基础教育课程改革论文范文
基础教育课程改革论文范文第1篇
（一）过度强化专业课程学习，弱化公共基础课作用
在职业教育不断改革的今天，由于对基础教学重要性认识缺失，加之就业形势的迫切需要，高职院校普遍存在强化专业教学而忽视基础教学现象，以专业能力培养为由压缩基础课，使学生原本薄弱的文化基础知识更加贫乏，人文素养缺失。基础知识对专业知识的铺垫与支撑力度不够，最终会影响学生专业学习能力的再提高，影响学生就业后的可持续发展，更降低了社会对高职生的认可度，难以满足社会对高技能型人才的需要。
（二）自成体系缺乏与专业课程的有效衔接
公共基础课改革滞后，教学未脱离学科体系，没有真正把高职教育理念贯彻到实际的教学当中，如数学、计算机、英语不能与各专业的教学做有效衔接与扩展支撑，教学内容未及时删减更新，造成教育资源与教学时间的浪费。
（三）教学内容与学生的认知水平不相适应
随着高职院校单招生比例不断增加，学生基础知识和综合素质普遍薄弱，而基础课程的教学内容定位较高，学生的接受程度与其的认知水平不相适应，影响高职基础课程的教学质量。
（四）教学方法单一使学生缺乏学习动力
随着WIFI全面覆盖，网络交流的更新与发展，反衬教学方式的单调，师生互动贫乏进一步加剧了讲台上与讲台下的距离。因此，教学方式与沟通手段的改革日益凸显。
二、公共基础课不同侧重点改革的思路与创新
（一）基础课程改革要有不同侧重点的结合专业任务需要做实践化教学
以数学课教改为例，在职业院校课程教学改革过程中，数学教改一直是难点。数学的教学体系应该由“理论系统”数学逐渐转化为“应用系统”数学，无论高等数学或初等数学，只要适应专业需求，就要结合专业特色与专业课老师作区别化的共同教学，以专业项目工作过程做背景，用数学建模的思想，结合数学软件优势，协助专业教师解决项目中遇到的数学问题，使数学成为专业技术的支撑，既融入专业，又形成应用领域的实践教学，在应用中实现数学教学的价值。数学不仅在理论研究中占有举足轻重的地位，在实际工作中，特别是高层次、高技能型人才的实际工作中表现更为突出。一个只会焊接和调试线路的学生，与一个既会焊接调试，又能用数学软件快速解决必要计算，懂得其原理并能加以解释，甚至有创新想法的学生，质量和水平显然不在同一个档次。缺少了“必要的理论”“系统的知识”“必要的定量计算”，就不是高等教育。高层次的操作者和管理者必须具备较高的数学水平。目前，高职院校间举办大量的技能操作竞赛，数学水平的高低是不可回避的内容。可以预见未来的高职院校一定会举行专业化的应用数学竞赛。因此，有条件、够水平的高职院校一定要率先重视数学课的改革与发展。
（二）基础课程改革要有专业特色、新颖实用，紧跟专业发展前沿领域
以英语教改为例，针对职业院校的特色专业开展特色化行业英语教学，如汽车工程系做汽车行业英语，开阔汽车领域的国际视野，学习先进经验，先进销售策略等；经济管理系做涉外会计英语、国际贸易英语，紧跟专业领域世界发展变化。诸如此类，既可以锻炼学生专业学习的能力，又开阔专业领域的视野，学以致用。以计算机教改为例，计算机应用日新月异，但多数高职院校教学依然局限于基本操作及获取计算机等级证书的应试教育，教改严重滞后于其发展。因此，学生的职业背景来设计和规划计算机课程，依据专业领域前沿需求，讲授以应用为目的的计算机课程，如土木工程系需要学习的公路CAD，数学配合学习Math-CAD，结合专业课及就业岗位需求，做新颖实用的前沿化教学改革。
（三）基础课程改革要以就业为导向，以学生发展需求及岗位需要为出发点展开
狭隘、陈旧的教育观点认为基础课只为“为专业学习服务”，忽视社会经济发展和职业岗位变更对人才基本素质的要求。就业指导课多为高职院校的新开课，是一门引自于国外高职院校的职业生涯辅导课。正如一位改革者所言，“学校生活应该为学生的职业发展做准备，而这种职业应该是经过认真选择的”，“学校必须帮助学生理智地选择职业，并使之有目的、有准备、有洞察力地开始其职业生涯”。我国高职院校学生的职业指导欠缺，开展较为零星，这一课程可作为基础课的延伸与实践，推进高职院校基础课的改革步伐，使课程建设趋于多元化。
三、结束语
基础教育课程改革论文范文第2篇
[关键词]科学发展观；基础教育；课程改革
21世纪初，我国进行了一场自上而下、影响甚大的基础教育课程改革（以下简称“课改”），这是建国以来我国规模最大，也是世界上规模最大的基础教育课程改革，引起了国内外的关注和较大反响。但是，我国学术界以及社会对课改的看法并不一致。
教育部先后于2001年12月、2003年3月和2004年12月委托专家组三次对新一轮基础教育课程实验的追踪调查表明：“教学活动形式更加灵活多样”[1]“教师的教学观念与课堂教学行为发生变化”[2]“基础教育课程改革实验工作正在稳步推进，多年来倡导的素质教育理念已经在切实推进新课程的实验工作中体现了出来”[3]。2006年，由国务院牵头组织，、人事部、教育部等多部门联合完成的“素质教育调研报告”指出：“基础教育课程改革作为实施素质教育的主要载体，取得了重要进展，已经为学校教育带来了一些具有本质意义的变化，促使教师的教学方式、学生的学习方式正在发生积极而深刻的改变”[4]。
然而，学术界以及社会对课改仍有不同的声音，特别是一些知名专家（包括院士）对课改也提出了质疑和批评。例如，在“素质教育调研报告”中还发现：“许多中小学生作业多、补课多、考试多，睡眠少、体育活动少、社会实践少，因此失去快乐的童年、自由成长的空间和多样性发展的可能。”[4]一些中小学教师也批评课改中出现“家长找老师补课，补旧教材，穿新鞋，走老路”[5]；有教育学资深专家指出“这一场基础教育课程改革从一开始便出现争议”。[6]甚至一些院士对初中数学课程改革提出了尖锐批评。
当前课改已进入关键时期，如何看待课改中的成绩、争议和问题已经直接影响课改的发展，甚至影响到素质教育的全面实施，影响到“科教兴国、人才强国”战略的进程。当然，看问题的立足点不同，看问题的视角和采用的方法不同，得到的评价结论是不同的。我们认为应该而且必须用科学发展观审视课改，用科学发展观指导并推动课改的健康、可持续发展。
一、科学发展观的内涵及意义
发展是世界各国的共同主题，发展的方式也是多种多样的。不同方式的发展对人类、社会、环境等有不同程度的影响。我国真正实施可持续发展是20世纪末的事情。
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点，解决为什么发展、为谁发展和怎样发展的问题。科学发展观是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的，是中国共产党、中国政府建设中国特色社会主义的伟大创举。总书记在2003年十六届三中全会报告中阐述了科学发展观的基本内容，其后在谈到“科学发展观”时，他指出：“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。”[7]总理认为科学发展观是“坚持以人为本，树立全面协调可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。[8]党的十七大报告将科学发展观的基本内涵概括为：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。[9]
党的十七大报告明确指出：“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”[9]科学发展、社会和谐发展是发展中国特色社会主义的基本要求。为了国家整体利益，为了全面协调可持续发展，必须坚持科学发展观。
教育，作为社会文化的重要组成部分，其最终目的在于促进人的自我完善和自我发展。科学发展观，作为我党经济社会工作的一个指导思想，是对人类社会发展进程的科学认识，当然也同样可以指导并解决教育活动中的发展问题。课程是教育的核心，尤其是基础教育，更是通过课程教学实现人的发展，所以科学发展观应当是也必然是指导教育发展、指导基础教育课程改革的重要指导方针。
用科学发展观审视课改，是坚持中国特色社会主义的基本要求，是中国基础教育尤其是基础教育课程改革健康、可持续发展的基本要求。
二、基础教育课程改革符合科学发展观要求
用科学发展观审视课改，就是要看课改是否体现了科学发展观的基本内涵。换言之，课改是否落实了科学发展观的第一要义——发展，是否体现了科学发展观的核心——“以人为本”，是否遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续，是否坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
（一）基础教育课程改革反映了科学发展观第一要义——发展
对于我国的课改而言，“发展”可以从以下几方面来看：其一，从课改的有关政策和文件来看，是否反映了发展的精神；其二，从课改的实效来看，是否促进了基础教育的发展；其三，从课改中最重要的课程资源——教材来看，是否促进了教材的发展。
课改制定、颁布了一系列重要的政策和文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）和各学科的《课程标准》（简称《课标》）。
《纲要》是课改的纲领性文件，是课改的行动指南。《纲要》首次对我国基础教育课程改革和发展进行了全面规划，包括课程改革目标、课程结构、课程标准、课程教材的开发与管理、课程评价与考试制度改革等方面，旨在建立具有中国特色的、符合素质教育要求的基础教育课程体系，为进一步推动我国基础教育改革和发展奠定了坚实的基础。《纲要》体现了我国现代基础教育、素质教育，尤其是国际基础教育改革发展的先进理念。《纲要》在继承我国基础教育优良传统的基础上，融入了现代教育思想和先进的课程教学理念。例如，着眼于学生的全面、协调、可持续发展，《纲要》整体设置九年一贯制的义务教育课程，构建分科与综合、必修与选修、综合实践活动等多样化、有弹性的课程结构；《纲要》着眼于培养学生的个性品质和创新精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导建立民主平等的师生关系，倡导建立以教师、校长、学生和家长共同参与的评价制度。总之，《纲要》的制定和颁布，充分体现了科学发展观中关于发展的精神，尤其体现了素质教育的发展要义。
《课标》是《纲要》的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。首先，从传统《大纲》发展到《课标》，体现了全新的课程理念。《大纲》主要强调学生在“双基”方面的具体要求，是教师教学与评价的依据，这是符合我国当时基础教育发展的基本要求；而《课标》则着眼于未来社会对公民素质的发展要求，不仅是对“双基”的要求，也是对学生学习方法、态度、情感的要求，还是对教师教育教学的指导。可以说，《课标》改变了我国几十年来《大纲》以“双基”为主进行教学的传统，从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出了新的要求，从这一角度来讲，《课标》是对传统课程教学的继承、发展，甚至是超越。课改实践表明，《纲要》和《课标》实实在在地推进了基础教育课程的改革和发展，实实在在地促进了素质教育的发展。
课改促进了基础教育的发展，尤其促进了义务教育的普及、巩固和质量的提高。自课改实施以来，我国义务教育普及程度又有了较大的发展。2000年，全国普及九年义务教育的地区人口覆盖率达到85%，“普九”验收的县（市、区）总数达到2541个（含其他县级行政区划单位156个）。[10]在课改实施6年后的2007年，我国实现“两基”验收的县（市、区）累计达到2973个（含其他县级行政区划单位205个），占全国总县数的96％，“两基”人口覆盖率达到98％。[11]例如，2007年，小学学龄儿童净入学率达到99.49％，比2002年提高0.9个百分点；初中毛入学率达到98％，比2002年提高8个百分点；高中阶段教育毛入学率达到66％，比2002年提高23.2个百分点；学前教育进一步发展，毛入园率达到44.6％。[12]全国小学五年巩固率达到99.4%，比2002年提高了0.6个百分点，初中三年巩固率达到94.66%，比2002年提高了5.27个百分点。[13]应该说基础教育尤其是义务教育的较大发展，一方面是由于政府加大了支持力度，加大了投入，加强了措施，但另一方面课改也从课程教学的层面为此提供了保障、促进了落实。课改调查表明，课改以来课程教材降低了难度，贴近了学生生活，激发了学生的学习兴趣，有利于素质教育的实施，有助于降低义务教育阶段的辍学率，提高义务教育阶段的巩固率，促进我国基础教育的普及和提高。这正如教育部组织修订各学科《课标》时所指出的：“经过改革实践的验证，基础教育课程改革探索了一条符合我国国情和教育规律的实施素质教育的途径，改革的方向得到了普遍认可，基础教育新课程已成为实施素质教育的重要载体。”[14]
课改促进了课程教材的发展。一方面，教材的内涵、内容和形式都发生了巨大的变化，立体化、数字化的教材，如课程资源包、电子书包等逐渐走进学校，走入课堂。教材多样化开始体现了课程发展的现代意蕴，体现了目前国际基础教育课程教材改革的趋势。教材多样化体现了课程教材的弹性和选择性，促进了多种教材的特色发展。教材多样化适应了不同地区、不同类型学生的需要，更加有利于学生学习，促进了学生的个性发展，体现了课改以素质教育为中心的要求。应该说，21世纪初的课改使我国的教材多样化格局开始呈现。例如，小学一、二年级使用的教科书《品德与生活》就达15种之多，而小学1-6年级所有学科的备选教科书达到81套，共计760本（不含教师用书和教辅材料）。[15]而且，根据《课标》编写的各种版本的高中实验教科书数十套，也陆续得到审查通过并进行实验试用。教材多样化已经成为这次课改的显著成果之一，同时，教材多样化促进了教材的特色发展，推动了素质教育的实施。
（二）基础教育课程改革体现了科学发展观的核心——以人为本
课改一开始就提出了“以人为本”。“以人为本”不仅要以“学生为本”，而且要以“教师为本”。“以学生为本”，就是要以培养学生的创新精神和实践能力为本，以促进学生的全面发展为本；“以教师为本”，就是要发挥教师在课改中重要的主导作用。
“以学生为本”就是要使学生成为学习的真正主人，课改改变了传统的课程教学以“学科本位”的做法，树立“以学生为本”的课改新理念——学生的发展是课程改革的本质，学生的发展是课程改革的目的，学生的发展是课程改革的动力，学生的发展是课程改革成功的标志。这一理念在课改中得到了充分的体现。例如，在课程价值上，强调学生形成积极主动的学习态度和正确的价值观；在课程内容上，加强与现代社会、生活和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身必备的“双基”；在课程实施上，倡导学生自主、合作、探究学习，注重培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作交流能力；在课程评价上，加强评价促进学生发展和改进教学实践的功能。
“以教师为本”就是指要发挥教师在课程改革中作为“教师的因素”的作用——充分尊重教师的劳动和创造。课改提出了一个响亮的口号——“教师即课程”，[16]教师成为课改的参与者、组织者、指导者，成为推动课改前进的动力之源，成为决定课改成功与否的重要因素。表现在：第一，在课改中，教师不再是课程的“忠实”执行者，而是课程的“创生者”。即教师要创造性地利用教材，积极开发、利用各种教学资源，为学生提供丰富多彩的学习材料。第二，在课改中，教师还是“校本课程”开发的主体。校本课程是以学校为基地，围绕学生的兴趣、爱好、特长，结合校内外的优质教育资源进行开发的课程。《纲要》的实施，为教师成为“校本课程”开发的主体提供了合法的依据。因此，“校本课程”成为“教师即课程”的生动写照，成为课改“以教师为本”的真切体现。另外，课改为教师的发展创造了条件，促进了教师专业化发展，广大教师实施素质教育的能力和水平有了新的提高。课改进行了建国以来规模最大的中小学教师培训，900多万中小学教师中的大多数参加了各种形式的培训，使教师教学教研能力有了不同程度的提高。尤其是“国家还通过农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等重大举措，使农村教师实施素质教育的水平得到切实提高。[4]
综上所述，课改体现了科学发展观的核心——“以人为本”。这正如教育部部长周济所说：“新一轮基础教育课程改革取得突破性进展。改革突出了培养学生创新精神和实践能力的要求，推动教育观念、教学方式发生了积极变化，共同学习、平等交流的师生关系正在形成，切实减轻了学生课业负担，受到学生、社会和家长的普遍认同。”[12]
（三）基础教育课程改革遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展
科学发展观的基本要求是全面、协调、可持续发展。课程改革的目标是全面推进素质教育，素质教育的主体是学生，学生的发展是课程改革的出发点和归宿。因此，全面发展是指课程改革既要面向全体学生、又要促进学生德、智、体等方面的全面和谐发展；协调发展是指课程改革促进区域之间、校际之间、人际之间、课程之间、学科之间等的协调发展；可持续发展是立足于学生的全面发展和发展后劲上，课程改革不仅要满足学生现在的学习需要，更要为学生的终身发展奠定基础。
课改体现了科学发展观的基本要求——全面发展。课改明确提出了“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”的基本理念。一方面注意面向全体，而不是面向少数精英；另一方面又注意促进每一个学生的全面发展。例如，在整个基础教育阶段中，设置综合实践课为必修课，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”综合实践活动既为每一位学生的参与提供了机会，又为每一位学生的全面发展提供了可能。
课改体现了科学发展观的基本要求——协调发展。课改注意了区域间的协调发展：经济发达地区和经济欠发达地区，东中部地区和西部地区，城市和农村地区的协调发展；课改注意了校际之间的协调发展：条件好的学校和薄弱学校之间的协调发展；课改注意了人际之间的协调发展：学有余力的学生和学习困难学生之间的协调发展，老师和学生之间的协调发展，以生为本和以师为本之间的协调发展；课改注意了课程之间的协调发展：国家课程、地方课程、校本课程三者之间的协调发展；课改注意了学科之间的协调发展：语、数、外、政、地、史、体、音、美等多学科之间的协调发展。课改体现了科学发展观的基本要求——可持续发展。可持续发展不仅要立足于学生的现在，更要立足于学生的将来，可持续发展就是要让学生现在掌握好“双基”，形成良好的学习方法和习惯，形成正确的情感态度价值观，为学生未来可持续发展提供源源不竭的动力。例如课改倡导新的学习观，促进学生学习方式的转变，以此奠定学生未来可持续发展的基础。又如，课改确立了新的评价观：“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。”这里的学习潜能是指学生的终身学习能力，即学生可持续发展的核心能力，是实现学生可持续发展的关键。
综上所述，课改遵循了科学发展观的基本要求——全面、协调、可持续发展。
（四）基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾
统筹兼顾作为科学发展观的根本方法，是课程改革全面、协调、可持续发展的总体要求，是协调好课程改革与发展过程中各种关系的基本原则。
其一，课改是以培养学生的创新精神、实践能力的要求来统筹课程目标、课程内容、课程评价等方面，比如，在课程目标上兼顾“双基”、学习方法和情感态度价值观三者的要求，从而保证学生的全面发展。其二，课改实现了“一标多本”的统筹兼顾。“一标”是一个标准，是统筹所有中小学生学习水平的基本要求，是基础教育质量的保证；“多本”是多种版本教材，兼顾了不同区域、不同学校、不同学生群体的发展需求，从而可以保证我国基础教育的平等与质量兼得。其三，课改以教师的专业发展统筹兼顾教师职前职后的培养、培训。在教师职前培养上，教育部正在倡导新的教师培养模式（如北京师范大学的“4+2”培养模式，忻州师范学院、西南大学“顶岗实习”培养模式），旨在优化教师教育的培养方式，融师范教育人才培养的改革与提高中小学教师的质量为一体，使新教师能适应课改的需要；在职后教师的培训上，采取了国家、地方和学校三级培训相结合的方式，为课改全国性的教师培训提供了一种新模式，使在职教师通过培训提高教育教学水平。
可见，基础教育课程改革坚持了科学发展观的根本方法——统筹兼顾。
三、正视课程改革中出现的争议与问题
科学发展观坚持马克思主义哲学的世界观和方法论，是辩证的、唯物史观的发展观，是尊重客观规律的发展观，是观察、认识和处理人类社会发展进程的科学理论。用科学发展观审视课改，就是用辩证唯物主义的方法，坚持实事求是，既要科学地、客观地肯定课改的成绩和进步，又要科学地、客观地正视课改中出现的争议和问题。
一方面，课改涉及范围宽、内容多、因素复杂、实施时间长，是一项复杂的系统工程。课改涉及学生约1.6亿、教师约900万、中小学校约40万所；课改涉及内容有课程目标、课程结构、课程内容、课程教材、课程实施、课程评价等；课改涉及因素有课程理念、课程政策、经费投入、教材编写、教师培训、实验研究等；实施时间虽过七年还任重道远。面对这样一个庞大复杂的育人工程，出现问题在所难免。另一方面，课改就是教育观念的变革，是传统教育观念与现代教育观念的碰撞，是现代教育观念向传统教育观念的挑战。因此，课改必然会有不同的意见和争议，加之课改还没有成熟理论引领，又是一项全新的探索，也必然会出现这样那样的问题。
课改给各地中小学教育带来了活力，推进了素质教育的实施，但是也出现了不少问题，产生了很多不同的看法。面对争议、意见、批评，我们认为应着眼于国家民族的未来前途，社会经济的可持续发展，用科学发展观审视基础教育课程改革，面对争议和问题不回避，应该科学地、理性地分析和思考，不断矫正课改中出现的偏差，促进课改目标的全面实现。
（一）对课改的争议和批评
随着课改的推进，有人怀疑：课改是在推进素质教育，还是在搞“轻视知识”教育？于是，学术界对此次课改是否是“轻视知识”教育进行了讨论，这场讨论进而发展成为对课改的全面反思。人们围绕着课改的理论基础、基本目标、实验效果等问题进行了逐步深入地探讨，形成了针锋相对的意见。[17]尤其是2005年《光明日报》发表《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么？》一文，《四川日报》发表《“思维体操”在走样》一文，二者都批评了初中数学课程：“改革的方向有重大偏差”。至此，这次初中数学课改更加引起了全社会的关注，加大了课改的争议。
在这场讨论中，参与者不仅有一线教师还有不少专家学者，甚至一些非常有影响的院士，这说明课改在经济、社会、文化、教育等领域已有很大的影响。课改争论中，既有观念交锋，也有认识分歧，但更多的是反映了人们对课改的关心和忧虑。这场争论反映出课改远没有当初想象的那么完美无缺；课改的确存在不少问题，需要反思、需要谨慎从事。
纵观国内外的课程改革，没有哪一次是一帆风顺的，课程改革往往是在争议、批评中发展的。例如美国的“新数运动”“标准运动”等数学课程改革都遭致众多非议和尖锐的批评。20世纪90年代美国标准运动中的“数学战争”——200余名数学家和科学家（包括4名诺贝尔奖获得者和2位数学奖菲尔茨奖获得者）教育部部长，强烈要求终止改革——至今余波未息。然而，正是这场“数学战争”，导致了全美数学教师协会《从学前到八年级数学课程焦点：寻求一致性》（CurriculumFocalPointsforPreKindergartentoGrade8Mathematics:AQuestforCoherence）的出台，反而推动了美国“标准运动”的发展。在我国，一线教师、专家学者尤其是院士对课改的批评其实是对课改的关爱和警醒，是苦口良药，可以说这是一场有价值的争议和批评，正是这些批评构成了课改强有力的“推进器”。争议和批评促使义务教育数学课程标准首先完成了全面修订。同时，以义务教育数学课程标准修订为契机，教育部又及时组织完成了各学科标准的修订和完善工作。
（二）课改中的“形式化”问题
“形式化”是课改中的一种不良现象，它偏离了课改方向，影响了课改成效，带来了负面影响，使人们对课改产生了误解。课改的“形式化”主要有，其一，重形式不重实质，追求表面上的“形似”，不注重本质上的“神似”。例如，课堂教学中出现“三维”教学目标虚化，情感、态度、价值观贴标签；课堂教学有活动却没有体验，合作有形式却没实质；有探究之形，却无探究之实；教学评价中出现过度的赞誉等。[18]其二，借素质教育之名，行“应试教育”之实。例如，在课改中，已被《课标》删减的内容，却又以“补充教材”的面目重现课堂；相反，一些有利于培养学生能力的新内容却以“知识含量”不足为由，而被“一笔带过”。
产生“形式化”的原因是多方面的，归纳起来主要有：其一，对课改创新理念的认识不够或者片面，甚至产生了误解，导致课改中出现了“形式化”的倾向；其二，我国上千年的考试文化和传统教学观念根深蒂固，新的课程教学观并未真正建立，因此出现新理念和教学实践脱节的“穿新鞋走老路”的现象。其三，课改的推进速度过快，一些学校和教师，无论是物质上，还是心理上，都没有做好充分的准备，以致徒于应付，“形式化”也就难以避免了。
（三）课改中的教师培训问题
应该说此次课改是重视教师培训的，但是在培训中仍然出现不少问题。主要表现在：其一，尽管大多数教师都进行了通识培训，但通识培训联系课程教学实际不够，对课程理念的认识和有关问题讨论不够，加之教师传统观念的转变不是一蹴而就的事，换言之，通识培训并没有完全使教师树立起新的课程理念。其二，教师学科培训所用时间远远不够，且学科培训不够深入，浮于表面，对《课标》、对教材用新理念去研究也远远不够，缺少可操作的学科教育教学的指导。其三，对校本教研的认识和理解还没有完全到位，因此校本教研的作用也没能得到充分发挥。（四）评价是制约课程改革与发展的瓶颈
多年来，评价一度被异化，考试甚至成为评价的代名词，评价的甄别功能被过分凸显。
评价是课改中的难点。一方面，尽管课改提出多元评价的新理念和新方法，如关注学生的个性差异，淡化评价的甄别功能，加强评价的教育功能，评价的过程与结果相结合，定量与定性相结合，教师、学生、家长、社会评价相结合……这些评价的新理念、新方法，有利于促进学生发展，提高教学质量。但由于评价理念与升学压力之间的矛盾等原因，使得目前课程改革尚未设计出既符合先进的评价理念，又行之有效、操作简便易行的评价方案；没有真正解决好考试与评价之间的关系；没有真正解决好“评价（考）什么内容，用什么方法评价（考），用什么标准评价”的问题，以致评价成为课程改革和发展的瓶颈。另一方面，我国优质教育资源的匮乏，与人们对优质教育的需求矛盾很大，因此，要真正减少评价的甄别功能并非易事。
综上所述，从科学发展观的角度审视，我国的基础教育课程改革是符合科学发展观的，课改成为实施素质教育的重要载体，推进了我国素质教育的发展，成绩和进步是有目共睹的。但是我们也应该用辩证唯物主义的方法，科学地、客观地正视课改中不容忽视的、也是亟待解决的问题。当然这些问题是前进中的问题，是完全可以解决的问题。课程改革是我国基础教育改革和发展中的有重大意义的教育行为，也是全面贯彻党的教育方针的政府行为。我们不仅要用科学发展观审视课程改革，而且要用科学发展观去指导课程改革，使课程改革更加健康地、可持续地发展，以促进素质教育的全面落实，以促进我国“科教兴国，人才强国”战略的顺利实施。
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基础教育课程改革论文范文第3篇
纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。
在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。
长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。
为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。
另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。
基础教育课程改革论文范文第4篇
关键词： 新基础教育课程改革 人本主义教育 主要观点 提出背景 价值意蕴
在中国传统的文化里，教育的本原意义就是人文教育。只是到了近代，越来越多的学者认识到科学技术的巨大威力，特别是和五四新文化运动以后，为了向西方国家学习而主张教育全盘西化，对中国传统文化和传统教育持否定的态度，致使教育的人文性越来越被掩盖，甚至被忘却。人类在尽情享受科学技术带来的巨大福祉时，不得不面对地球被污染，战争在继续，贫富差距依然巨大等问题。传统文化被抛弃，精神家园惨遭践踏，人类似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我们领悟到，科学并不是一切；人文，是解决人类终极问题的良药。人文课程，终于再次被列入了终生教育的“菜单”。
一、现代人本主义教育思潮的主要观点
现代人本主义教育思潮是与科学主义教育思潮对立的现代西方教育哲学。始于20世纪50年代的第二次大规模的教育改革，深受科学主义教育思潮的影响，到20世纪70年代，由于一系列严重的问题：学生厌学、青少年犯罪、道德水准下降等，人们对学校教育产生了不满，现代人本主义教育思潮在20世纪70年代对科学主义教育思潮进行批判，提出“学校人性化”的口号，其影响极大，主要观点如下：
（一）以人为本的教育观。
教育是以人为对象的活动，应该定位到人的发展上来。无论是教育目的还是教育过程，都应该把人作为教育的出发点和归宿，反对把学生当作工具、当作“人力”来培养。
（二）以“学生为中心”的教育原则和“非指导性教学”的教育方法。
教师非“指导者”而是“方便者”，教师只提供学习手段，由学生自己决定怎么学，这就是“以学生为中心”。教师充分信任学生，学生自己决定学习内容和发动学习动机，掌握学习方法，评价自己。这有利于消除师生间紧张的气氛，把学生的潜能解放出来，达到“自我实现”。
（三）情感型的师生关系。
师生之间应该真诚相待，互相接受对方的情感和观点，互相理解。在教学过程中，教师不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评价者，而是学生学习的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。
（四）课程的中心应该从认识、学问转到人生、人性，即人性中心课程。
教育内容已不限于科学学科，而扩展到一切具有人性陶冶意义的方面。
（五）意义学习。
人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系，认为学习是一种有意义的过程，与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的。它影响学习者的态度、认识、情感、行为和生活。它不但包括认识活动，而且包括情意活动，涉及整个个性的发展。
二、人本主义教育理念在我国基础教育改革中的提出背景
世界各地的课程与教学改革浪潮，已是“惊涛拍岸，卷起千堆雪”。这场世界性的课程改革运动，更多地关注学生，立足于学生的发展与需要，运用体验、合作、探究的学习方式，整合学校、社区、家庭、网络资源，表现了丰富的人文特质，目的是培养学生具有全球化、国际化的知识和视野；具备竞争和合作、创新与服务的精神和能力；能够更加深刻地认识自然、理解自然、追求人与自然的协调发展；培养科学精神与人文精神、科学方法与人文方法融合与贯通的人才。在这场声势浩大的课程改革运动中，中国不是旁观者，而是以全球的视野，应对瞬息万变的社会，追逐着世界教育改革的潮头。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，初步形成现代基础教育框架和课程标准。2000年，正式启动新一轮基础教育课程教材改革实验。2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》；秋季，《义务教育各学科课程标准（实验稿）》及其实验教材在38个国家课程改革实验区开展实验。2002年秋季，启动省级课改实验区工作，义务教育新课程体系全面进行实验。2004年秋季，全面推广课程改革，正式颁布义务教育阶段课程计划、各学科课程标准。2005年秋季，全国中小学各起始年级的学生原则上都已开始实施新课程。
三、新基础教育课程改革中人本主义教育的价值意蕴
传统教育体现了强烈的功利主义价值和科学主义取向。对于贫穷落后的发展中国家，强调教育对经济振兴的功利价值，是必要与合理的，然而，在发展功利主义的科学教育的同时，不注重保持教育的人文价值和人文内涵也是不足取的。近几年，我国在资源、生态环境、道德风尚等方面暴露出了严重的问题，追溯到教育上的原因就是长期以来缺乏人文内涵，致使许多受教育者“只有技术，没有文化”，缺乏社会理想和人文关怀，对社会、伦理、生态环境、文化教育等问题缺乏应有的认识和重视。新课程改革在现代人本主义教育思潮和科学主义教育思潮之间进行了整合，由于上述特定的历史背景，人文倾向更加鲜明。本文以《纲要》为基础作了分析。
（一）培养目标。
传统教育深受科学主义教育思潮的影响，专注于人的理性发展，把教育目的定位于社会的政治经济服务、为个人的谋生做准备，而忘记了教育的终极目的――人格完善。新课程的培养目标提出：“要使学生逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养与环境意识，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法，具有健壮的体魄和良好的心理素养，养成健康的审美情趣和生活方式。从培养目标可以看出，为了使学生适应世界的迅速发展，迎接知识经济社会的到来，教育把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，促进学生潜能的充分发展；为了使学生具有人文素养，注重人文教育。在强调基础知识和基本技能的同时，重视价值观教育和学生精神、道德的发展，充分考虑到人的各方面需要，致力于培养完善的人。”
（二）课程内容。
《纲要》规定：“改革课程内容‘难、烦、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终生学习所必备的基础知识和技能。”传统课程内容是为社会经济发展培养专家型人才，而不是为人的完善、发展和弘扬人。改变“难、杂、偏”的现状，有利于减轻学生的课业负担，使学生有充足的时间开展其他有益于身心发展的活动，可以使学生的知、情、意得到全面的提升，为学生人格的解放与发展提供经验。在高新科技不断涌现、知识更新速度日益加快的今天，学会学习变得日益重要。加强学习内容与社会生活的联系，有利于在具体情景中引发学生产生大量问题，促进学生思考和探究。
（三）教学过程。
《纲要》规定：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要注重培养学生的独立性和自主性，促使学生主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。”科学主义教育认为教学过程是一种认知活动过程。新课程认为教学过程不仅是一个“知”的发展过程，更是一个“情、意”的发展过程，教学过程不仅仅是传授知识的过程，还是学生生命活动的过程，更是开启智慧与觉悟的过程，蕴涵着丰富的人文意义。情感、兴趣、直觉、意志等非理性因素和心理状态在教学过程中有重要的作用。教学注重对学生知识、能力、情感和价值观的全面培养，有利于学生个性的全面发展。新课程改革特别强调积极互动的师生关系，认为教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师不能把自己的道德标准强加于学生，要避免非人格的知识专制，尊重学生的存在，使学生体验到平等、民主、关爱，形成积极而丰富的人生态度和体验，主体性得以凸显。而且，积极互动的师生关系也是促进学习的重要因素。
（四）课程评价。
从某种角度上说，课程评价的指导思想应是“创造发展儿童的教育”，而传统的课程评价指导思想是“选拔适合教育的儿童”，重甄别与选拔，重结果轻过程，评价主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着学生的身心健康发展。《纲要》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”发展性评价让学生参与评价，学生的自尊心、自信心得到保护，主观能动性得到发挥，有利于学生人格的发展。在评价内容方面实现多元化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生的创新精神和实践能力等多方面潜能的发展，意在使学生综合素质得到全面提高。
基础教育课程改革论文范文第5篇
关键词：基础教育课堂改革教师教学能力
随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。
一、传统教学对教师教学能力的要求
教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。
二、基础教育课程改革对教师能力的要求
基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。
1．教学认知能力的要求
(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。
(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。
2．教学设计能力的要求
教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。
(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。
(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。
(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。
5．教学操作能力
教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。
4．教学监控能力
基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。
三、基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题
1．对基础教育课程改革目标理解存在偏差
基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗?尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。
2．教学方式技术化
基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。
5．注重课堂教学表面，忽视教学的本质
面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。
四、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策
1．独立思考和学习
面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。
2．同行交流与合作
交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。
3．学习书本与理论
教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。
4．回到课堂再实践
基础教育课程改革论文范文第6篇
论文关键词：计算机基础课程，教学改革，探讨
一、引言
随着科学技术的高速发展与我国高等教育由“精英教育”逐渐过渡到“大众化教育”，当今社会对人才素质的培养和大学生知识结构的构建都提出了更高的要求。在现代社会中，是否能熟练掌握计算机基础应用能力已成为衡量当今大学生素质和能力的重要标志之一。如何有效培养大学生应用计算机的能力也成为高校非计算机专业计算机公共基础教育的重要课题之一。
随着时代的进步与学校的跨跃式发展，为了让大学生毕业后能更快适应现代信息社会，我们的计算机基础课程在大学四年的学习时光中起着重要作用，是否能培养出熟悉掌握计算机基础应用的大学生成为计算机基础教育的一个标尺，鉴于此，我们应该对现行的计算机基础课程进行改革，以期培养出能更快适应现代社会的拥有较强综合素质的大学生。
二、目前存在的问题
1、由于学生来自不同地区且学习条件及家庭环境差异，导致计算机应用基础水平参差不齐。经济条件较好的家庭，电脑已经成为必备品，这样学生每天都能使用电脑，对电脑的基本应用比较熟练教育论文，能较好地掌握其基本操作。而由于其他种种原因不能经常甚至根本不能使用电脑的学生，由于很少接触电脑，那计算机基础必然较差。这样的现象导致教学内容难以控制。
2、统一的教学内容要求限制了学生的创新空间,不利于学生自学能力的培养、创新意识的形成和创新能力的提高,特别不利于因材施教。
三、公共计算机基础课程教学改革的必要性
1、现代信息社会计算机技术飞速发展，计算机作为工具已经深入人心且深入到社会的各个行业，现在的用人单位也越来青睐一专多能的复合型人才，培养这样的人才成为现代高校的迫切责任，作为高校，我们必须教会学生如何正确地把计算机技术运用于相关领域，这就让计算机基础课程改革提上各高校议事日程。
2、公共计算机基础教学面向的对象是非计算机专业的大学生，相对于计算机专业的学生而言，从自身的专业背景到专业能力都有所不同。因此，有必要根据专业特点对其课程框架安排做出相应调整，与时俱进。
3、传统的以教授理论知识为主的计算机基础课程教学已不适应现代社会发展，这样教授出来的学生眼高手低，只会纸上谈兵，提不上实际动手操作能力，有必要对现行计算机基础课程教学进行改革，增加实验课时，提高学生计算机应用能力。
四、课程体系设置
1、课程设置基本原则
（1）明确的教学目标
计算机基础教学是为非计算机专业学生提供计算机基础知识、实践能力方面的教育，旨在使学生能较熟练掌握计算机及其它相关信息技术的基本知识，培养学生利用计算机分析问题、解决问题的意识与能力，提高学生的计算机素质，为将来应用计算机知识和技能解决自己专业实际问题打下基础。能够将计算机与信息技术用于其工作领域，成为既熟悉本专业知识又掌握计算机应用技术的复合型人才。
（2）改进教学方法，提高教学水平
改革现有的教学模式和方法，在操作使用能力的培养方面，我们采用开放式的教学模式教育论文，减少课堂理论教学时数，加大实验教学时数论文参考文献格式。采用“任务驱动”、“案例教学”的教学方法，采取教师引导，学生自行完成的模式，这种教学模式给予了学生最大的发挥空间。在应用开发能力的培养方面，以专业应用为主线安排教学，如像我们财经类院校，经济管理类专业占据大半壁江山，于是我们选取在经济管理方面卓越非凡的Excel高级应用作为经管类专业学生计算机基础核心课程，众所周知，Excel在国际上已被公认为最有效的解决数据方面的定量分析工具。在经管类专业的计算机基础教学中，除了利用Excel让学生学会一般数据处理方法外，还可以利用Excel提供的函数让学生快速、准确地获得所需数据信息，利用Excel的图表功能让学生多角度观察和分析数据，同时利用Excel的VBA编程让学生设计基于Excel的帐务管理系统。当然我们学校也还有其他像文科类、理工类专业，可以根据实际需要安排其他课程如（VFP、VC）教学，尽量做到因材施教。
2、课程体系的设置
在先进的教学理念和实验教学观念指导下，坚持以学生为本，把培养学生实践能力和创新能力为核心的指导思想落到实处，形成了分类分层次培养的新的实验教学体系。我们将学科专业分为3大类：经管类、文科类、理工类。
第一学期，所有专业学生均要学习大学计算机文化基础，让有计算机基础知识的学生加深计算机实践应用能力，而计算机基础知识稍显薄弱的学生从刚进校起就打好计算机应用基础，为将来的计算机应用能力提高打下坚实基础。
第二学期，就可以根据不同类型的专业设置课程。如经管类学生学习Excel高级应用及编程；文科类学生学习数据库及应用（VFP）；理工类学生学习高级语言程序设计（VC）。
在计算机基础教学中，在注重计算机基础理论知识的同时，更注重学生的实践动手能力教育论文，增加实验内容及难度，让学生在毕业后拥有扎实的计算机基础功底，并能将所学的计算机基础知识及应用能力运用到自己所在的专业领域中。课程体系设置如表1所示。
学期
开设课程
课时
教学目标
理论
实验
1
大学计算机文化基础
28
26
培养学生掌握计算机基础理论知识与计算机基本操作和使用技能
2
Excel高级应用及编程
36
36
培养学生熟练掌握利用计算机数据处理、图表处理能力及简单程序设计
数据库及应用（VFP）
36
36
高级语言程序设计（VC）
基础教育课程改革论文范文第7篇
关键词：复杂理论；基础教育；课程改革
一、复杂理论的内涵
复杂理论（Complexity Theory），源于对网络经济环境下市场的认识及商业生态系统和混沌理论的研究。复杂理论的代表人物莫尔（Moor）认为，网络经济世界的运行并不都是你死我活的斗争，而是像生态系统那样，企业与其他组织之间存在“共同进化”关系。在企业的商业生态系统中，为了企业的生存和发展，彼此间应该合作，努力营造与维护一个共生的商业生态系统。复杂理论发展经历了三个阶段：1）描述阶段。人们意识到这个世界是复杂的，然后开始描述，能够意识整个系统内部的互动。2）关注复杂现象的内部活动机制。这个阶段开始认为不同系统之间是网络式的关系，强调他们之间的互动。3）关注复杂现象的偶然出现。对复杂理论的研究不仅存在于意识到它的存在，而是培养、创造和使用复杂理论并开始强调学习系统，认为复杂理论研究是学习系统的研究。
二、复杂理论与基础教育课程改革
复杂理论作为一种重要的理论，与课程研究有着密不可分的关系，对课程研究的影响有着显著的意义。从复杂理论的视角审视，知识及理解不是事先存在的给教育中呈现和表现的“客体”，是通过教育过程突现的。复杂性是一个提出问题的词语，而不是一个提供现成答案的词语，它表明了世界向我们提出的挑战。复杂性思想不能使我们避免和消除这个挑战，但是它可以帮助我们迎接它，甚至驾驭它。[1]
（一）基础教育课程改革背景的复杂性
在我国新一轮课程改革启动之前，国际背景和国内背景都具有复杂性。国际上，世界先进国家已进行新一轮的课程改革，如美国在20世纪就推行三次大型的基础教育课程改革。但是每一次课程改革所推行的理论基础均不相同，分别是美国教育家杜威的实用主义，美国教育家布鲁纳的结构主义和20世纪80年代正值兴盛的建构主义。一方面，美国在进行改革之前分析整个社会发展的特殊性和复杂性，另一方面，其最新一次的课程改革所提出的建构主义也是为了适应当时社会发展的进度和解决教育复杂问题所必须遵循的。而在国内，中国也面临着复杂的现代化问题。一方面是来自于经济全球化所带来的各种挑战和压力，知识经济时代和全球化迫切需要进行改革。另一方面，在社会这个大的复杂背景下进行改革，如何安排政治、经济、文化、人口等重要影响因素的问题，更是一个复杂难题。
（二）基础教育改革实践的复杂性
随着课改的深入，实践中出现了一些偏离课程改革预期目标的现象，而这一现象正是复杂理论所能够诠释的。例如有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生主持；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课程改革之际，将死记硬背需要积累的知识抛至一旁，以生动的技能学习替代；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”老师的美誉，在实施尊重个性发展教育时过于宽容。在复杂理论视角的指引下，我们就能理解当前这种胡乱改革的现象。由于科学的进步、文明的积累、生活的复杂，复杂系统所指的冲突和无序往往比有序更易产生，人类为了发展必须对已有的文明成果进行合理取舍，教育承担的就是承接有序促成和谐的重任。
（三）基础教育课程改革理论基础的复杂性。
有人认为，基础教育改革“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”。[2]基于整个复杂的国际背景和国内背景，有人认为课程改革的指导思想和理论基础应该是多元论，即坚持以理论的多元性作为课程改革的基础，以建构主义、后现代主义、实用主义和多元智能理论作为指导思想；也有观点指出坚持一元论，以建构主义作为指导思想。无论是“一元论”，还是“多元论”，这都足以说明基础教育课程改革理论基础的复杂性。
三、基础教育课程改革复杂理论启示
（一）优选理论指导思想作为基础教育课程改革的理论基础
正如复杂理论所倡导的那样，我们不能被吓到，而是要迎接挑战。新课程改革理论基础的模糊是由教育改革复杂的现实问题决定的，复杂的教育问题决定了选择任何一种教育理论都可能顾此失彼。单一的选用一个哲学或者社会理论作为新课程改革的指导思想显然是不科学且是不可行的。例如，杜威的实用主义理论早在美国20世纪第一次课程改革中推行，而后的课程改革以结构主义或者建构主义为根基，足以证明实用主义本身的具有一定的局限性。因此，在确定哪一家言论作为知道思想之前，应现行考虑我国社会主义初级阶段的基本国情，选择多种实用不同领域的理论知道思想，走出具有中国特色的基础教育课程改革路子。
（二）分析国情作为基础教育课程改革的前提
课程改革既要有全国性的、统一性的基本要求，又要有一定的地方性、灵活性和差异性、体现普遍性与特殊性、统一性与灵活性的结合。针对我国新一轮基础教育课程改革所制定的各科课程标准实验稿中提出的部分目标、内容要求、课程资源的建议主要是以城市和重点学校为假想对象、严重偏离我国的教育现实，对于经济落后的中西部广大农村地区和城市中的薄弱学校形同虚设的问题，当前我国基础教育尤其是义务教育阶段的课程标准的修改必须充分注意中西部广大农村地区和城市中的弱势学校的课程实施条件，制订出能够确保所有学校和学生均能达到的最基本的课程内容、质量标准和切实可行的课程资源开发建议。[3]当然，对于中东部经济发达地区的学校可以根据自己的优势资源和强势特点，制定和开发新型的先进的课程内容、质量标准和程资源，形成优势中的优势，成为新一轮基础教育课程改革的领头雁。
（三）注重教师队伍培训作为基础教育课程改革保障
在教师培训方面，顾泠沅教授提出的一个根本看法是：培训与课改不可分离，教师培训事关重大。教师培训的基点要转移：用专业历练的方式取代注入式培训。我们有必要吸纳已经典型中的合理成份，归纳现有成果，它们都是用专业历练的方式取代以往的注入式培训。只有当教师的业务学习是以学校为基地进行、并嵌入于日常教学工作的时候，这种学习才富有吸引力，才能起到应有的作用。教师在职学习，集中于解决这一瓶颈问题，人人学会在工作环境中历练，也许正是探索有效培训的创造性活动。
总之，课程改革是一项复杂的工程，不是谁随随便便用简单的“成败”二字的二元论来证评判的。我们现在迫切需要做的不是围绕这个作无意义的争论，真正需要做的是，从复杂理论视角审视基础教育有重要意义，使之向前不断迈进。并在完善中摸索出适合国情的发展之路。
参考文献：
基础教育课程改革论文范文第8篇
【关 键 词】课程改革；病理；探析
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0104-02
对于教育，更多的人将希望寄托在教育改革上，渴望通过教育改革来获得新生。所以，每一个国家都在如火如荼地进行着教育改革，而且现今的教育改革越来越多的体现在课程改革上。本文从理论基础、变革力量、实践逻辑三个方面梳理了课程改革中存在的现象和问题，分析了值得深思的影响课程改革前行的诟病。
一、课改理论基础的纷争
1. 理论基础的众说纷纭。课程改革都要建立在一定的理论基础之上，各个国家均是如此。我国的新课程改革也不例外，自从第八次课程改革伊始，对于课程改革的理论基础各家就纵说纷纭，有学者认为，课程改革的理论基础应从课程哲学的层面寻找而不应该泛泛地套用马克思主义的认识论；[1]有学者指出，此次课程改革的理论基础是多元的，“‘除了建构主义、后现代主义，还有常提常新的杜威的实用主义’外，还有加德纳的多元智力理论等”；[2]有的学者认为，课程改革的理论基础不是先于课程改革的实践而存在的，而是要在课程改革的实施中创生的；[3]也有学者认为，课程改革的理论基础应该来源和根植于我们的文化传统，“在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合”；[4]还有学者认为，此次关于课程改革理论基础的争论，其根本原因“并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题”，“说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。[5]”基础教育课程改革作为一项浩大的系统工程，关系到“百年树人”的问题，不可能是改革发起者一时心血来潮的即兴之作，其必然是经过深思熟虑精心计划的产物。但是，在本次课程改革的官方或政府文件中都看不到关于课程改革理论基础的明确论述。而且，在《中国教育报》开辟专栏讨论此问题近半年的时间里，也没有任何与此问题有关的官方阐释与澄清。
2. 先进理论的水土不服。无论新课程改革的理论基础到底是什么，不容否认的是新课程改革中仍然处处闪烁着后现代、建构主义、多元智能等西方比较新潮的教育理念。而这种我们极力追逐的先进的教育理念是否真的适合中国的基础教育，是否应该应用于中国的基础教育改革，还是值得商榷的。众所周知，不同的文化哺育不同的民族，在这一过程中会自然形成一种极为稳定的、独立的民族文化传统。它“一般由价值体系、思维方式、知识经验、语言符号等部分构成，尤其以前三者对教育的影响和制约最大。”[6]它对人们的价值体系和思维方式的无形影响，形成了各民族间明显的民族倾向性和民族差异性。在教育领域的课程改革中，民族文化传统对课程的强大影响力和惯性是巨大的。世界各国的教育在某些方面是相通的，同时也必然是相异的。“意大利的幼教就是因为蒙台梭利以来的近百年时间里坚持自己的民族和文化特色，才有了今天让美国人折服的成就；而德国的职业教育也正是在继承挖掘本民族特点的基础上得以发展，最终得到世人的赞许。”中国的基础教育改革必须立足本土，尊重传统，通过改革形成有中国特色的基础教育。
不适应的另外一方面表现在地方性。我国是一个地域广阔但差别巨大的国家，社会转型期的多元经济及价值观念的碰撞更加激化了沿海与内陆、城市与乡村、东部与西部的差距。在这样一个现实情况差异巨大的国家推行整齐划一的全国性基础教育改革必然会因为与当地具体情况不相适应而困难重重。虽然此次课程改革提出了国家、地方、学校的三级课程管理新体制，并且因地制宜地进行课程改革，但是众多的新课改培训、辅导材料对这一问题的关注实在是少之又少。因此，有学者提出新课程改革的公平性问题。
二、课改变革力量的对抗
1. 课程实践中的形式主义倾向。新课程改革实践中不乏有形式主义倾向的出现。主要表现为贴标签。认为凡是在课堂教学过程中体现所谓的探究式学习、对话式教学，以学生为中心就是新课程。在这种倾向中，仿佛新课程的内涵和理念用几个名词和概念就能够全部涵盖了。形式化倾向另外一种更直接的表现形式就是“两套教材”：平时上课用旧教材，主管部门下来听课的时候就用新教材，并使用所谓的“新教学方法”。对于新课改消极应付，墨守陈规，把新课改置于表面化、形式化的境地。
2. 课程期待中的理想主义倾向。新课程改革中的理想化倾向使很多人产生这样一种错觉：新课改所倡导的教育理念和方法是完美无缺的，无需置疑的，也是不容置疑的；而且新课改必然会顺利得到实施与推行，并达到预设的目标；甚至信奉新课改就是一剂良方，可以治愈中国教育身上存在的各种顽疾，只要按照新课改的路线前行，中国教育必然会走上一条光明的大道。显然，这种过于理想化的想法承载了人们对新课改过多的希望和奢望。就在还缺乏充分准备的情况下，新课程就匆忙地开始并推广了。当然，这些具有理想化倾向的新课改的言行自然也遭到了现实无情的打击。
3. 课程实施中的极端主义倾向。新课程改革中的极端主义倾向主要表现为在课程实施中非此即彼。在我国新课程改革方案中，指出了原来课程中的症结和弊端，同时也提出了许多新理念。忽视对教学内容特性的分析，一概使用新的教学方式：学生自己动手；合作学习在课堂教学中随处可见；对学生的态度一味的赞扬，没有批评，等等。其实质已经背离了新课程精髓，不自觉地走向了摆动钟摆的另一端。《课程改革：要把飘在空中的“气球”拉回地面》[7]一文借美国高中近百年的课程改革经验指出，“要想让课程改革获得一定的时代超越性，获得指向未来的视野，课程改革者就要脚踏实地、心平气和地进行改革”，“从一个极端走到了另一个极端，即‘非此即彼’的思维模式”必将导致课程改革的失衡。
4. 课程价值中的功利主义倾向。新课程改革中的功利化倾向主要表现为新课改革促成了相关人员“寻租行为”。认为新课程改革就是一项政绩工程、形象工程，目的就是为了让学校能成为名校，让教师成为名师。以新课改为旗号，进行连篇累牍的经验总结，花样翻新的座谈交流，使新课程改革出现表面的虚假繁荣。另一方面，新课程改革提供了一个巨大的教材和教辅出版市场，巨大的经济利益吸引着出版商争相进入，进而导致教材和教辅市场的无序竞争和粗制滥造；同时也滋生了教育部门的腐败。课程改革的功利化倾向降低了新课程改革的质量，也损害了新课程改革的形象，使新课程改革陷入艰难的境地。
三、课改实践逻辑的混乱
1. 价值取向的钟摆运动。在教育领域，价值观主要集中在个人本位和社会本位两个方面。这两种价值取向虽在教育实践史上形成了一定的互补作用，但在教育理论的发展上，却导致了人们关注的中心问题始终在个人需要和社会需要二者之间徘徊，并陷入这种思维的樊篱难以自拔。[8]基于这两种价值观，也形成了不同的教育实践。在第八次课程改革之前，我们国家基本以社会本位为主，在教育中提倡体现人的社会价值。随着对有创造性人才的需求以及社会的发展，教育开始转向以人为本的价值观。当然，能够出现这种转变本身就是一种进步，但进步的同时却是我们对以往理念的摒弃，以致于我们现在又要开始要再次回归，强调“舍己救人”等社会美德。
2. 思维方式的非此即彼。在课程改革的过程中，我们依然偏好使用新的东西，抛弃旧的东西，而不懂得凡事都具有两面性，不可过分强调任何一个方面，而忽视其他内容。在我们学习和吸收国外先进理论的同时，没有充分考虑到我国的国情，没有给原有的精华留有一定的生存空间，导致出现了“只见新人笑，不见旧人哭”的局面。这种思维方式上的非此即彼造成了我们的改革从一个极端走入了另一个极端，最终是改革无路可走，陷入瘫痪。
3. 行为方式的极端否定。在课程改革的过程中，由于价值观和思维方式的引导，在实践中教育者往往没能根据实际情况采取恰当的教学方法，将“教师中心”生硬地换成“学生中心”，无论何种学科，都一味地追求小组教学，课堂气氛虽然很活跃，却失去了原有的效果。
参考文献：
[1]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[2]马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么：对《靳文》有些观点，不敢苟同[N].中国教育报，2005-8-13（3）.
[3]郑绍红.要在过程中实现课程理论创生[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[4]王平.传统是推不翻的，也不可能被替换[N].中国教育报，2005-11-28（6）.
[5]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.
[6]彭虹斌，程红.课程实施的特点及必要条件分析[J].广州广播电视大学学报，2003（6）：10-15.
基础教育课程改革论文范文第9篇
【关键词】基础教育改革；发展趋势；展望
历经三十多年的基础教育改革，我国在基础教育改革与发展方面取得了巨大的成就，创造出了具有中国特色的教育改革奇迹和教育改革模式，极大的丰富了我国基础教育的实践经验和理论基础。但是，在风起云涌的教育改革背后，也隐藏着许多改革的衍生问题。学者们从不同的立场和观点出发，提出了众多的改革建议和对策。面对众多的改革意见，我们必须用科学与发展的眼光来审视各位学者对基础教育改革的深思熟虑。把不同的视角与观念相互融合，探寻彼此之间的共性，在共性的基础上展望基本的改革发展趋势。
一、“发展”与“趋势”的概念界定
唯物辩证法认为：矛盾是事物发展的动力和源泉。而我国基础教育的发展就是不断寻找改革本身以及改革与社会众多因素之间存在的主要矛盾，并努力解决矛盾的优化过程。
趋势，指事物发展的动向，表示一种向尚不明确的或只是模糊地制定的遥远的目标持续发展的总的运动。我国基础教育改革的发展趋势是指对我国基础教育改革的一种预测与展望。
鉴于以上的概念界定，作者认为，对我国基础教育改革发展趋势的研究就是在分析我国基础教育改革中所存在的主要问题的基础上，对我国基础教育改革今后的发展做出科学的预测。
二、我国基础教育改革目前需要解决的主要问题
（一）、舶来教育与本土教育“适应性”的问题
面对舶来与本土的问题，有的学者则从方法论的角度来审视支撑基础教育改革的舶来理论与我国基础教育中根深蒂固的“中国传统”之间存在的联系与冲突。站在“中国立场”，创造“基础教育改革”的中国经验[1]。这种站在方法论角度对我国基础教育改革进行的深刻思考，对于我们准确把握中国传统与外来经验（换句话说就是更好的认识自己与别人）有着重要的意义。
（二）、基础教育改革“改什么”的问题
面对当下正在进行的第八轮基础教育课程改革，钟启泉老师认为：改革的核心就是要打破那种静态地传递现成知识的旧课程概念，从发展学生的“学力”的高度，去看待课程发展的问题[2]，也就是改革苏联凯洛夫教育学思想对我国基础教育的桎梏；通过对教与学的根本关系问题的重新思考，郭思乐老师提出了从“仿生”到“靠生”的教育新价值观 [3]；从改革的实质内容角度出发，李政涛老师认为：基础教育改革的核心应当是“文化变革”，换句话说，我们今天的改革留给明天的应当是一种新的“文化传统” [4]。
（三）、基础教育改革的“突破点”是什么的问题
经历了三十多年的基础教育改革，面对形式各样的基础教育改革实践活动，究竟应当以什么作为突破，目前主要呈现的答案有以下两种。
1、以解决实践中所遇到的典型障碍为突破。
通过对改革实践的反思来发现现实阻力，以解决改革中的障碍作为改革的发展趋向，这是一条最简捷的发展道路，有利于我们更好的把握基础教育改革的实践走向。改革不是一蹴而就的，只有不断的发现并破除改革中的障碍，我们才能一步步的走向成功。
2、把“转型”作为我国基础教育改革的突破。
学者们所论述的“转型”主要包括三个方面的内容：学校、课程和制度。无论是把学校、课程还是制度的转型作为我国基础教育改革的突破点，都是对我们改革实践的上位指导，是改革实践的总体规划。
三、对我国基础教育改革的展望
（一）、在教育观念和理论上不断借鉴和创新
基础教育改革是我国的教育改革，在出发点上必须立足于我国的基本国情。在改革的过程中必须遵循科学有效的教育理论，在实践中探讨教育的一般规律和中国现代教育的特殊规律。
首先，在今后的基础教育改革中，必须对我国传统教育思想进行继承和创新。我国传统文化中蕴含着丰富的教育思想，尤其是那些具有原创性的教育理论和教育方法，我们要不断在传统文化中吸取有利于基础教育改革的已有经验，在立足传统的基础上求得创新。
其次，必须要选择科学有效的改革指导理论。我们要放眼全球，用发展的眼光来选择最为完善的教育理论来指导我们的改革实践活动。我们要根据我国的基本国情对国外的教育理论进行借鉴和创新。同时不断借鉴其他诸如教育哲学、教育社会学等相关学科的先进研究，将其他学科的先进理论服务于我们的教育理论创新。
（二）、集中力量解决改革过程中呈现出来的突出问题
如何集中力量解决改革中暴露的突出问题是目前困扰教育改革的关键，我们必须发挥社会主义社会的集体优势，社会各界共同努力，不断为基础教育改革扫清障碍。
首先，教育立法和教育制度改革必须跟上基础教育改革的步伐。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位以及教育制度滞后一直阻碍着我国基础教育改革的具体实施。要提高现行的“义务教育”的实践水平，必须健全相关法制法规。
其次，通过对话、讨论、培训等措施来提高教师的研究水平。在新课程度实施中提出了一个响亮的口号—“教师即课程”。课程改革要求前线教师在其课堂教学中改变旧有的教育观念和行为习惯，因此，在今后的改革当中，必须要改变教师的情感抗拒，提升教师的研究水平。而解决此类问题的方法则需要通过对话、讨论和教师培训。
第三，在基础教育改革资金、人员、技术上给予支持。工欲善其事必先利其器，对基础教育改革同样也是如此。我们必须在物质基础上给予足够的保障，才能够确保我国的基础教育改革稳步前进。
四、结语
本文在对当前基础教育改革中暴露的主要问题进行了分析之后，对今后的发展进行了一些展望。只有在探索和反思中前行，才能使我国的课程改革更加接近理想的预期，达到更好的效果。在过去的基础教育改革实践中，我们发现了很多制约前进的因素，抓住其中的关键问题并努力去解决这些问题才是我国基础教育改革的真正发展之路。
【参考文献】
[1]李政涛.如何“在中国”进行基础教育改革[J].基础教育，2010（9）.
[2]钟启泉.教育民主：我国基础教育新课程改革[J].辽宁教育，2009（11）.
[3]郭思乐.从仿生到靠生：基础教育改革的根本突破[J].教育研究，2009（9）.
[4]李政涛.基础教育改革的关键词应是“文化变革”[J].魅力中国，2009（2）.
[5]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.
[6]李贤，谢少华.基础教育改革的障碍及其超越[J].教育发展研究，2010（6）.
[7]杨小微等.近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告[J].基础教育，2011（6）.
基础教育课程改革论文范文第10篇
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发,是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础,基础教育是奠基工程,而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计,教育为本;教育大计,教师为本;教师大计,师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系,加强师范院校的学科建设,支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划,探索新的培养模式,加强教学实践环节,增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校,这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校,是我国高等师范教育的重要组成分,2003年我国西部的地方高师院校有53所,占西部高师院校数的81.53%,全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所,占广西高师院校数的80%①。列举这些数字,说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上,即主要为西部山区农村基础教育服务,以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课,“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②,对实现高师教育的培养目标,提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际,进行高师教育课程教学改革的研究与探索,期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看,20世纪20、30年代的“乡村教育运动”,提出过多种农村教育的理论和模式,如陶行知的“乡村教育”理论,晏阳初的“平民教育”理论,梁漱溟的“乡村建设”,雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后,特别是20世纪80年代中期以后,如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子,现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨,如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版),郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外,当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践,如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次,参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版),该书由宋书文教授主编,本课题负责人黄白为副主编之一,课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观,其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等),探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理,阐明了教育的基本规律,又凝聚了教育研究的最新成果,如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等,反映了教育改革的前沿动态和发展趋势,并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材,广西人民出版社2003年版),宋书文教授为主任委员,本课题负责人黄白为副主任委员之一,课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例,整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容,力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言,他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用,增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际,进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标,面向西部山区农村基础教育实际,进行教育课程教学改革的研究与实践,以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师,构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际,改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式,使其体现现代教育思想,具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性,对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》,上海教育出版社,1993版,第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》,《中国教育学刊》,2001年第1期,第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》,《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编),上海教育出版社,1993版,第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》,《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊),1999年第9期,第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言,收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书,南京师范大学出版社,2003年版,第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》,《华中师范大学学报》(人文社科版),2000年专辑,第128-129页;《西部大开发与高师教育》,《河池师专学报》,2001年第3期,第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》,《河池师专学报》,2001年第4期,第57-59页.
基础教育课程改革论文范文第11篇
信息技术的飞速发展以及大数据时代的来临，推动着经济社会的变革，转变了人们的生产生活方式，也给大学计算机基础教育带来新的挑战。近年来，随着计算思维概念的升温，大学计算机基础教育课程改革的呼声渐起。2012年8月，教育部高等学校计算机基础课程教学指导委员会和高等学校文科计算机基础教学指导委员会（简称“教指委”）正式启动大学计算机课程改革项目的申报，“以计算思维为导向的大学计算机基础课程研究”等22个大学计算机课程改革项目获得批准（教高司函[2012]188号文件），标志着我国新一轮大学计算机基础教育课程改革正式开始。与此同时，全国高等院校计算机基础教育研究会（简称“研究会”）也组织了一批本科与高职院校大学计算机课程教学改革研究课题，助推我国新一轮大学计算机基础教育课程改革。
一年多来，教育部“大学计算机课程改革项目”和研究会“大学计算机课程教学改革研究课题”引领并深化了我国大学计算机基础教育课程改革的研究，阶段性成果凸显。无论是对计算思维概念的理解与认识，还是将其融入教学中的实践探索；无论是对大学计算机基础教育课程本质的认识，还是对其规律的总结；无论是对新一轮改革目标及特征的认识，还是对其改革思路的明晰与实施；无论是对大学计算机基础教育课程体系改革的设计，还是对其中具体课程与教材的开发，都引发了广泛且深入的思考、交流、研讨和实践。
《计算机教育》杂志密切关注新一轮大学计算机教学改革，于2013年第20期刊出“特别视点”《关于新一轮大学计算机教育教学改革的若干意见》及其《解读》后，特策划本期专题。专题收录的5篇文章是中国铁道出版社支持资助的教育部“大学计算机课程改革项目”和研究会“大学计算机课程教学改革研究课题”的成果，内容突出了“面向应用、需求导向、能力核心、分类指导”的大学计算机基础教育规律和原则。有计算机基础教育著名专家、教育部“大学计算机课程改革项目”负责人，基于多年教学实践与研究对新一轮大学计算机基础教育课程改革的看法与反思；有资深教授基于实证研究提出的大学计算机基础课程分类教学的改革方案；有年轻博士、教授将计算思维有机融入本科或高职计算机基础课程的教学实践探索。我们期望从事计算机基础教育教学的广大一线教师能分享作者的最新研究成果，繁荣大学计算机基础教育研究，推动新一轮大学计算机基础教育课程改革。
基础教育课程改革论文范文第12篇
关键词：基础教育；新课程改革；回顾；反思
Abstract:The new curriculum reform of basic education in China is essentially a kind of reform of the values. The writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples， the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system， the regeneration of curriculum culture ，and also reflects the reform from rational bases， teacher education ，teaching evaluation and the new curriculum itself.This will be beneficial for better development of the new curriculum reform.
Key words:basic education ; new curriculum reform; review; reflect
《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布以来，我国的基础教育新课程改革至今已有三年多，即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此，我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾，并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向，以图对基础教育课程改革有所启示。
一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革
美国课程专家麦克尼尔（J.D.McNeil）指出，如果从课程变革的复杂性来看，课程改革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程改革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]
笔者认为，我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。
二、基础教育新课程改革的理论创新与发展
在价值变革的引领下，我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。
（一）课程典范的重构
进入21世纪以来，面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会，教育只有着眼未来，不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此，基础教育新课程改革就特别强调，课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合，还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合，基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范，实现课程典范的重构。
1.基础教育新课程改革，是一场全面的改革
基础教育新课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等，是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整，而是一场人才培养模式的变革。具体说来，有这样几点：一是新课程规定了未来国民素质的目标要求，体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，体现了育人为本，促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心，基于“四基”选择课程知识，体现了面向全体，切实关心每一个学生，为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位，设置综合实践活动课程，关注学生的生活经验，拓展学生的学习空间，引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”，而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象，强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段，体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]
2.寻找课程改革的平衡器：以学生发展为本
基础教育课程改革如果坚持“学科本位”，忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应，这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题，鲜明地提出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调以学生发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力，给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调，突出以学生发展为本的思想，更有利于学生全面发展。
（二）课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新，课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新，推动了课程研究，为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液，唤起了课程改革的生机和活力。
1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是监狱，不是附属品。随着新课程改革的展开，过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破，学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台，走向学生的学习空间，强调所有成员拥有共同的价值观和规范，以便使学校更具活力，更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区、科研机构等的联系，通过合作交流、反思和探索，形成合作团队，拓展对学校教育与学校课程的认知，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。
2.创新的课程观。传统教育中，课程知识多是文本的，这种文本的课程知识主要有这样几个特点：组织上的线性和顺序性；单向性，课程知识早已安排好，教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授；课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中，总要融入个人独特的生活经验，形成不同的意义生长域，从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中，学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的，他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。
3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点，认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务，成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引导学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生与发展，引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例，强调教材是学生发展的“中介”，是师生进行对话的“话题”，是进行交往的桥梁。另外，我们认为，教师其实就是一种最好的教材，他的学识、人品深深地影响着学生，教育着学生。
4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程，是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中，师生双方相互交流，在对话中不断建构知识。同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中的问题，并设法加以解决，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之，教学不再重教知识，而是关注学生的生命体验，它是师生富有个性化的生命活动。
5.创新的教师观。新的教师观认为，教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先，教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者（尤其是校本课程的开发）和课程知识的建构者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外，教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。
6.创新的学生观。新的学生观认为，学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。因此，我们应该尊重学生，树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格，尊重学生在学习方面的思考，尊重学生主动学习的精神，把精神生命发展的主动权交给学生。
（三）课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展，因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。
在课程管理方面，需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题，科学地落实国家、地方、学校三级管理模式，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。
在课程开发方面，新课程改革明确了课程开发的三个层次：国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程，制订国家课程标准，为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况，规划地方课程。此外，在学校课程的开发中，学校要根据自身办学特点和资源条件，调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。
在课程体系方面，新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程，在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上，对教育内容进行更新，减少课程门类，强调学科综合，构建社会科学与自然科学等综合课程，如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。
在教材发展机制方面，新课程教材改革，必须坚持实行“一纲多本”，坚持中小学教材多样化，必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策，是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而，教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是，多样化并不等于地方化。提倡多样化，不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材，排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场；不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势，不能从“大一统”走向“小一统”。另外，教材多样化不能搞成了商品化。
在评价制度方面，新课程改革在素质教育思想的指导下，配合课程范式的转变，在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力；评价主体从单一转向多元；评价角度从终结性转向过程性、发展性，关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本，尊重人的主体性和能动性的人文精神。
（四）课程文化的再生
基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式，实现了课程文化的再生。
所谓生活文化，就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归，加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系，使它们更有效地融合在一起，把实践和生活当成学生认知发展的活水，为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话，对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读，知道为什么学，为什么教，充分体现课程的民主性，激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体，什么课程适合儿童的个性发展，怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性，这就给教师、学生创造了一定的探究空间，形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，健全的发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。为此，新课程就强调一种共生共建的课程文化，试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制，有效集结各方力量，从而更好实现一个完整的人的教育。
三、基础教育新课程改革面临的问题与走向
（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础
几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。
（二）课程改革与教师教育问题
教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应。（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱成一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3]（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。在此需要强调的是，面对教师在观念和实际操作方面存在的问题，课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性，切实走近教学第一线，帮助教师解决认识上和行动上的问题，不提倡“坐而论道”。
（三）教学评价难以开展
具体表现在以下几个方面。（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想。（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。
（四）新课程自身的问题
具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。
从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此，我们试图从四个方面来把握其走向。
1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。
2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述，似可把教师专业发展的理论归结为三类取向：理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此，我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路，从而使教师能更好地参与到课程改革中来。
3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念，它强调教育要丰富学生的精神世界，解放学生的内部力量，发掘学生的生命潜能，提升学生的生命意义与价值，从而使教育关注生命本身，关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性，为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。
4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响，基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下，依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念，创造一种积极、和谐、进取的学校文化，构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化，满足了不同地区、不同学生的不同需要。
参考文献
［1］〔美〕约翰·D·麦克尼尔.课程导论［M］.施良方，等，译.沈阳：辽宁教育出版社，1990.145—146.
［2］阚兆成.新课程：素质教育观念的重要实践［J］.当代教育科学，2003，（2）.
基础教育课程改革论文范文第13篇
【关键词】 课程改革 方法论 矛盾差异 能动性
《新一轮基础教育课程改革》实施十多载，虽说已有十几年，但是我们依旧称它为“新课改”，原因是2001年开始的课程改革以来，我国没有进行再一次“新课程改革”，《新一轮基础教育课程改革》作为理论本身，也没有发生实质性的变化。
课程改革是一项极为复杂的社会变革，改革过程中充满着各种矛盾，由此，课改必然经历坎坷而漫长的发展路程。通过研究发现，在课程改革各个发展阶段，课程改革不同研究方向及领域中所采用的各种研究技术、方法和手段，即方法论，共存于当今的教育界研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法、手段也常常同时并存。阅读研究还发现：课程改革研究中，学者本身认识《新课改》及采用各种方法论研究“课改”中，呈现出各种视角，并取得多方面的，不同的，具有重要意义的成果。
首先，我们必须肯定这是一种好现象，在对课程改革的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去认为地强制性地统一所有的研究工作，课改的研究尤其需要如此，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的工程，我们的研究决不能简单地以某一种方法论去解答与诠释。正如杨小微所认为的：任务、对象和方法（体系）三者的关系问题，构成了方法论研究的基本问题。任何一种学术变革必然用到特定的方法或策略，而使用这些方法和策略既受特定的变革任务的支配，又受变革者的方法论思想的支配。[1]
叶澜教授看来，方法论不是一个简单的概念，而是一个复合的概念[2]：
第一，方法论以人类认识活动中不同层次的对象与方法的关系为研究对象，着重揭示已有方法体系的理论基础、核心构成与研究对象性质的矛盾，以构建解决这一矛盾的新理论基础与核心为直接任务，发挥推动相应方法体系整体发展、继而推动人类认识水平质的飞跃和社会实践发展的方法论功能。
第二，方法论具有相对独立研究对象的方法论知识体系，以多层次、多类型的立体、多面、有机联系的形式存在。
第三，方法论研究具有鲜明的反思性与批判性，是人类群体自我意识在科学研究领域的突出表现，从研究性质看，属元研究。
第四，人们对方法论及其意义的认识过程是一个历史过程；方法论概念的内涵是随历史及人的认识能力和认识范围的发展而发展的，具有一定的历史性。
由此，我们不难理解，课改过程中出现的各种研究观点、看法及方法论体系，也是关于课程改革研究发展至今的必然结果。是新一轮基础教育改革不断向前迈进，最终取得胜利的内在动力。
一、新课改，在矛盾中发展
阅读发现新课改研究中，基于矛盾的客观性、普遍性、特殊性及其主、次矛盾，主、次方面辩证关系研究文章占50%以上，也就是说矛盾普遍存在于课改之中，并且，具有不同价值观、代表各个阶级立场和利益团体的学者及广大教育工作者，针对《新课改》及“新课改”本身，得出的矛盾的不同，也得出不同的课程改革“矛盾发展方法论”。“课程改革矛盾发展方法论”告诉我们，矛盾存在于新课改之中，并贯穿于课改发展过程的始终，新课改从产生到灭亡都存在着自始自终的矛盾运动。”[3] 作为教育工作者，要承认新课改中矛盾的存在，分析矛盾，要勇于揭露矛盾，并以发展变化的眼光看矛盾，积极寻找正确的方法解决矛盾的方法，形成自身的，符合基础教育发展，推动基础教育进程的“矛盾发展方法论体系”。
二、新课改，在坎坷中发展
“课程改革是一项长期而艰巨的任务，现在我们所取得的成绩只是阶段性的，还有诸多的问题需要我们破解。”[4]各个阶段我们都面临新的问题与矛盾，这就要求我们在总结课改取得成果同时，及时发现问题，把握矛盾主、次及矛盾主、次要的转化。而这正是一种思维方式的转化。“基础教育改革的思维方式。如何看待基础教育改革，又如何实施基础教育改革，背后展现的乃是改革主体的思维方式。思维方式的转变不仅决定人们‘怎么看’，还会影响人们‘怎么办’。思维方式的转型是基础教育改革深化的指标，思维方式的问题是方法论的核心问题。[5]如创新与继承是对立的统一，任何改革都必须正确处理二者的关系，才能健康地顺利发展。”这正是一个思维转化的辨证过程。
三、新课改，在批判与否定中发展
课程改革中，各抒己见，百家争鸣是基础教育改革研究必不可少的。中国基础教育需要这样的“场面”。“情绪表迭遮盖理性思考，以现实的教育弊端责难传统教育，全盘否定代替合理批判，研究过程充斥着话语霸权，是基础教育课程改革背景下传统教育研究的主要问题。”[7]马克思主义哲学方法论指出：克服的是旧事物中过时的消极的内容，保留的是旧事物中积极合理的因素。辩证否定的实质就是“扬弃”。马克思主义辩证法的革命精神和批判性思维要求我们，密切关注课改中变化发展着的实际，敢于突破与实际不相符合的成规陈说，敢于从《新一轮基础教育改革》中解脱出来。注重“课改”研究新情况，善于提出“课改”新问题，敢于寻找“课改”新思路，确立“课改”新观念，开拓“课改”新境界。我想这是我们基础教育事业不断取得成功的关键。
四、新课改，在各方协同努力中发展
“课程改革不但要依靠合理的集中与分散的政策推进，而且要以形成集中与分散协调统一的课程管理状态为目标。我国的区域和城乡之间的差异很大，正确处理集中与分散的关系，对顺利推进实践性与学术性都很强的课程改革尤为重要。”[8]此外，我们各方教育工作者，不仅是管理人员、教学人员还是理论研究工作者之间。在各司其职的同时，加强交流，做好理论实践的同步上升发展，以及组织与实施的协调促进。“国家层面的改革仍是主体自上而下的教育管理体制特征决定了‘国家’在基础教育改革过程中的主角位置。改革开放以来的历次基础教育改革都是以国家为基本单位的。区域层面的改革成为 重点。 ‘学校’层面的改革日益凸显除‘国家’和‘区域’层面的改革之外，基础教育改革的重心日益下移至‘学校’。不同单位问的改革协同综合。”[9]
五、新课改，在传统模式下系统性优化发展
课程改革是一个系统的工程，它在内外机制的协同努力下才能真正取得成功。 系统优化的方法要求既要着眼于事物的整体，从整体出发认识事物和系统，又要把事物和系统的各个部分、各个要素，各个历史阶段联系起来进行考察，统筹考虑，优化组合，最终形成关于整套的机制。“课改中需要健全和完善的机制，包括动力机制（激励机制）、运行机制、制约机制、保障机制等。我想这些机制的构建与完善，既不是另起炉灶，也不是蹴而就，它应该是对我们民族的优秀教育传统继承基础上的创生与发展，应该是一个符合规律合乎逻辑的循序渐进的动态过程，应该是根植于学校常态化的教育教学行为之中的自觉能动的教育文化。”[9]掌握系统优化的方法，要着眼于事物的整体性，要注意遵循系统内部结构的有序性，要注重系统内部结构的优化趋向。
六、立足基础教育实际，发挥各层次主体能动性
大量研究成果表明，我们研究大方向是正确的，课程改革需要我们这样做。首先，《新一轮基础教育课程改革》作为理论指导性文件，也作为教育学界必须研究的对象，我们应该立足其本身的基础上，真正投入到课程改革的实践当中，而不是就《课改》而课改。其次，我们要坚持一切从中国现今基础教育实际出发，要发挥广大学者及教师主观能动性。它要求我们不断解放思想，与时俱进，以求真务实的精神探求课改的本质和规律，在实践中检验和发展《课改》。这是课改的前提和依据。进而把发挥主观能动性和尊重客观规律结合起来，把高度的改革热情同严谨的科学态度结合起来。既要反对夸大意识能动作用的唯意志主义，又要反对片面强调客观条件，安于现状，因循守旧，无所作为的思想。
教育资源匮乏在西部比较普遍，但是部分学者认为存在的资源未被开发利用才是课程改革推进的绊脚石。如崔瑞雪在谈到体育课程改革所说，体育课程改革需要，体育课程资源的支持，体育课程资源已成为体育课程目标实现和体育课程实施的基础和保障。目前，对体育课程资源的地位和作用的重视程度还很不够，大量体育课程资源未被开发利用，造成许多有价值的体育课程资源的闲置和浪费。体育课程资源开发和利用的水平是制约体育课程改革深入的重要因素。[6]。这就提醒我们，人的意识不仅能反映事物的外部现象，而且能够把握事物的本质和规律，世界上只有尚未认识之物，而没有不可以认识之物。这就要求我们发挥能动性，能够能动地认识课改中存在矛盾现象。从而采用不同的方法论体系指导，解决课改中各种问题。
七、新课改要树立正确的价值观，作为课改的出发点与回归
价值观是人们在认识各种具体事物的价值的基础上，形成的对事物价值的总的看法和根本观点。价值观对人们的行为具有重大的导向作用，表现在对人们认识世界和改造世界。因此，这是决定了我们课改道路的选择等是否具有的驱动、制约、导向作用的关键。
我们在课改过程中，自觉遵循社会发展的客观规律，自觉站在最广大人民的立场上，进行正确的价值判断和价值选择，牢固树立集体主义的价值观，正确处理个人利益、集体利益和国家利益三者之间的关系。这是实现课程改革以及中国教育事业向前发展的内在要求。
结语：
任何一项重大的改革，都要经历一个由有序（旧事物的秩序）一无序（旧事物的秩序被破坏后，会出现一个无序状态）一有序（建立一种新事物的秩序）的过程 目前，我国的基础教育课程改革，正处在一个从无序向有序的过渡阶段。[10]《新一轮基础教育改革》作为事物本身，尊重社会实际，树立实践第一的思想，坚持一切从实际出发，实事求是，发挥我们广大教师以及教育改革研究学者的能动性；同时要确立先进的正确的课程改革意识，反对落后的消极的课程改革意识，重视理论联系实际，理论指导实践，在实践中发展和提升理论指导。“处在大时代中的中国基础教育改革者，如何‘在中国’进行基础教育改革？需要基于‘方法论’的眼光，审视中国基础教育改革；站在‘中国立场’，创造‘基础教育改革’的中国经验；以‘耐心和从容的心态’，面对中国基础教育改革的成败得失。”[11]
【参考文献】
[1] 杨小微.全球化进程中的学校变革――一种方法论视角[M]上海：华东师范入学出版社，2004：9～l3
[2] 叶澜.教育研究方法论初探[M].j-海：上海教育出版社，1999：10～ I8.
[3] 孙开洲. 新课改中两个矛盾关系的思考[j]山东省烟台教育学院
[4] 刘裕，胡应法.新课改中出现的矛盾及其分析[j]，江西教育
[5] 李云星，李政涛.存在与意识原理方法论（新世纪十年中国基础教育改革方法论的演进）[j]杭州师大学报 2011年2-6期
[6] 崔瑞雪 体育课程资源与体育课程改革的关系研究[j]，体育部教育探索，2010年 2期
[7] 郑和，新课改背景下的传统教育研究：一种方法论的思考[j]，浙江师范大学教育学院当代教育科学2007年第21期
[8] 孙开洲，新课改中两个矛盾关系的思考[j]，山东烟台教育学院
[9] 丁强，南京市金陵中学，《江苏教育》2006年第11期
[10] 黎世法，异步教学研究[j]，2003年，第3期 湖北大学研究中心
[11] 李政涛，如何“在中国”进行基础教育改革[j]7卷，第9期
基础教育课程改革论文范文第14篇
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
2 课题研究的历史及现状
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。"
4 课题研究的期望目标
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
基础教育课程改革论文范文第15篇
摘要：公共基础课程是高职教育课程体系的重要组成部分，是当前高职课程改革与建设的难点之一。文章通过对目前高职公共基础课程教学改革背景趋势的分析，明确了公共基础课程教学改革的指导思想，讨论了公共基础课程教学改革的观念转变问题，介绍了推进公共基础课程教学改革的一些思路和做法。
关键词：高职院校；公共基础课程；教学改革
一、高职院校公共基础课程教学改革背景趋势
1.公共基础课程教学面临困境
高职公共基础课程的教学改革是当前高职教育改革的热点之一，而公共基础课程体系的建立和教学改革又是高职院校教学工作的重点工作之一。但就目前而言，高职学生普遍认为公共基础课程教学与自身所学专业关系不大，大部分学生有厌学情绪。近年来，高职学生素质日趋下滑，这不仅影响了公共基础课程教学，也在一定程度上影响了专业课程教学。为此，基础课程的授课教师也深感委屈。
一直以来，公共基础课程学科体系破除的困难始终很大，教学内容偏多，理论教学与实践联系不够紧密，部分教学内容陈旧，不能与专业发展水平相同步。公共基础课程强调学科体系的完整性与高职人才培养的指向性存在一定的矛盾。
2.推进高职基础课程教学改革的步伐滞后
公共基础课程教学内容和教学方式已经不能完全适应专业课程教学改革的需求，公共基础课程为学生服务、为专业服务的“实用为主，够用为度”的理念没有得到很好的体现，由此，公共基础课程在高职院校的地位也在日益下降。
目前，高职专业课程教学改革十分注重实践教学，加之高职学制的新变化，以及高职人才培养目标的新定位，专业教学计划中相应减少基础课程教学时数已成必然，基础课程教学改革滞后一定程度上将影响专业教学改革的进展。
不可忽视，公共基础课程授课教师大多毕业于学科型院校，无法从根本上适应学科化教育向能力本位的职业教育观念上转变，对如何实现公共基础课程教学改革，缺少理性的思考和切实有效的办法。公共基础课程教学缺乏与专业特点相适宜的教材，在教材的处理上也没有真正做到推陈出新，与时俱进。由于忽视公共基础课程教学投入，基础课程教学建设处于零或负增长状态，不能很好地满足学生需求。
3.轻视公共基础课教学导致学生“软能力”缺乏
目前，在高职院校课程改革铺开运行的大背景下，任何课程建设方面的因循守旧都会导致课程地位的削弱甚至衰亡。因此，基于能力本位的公共基础课程改革也必须提上日程，只是公共基础课程教学改革的能力目标所指应有所变化，只要表现在对于学生软能力培养的诉求方面。
“软能力”是相对“硬能力”而言的。后者是可量化的专业能力，是学生从事某职业所必须的工作技能。而软能力是学生的人格特质、社交礼仪、语言沟通能力、个人习惯、品德、积极乐观态度和是否具备终身学习能力的体现。在当前，相对于代表学生专业技能的硬能力，学生的软能力培养并没有得到重视，造成了大批学生由于软能力缺乏而被拒绝于职场门外。有评论家所言：只具备硬能力而缺乏软能力的人是跛子。因此，软能力缺乏是影响学生就业的死穴，它可能导致高职人才培养目标的失败。
二、高职公共基础课程改革的观念转变
1.转变教师观
从以教师为中心的权威者变为民主平等的对话者，由知识的传输者转变为学生学习的帮助者，由课程学习的裁判者转化为课程学习的激励者。要引导教师重视备课过程中的教学设计环节。
2.转变教材观
现代教材应该具有立体化、便捷化、信息化特点，以便促成学生与教材间的直接交流和对话，在交流和对话中碰撞出智慧的火花。学生面对教材，不仅仅是记忆，更重要的是理解。教师面对教材，不仅仅是解释，而是创造性的使用。同时应及时将新规范、新知识引入教材，努力做到教材贴近学生，贴近专业。
3.转变学习观
激发学生学习兴趣，推行赏识教育，探究报告式授课模式。
4.转变作业观
变过去单一形式为多样化。如课本作业、讨论作业、小论文作业、查询作业、质疑作业、实践作业等。变过去的教师单一化批改为多样化批改，如文字批改、口头批改、汇报批改、讨论批改等。
5.转变评价观
由过去的单一分数评价转变为多元评价，如道德品质、学习能力、发明创造能力、交流和合作能力等。变过去的教师独家评价为众人评价，如家长评价、同桌评价、班干部评价等。同时尝试评价基础课程对学生专业学习的贡献率。
6.开展课题研究，以科研促教改
公共基础课程教学改革具有一定的难度，最好要在课题研究的指导下开展改革探索，切忌盲目进行，以免造成进退两难的不利局面。
三、高职公共基础课程改革方法探索
1.以专业课程教学改革为契机，带动基础课程教学改革
基础课程教学改革过程中，由于缺乏对行业或专业需求的定量性了解，内容上要真正实现为学生服务、为专业服务和为社会主义现代化建设培养高素质技能型专门人才服务的目标很难，教学模式跳出学科式教学的传统模式也很难。通过开展制订与国家职业标准规范相衔接的专业教学改革方案，可以以专业教学改革带动公共基础课程改革，进而推进公共基础课程改革的步伐。
依据制订与国家职业标准规范相衔接的专业教学改革方案的开发程序，可以避免学科体系和传统教育观念对课程开发的干扰，有利于打破传统的思维定式。其产出不仅是开发出新的教学计划模式，而且涉及了课程开发的诸多环节，能很好地引导基础课教师了解专业实际，还能在教法、学法以及考核方法方面得到启迪，对公共基础课程改革也可以起到推进作用。
2.公共基础课程改革的一些具体方法
（1）语文课程。寻求新的教学角度，围绕人才培养目标，在注重字词等纯基础知识的同时，可适当弱化写作技巧的分析，更多侧重人文内涵的挖掘，增加人文教育和情趣性；力争采取多种教学方法，让学生做老师，锻炼学生组织课堂能力、在众人面前讲话的能力、概括总结能力、审美能力等；接力朗读；课前十分钟生活演讲或十分钟礼仪模拟表演；生活或电视片段模拟、议论；课文内容情境模拟；分组互相提问、计分竞赛；每节课十五分钟名著朗读等。
（2）数学课程。高职数学课程逻辑性、系统性强，改革的难点是教师无法接受数学知识非系统性的现实。数学教师的观念转变是课程改革的最大阻力。围绕“专业设置”将数学课程与专业课程进行对接，借助不同专业的“实用”、“针对性”要求推动教师观念的转变，教师也能更容易接受。授课教师逐步建立起了课程为学生、为专业服务的思想，也就逐渐实现了每个专业都有各自不同要求的教学新模式。
（3）英语课程。高职英语要侧重培养学生实际应用英语语言的能力，侧重职场环境下语言交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力。高职英语教学必须依据不同专业特点和对英语的不同要求，以学生的职业需求和发展为本位，制定不同的教学要求：较高要求、一般要求和基础要求。课程设置以培养学生职场环境下的语言交际能力为目标设置课程，以岗位需求为主线开发和构建教学内容体系。尝试将高职英语分为基础英语阶段和职业英语阶段两部分。通过开设职业英语激发学生的学习兴趣与动力，提高就业竞争力。
（4）思政课程。高职院校的思政课包括《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《形势与政策》三门课程。在讲授课程的同时，应该结合就业岗位的要求，结合不同课程的特点，充实与就业相关的内容，引导学生形成正确的就业观、择业观和创业观。
在思想道德修养与法律基础的教学中，侧重于对学生进行爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献教育，适当增加简历设计、面试技巧、试用期的法律保护、劳动合同的订立、解除等相关知识，增强对学生的就业指导，培养学生遵纪守法、诚实守信、爱岗敬业的职业道德素质与法律素质。
在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的教学中，强化对市场经济理论教育，用社会主义市场经济理论武装学生的头脑，强化学生的市场经济意识，了解今后无论从事任何行业，都应该按照经济规律做事。完善竞争与协作意识，成为一个积极进取，同时善于合作、集体观念强的人才，成为一个深受企业欢迎的人才。
在形势与政策的教学中，让学生充分了解高职学生就业面临的新形势，让高职学生努力完善自我，准确进行自身定位，把握一个适合自己的就业机会。
思想政治课的实践教学分为课内实践教学和课外实践教学。思想政治课教师应该根据学生不同专业的区别，把高职院校的思政课实践教学与专业课实习有机地结合起来，让学生实现“零过渡期”上岗。
（5）体育课程。推进高职院校体育教学的关键是调整课程结构，建立具有职业特色、适应素质教育的课程体系。高职体育课程体系的构建，应依据高职体育教育的两大属性（健康属性和职业属性）与教育部《全国普通高等学校体育课程指导纲要》要求，与其相对的课程结构应是第一学年开设体育选项课（一学年上、下两个学期选择两项体育项目），不分系别、班级，合班上课，学生根据自己的兴趣、爱好和体育基础等情况，自主选择运动项目；第二学年开设职业体能课，按原班级上课，结合本专业的特点，有针对性地提高学生职业岗位所需要的身体素质。
四、几点思考
1.公共基础课程教学在高职教育中涉及面广，以专业类别研究公共基础课程教学的改革将是大势所趋。
2.加强同类型高职院校相互之间的沟通和交流，建立符合高职教育公共基础课程教学的高质量的“知识包型”教学资源库，以适应不同专业的公共基础课程教学，共同提高公共基础课程教学质量和教学效果，推动高职教育公共基础课程的教学改革。
