研究显示个体的社会支持会影响个体的心理健康。主观支持和对支持的利用度两个因子对心身症状的作用路径均达到显著水平，表明应特别注意改善青少年学生对社会支持的主观评价和提高其对社会支持的利用度。[8]所以家长及其他对儿童重要的人必须关心儿童的生活、学习及其他方面，给予他们更多的关注与支持。

（二）灾后儿童心理适应的相关研究

从相关分析的结果来看，社会支持与心理韧性，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性中的积极认知和目标专注存在显著的正相关。大量研究表明，父母的教养方式对个体成就动机的形成和发展有重大影响。成就目标定向则是成就动机的要素之一，同样也受到父母教养方式的影响。此外，儿童的自我概念也受到父母教养方式的影响。根据已有研究，儿童的自我概念还会影响其目标定向，而目标定向对于个体的成就水平又有制约作用。国内有研究表明，父母教养方式通过子女的目标定向和学业自我概念，以不同的途径对其学业成就产生影响。[9]本研究中不同程度的社会支持的结果也同样证明了以往的研究结论。结论是一致的，社会支持程度低能够使这些儿童表现出不良情绪及心理问题，心理韧性程度低。

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，家庭支持的影响程度可以正向预测心理韧性，其他人支持和朋友支持影响不显著。家庭支持是儿童心理韧性的主要来源，且父母的支持是无条件的，儿童在出现问题时更倾向于求助父母。以往儿童心理韧性的研究主要考察了流浪儿童、贫困儿童、多动症儿童、残疾儿童、父母离异儿童、学习障碍儿童、受欺负儿童、农村留守儿童等。[10]社会支持对心理健康的作用已经被大量研究所证实。亲密人际关系所提供的社会支持可以缓解压力的不良后果，降低青少年的压力感，提高个体适应各种压力和生活变迁的能力。[11]回归分析显示，学习压力是儿童心理韧性的一个影响因素。学习压力作为一种生活事件，影响着儿童的心理韧性。国内也有研究表明，[12]经常参加学校活动的中学生社会适应能力明显高于从不参加活动的中学生。学校的各种活动别是学习经历，总是在一定的环境中进行，它要求与其他同学和老师进行交往和联系。而人们在与同学的交往中能够较好地克服孤独感，忘记自己的烦恼和痛苦，从而很好地协调人际关系，扩大知识面，提高社会适应能力。学习经历作为学校生活的主要内容，而适当的学习压力可以使儿童能够提高合作意识，增强学习的能力和信心，从而增强心理韧性，更好地适应生活。

四、建议

（一）在对待不同性别儿童时提出的建议

研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表的受惩罚和其他因子上存在显著差异，男生得分显著高于女生，说明灾区的男性儿童比女性儿童面临更高的负性生活事件，可能导致较多的攻击行为。出现这种现象，可能由于男生顽皮、好动等自身的性格特点，老师和家长给予更多的学习压力和惩罚，而更多的压力和惩罚又反过来强化了已有的性格，这种恶性循环，导致男生健康适应能力更差。[13]因此，在学校和家庭中，老师和家长不应该给男生施加过多的学习压力，在对男生进行惩罚时，惩罚措施也不应该太过严厉，造成男女生之间差别显著。在对灾区儿童进行心理健康教育工作时，一定要注意男女生的性别差异，针对男女生采取不同的措施，这样才能帮助他们更好地应对生活中的负性事件，帮助其健康成长。

（二）家庭对儿童关注提出的建议

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，其中家庭支持是儿童心理韧性的主要来源。然后，社会支持中的家庭支持因子与心理韧性中的家庭支持因子之间的相关却不显著。这就提示父母或其他抚养人要更多关注与儿童的沟通，多倾听他们、了解他们。[14]首先要给孩子一个倾诉的机会，了解孩子的内心，把握他们的思想动态；其次，可以和孩子共同探讨应对挫折的办法，避免孩子孤立无援的恐慌心态，并鼓励他们勇敢地面对困难和挫折，从而提高家庭支持的支持力，减少儿童在学习上的压力，让他们轻松学习、快乐学习，提高儿童的心理韧性。

（三）对灾后学校及社会提出的建议

相关研究表明，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性的两个因子积极认知与目标专注具有高相关。Andrews的研究曾发现，个体在高应激状态下，如果缺乏社会支持和良好的应付方式，则心理损害的危险度可达43.3%，为普通人群危险度的两倍。[15]学校作为儿童发展的主要媒介和环境，面对地震灾害给灾区儿童带来的诸多负面生活事件的影响，也应针对个体的差异给予大力的支持和帮助。在学校教育方面，教师对学生相比于灾害发生前应要更积极地关注、真诚对待，要正确引导儿童面对灾难，并创造条件让学生尽快复课，回到学校和集体；经常组织丰富的课外活动，让学生在集体中感受到他人的理解和关爱，在积极安全的心理氛围中，增强生活的信心和勇气，从而引导其积极乐观地对待今后的学习和生活。

（四）从宏观层面对政府提出的建议

从宏观政策层面来看，国家应在灾后儿童心理干预的整体机制上有所推进，从国家层面制定相应的政策法规，并在各地建立应急管理机制。[16]首先，在政府执行向灾后教育倾斜政策的前提下，应加大在灾后教育软件投入的比例。调查所在的河西小学是茂县灾后重建的首批项目，而所有的学校都是重建项目中优先建设。在对河西小学的同学调查时发现，新的学校、新的教学环境对孩子们的乐观积极心理起了很大的激发作用。除现有的保障硬件支持外，政府应更多地保障软件的支持，如灾后儿童的心理培训，灾后学校教师的心理教育培训等等。其次，可以在各地设立专门的心理救助部门，并对心理辅导工作者进行专业培训，提高他们的专业素质，把心理干预工作长期坚持下去。

【参考文献】

[1]辛自强,马君雪,耿柳娜.青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系.心理发展与教育,2006(3):41-46.

[2]严春香,周宇.成长环境对青少年生活事件的影响研究.中国卫生统计,2007,24(2):165-170.

[3]陈彩琦,李艳,田卫卫,陈融,张庆.汶川地震灾区儿童行为问题的状况及影响因素研究.华南师范大学学报(社会科学版),2009(4).

[4]American Psychology Association Help Center.The road to re-silience.What is resilience?省略/featuredtopics/feature.php?id=6&ch=2,2004/12/30.

[5]胡月琴,甘怡群.青少年心理韧性量表的编制和效度验证.心理学报,2008,40(8):902-912.

[6]汪向东.心理卫生评定量表.中国心理卫生杂志,1993(增):131-133.

[7]Whiting B,Edward C P.Across-cultural analysis of sex differences in the behavior of children aged there through eleven.J8ournal of Social Psychology,1974,91:171-188.

[8]胡军生,滕兰芳,王登峰.父母养育方式和社会支持对青少年心理健康的影响.学校心理卫生.2007,21(9):650-653.

[9]路海东.聚焦中国儿童学习压力：困境与出路.东北师大学报(哲学社会科学版),2008(6).

[10]郭玲玲,吕寿伟.家庭支持与初入学儿童的学校适应问题.当代教育论坛,2007(14).

[11]年晶,刘爱书,儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

[12]刘一霞.烟台市中学生社会适应能力影响因素研究.山东:山东大学,2008.

[13]张硕,薛倩.小学高年级生活事件和自我意识的关系研究.商丘职业技术学院学报.2010,46(1):33-37.

[14]Andrews G.Life event stress,social support,coping style,and risk of psy-chological impairment.J Nerv Ment Dis,1978,166:307-316.

[15]年晶,刘爱书.儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

儿童心理研究范文第14篇

【关键词】心理旋转；空间能力；刺激材料

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0040-05

一、研究背景

空间知觉能力是智力的一个重要因素。斯皮尔曼认为智力由一般能力和特殊能力组成。瑟斯顿认为斯皮尔曼的一般能力是由七种不同的心理能力组成的，他将空间知觉作为智力的七种因素之一。在吉尔福特提出的智力的三维结构模型中，内容维度也包含图形元素，它与操作、结果维度相结合所形成的智力成分属于空间知觉能力的范畴。卡特尔和霍恩提出流体智力和晶体智力的概念，其中流体智力中也包括空间知觉能力。在霍华德・加德纳提出的多元智能理论中，空间智能是一项独立的智力。〔1〕

几何与空间推理对于早期儿童是非常重要的，因为它涉及“抓住儿童生活、呼吸和运动的空间，为了更好地生存、呼吸和运动，儿童必须了解、探索和征服空间”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，几何和空间推理是早期儿童学习数学和其他学科的基础。〔2〕《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，要“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣”。〔3〕

因此，培养和发展儿童的空间知觉能力对于儿童智能的早期开发具有重要的价值和意义。空间知觉能力主要包括两个因子：空间定向和空间视觉化。空间视觉化是在心理上旋转、操作和扭转二维及三维刺激物的能力。因此，心理旋转能力是空间知觉能力的一个重要组成部分。了解儿童心理旋转能力的发展特征，有助于我们了解儿童空间知觉能力发展的特征，从而为早期教育的课程设置和教学提供参考。

心理旋转作为一种空间表征的转换形式，是认知心理学家关注的焦点。有关心理旋转的经典实验是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋转实验。他们的实验结果表明，旋转角度与反应时呈线性关系。

自20世纪60年代起，认知心理学已经开始对心理想象进行研究。1966年，皮亚杰等人提出假设：学前阶段的儿童不能在心理想象中表征运动。 Marmor（1975）对5岁和8岁儿童进行了心理旋转的实验研究，发现5岁和8岁儿童的反应时和旋转角度呈线性关系，这意味着两组儿童都能在他们的想象中表征旋转。Marmor因此否定了皮亚杰的假设。〔4〕侯公林、缪小春（1998）用旋转的米老鼠图形作为测试项目，对133名3.5~6.5岁的幼儿进行心理旋转实验研究，发现幼儿在4岁时已经开始形成心理旋转能力，其发展呈连续性；男女性别差异存在，但统计结果无显著性意义；男女幼儿在5~6岁都有一个负增长阶段。〔5〕有学者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）对5岁和8岁儿童的心理旋转能力作了研究，发现未经过训练的5岁儿童不能产生反应时和旋转角度之间的线性关系。在旋转角度大于90度时，5岁儿童会产生更高的错误率。〔6〕

在男女性别差异上，大多数研究表明，男性的视空间技能要好于女性。在心理旋转测验上，性别差异真实存在，并且随年龄增长，差异会变得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)认为空间技能上的性别差异出现在青春期的初期。与这种观点相对，很多研究表明在完成空间任务上的性别差异在学前阶段就已出现。一些研究发现年幼儿童在完成涉及心理旋转的空间任务上存在性别差异（Cronin,1967）。Utall等人(1999)发现，5岁男孩在解释一个空间地图时的表现要好于女孩，特别是当地图代表空间的一种旋转时。在空间知觉能力上性别差异最早展现在涉及心理旋转的任务上。更多的报告指出，心理旋转任务上的性别差异从8岁开始。〔7〕

本研究的目的旨在初步探查我国3~6岁儿童心理旋转能力的发展特征，以便为幼儿园教育实践提供理论参考。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

选取上海市某幼儿园的120名幼儿作为被试，其中小、中、大班各40人（分别为20男20女），分为3～4岁、4～5岁、5～6岁三组，平均年龄分别为3岁7个月、4岁7个月、5岁9个月。由于测试过程中数据流失，有效数据为119人，小班为39人（20男19女），中、大班各40人。

（二）研究方法

本研究主要采用实验法。

实验采用具体图像、抽象图形和几何图形对儿童的心理旋转能力进行测试，每种类型有三个图形。用于测试的图形为标准刺激的旋转图形和它的镜像，旋转角度分别为0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道题目。实验采用四选一的选择题形式，题目通过电脑呈现。

实验采用单独测试的方法分别进行。电脑屏幕上同时向被试呈现五张图片，分成两排，上面一排一张图片居于中间，为标准刺激；下面一排是四张图片一字排开，其中一张是标准刺激的旋转图形，另外三张分别是标准刺激旋转图形的镜像图形。主试操作电脑，进入实验系统。实验的指导语为：“小朋友，你看这里有一张图片，一个小朋友把它转来转去，结果这张图片跑到下面藏起来了。请你找找看，下面四张图片，哪一张是由它变来的。”

儿童用手指出他选择的答案，主试在电脑上进行操作，直至72道题目全部完成，实验结果直接保存在电脑中。统计计分的方法为正确1分、错误0分。数据用SPSS 12.0 进行统计分析。

三 、研究结果与讨论

（一）心理旋转能力的年龄特征

不同年龄儿童的心理旋转能力得分存在显著性差异。3~4岁组儿童不存在心理旋转能力，部分儿童表现为注意力不集中，不理解指导语，如有的儿童说“没有一样的”；大部分儿童倾向于选择标准刺激的镜像，他们无法区分左右，无法将一个图形与它的镜像区分开来；小部分儿童知道旋转，但选出的答案大多是错误的。

4~5岁组儿童平均得分高于3~4岁组儿童，但个体差异较大。有30%（13个） 的儿童表现和3~4岁组儿童类似，倾向于选标准刺激的镜像或乱指；部分儿童知道进行旋转，但无法选出正确答案；部分儿童已能很好地进行旋转，最高得分为63分。

5~6岁组儿童大部分已经具有心理旋转能力，能通过旋转正确完成任务；只有小部分儿童知道旋转但无法正确完成任务，错误率较高。女孩的反应普遍比男孩慢。

信息加工的核心观点是，个体能执行大量不同的认知操作活动，这些活动的质量和数量都随着年龄的变化而变化。〔8〕本实验结果表明，3~6岁儿童之间心理旋转能力存在显著性差异，心理旋转能力随着年龄的增加而提高。3~4岁组儿童基本不具有心理旋转能力，得分处于随机水平。4~5岁儿童心理旋转能力得到提高，部分儿童已能进行心理旋转。这与以往的研究结果一致。部分儿童从4岁开始已能进行心理旋转，但是儿童个体之间存在较大差异，开始形成心理旋转能力的时间也不一致。部分4~5岁组儿童已经知道用旋转的方式来完成测验任务，但结果仍然是错误的，这可能与这一年龄阶段儿童的信息加工资源的有限性有关。

4~5岁可能是儿童心理旋转能力发展最快的一个阶段，尤其是男孩。5~6岁组儿童在心理旋转能力测验上的得分普遍较高，说明5~6岁儿童已经基本具有心理旋转能力。这同样否定了皮亚杰的结论：儿童在8岁左右才开始具有心理旋转能力。

（二）心理旋转能力的性别差异

在本实验中，由于3~4岁儿童普遍不能进行心理旋转，所以在后续的分析中不作考虑。4~6岁儿童均未出现性别差异。4~5岁组女孩的得分要高于男孩，但没有达到显著性水平。5~6岁组女孩的得分要低于男孩，也没有达到显著性水平。

以往的研究表明，在心理旋转能力测验上，性别差异真实存在。在本实验中，4~5岁组儿童心理旋转存在差异，女孩得分高于男孩， 5~6岁组男孩高于女孩，但都未达到显著性水平。这可能与测验所采取的形式和指导语有关，女孩的观察更为仔细，注意力比男孩集中。4~5岁组男孩很多不能集中注意力，表现为随机选择，不能理解指导语。5~6岁组女孩反应速度与男孩相比普遍较慢。实验中采取的不同策略同样会影响实验的结果，有的儿童会把头歪过去看，有的儿童会倾向于指出同一个答案，有的儿童会按逆时针旋转与标准刺激作比较，有的儿童会将标准刺激按顺时针旋转与四个选项作比较。这些都可能是影响实验结果的重要因素。另一种可能是在心理旋转上的性别差异随时间发展，并未在儿童早期展现出来。〔9〕

（三）在不同刺激材料上的差异

4~6岁儿童在不同刺激材料上的得分存在显著性差异。4~5岁组儿童和5~6岁组儿童在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。4~6岁男孩、4~6岁女孩在不同刺激材料上的得分也存在显著性差异。其中4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，4~5岁组女孩在不同的刺激材料上的得分存在显著性差异，5~6岁组男孩、5~6岁组女孩在不同刺激材料上的得分均存在显著性差异。

实验结果表明，在不同的刺激材料上，儿童表现出来的心理旋转能力存在差异，其中具体图像最好，几何图形最差，抽象图形居于两者之间。4~5岁组男孩在不同刺激材料上的得分不存在显著性差异，这可能与这一年龄阶段男孩的注意力不集中和理解指导语上存在问题有关。5~6岁组女孩、4~6岁组男孩在不同刺激材料上的得分存在显著性差异，这与图形的抽象程度有关，但抽象图形的得分没有达到最低，可能是因为抽象带有某种意义，儿童在接受教育的过程中已经看懂这些图形，这可能会影响儿童对它的加工和认知。

（四）在不同旋转角度上的差异

从4~6岁儿童的整体得分来看，在小于180度时得分随着角度的增加而减少，在180度时得分最少，此后随着角度的增加，得分增加。4~5岁组儿童得分随着角度的增加而减少，但是在180度时得分却高于在相邻角度上的得分，原因不明。5~6岁组儿童得分在小于180度时随着角度的增加均匀减少，180度时最低，此后随着角度的增加，得分增加。

4~5岁组儿童的旋转角度曲线在180度时并没有达到最低，这可能与4~5岁组儿童中部分儿童随机选择有关，也可能是他们在旋转180度时，不用旋转的策略，而是采用猜测等方法来完成任务。5~6岁组儿童的旋转角度曲线在180度时达到最低，角度与在测验上的得分呈线性关系。这说明5~6岁儿童大部分已能运用心理旋转来完成任务，已经具有对各种图形的旋转能力。

四、研究结论与教育建议

1．根据儿童的发展特征来设置课程

要发展和培养儿童的空间知觉能力，就应该对儿童空间知觉能力的发展特点有足够的了解和重视。3~4岁儿童不具有心理旋转能力，4~5岁儿童已经开始形成心理旋转能力，但不同儿童的形成时间可能不同。5~6岁儿童大部分已经具有心理旋转能力。由此，我们可以看出，4~5岁可能是儿童心理旋转能力形成和发展的重要时期，也可能是空间知觉能力发展的关键时期。在这一阶段，应该增加有关几何与空间的教学内容，创设适宜的环境，提供适宜的材料，促进儿童发展。

2．在游戏和生活中注重儿童空间知觉能力的培养

儿童在不同刺激材料上的表现不同，说明在不同的发展阶段，儿童对不同材料的操作水平是不一样的，同时也说明教育会影响儿童空间知觉能力的发展。在不同的阶段，应该为儿童提供不同的活动材料，如更应该为4~5岁儿童提供具体材料等。在几何和空间教学中，尤其是在进行几何图形的教学时，可以考虑运用具体图像和抽象图形作为辅助材料。

3．提倡个性化的教育

在本实验中，儿童的心理旋转能力存在性别差异，但未达到显著性水平，这可能与测试方式和样本数量有关。但不同儿童形成心理旋转能力的时间不同，存在很大的个体差异。在教育中，我们要关注儿童的个体差异和不同的发展水平，在课程的设置和实施上要有弹性。同时，我们还要关注儿童个体差异产生的原因，尽早发现问题，进行适时干预，以促进儿童的发展。

参考文献：

〔1〕DAVID R SHAFFER.发展心理学：儿童与青少年〔M〕. 邹泓，等，译.北京：中国轻工业出版社，2005：276,317-324.

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On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children

Liu Xiuhuan， Qian Wen

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Lin Yonghai

(College of Educational Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

儿童心理研究范文第15篇

关键词：留守儿童；心理健康；教育对策

我国城镇化和工业化不断加快，进城务工人员不断增多，由此农村留守儿童也形成了一个特殊的庞大群体。这个群体中大多数留守儿童生活在单亲家庭或者隔代家庭里，有的甚至不得不独自生活，这样就造成了留守儿童的家庭文化氛围和家庭教育的缺失，使他们在学习、心理、身体上存在着很多问题。许多孩子出现了内向、孤僻、自卑、不合群、焦虑紧张、缺乏安全感、人际交往能力较差、顽皮任性、冲动易怒、神经过敏、逆反心理强等问题；大多数孩子在学习上缺乏主动性、自觉性，心不在焉，应付了事；部分孩子纪律散漫，不遵守规章制度，迟到、旷课、逃学、迷恋“网吧”等。这些不良习气的存在给下一代的健康成长造成极大危害，也给班级教育带来了极大的阻碍。因此，如何解决农村留守儿童的心理健康教育和构建和谐校园问题，已经是一个很现实且严峻的问题。

一、我国农村留守儿童的心理健康研究状况分析

目前我国关于留守儿童研究多是基于一个趋同的假设，即由于父母一方或双方外出务工会造成家庭教育断裂，情感支持不足，对儿童的身心发展、日常生活、家庭教育、行为发展等方面均带来不利影响。部分研究认为“留守”对儿童造成的影响目前并无定论，但大多数研究认为，“留守”对留守儿童的影响是负面的。

对留守儿童的调查研究发现：①大多数留守儿童由于父母不在身边，缺乏明确的学习目标确，不能按时完成家庭作业，态度散漫、不端正，迟到、逃课甚至辍学情况严重；留守儿童一般会形成一个相对封闭的交往圈子，对非留守儿童或同辈群体存在很强的排他性。②由于留守儿童的父母心存歉疚，错误地采取“物质（金钱）+放任”的方式补偿子女，助长了子女的好逸恶劳、奢侈浪费，“拜金主义”等思想。③研究还发现，在心理健康水平方面，留守儿童普遍低于非留守儿童，但在留守儿童内部又有所分化：父母亲一方在家看护的留守儿童心理健康水平要高于同辈看护或没有看护的留守儿童的心理健康水平。④由于父母不在身边，留守儿童在应对压力时表现出更多的退避及幻想，做事任性、对人冷漠、性格内向和孤独成为他们的突出特征，由于长期缺乏亲情的慰藉，他们遇事更加自卑和暴躁，甚至出现一些极端的性格。

留守儿童目前面临的诸多问题客观存在，这对他们的身心健康发展存在消极影响。然而事实上，父母单方或双方外出打工并非全是消极影响，在留守儿童中，不少儿童由于父母不在身边，独立性较强，有责任心，懂得感恩，并且由于父母在城市中，懂得的新鲜事物比同龄的农村儿童要多，人生的理想更加丰富，奋斗目标更加明确。研究中过度的负面结论容易忽视健康留守儿童存在的原因和事实，在大众心理上形成留守儿童等同于“问题儿童”的错误观念。这样的舆论会严重影响留守儿童成长过程中积极自我评价的健康发展，对留守儿童造成伤害。据调查，由于留守儿童被严重“标签化”，81.7%的孩子不喜欢被称为留守儿童。

二、解决留守儿童心理健康的对策

1.要发挥家庭教育在留守儿童心理健康教育中的作用

针对当前我国农民工家长家庭教育知识缺乏的特点，输入地政府可以通过开办“农民工家长学校”，加强对农民工的家庭教育指导，帮助他们掌握科学的教育方法，懂得如何与孩子沟通，加强与留守儿童的情感交流，扭转留守儿童家长在家庭教育中的劣势。

2.转变教育理念，充分发挥学校教育的主导作用

学校是教书育人的主阵地，也是留守儿童最聚集的地方，为了改善和提高农村“留守儿童”的心理健康水平，学校应从以下几方面入手：

（1）树立以学生为本的教育理念，开展“三个一活动”即：一个老师管护一个留守儿童，一个学校领导挂钩一个村庄，一个优秀学生带动一群孩子。解决留守儿童缺乏亲情抚慰，导致出现心理偏差、学习成绩差、安全等问题。

（2）加大农村教育资源的投入，改善农村学校的软硬件设施，实行留守儿童寄宿制。确保在时间和空间上对孩子的有效监管，解决对留守儿童管理监护不力、管理不到位的实际问题。父母不在家，学校的作用就变得非常重要。

（3）开设心理健康教育课程，配置心理辅导室，充分发挥心理健康教育教师的作用，解决留守儿童心理问题。

3.用父母般的师爱守护留守儿童失落的心灵

班主任要制定具体详细的留守儿童教育工作计划和工作方案，加强学生、家长、教师三者之间的联系与交流。我认为哪怕是一个小小的动作：摸摸头，展展衣角，一个微笑……孩子们都会高兴的。有一次，我班的娟娟穿了一身漂亮的新衣服，我问她：“谁给你买的衣服啊？真漂亮”，“妈妈”，叫得多甜，要是妈妈在身边她一定会更幸福的。有一次一个孩子用“像”说话，他是这样说的：老师就像妈妈一样好。可见，他们的心目中有多依赖老师。

（1）用温暖去抚慰留守儿童失落的心灵。首先，班主任要关爱学生，更加关爱留守学生。再者，班主任要经常家访，了解留守学生的家庭环境和生活状况，管理、指导他们的吃、穿、住、行、睡等问题，帮他们解决困难，用真正的师慰留守儿童的心，使其对父母的依赖转到对老师的依赖，从而达到“亲其师而信其道”的目的。最后，开展以“留守学生”为主题的结队帮扶活动，要求每位教师帮助一、二名贫困留守学生，树立留守学生自立自强勤学守纪的榜样，以带动全体学生共同进步。在班集体为留守学生集体过生日、唱生日歌、送小礼物、送祝福等。