德育的社会功能范文

德育的社会功能范文第1篇

［关键词］ 独立学院；大学生；社会实践；德育教育；德育功

［中图分类号］ G641 ［文献标志码］ A

［文章编号］ 1008-2549(2016) 11-0048-02

就大学生而言，现阶段首要的任务并非是单纯进行专业知识的学习，较之其他任何阶段，现在学生在掌握专业知识的同时，更加注重德育的提升，充分提高自身的社会适应能力，更好地面对社会的发展。大学生不同于任何阶段的学生，他们具有更为活跃的思维，思想正处于定型阶段，正是确定价值观、人生观、世界观的关键阶段，由此各大院校需要更加重视德育教育，将德育教育贯穿教学全程。社会实践工作是所有独立院校大学生需要参与的重要活动，怎样在社会实践活动中更好地发挥德育功能是独立学院领导者以及德育教育者需要解决的问题。本文在明确大学生思维特点的基础上，对现阶段大学生社会实践出现的各种问题进行深入研究，进而针对问题给出相应的解决措施。

一　独立学院学生的思想特点

就大学生而言，优缺点非常明显。大学生的优点基本是其自身的阅历以及思想所决定的，而其身上具有的缺点则主要是由教育体制、外部环境等相关影响因素决定的。由此大学生的思想特点表现如下：

其一，独立学院学生基本都树立了相对系统、科学的学习目标，但是常常欠缺一定的毅力以及自觉性。独立院校的学生很多也树立了自身的发展目标。不管是近期目标，比如掌握一个课程的知识，抑或是长远目标，比如出国留学、考研等，学生可以树立相对系统化的自身目标。但是学生缺乏较强的自控力以及自觉性，并长时间受到外部各项因素的影响。

其二，独立院校大学生基本都具有较高的道德素养，在从事某一事时，常常不会有过多的忌讳，不会考虑更多的利益，但是又存在信仰缺失情况。多数学生对国家时政非常关心，同时具备很强的社会责任感。就近而言，在面对“看到老人摔倒是否伸手扶起”的拷问时，学生并没有过多的考虑，依然会义无反顾地扶起老人。然而多数学生缺乏一定的信仰，在缺乏信仰指导的情况下，这种社会责任感以及道德品质难以长时间地持续下去。

二　大学生社会实践德育功能发挥的制约因素

随着大学生培养规模的进一步扩大，作为高知识群体，大学生以后必然是社会主义现代化建设的中坚力量。学生自身的道德素养以及创新力对于社会主义建设具有直接的影响。现阶段，大学生社会实践过程中还具有一定的不足，德育功能难以得到有效的发挥。

1　缺乏高效、完善的管理制度

要想大学生社会实践活动收获更好的德育成果，显著地提升学生的思想、意志、创新素质，必须保证活动具有强大的组织领导、足够的活动经费、高效的激励制度。很多院校错误地认为，大学生已经经历了多年的素质教育，其思想品德素质较高，所以并没有对德育工作引起足够的重视，由此社会实践工作也相对欠缺。很多院校的教学计划并没有将社会实践活动纳入其中，由此实践要求也没有得到明确指示，其专项资金也没有进行很好地保障。即便是一些高校组织了社会实践活动，也缺乏较强的组织性，覆盖面积较小，科学性欠缺，缺乏和本专业的有效融合，加之没有同日常管理、就业工作进行合理的结合，对于学时、成绩评价和结果缺乏较为详细的标准，总体上运行状态较为散乱，导致高校社会实践德育工作效果并不理想。

2　社会实践内容以及形式缺乏较强的创新性

总体而言，多数大学生常常将参与社会实践工作当作固定命令来完成，实践形式常常主要是赠送光盘、社会调研、宣传工作、参观访问、答疑解惑、发放科技书籍等形式，科技培训和关于科技创新思想的活动较少，创新和改革较为欠缺，形式过于简单。大学生在参加临时招聘时，其参与的实践工作和专业搭配缺乏合理性，没有结合地区人们的实际需求，使得实践工作和自身专业联系不大，难以将所学知识应用到工作中，无法有效解决实践活动中群众遇到的问题，缺乏较强的针对性，难以实现社会实践的目标。

3　社会实践基地建设不足

大学生社会实践基地建设力度不足。大部分基地基本是实践工作即将开始才去联系，实践工作的开展以及基地的实际需要难以更好地联系，有的仅仅为了满足宣传需求，长期性欠缺，过于形式化，引起社会的不满，学生也难以从中获得一定的锻炼，长久以来其生命力不足。所以，假如无法针对实践模式以及内容进行有效的创新，实践也就难以取得提高学生素质、思想品质以及创新能力的效果。

4　社会实践考核评估制度化存在一定的缺陷

建立健全考核评价机制、奖惩制度可以充分激发学生积极性，更好地发挥学生的创造潜力，获得社会实践最好的效果。现阶段，评价机制很多都是使用定性评价，主要评价依据为最后的社会实践报告以及心得体会，由此忽视了实际形式、详细工作、组织过程等过程性评价。极大地削弱了一些学生的学习兴趣，甚至造成了错误的引导，对表现优异但是报告质量较差的学生缺乏相应的公平性，同时方法过于单一，没有有效结合学生的成绩、综合评价，从而充分体现社会实践作用。

三　促进大学生社会实践德育功能的实现

1　强化组织领导，完善机制

较之其他阶段的学生，大学生具有较高的专业性和自主性，但是过于分散，难以组织，这就需要强化集中的领导。可以由校领导带头，在团委指导下，成立社会实践管理小组，建设完善的组织部门。健全大学生社会实践相关管理制度，将社会实践活动归入教学规划中，对社会实践工作目标、要求、内容等进行明确的规定，优化相关评价制度，对实践过程中实施全程评价；在评估体系中加入社会实践态度、方式、科研成果、报告质量、个人表现以及协调合作技能，给予表现良好的学生及其指导教师相应的物质或者精神鼓励。另外，各大院校应当同当地企事业单位、政府的机关等一同构建社会实践基地，构建社会实践长效机制，保障社会实践的持续性和常态化。

2　将项目作为载体，打造大学生的特色品牌

实践证明，在社会实践活动中，采取游击的形式，只能形成一种轰动效应，对于学生德智、专业知识、能力的培养的作用并不大。只有构建产、学、研有机结合长期稳固的实践基地，才可以使大学生实践和社会生产完成很好的结合。在社会实践工作中了解更多的社会问题，结合大学生专业特征，根据相关研究问题，建立研究项目，实行公开招标，进而给予一定的资助。在实行研究中，可以发现更多的问题，便于对后续社会实践的学生进行深层次的研究，把学生的创新同地区生产活动进行有机的联合，从而达到双赢的目的，极大地培养和发展学生自身的创新能力，同时积极打造实践单位的品牌。

3　加强日常活动的组织，建立社会实践基地

人才能力的培养并非一蹴而就，而是长时间持续的过程。所以，大学生社会实践活动不能只是在假期集中组织，应当引导学生利用双休时间深入基层经济建设中，在一线工作岗位上开展社会实践活动。也只有将集中和日常实践活动实现有机结合，才能促进社会实践基地的建设，强化实践单位与学校之间的联系，使得社会实践德育效果更加理想，保障社会实践活动更加深入、深层次发展，推动其走向更加常规的发展道路，实现学生创新能力以及道德素养的提升。

4　创新大学生社会实践的内容，为社会主义现代化建设服务

独立院校的社会实践工作不仅要密切联系德育教育实际状况，采取社会调研、科普书籍、法律支持、经济援助等较为传统的形式和内容，同时也要跟上时展步伐，坚持党和国家颁布的方针政策，更好地服务于社会主义现代化建设。应当根据学生在校掌握的专业知识，联系地区社会经济建设、科教文化发展的情况，在创造新知识、增强创新能力的指导下，积极地组织和地区发展状况相匹配的高科技知识教育普及工作。比如，通过科研报告方式进行技术培训，更好地服务于社会经济建设；通过课题攻关、企业帮助的方式帮助企业单位完成生产、生活过程中面临的各项技术难题；通过下乡支教、社区帮扶等方式普及科技文化，增强社会的适应性以及建设能力；利用科技优势，根据地区的发展实际，为区域政府进行具有可行性较强的经济、社会、生态和谐发展的地区规划，积极地组织内容精彩、方式多样的社会实践活动，充分展示学生的风采，使大学生在地区各企事业单位中建立良好的形象。

总之，对于独立学院的教学而言，社会实践具有非常重要的作用，是大学生德育工作的重要途径。为了做好社会实践活动，充分发挥其德育功能，就需要强化组织领导，在社会实践的基础上，依托相应的实践基地，在长效机制的保障下，对社会实践形式及其内容进行有效的创新，可以保障大学生在实践活动中获得教育、增强才能、做出贡献，逐步成为社会主义现代化建设的中坚力量。参考文献

[1]汪建兵,任莎莎.新疆高校大学生社会实践德育功能实现的调查与分析[J].兵团教育学院学报,2015(06).

[2]张蓉.浅析独立学院大学生社会实践的思想政治教育功能[J].科技展望,2015(33).

[3]曾裕华.简论大学生社会实践中的德育实效问题[J].湖南师范大学教育科学学报,2014(02).

[4]曾裕华.大学生社会实践中的德育导向探析[J].韶关学院学报,2015(04).

[5]王恒亮,宋华明.论大学生社会实践的德育功能及其发挥[J].现代教育论丛,2016(05).

德育的社会功能范文第2篇

中图分类号：G623.15 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）15-0120-02

自新课程改革以来，小学3～6年级增设了一门新的课程――品德?c社会。这是一门综合性学科，包含了两个方面的教学内容：一方面是综合所有学科门类，涵盖历史、政治、地理等学科知识；另一方面是综合教育的各项功能，包括德育功能和社会功能，其教学主要价值是对学生进行品德教育，帮助学生将来更好地适应社会发展。对于品德与社会课而言，其重要性体现在培养学生良好的道德品质、端正的学习态度、健康的社会心理和高尚的人文情怀，品德的社会化教育是指培育适应社会发展的道德型人才。但是，这门新的学科发展历程较为短暂，教学实践中往往因经验的缺乏导致其教学功能没有得到更好地发挥和彰显。

本文将通过教学实践和理论分析，探讨教师在教授品德与社会课程时，应采取开放式的教学策略、活跃的教学课堂、活动化的教学过程，通过自主学习、合作探究、展示分享等方式有效落实品德与社会课育人功能的落实。

一、关注教学实践中的问题

在探讨如何正确把握这门课程的教学方法之前，教师要充分认识这门课程的性质和价值。品德与社会课程作为一门综合学科，主要是以儿童的社会生活为基础，以促进学生良好品德形成与社会性发展为目标。教师需要通过教学活动努力实现这一目标，对该门学科的课程大纲、课程要求及教学内容进行认真研读和探究。

1. 教师要根据教学大纲和要求明确教学内容的重难点。过去，许多教师由于对课程内容没有进行深入了解与探究，导致教学重点模糊、教学逻辑混乱、教学过程效率低下，教学结果不甚理想。品德与社会将品德教育、行为规范、法律知识和人文知识等内容融为一体，通过在学生与日常生活中创建其密切的联系，引导学生思考自己与他人、社会之间的关系，从而不断丰富自己的思想、情感、道德、能力和社会认知，并在此基础上养成良好的行为习惯和道德规范。

2. 在过去的教学实践中，教师依然遵循传统的教学方式，过分突出和强调教师的主体地位，从而忽视了学生的自主性和能动性。为了有效落实品德与社会课程的育人功能，教师应积极改善教学方式，尊重学生在学习过程中的主体地位，充分发挥学生的主观能动性和自主探究性。教学是教师与学生之间的双向交往，为了帮助学生更好地接受品德与社会课程，教师应基于平等交流、自由互动、沟通理解、启发互补的立场，增进与学生的交流和互动，从而达到情感共享、知识共进、教学相长的效果。

二、注重教学过程中的有效策略

品德与社会课的重要功能之一就是育人，需要教师和学生共同参与其中，而且学生要在教学过程中占据主体地位。学生是学科功能的最终指向目标，也是建构学科功能的主体之一。因此，教师需要在教学过程中努力引导学生参与对话、积极思考、互动交流，全身心地投入教学过程，从而实现育人功能的最优化。为了达到这一教学目标，教师必须采取一系列有效的教学措施。

1. 开放课堂，对话教学。开放课堂指的是一个动态的、开放的教学体系，教师在课堂上要根据学生的学习情况适时调整教学内容，而不是依照教案计划按部就班地教学。过去的课堂上，教师通常按照课前准备的教学方案逐一展开教学流程，而学生则是被动、机械地接受教师所传授的每个知识点。这样的课堂教学有一定的局限性：教学材料局限于课本，场所局限于教室，活动处于封闭状态。而开放式的课堂主张教师要打破原有格局，跳出课本局限，从更丰富的日常生活、网络信息中获取各种各样的教学资源。此外，教师要带领学生走出教室，到更广阔的教学场所诸如家庭、乡村、城市、社区、工厂等其他生活空间，从社会生活中寻找值得深入探索和讨论的问题和现象，启发学生思考和理解。

开放式的课堂一定要注重教师与学生之间的沟通对话。传统教学中普遍存在的一个问题就是教师与学生之间缺乏必要的沟通，教师只顾着完成教学流程，学生也只是机械式听讲，彼此缺乏对话式的讨论与思考。品德与社会课程教材为我们提供了许多值得讨论的范例及话题，教师要在课堂上将想法说出来和学生分享，学生也要大胆主动地与教师、同学交流想法。

例如，教学“诚信要靠行动来打造”这一课时，以谈话的形式引入教学主题，在谈话过程中举一些身边发生的真实例子，简要谈一谈对诚信与行动的看法。然后，请学生主动发言，谈一谈亲身体验过的与诚信有关的故事，引导学生分析本地区在诚信建设方面可能存在的问题，并思考如果要把自己的家乡打造为“诚信城市”应该怎么做。教师在课堂上抛出这个问题后，需要学生课后到社区采访，询问当地居民的建议，并将采访汇总整理，最终总结出自己的看法。在这个过程中，学生和教师都是探索者和追求者，双方在交流对话的过程中建立起了良好的沟通机制。学生的学习场所从教室扩大到社区，学会从社会生活中寻找答案，同时也明白了诚信这一中华民族的传统美德对于人的道德品质、人的社会生活甚至一座城市的建设发展的重要性。

2. 有趣课堂，活动教学。活动教学，就是教师在课堂上采取活动的方式，鼓励学生主动参与、自主探究、合作学习、实践思考，从而将所学知识内化为自身的道德品质。品德与社会课实际上是一门注重实践的课程，学生在课堂上所学的一切最终都将应用到未来的社会生活中，也是育人功能的落实。因此，教师要设计具有探索性、教育性、创造性的教学活动，让学生在活动中获得知识、培养品质、完善自我。

仍以“诚信要靠行动来打造”一课的教学为例，教师可以创设如下场境：一家商店在市场竞争日益激烈的形势下决定改变原有经营方案，计划打造“诚信商店”的品牌，如果你是店长，会制定什么样的招聘条件？创办诚信商店的前提条件是什么？如果员工不讲诚信，怎么处理？如果商品过期了，怎么处理？由学生来扮演店长、经理和应聘人员，教师根据每个小组的展示表演来进行评价。在这个过程中，学生不仅体验到活动教学的乐趣，还学会了如何将诚信这一美好道德品质内化为自身的品质。

三、落实育人功能的方式

落实品德与社会课育人功能的教学方式包括自主学习、探究学习、合作学习等。教师要教会学生脱离单一的学习方法，亲自参与教学活动、丰富思维方式、提高自主学习能力。

德育的社会功能范文第3篇

关键词：社会实践活动；德育功能；中学生

前言：德育工作是中学教育的重要内容。社会实践活动是实施中学德育教育的重要途径，它有利于培养中学生的爱国主义情怀，增强中学生集体荣誉感，加强中学生认知社会和融入社会的能力，促使中学生端正学习态度、明确学习目标。因此，要抓德育工作必须高度重视中学生社会实践活动。

一、中学德育教育的现状和问题

近年来，我国中学德育工作取得了一定的发展，但仍然存在以下问题：第一，由于应试教育“唯分数论”的影响，部分中学教师把工作重心放到知识的传授上，一定程度上忽略了中学生思想品德的教育。第二，德育工作过度重视大口号，大理想，忽略了学生交流能力、行为习惯等细节培养。第三，德育教学大多以教师照本宣科为主，形式老化，内容单调，不能激发学习的兴趣。第四，忽略学生的亲身实践，导致中学生德育行为相对薄弱，社会适应能力差，缺乏毅力和刻苦精神，阻碍了中学生全面健康发展。

二、中学社会实践活动的德育功能

中学社会实践活动的德育功能主要表现在以下几个方面：第一，有利于中学生深刻了解我国的基本国情和社会现状。第二，有利于端正中学生学习态度，增强他们服务社会的意识。第三，有利于帮助中学生在理论联系实际的基础上获得真知识、真本领。第四，有利于增强中学生的团队意识与合作意识。第五，有利于中学生克服自身心理弱点，获得身心全面发展。

三、社会实践是实现中学德育功能的重要途径

（一）社会实践是中学教育活动的主要内容

社会实践活动又名社会实践教育，是中学教育活动的重要组成部分。社会实践活动能开阔中学生眼界，让中学生真切的了解社会和我国基本国情，增强学生的能力与才干，锻炼学生毅力，培养学生优秀的品格和为社会奉献的精神。从而，坚定学生跟着党走的信念和决心，并愿意积极投入到社会主义建设中，为实现中华民族伟大复兴而努力奋斗。

（二）社会实践是中学课堂教育的重要补充

社会实践活动是一种在普通教学活动之外，利用课余时间进行的一种教育活动。通常情况下，我们把它称为中学教育的“第二课堂”。它对中学课堂教育起着重要的补充作用。具体而言，包括以下几个方面：第一，能够拓宽中学生的学习时间，让学生在实践中不断学习和成长；第二，有助于拓展中学生的学习空间，同理论联系实际，加深其对所学理论知识技能的认识与理解；第三，有利于提升中学生的综合素质，培养学生艰苦奋斗、团结合作、服务群众的精神。

四、如何实现中学社会实践的德育功能

（一）增强学生的爱国主义情怀，坚定党的信念

通过社会实践，中学生能够充分感受到国家的繁荣富强，认识到改革开放给各行各业带来的巨大变化，领略到人们不断提高的生活水平。从而，提高中生学的民族自豪感和自尊心，增强中学生的爱国主义情怀。与此同时，也会让“没有共产党，就没有新中国”的观念深入人心，坚定了中学生爱党、敬当、跟党走的信念和决心。

（二）培养中学生的集体荣誉感

通过社会实践，人们对中学生有了足够的了解与认识，被中学生的积极态度和热情服务所感动，往往会发自内心的予以赞美和表扬。这就让学生在赞美中获得了幸福和喜悦，从而明白学校培养人才的良苦用心。因此，他们会对学校表示由衷感谢并努力维护学校和班集体荣誉，提高集体荣誉感和使命感。

（三）培养学生认知和融入社会的能力

学生最终都会毕业进入社会。这就要求中学生必须具备亲近、服务、奉献社会的意识与能力。然而，这些能力的培养，仅靠课堂教学是难以完成的。因此，必须重视中学社会实践，让学生在社会实践中不断锻炼，亲自体会奉献社会、爱岗敬业、乐于助人的现实意义，培养其社会公德心和责任感，让学生真正学会如何扮演一个社会人。

（四）劳动价值观念的体现和艰苦奋斗的精神培养

目前，我国中学生劳动观念十分淡薄，对日常洗漱、打扫之外的劳动知之甚少。因此，他们大多不能体会劳动过程的快乐与艰辛。种树、公司实习、志愿者服务等中学社会实践活动为学生提供了良好的劳动锻炼机会，让学生在具体实践中明白了劳动的意义，深刻意识到只有依靠艰苦的劳动，才能获得丰收的果实和收获的幸福。

（五）学生纪律观念的加强和团队合作意识的培养

中学生大多个性极强，团队意识较弱，严重影响了中学德育工作的效率与质量，阻碍了中学生全面健康发展。种树、文艺下乡、关爱残疾儿童、志愿者服务等社会实践活动都属于团体活动，需要参与者互相配合与协作才能完成。因此，这些活动能够增强中学生的团队意识和合作意识。同时，当他们团队合作的成果获得赞美和肯定时，其成就感和自豪感便会油然而生，不断激励他们愉悦的投入其他合作项目。

（六）让学生的学习目标更明确，学习动力更强

实习、企业做工等社会实践活动，有利于让中学生了解企业人才需求的特点，清醒认识到就业形势的严峻性，从而促使他们尽早明确学习目标，端正学习态度，努力取得优异的学习成绩并具备社会需要的相关能力。

结束语：

综上所述，德育工作是中学教育的核心内容，社会实践是提高中学德育工作效率与质量的有效途径。因此，要想搞好中学德育教育，必须高度重视社会实践活动，让社会实践活动的德育功能最大限度的发挥出来，从而培养中学生的爱国主义情怀，增加中学生的集体荣誉感和使命感，增强中学生认知、融入社会的能力，促进中学生全面健康发展。

参考文献：

[1] 刘秋梅.论中学社会实践活动的德育功效[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013，06：76-80.

[2] 唐海燕.试论中学社会实践课程的德育功能[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，02：75-77.

[3] 曾艳.中学社会实践活动德育效应问题研究――以华中师大一附中为例[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，S2：196-199.

德育的社会功能范文第4篇

功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把这种功能称为外部功能。

系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统对于大系统来说，是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的结果，称之为内部功能。

德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994，第213页。）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进和教育内容的丰富等等。

德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受教育者的德性不断完善。

以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

二、关于德育价值

有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。德育价值客体是指德育活动及其功能。

个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值，具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值主体的控制。

三、德育功能与价值的区别和联系

德育功能与德育价值的区别是很明显的。

德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动，也是一种目的性活动。

因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需要就无法满足，德育价值也就无法实现。

其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需求的满足。

四、德育目的与价值、德育目的与功能

德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以，目的的一个基本特征是其主观性。

目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以，德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是“育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

德育目的与德育功能也是相互联系的：

德育的社会功能范文第5篇

    ［分类号］ G410 ［文献标识码］ A

    ［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092

    一、关于德育功能

    功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

    系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

    德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

    德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

    以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

    由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

    二、关于德育价值

    有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

    价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

    德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

    个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

    德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

    三、德育功能与价值的区别和联系

    德育功能与德育价值的区别是很明显的。

    德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

    因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

    从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

    首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

    其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

    再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

    四、德育目的与价值、德育目的与功能

    德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

    目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

    目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

    德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

    德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

    但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

    德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

    至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

    在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

    德育目的与德育功能也是相互联系的：

德育的社会功能范文第6篇

［分类号］ G410 ［文献标识码］ A

［文章编号］1001—4799（1999）06—0089—0092

一、关于德育功能

功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、 快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 ）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、 经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2 ）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）； 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究 与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。

二、关于德育价值

有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但

首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

三、德育功能与价值的区别和联系

德育功能与德育价值的区别是很明显的。

德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的 德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

四、德育目的与价值、德育目的与功能

德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、 许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、 1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀 传宝：《教育研究与实验》，1995（1）； 李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与 实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。

目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

德育目的与德育功能也是相互联系的：

德育的社会功能范文第7篇

关键词：德育，社会，补救措施

一.德育的现状

“德”的基本含义是指人们合乎客观事物发展规律或规则的内在思想与外在行为的有机统一；“育”的基本内涵则是指人的品德的培养。可以说，德育就是培养人的品德的教育，不单是我国自古便将德育视为教育的目的，以德为本，便是西方先贤也将德育看的十分重要，“古希腊三贤”之一的苏格拉底，提出过“美德即知识”的命题。由此可见，德育的重要性。尤其是再在经济高度发达，物欲横流的今天，德育的重要性依旧不容忽视，甚至更应该被我们所重视。

二、分析德育失效的原因

1.德育研究明显滞后于德育实践

以我国为例，德育实践早在学校出现之前就已经普遍存在了。德育实践涉及的范围之广，发展历史之长，影响之深远，都远远地超过了德育研究。

如上文所述，德育在我国国代占据了重要的地位，儒家学派的创始人孔子就认为德育是治国安邦的根本大计，甚至提出了“修身、齐家、治国、平天下”的德育信条。上到君主，下到黎民百姓，都推崇品德高尚的“君子”。而各式各样的教育也是以为目的的。

2.过于强调德育的政治化功能

德育的功能主要有二，一为社会，一为个体。社会指德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生的影响；个体指德育对学习者个体发展所产生的影响。

自古，历代君王都十分重视德育的功能，尤其是注重德育直接的社会，特别是政治功能。现今我国坚持的教育是共产主义和社会主义教育，这就要求孩子的“德智体美劳”各项均衡发展，成为有理想、有道德、有知识、有纪律的社会主义接班人。

3.德育目标过于理想化，与现实脱节

德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，也就是德育活动所要生成或培养的品格规格。我国的德育目标以理性为主导，致力于高尚的道德情操的培养。这样的德育目标过于理想化，超越了现实生活，脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。

虽然我国自古便强调“圣贤”和“君子”的培养。但古语有云：“人非圣贤，孰能无过。”上下中华五千年，有谁可以称为无过的“圣贤”。人是理性和感性的结合体，本身充满了矛盾，有各种各样的欲望和情感，在一生中难免会有犯错的时候。“圣贤”是不存在的，我们不可能达到这样的目标，而且这样的目标是如此的不显示。

4.德育方法僵硬，知性不一

德育方法很多，但知性化的德育内容，使德育工作者专注于道德知识的教学，认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中，相当多的教师仍以说服教育法为主要方法，使德育流于单向传递既定的价值准则，宣扬道德知识。

三.解决的方案。

1.德育功能人本化

就像上文所说，德育的功能主要有二，一为社会，一为个体。我们一定要正确认识德育的这两个功能。个体为其本体功能，而社会则为其衍生功能。个体功能的实现离不开社会的发挥，而社会的实现也要以个体的发挥为中介。这就要求我们我们在实施德育的工程中，关注个体功能的发挥，实现德育对个体的生存、发展和享用功能，只有这样才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义，培养学习者完整的精神生活，健全的人格，培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才，进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。

2.德育目标现实化

我们在制定目标的时候既要高于现实，又一定要扎根与现实，不能脱离现实。制定德育目标也是一样的，要具有一定的理想性，要向人们表明什么是至善，以便使人们能树立高尚的道德理想；但更重要的是，道德目标应有现实性，应更多地体现在人们的日常生活中。

3.德育内容生活化

“知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的”。所以，我们的德育内容要走出知性化的窠臼，走向生活世界，构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织21世纪教育委员会提出的21世纪教育的四大支柱——“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向：一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导，引导学生学会生存；二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导，引导他们明确学习目标，掌握良好的学习方法，而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能，培养和锻炼他们的交往能力；三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活，而且这部分内容要“生活化”，即尽可能地与学生生活相联系，可以设计各种活动，使学生能在活动中掌握有关原理，为未来的社会生活做准备，切忌教条化、说教化；四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。

4.德育影响合力化

当前，我国在文化冲突与价值多元化的背景下，学习者的道德是在家庭教育、学校教育、社会教育共同影响下形成的。生活化德育要避免出现家庭教育、学校教育和社会教育三者之间的不协调，尤其是避免出现相悖的状况。为此，必须要做到三者的统一和协调，协调各方面的力量，齐抓共管，并紧密配合，形成教育合力。一是要做到学校、家庭、社会三股宏观教育力量的有机结合，形成方向相同、力量相聚的教育合力；二是在德育实施过程中，学校教育要发挥其引领作用。

总之，自改革开放以来，我国的经济日益发展，国内的各项建设日新月异，在这个民族腾飞的关键时期，我们需要优质的教育为我们的建设事业提供优秀的人才和智力支持。同时，在物质财富渐渐丰富起来时，能够有合格的教育提高全民素质，丰富人民的精神生活。德育工作在这种新形势下，取得了一定成就，但也存在着的一些实效性较差、学生品德失真、知行不一的问题，依旧不能忽视。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》实施的新时期，深化德育改革，要凸现德育的生活性，构建回归生活世界的德育体系，提高德育的实效性，德育功能要人本化，德育目标要现实化，德育内容要生活化，德育方法要实践化，德育环境要合力化。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1]冯文全.《德育原理》[M].四川人民出版社.2010

[2]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社.2007.

[3]刘志山.当前我国高校德育的困境和出路[J].华中师范大学学报（人文社科版）.2005（3）.

[4]彭自力.德育困境的反思与生活化回归[J].教学与管理.2010（3）.

[5]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究.2007（11）.

[6]马壮，回归生活世界——走出德育困境的应然选择[J]，教学与管理.2011（10）。

德育的社会功能范文第8篇

关键词：市场经济；德育；负功能

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0205-02

我国作为社会主义的国家，学校教育的目的是为社会主义现代化建设培养德智体美劳全面发展的人才，学生的思想道德水平和科学文化素质直接决定了中国在新世纪的发展速度和质量。在以往的道德教育中，被更多关注的往往是受教育者的思想政治素质，而对于德育的经济功能却鲜有问津。殊不知学校德育的经济负功能对我国市场经济的发展有着极大的阻碍作用。

一、当前我国市场经济的特点

与早期阶段的资本主义市场经济相似，尚处于雏形中的我国社会主义市场经济也存在一些特定阶段必定存在的问题。其主要表现是：比较完整的市场体系尚未形成，商品和服务市场发展速度之快与资本市场、技术市场和劳动力市场等处于起步试验阶段矛盾显著；与此同时，市场秩序混乱，法制不全或依法管理不力，相关法律法规滞后，甚至常有执法犯法、钱权勾结的现象发生。

与此同时，我国的社会主义市场经济还存在着处于转轨时期所出现的一些特殊问题。如国有企业产权关系不够明晰，特殊的地方保护主义，国家宏观调控仍需加强。我国当前贫富差距显著，导致很多社会问题，如犯罪率上升，社会矛盾激化，金钱万能的思想、金钱至上和拜金主义观念泛滥等。“目前最突出的社会问题是不公平，现实与理想有些脱节。”[1]

二、德育经济功能的特征

从宏观上来看，德育能使人们形成一定的经济思想、经济文化、经济道德，进而影响社会经济活动和人们经济行为的价值取向；从微观上来看，通过提高社会个体的道德修养，德育对经济增长和经济发展产生促进作用。

首先，德育的经济功能具有主导性。德育活动通过意识改变人的思维方式，对人的经济行为进行指导。其次，德育的经济功能表现出一定的间接性。正如教育并不直接创造价值一样，德育的功能，尤其是经济功能，并不在德育的过程中直接表现出来，而是通过把一定的价值观内化为人的心理需要，由受教育者的经济活动作用于经济的发展。第三，德育过程并不创造直接的经济利润，而是通过对人观念意识的培养，道德习惯的训练，使人把社会道德规范内化并升华为个人道德修养，再通过符合社会道德规范要求的行为以适应生产发展的要求。这些特点反映了德育经济功能的间接作用。第四，德育经济功能具有长效性。道德品质一般比较稳定，不易受外界因素的干扰，人的品德一旦形成，会对人的行为产生长期的影响，甚至终生产生作用。最后，德育经济功能具有多层次性。德育不仅有利于国家经济快速协调发展，而且有利于社会的繁荣和稳定，还有利于个人收入的提高。

三、德育经济负功能的表现

根据20世纪50年代美国社会学家莫顿（R・K・Merton）提出的负功能的概念，我们可以把德育负功能定义为：“德育实施过程中所产生的期望效应之外的不良效应，指学生反德育要求的思想和言行。”[2]具体到经济负功能，是指在德育实施过程中，受教育者接受了不正确的教育，进而导致在以后的经济活动中产生一些违背经济规律、扰乱经济秩序、阻碍经济发展的行为。具体表现在以下几个方面。

1.对经济思想的影响

经济思想和经济道德属于社会意识形态范畴，它们不仅作用于整个社会的经济生活，还决定着人们日常生活中的各种价值取向。经济行为和经济思想总是相伴而生的，即有什么样的经济思想就会有什么样的经济行为，同样，有什么样的经济行为一定是由于存在特定的经济思想。经济思想和经济道德对经济的发展影响甚大，一方面它们既能维持既定的经济意识，另一方面还能对经济意识进行变革以适应新形势下经济的发展。

由于受世界经济大环境的影响，市场经济意识的泛化现象普遍存在于我国各级各类学校之中，最突出的表现就是近些年来提出的“德育适应论”。“德育适应论”主张学校的道德教育应当紧握时展的脉搏，培养具有市场经济意识的受教育者，满足市场经济的发展需求。

2.对价值观念的影响

我国正处于社会主义的初级阶段。目前，以公有制为主多种所有制并存的生产资料所有制形式，以按劳分配为主多种分配方式并存的分配形式以及劳动者平等互助的地位和相互关系，是我国社会主义初级阶段生产关系的基本特征。这种经济基础决定了作为上层建筑组成部分的学校德育的目标必然是培养具有坚定的社会主义信念和道德修养的受教育者。

我国经济正处在一个高速发展的时期，社会财富急剧增加，人民生活水平也显著提高。然而，社会的贫富差距也越来越大，区域之间、城乡之间以及行业之间收入差距的悬殊，造成了一系列的社会问题。随着社会上“无德而富”现象的公开化和习惯化[3]，越来越多的人放弃了艰苦朴素、勤俭节约的传统美德，转而崇拜权势和财富，金钱成为衡量一个人成败得失的标准，人们把对金钱的追逐当成了人生的最高目标。另外，“我国教育发展中的主要问题之一，就是教育与社会实际相脱离，其突出表现就在于学生缺乏社会责任感，片面强调自我价值，缺乏热爱家乡、建设家乡的感情。”[4]因此，“我国大力发展普及教育，其本意是提高全民文化素质，促进经济发展，而结果却导致大量的农村人口外流，使落后地区经济更趋落后。”[5]另外，“金钱万能”和个人享乐主义价值观在整个社会滋生蔓延，作为教书育人的学校也开始追逐经济利益，这使得力量本来就薄弱的道德教育更加举步维艰。

3.对道德观念的影响

我国教育向来注重对受教育者的集体主义价值观的培养，旨在通过对受教育者进行集体主义的教育，使之树立正确的社会主义集体价值观念。这就要求受教育者能够正确认识个人、集体和国家之间的利益关系，正确把握个人利益与社会集体利益、国家利益的统一关系，不仅理解而且真正做到把国家利益和集体利益放在首位，个人利益要服从国家利益和集体利益，当个人利益与国家利益、集体利益发生矛盾的时候，要有果断放弃个人利益的觉悟和勇气。

然而，市场经济具有利益主体个体化、利益选择自主化的特点，在市场经济条件下，社会成员更多地选择竞争，个人与国家、个人与集体的伦理关系在市场经济这个催化剂的作用下发生了巨大的变化。由于道德的缺失，在巨大的经济利益面前，很多人便违背自己的良心，甚至铤而走险。近些年媒体频频披露的食品安全问题，各种假冒伪劣产品，各种诈骗等犯罪，不能不说是学校德育的缺位或者不恰当而给社会和经济带来的负面影响。

四、转变德育经济负功能的途径

德育工作的对象和目的二者共同决定了德育的经济功能。学校德育是为了提高学生的思想道德水平和政治素质，这句话指出了学校德育工作的对象和目的。学校培养受教育者参与社会生产和再生产，从事各种经济工作。而作为受教育者的人，是经济活动的主体，也是生产力诸因素中最积极和最活跃的。劳动者的思想道德水平和政治素质，即道德风貌、工作态度、思想修养以及敬业奉献的精神，极大地影响了包括人在内的生产力诸要素的使用状况。生产力水平的提高和经济的快速发展都有赖于劳动者的主动性、创造性的发挥。人类社会的发展总是遵循实践-理论-实践的规律，人们从实践中总结出理论，又用改造后的理论来指导实践。在某种意义上，正确的理论是可以转化为社会财富的，而德育正好可以提供这种能够转化为社会财富的思想理论。

1.树立正确的劳动创造财富的观念

“经济学家帕累托提出‘经济最优化学说’，认为在一个经济体系中，一个人的经济最优只在不影响他人最优时，才最有价值，如果靠影响他人最优而获取最优，这时整个经济体系中的状况没有得到改善，这是不道德的。”[6]所以，学校德育要注意培养受教育者高尚的劳动品质，使之形成正确的劳动观念和劳动意识，懂得尊重他人的劳动成果，以国家利益和集体利益为根本出发点，尽心尽力做好本职工作。

2.更新观念，培养创新思维

目前我们处在一个高度全球化的时代，无论是经济、政治、文化还是教育，都面临着从一国走向另一国。任何国家任何民族在这样的大背景下，都不能闭关锁国，故步自封，“关门造车”只能是夜郎自大，因而，必须博采众长才能在世界民族之林立于不败之地。德育作为教育的重要组成部分，在经济全球化和市场经济浪潮的冲击下，只有不断转变观念，借鉴国外先进的教育经验和模式，才能培养出具有国际视野的创新人才，才能真正解放和发展生产力，推动社会和经济更好更快发展。

3.培养学生合理的消费观

消费是社会生产力发展的体现，应该让学生正确认识消费对社会发展的意义。合理的消费观要求人们根据经济发展水平和收入水平进行消费，即把握好消费的“度”，不盲目消费、过度超前消费和畸形消费，不基于社会生产力发展水平的消费是乏力的，没有根基的。保持健康的理财意识和理，不攀比，不贪图享受、挥霍浪费，这样才能使学生在进入社会后有一种正常的心态和状态。

五、结语

德育在经济发展中的作用不可低估，我们不仅不能忽视而且必须认真对待德育的经济功能。要克服德育的经济负功能，使学校德育始终保持正确的方向，就必须尽快走出市场经济意识泛化的误区，真正做到用科学的理论武装人，用正确的舆论引导人，用高尚的精神塑造人。

参考文献：

[1]陈刚.市场经济再认识――重温马克思市场经济理论的时代意义[J].徐州师范大学学报:哲学社会科学版，2008，(2).

[2]谢春昌.浅谈学校德育的负效应[J].基础教育研究，2000，(3).

[3]杜时忠，程红艳.“无德而富”与道德教育的根本性危机[J].华东师范大学学报:教育科学版，2007，(1).

[4]戚万学.道德教育新视野[M].济南:山东教育出版社，2004:58.

德育的社会功能范文第9篇

首先我们需要探讨一下德育功能的转换问题。德育功能乃教育者在培养受教育者品德活动中所产生的作用。长期以来人们对德育功能的认识定势于政治倾向性方面。更有甚者把德育等同于政治教育，用读报纸、讲形势代替德育课，对德育功能的认识和理解滞留于表层现象和形式，违背了德育活动规律，致使德育工作一度陷入误区。我们知道：学校德育包括思想教育、政治教育和道德教育，三者在德育活动中各具功效。德育内容首先源于生产实践活动，又服务于一定社会生产，其中道德教育是基础，思想教育是方法，政治教育是方向，它们之间的作用不可替代，缺一不可，共同构成德育内容的有机整体，并产生不同的效能，我国德育的功能制约于社会主义的教育方针、政策，德育功能必须服从于党的教育方针，教育方针决定了一定时期教育的总目标、总任务、而教育方针又是一定历史时期党的政治、经济政策的具体体现。所以，德育工作要紧密围绕党的不同历史阶段工作重心的转移和教育方针的要求开展活动，以实现德育的功能价值。同时，德育功能的实现和转换要受其内在变化因素的影响。德育功能的特点表现在：一是德育目的的稳定性。德育价值集中体现在培养为本阶段服务所需要的且具有符合本阶段利益的道德标准、政治倾向和思想观念的人才，以满足统治阶级的意志和要求，这是由德育功能的性质和目的决定的。

二是德育内容的发展性。德育内容的三大组成部分比较稳定，但每一部分具体内容则根据社会生产力的发展以及经济基础和上层建筑的变化，不同阶级和不同历史阶段社会的道德、思想和政治的内涵不断变化，德育内容的发展必然促使德育功能产生变化。

三是德育功能的层次性。德育功能的实现建立在受教育者一定的认知能力、接受水平和培养目标之基础上，对学生培养规格的规定影响德育功能的作用，决定德育内容的深度和广度以及相应的品德标准。

四是德育方法的灵活性。德育方法表现了德育的途径、方式和手段，不同的方法必然影响德育的实际效果。由于德育自身内在规律的特殊性，决定了德育功能的发展性和时代适应性，德育功能的置换不以人的主观意志为转移，而是以德育功能的性质和发展动因为契机，根植于社会生产力的发展态势和生产关系变革之要求。

德育的政治功能和经济功能是相互联系、不可分割的有机整体，社会生产力水平越高，德育的政治功能越发倾向于经济性，通过经济职能实现政治目的，德育的生产日渐由潜在性变为现实性，在保持稳定、明确的政治方向性的前提下，不断增强经济。德育的政治功能是德育活动的主体，随着社会政治活动重点的转移，德育政治功能的表现形式必将有所改变。十一届三中全会以来我党工作中心逐步转移到经济建设上来，坚持改革开放、大力发展生产力是摆在我们面前的主要工作，也是全国人民面临的最大政治任务，因为政治是经济的集中表现，尤其在当前形势下这种特点极为鲜明。教育要为经济建设服务，就要培养社会主义市场经济需要的人才，德育工作要突出这个核心，在尊重人性的基础上把道德教育、思想教育和政治教育密切同市场经济结合起来，推动社会经济改革与发展，实现德育的经济价值，这正是新时期德育工作的显著特点之一。

德育活动本身不直接参与生产过程，德育的生产性必须通过劳动力的中介作用并同一定的物质生产过程相结合，才能真正实现经济价值。近年来现代大生产和高科技的发展加快了人类自身素质发展的步伐，作为人的主体意识日益增强，由此产生的经济价值越来越高，与过去相比较主要表现在：人的价值观念、道德判断、思维方式、创造欲望、心理素质、精神力量等方面的因素在生产活动中具有十分明显的经济意义，人的内在素质和精神价值成为现代生产不可忽视的生产潜能，它是现代生产的重要生产构成要素，德育正是通过启迪、塑造、挖掘人的这些潜在因素，有效地作用于生产工具、劳动对象和生产过程，使之转换成经济价值，社会越进步德育的经济价值越突出。

那么，德育经济价值的实现同智育和体育有何关系呢？一般来说，智育和体育是德育经济价值的基础，没有智育和体育良好、完美、和谐的发展，德育则难以很好实现经济功能。另一方面，德育在智育、体育能力的形成和发展中具有主导作用，它制约二者能力形成的状况和经济功能实现的程度。人们对教育经济功能的认识始于体育和智育，通过人这个劳动力同社会生产力发生联系，其理论基础是建立在劳动是人的脑力和体力之和的认识上，认为智育是培养和提高人的脑力素质的有效途径，体育是训练和发展人的体质的重要手段，以此论证教育与劳动力关系容易使人们接受。按生产力发展水平分析，人们对劳动力价值因素的认识大致可分为三个阶段：在生产力水平极为低劣的情况下，人的劳动能力主要通过体力实现的，即人的肌体素质决定劳动能力的大小；在生产力和科学技术水平较高的生产条件下，判断劳动力的能量主要通过人的脑力和体力的发展水平来衡量的，劳动者的科学文化水平和身体素质越好，其潜在的经济价值就越高；现代大生产条件对劳动力的标准提出了更高的要求，每个劳动者必须是德、智、体全面协调发展，由智育和体育形成的人的劳动能力是有工具性特点，这种能力的使用和发挥程度，受德育过程所形成的人的品德素质的影响。

由此看来，对德育经济功能的剖析属于深层次的认识。智育、体育具备一定的生产职能，但作为人的脑力和体力并非机器，随时可以启动且不停地机械运转。

因为人的脑力和体力受高层次意识活动的支配，即人的道德价值、思想意识和政治观念的约束，它是人的一切行为的中枢，是指挥、协调和控制人的活动的核心，人的各种行为都摆脱不了这种控制模式，这正是德育功能作用之所在。德育的经济功能通过五个方面实现的。一是加工、塑造劳动能力。人的教育过程是劳动力的造就过程，对尚未成年的劳动者施以德育、使他们明确学习目的，端正学习态度，增强自我约束力，树立学科学、爱科学、用科学的品质，养成认真扎实、刻苦钻研、善于思考、坚韧不拔的作风，训练开拓创新、勇于进取的思想素质，这些方面从外在分析表现的是一种学习态度，从内在分析则表现为劳动力的再生产性，德育过程直接影响上述问题的效果，表现了德育功能的潜在经济性。二是积极调动人的劳动能力。人的劳动受一定劳动目的和劳动需要的影响，当个体的劳动需要与社会需要相一致时，劳动者将会付出较高的劳动热情，发挥现有的劳动力积极创造劳动成果。由于人总是受社会阶层、地位和价值观的制约，个体的劳动意愿决定了劳动的时间强度、数量和质量。当一个人因个人意愿和价值目标的冲突，拒绝从事某项经济活动，即使本人劳动能力很强，其劳动价值依然为零，甚至产生极大的负效应。这种情况下的德育工作可以发挥出巨大作用，思想上的沟通能够产生直接的经济效益。三是发挥劳动者的主观能动性。现有劳动者积极性的调动是德育工作的一般要求，德育经济功能的高层次体现是最大限度地发挥人的生产能动性，把每个个体的主观能动性全部调动起来，会创造出巨大的经济价值。经济领域的改革和发展实际上是一个伟大的创造活动，科学技术的发明到生产应用，是一个不断创新的实践活动，经济的腾飞需要以人的开拓性为基点，德育目标要立足于人的潜能的挖掘，把个人利益同社会利益紧密结合起来，形成人的内在需要。四是协调经济管理活动。社会分工是经济发展的重要标志，经济发展水平越高，分工就越细。科学技术和现代生产的发展，专业化程度越来越高，生产趋向社会集约化，协调自我行为、协调个人与他人利益以及同集休利益的关系十分重要，德育作用于价值目标的内化影响，取得个人与集体目标的一致性将会大大提高生产劳动效率。五是更新观念意识和思维方式，促进经济玫革，思想观念、思维方式属于意识形成的范畴，陈旧的观念意识限制人的开拓思维，阻碍生产力发展的速度。我国处在新旧经济体制过渡阶段，不可避免地出现新旧观念的冲突，固有意识往往成为束缚生产力发展的习惯势力。德育内容要与经济同步协调发展，不断注入适应时代精神要求的新鲜血液，促进观念体系的更新。当前经济领域逐步强化了民主观念、科技观念、法制观念、价值观念、联合观念、竞争观念、质量观念、市场观念、信誉观念、效益观念、主体意识、开拓精神等，这些观念意识是在道德价值判断的交锋中完善的，代表了未来发展的方向，在经济管理活动中直接或间接地产生经济效益。

其实，德育的经济性不是今天才提出的热门课题，德育内容是在生产实践中形成和发展起来的，伴随生产范围的扩大和进步，根据生产实际需要不断丰富和发展。透过德育内容分析，不难看出其中渗透着显著生产要求和合作特征，溶政治思想与生产性于一体。传统德育一方面突出国际主义、爱国主义、阶级观念等鲜明的政治观点，另一方面又强调集体观念、劳动观念、纪律观念等与生产接近的观念意识，要求人们形成良好的劳动习惯和行为。今天德育内容在继承传统内容基础上又有新的发展，主要增加了民主观念、法制观念、科学观念、参与观念等现代意识，使德育的内容更贴近生产和实际需要，代表未来生产发展的要求，同社会主义市场经济相辅相成。

可见，德育的经济功能不是不存在，而是人们没有很好地理解和领悟，被一定历史时期的政治性所淡漠。通过上述分析，可以透过德育政治功能的表现形式，解剖其经济功能结构的实质。德育的经济功能具有直接性和间接性，直接性反映的是对劳动力经济活动的直接影响决定劳动价值量；间接性是通过一定的生产关系作用于生产力影响经济效果的大校德育功能的多元化不仅能调节自我价值，还能自觉调节个人与集体、集体与集体的关系，在复杂的经济关系中达到某种程度的默契和认可，最大限度地实现经济价值目标。

德育具有较高的经济价值，其经济价值的大小一般限制于德育内化的程度，不是所有社会个体实施相同的德育内容都能产生等同效果，这与个体的生活环境、家庭背景、前期教育、个性特征、思想品质等状况密切相联。认识德育的经济功能有利于转变现代人的意识，把德育从独立的政治范畴与经济建设有机地结合起来，达到政治目标和经济目标相统一，研究德育经济功能的特点，则有助于人们澄清是非观念，明确任务和方向，科学运用德育功能，为完善市场经济服务。德育经济功能的特征有如下几点。

1．德育经济功能的主导性。

人是生物有机体，又是劳动能力的载体，人的脑力和体力之和即劳动力，其中体力主要指人的身体素质状况，脑力涵盖了两层意义，一是指贮存科学文化知识和运用思维能力；二是指与社会目的相联系的品德，而品德是人的个性的核心，决定人的知识、能力和专长的服务对象或目标。所以，德育效果直接牵制劳动者劳动能力的发挥程度，它是劳动者主体活动的指挥中心，通过意识活动调节人的思维，支配肌体的运动，决定劳动能量的释放、指导人的经济行为。

2．德育经济功能的潜在性。

德育的经济功能并不产生于德育过程，而是通过一定社会的价值观念，使之内化为人的心理需要，这种观念意识附着于人脑之中，不能从外观显现，呈隐性状态。因而人们不易直观考察。当劳动力一旦与物质生产过程连结，德育的生产阶值便会呈现出来，主观意识依照个体价值的需求，协调大脑积极思维，利用掌握的科学文化知识，解决生产实践中的难题，产生经济效益，现代企业注重职业道德教育和文化祟质的提高，实质上是在进行劳动能力的再生产，良好的道德认识、道德价值、道德规范是潜在的经济价值，与生产结合随即变成现实生产力。

3．德育经济功能的社会性。

每个人都处在一定社会阶层，人生观、价值观、道德观差别较大，决定了人的生产目的和劳动态度，任何一个人不可进行脱离现实的劳动，劳动行为必然从属于一定的价值需要，外在强迫的劳动与内在需要的劳动，其劳动性质不同，创造的经济价值绝然不同。生长于一定社会制度下的人，必须明确个人的价值与国家的关系，个人行为必须同国家需要结合。这样才能使个人需要与国家利益紧紧联系在一起，大力发展经济是我国当前的主要任务，我们必须通过德育激发青少年的爱国热情，将来全身心地投入经济建设之中。

4．德育经济功能的间接性

德育的经济价值十分特殊，它不能在德育活动的过程中创造直接的经济价值。

在一般情况下是通过控制个体与社会团体的利益关系实现的。德育是育人的社会实践活动，就个体而言，它必须依靠活的劳动力肌体和一定脑力的中介作用才能体现出价值来；另一方面，它是通过培养人的观念意识，训练人的行为道德习惯，自觉按照社会道德规范，自我约束个人行动适应生产要求；第三是通过培养高层次管理人员，协调社会关系，加强社会经济管理，建立社会新秩序，使生产关系更好地适应生产力的发展，达到提高经济效果的目的。这些特点都反映了德育经济价值的间接作用。

5．德育经济功能的长效性。

人的品德形成后，会长期控制人的行为，甚至终生产生走向作用。道德品质一般比较稳定，受外界因素干扰少，能够持续保持已有的人格特性，良好道德行为对个人和社会都是一种财富，不仅有利于促进社会精神文明建设。也有利于物质文明建设，对社会稳定和家庭的发展都有积极意义。培养青少年较高的道德规范，是保持安定团结的局面。大力发展社会主义生产力的必要条件。

6．德育经济功能的整体性。

德育经济功能具有多层次的表现，首先是可以为国家经济发展创造较大的生产力，推动社会经济高速协调发展。其次是有利于集体的生存与发展，因为国家利益是建立在集体利益发展之基础上。最后德育经济功能的个体体现，高尚的道德品质和职业情操，为社会做出了较大的贡献，按照多劳多得的分配原则，社会同样会给予个体劳动者以较高的经济报酬享受等价的劳动待遇。因此，德育的经济功能通过国家、集体和个人三者利益也能不同程度地具体表现出来，这正是德育经济功能的多元性。

德育的社会功能范文第10篇

    德育目标是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标,也就是德育活动所要生成或培养的品格规格。我国的德育目标以理性为主导,致力于高尚的道德情操的培养。这样的德育目标过于理想化,超越了现实生活,脱离社会生活实际和学生思想品德的实际。虽然我国自古便强调“圣贤”和“君子”的培养。但古语有云:“人非圣贤,孰能无过。”上下中华五千年,有谁可以称为无过的“圣贤”。人是理性和感性的结合体,本身充满了矛盾,有各种各样的欲望和情感,在一生中难免会有犯错的时候。“圣贤”是不存在的,我们不可能达到这样的目标,而且这样的目标是如此的不显示。

    二、德育方法僵硬,知性不一

    德育方法很多,但知性化的德育内容,使德育工作者专注于道德知识的教学,认为道德与科学知识一样是可以像自然知识来“教学”和“学习”的。尤其是实践中,相当多的教师仍以说服教育法为主要方法,使德育流于单向传递既定的价值准则,宣扬道德知识。

    三、解决的方案

    1.德育功能人本化

    就像上文所说,德育的功能主要有二,一为社会性功能,一为个体性功能。我们一定要正确认识德育的这两个功能。个体性功能为其本体功能,而社会性功能则为其衍生功能。个体功能的实现离不开社会性功能的发挥,而社会性功能的实现也要以个体性功能的发挥为中介。这就要求我们我们在实施德育的工程中,关注个体功能的发挥,实现德育对个体的生存、发展和享用功能,只有这样才能帮助学习者理解个体生活的目的、价值和意义,培养学习者完整的精神生活,健全的人格,培养出符合当前社会需求、能顺应当前时代潮流的人才,进而实现德育在政治、经济、文化等各领域的社会功能。

    2.德育目标现实化

    我们在制定目标的时候既要高于现实,又一定要扎根与现实,不能脱离现实。制定德育目标也是一样的,要具有一定的理想性,要向人们表明什么是至善,以便使人们能树立高尚的道德理想;但更重要的是,道德目标应有现实性,应更多地体现在人们的日常生活中。

    3.德育内容生活化

    “知识是美德的必要前提,而知识本身不是目的”。所以,我们的德育内容要走出知性化的窠臼,走向生活世界,构筑丰富多彩的内容体系。联合国教科文组织求学网委员会提出的求学网的四大支柱———“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”给我们指明了生活化的德育内容的方向:一是对学生健康的日常生活方式和生活习惯、以及合理的消费方式的引导,引导学生学会生存;二是对学生积极的学习生活和和谐的交往生活的指导,引导他们明确学习目标,掌握良好的学习方法,而且教给他们人际交往的基础知识和基本技能,培养和锻炼他们的交往能力;三是引导学生适当参与政治、经济、法律等社会生活,而且这部分内容要“生活化”,即尽可能地与学生生活相联系,可以设计各种活动,使学生能在活动中掌握有关原理,为未来的社会生活做准备,切忌教条化、说教化;四是对学生健全的人格、健康的心理的关注。

    4.德育影响合力化

德育的社会功能范文第11篇

【关键词】社会转型 德育价值 实现路径

党的十报告核心是推进改革，深入转型，德育变革势在必行。报告中提出要深入开展道德领域突出问题专项教育和治理。加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。越是在时代变革、社会转型的特殊历史时期，德育就越显得紧迫和重要，越能体现出其独特价值。在社会转型期探讨德育价值，解读德育价值，并探索德育价值实现的路径，对进一步论证德育的合理性，提高德育活动实效性，确立合理德育目标有重要意义。

社会转型期德育价值的向度解读

人的德育活动的生成性以及德育活动的创造性的本质可以体现为这样一个过程：认识价值—选择价值—追求价值—实现价值—享受价值。德育价值是人们社会需要和利益的反映，是在一定德育目标的驱动下，借助于相关事物的功能属性并发挥主观能动性采取一定方式或行为实现的。认识价值的前提是价值存在，价值追求离不开目标设定，而价值实现必须通过实践活动。基于此，在社会转型期认识德育价值，有三个向度标识。功能向度，指向德育价值存在；目标向度，指向德育价值追求；实践向度，指向德育价值实现。

功能向度。价值的一个重要内涵就是功能。日常生活中人们说某事物没有价值多指这种事物丧失了功能或不具有某种功能。德育价值是德育活动存在的前提，而进一步追寻德育价值为何存在，德育功能则是基本前提，即“什么有价值”的前提。德育功能和德育价值是两个不同的概念。功能侧重表示某事物对对象产生的作用和效用。还有一种解释是德育功能就是德育能够满足人和社会需要的属性。德育功能直指结果，发轫于客体具有的属性，具有客观性，而德育价值则是客体属性和主体需要的紧密结合，兼具主观和客观属性。如扫帚具有清扫功能，但如若我们的屋子非常干净则其清扫功能还是扫帚原有属性，然而其价值已不重要。

德育功能是德育价值实现的必要条件。但是当经济发展越过初级阶段，当主导价值观念被多元化背景冲淡，德育的育人功能被弱化、被边缘化，被淹没在各式各样的价值观念中。德育似乎偏离了人们预设中的方向而将“育才”功能凌驾于“育人”之上，导致实践中德育价值取向转向培养“经济人”和“工具人”。人们对德育功能的认识开始分裂为“观念上的共识”和“现实中的共识”，德育最重要的功能是育德，这点已成为大众观念上的共识。但是现实中却仍然践行着功利主义德育价值观。观念共识和现实共识的落差和裂缝像两片上下咀嚼的嘴唇吞噬着德育应有的真正内涵。因此，当前我们需要做的就是将观念共识和现实共识统一起来，确立德育的核心功能，也就昭示了德育价值的核心取向。

目标向度。目标的确立离不开两个基本条件，一是人们对事物的事实认识，二是价值观念的导向作用。人们在确立目标前首先要对事物有一定的认识，如颜色、材料、功能属性等。但是事实认识只会告诉人们事物是什么，回答不了应该怎样做的问题。没有价值观念的理解和引导，也就没有具体的目标设定，更无所谓价值追求。德育目标是价值主体在德性发展的基础上，基于对社会和个人需要的认识发展出来的一种精神追求，是对未然价值的构想和预测。德育目标是有待于实现的德育价值。

德育目标是德育实践活动所要达到的效果，是人对德育价值的主观追求和预期。目标的实现过程也就是价值的创造过程。德育目标的提出是德育活动的起点，也即德育价值创造的起点。德育如果丧失了对目标的设定和选择，也就丧失了其存在的价值和意义。目标凝结着人们对价值的预期。目标的偏设将会导致实践活动的合理性受挫，从而出现价值“偏位”。从这一层意义上讲，对德育价值的考察与解读必须紧随着德育目标。同样，德育目标的设定假定着人们对德育价值的追求。离开价值论来谈论德育目标容易产生主观主义和命令主义，以对社会的设想或规定直接套上目标或者按照主观标准批量生产“学生”。正如学者李太平所说：“德育目标离开价值论的根基，也易于成为无根之萍，随社会风波或政治风向飘来飘去。”①德育目标预设着整个德育活动的价值趋向。德育目标的实现又是德育活动和德育创价活动的终点。德育活动的整个过程即是在德育目标的观照下进行的，德育价值的实现就是以实现德育目标为导向来协调、组织和调整主客体全部行动的过程。

实践向度。马克思说：“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”②实践是人们各种行为和思想表达的总和。实践的过程也就是价值的生成过程，价值可以存在于人们的思想观念中，但是只有与实践结合才能显现自身。价值的这种本性并不是自发地产生的，也不是事物或现象的自在属性，而是由于人类主体依据自身发展的内在需求，通过实践活动以及实践基础上的精神活动创造的，因而它首先地和根本地存在于人类的实践活动之中。

实践是德育价值社会性得以确证的唯一途径，也是其最根本的要求。孤立的事物是无法将自身的价值属性表现出来的。德育实践是德育主体和客体之间进行创价的桥梁。德育价值是德育工作的固有属性，德育实践是德育价值实现的应有之义，因而说实践是德育价值生成的现实根基。“实践”这个现实根基不稳，在其上面构建的德育价值大厦是无法抵挡外来冲击的，尤其是当代的信息化和多元化思潮。面对诸如功利主义、集体主义、个人主义、虚无主义、工具主义等各种“主义”，德育核心价值的社会性确认度开始降低。没有实践活动就没有价值产生，德育价值的好坏要通过德育实践来衡量，德育工作者都明白这个浅显的道理。但问题不是我们没有德育实践活动，而是实践活动没有创造预期的价值。那么，怎样在德育实践中实现应有的价值成为当下中国德育面临的重要而亟待解决的现实问题。

社会转型期德育价值实现的路径选择

价值是一种外显内隐的看法，价值实现的本质不是“从无到有”而是“由隐而显”。德育是成人教育，其最终而确定无疑的价值维度指向人的思想政治道德品质。德育价值实现是德育实践的过程终点，其前提是德育对象将德育内容转化为自身品德，形成一定的价值观并外化为自己的行为。德育的魅力和真谛就在于将知识转化为品德，在涵养人性、秉承人性的前提下，培养并唤醒学生内心的道德、情感和政治意识。从此视角看，其价值实现路径主要有三种：

一是“传授”途径。道德、政治、法律等知识的传授为学生提供了一种通往美德之路的便捷速成的通道。德育者根据一定社会需要的思想品德、政治素质，制定一定的教学目标任务，采用多种不同手段方式，有计划、有目的地对受教者进行引导，引起受教者的注意和兴趣，使其意识到要学习的内容，亲身信服并外化于行为。这种途径往往采取德育者主动传授受教者被动获得方式，为避免这条路径的不成功，德育者要注意以下几点，一不能强硬灌输，引起学生反感；二不能方式单一，造成实效性低；三不能远离生活、远离学生实际，使得德育机械化、形式化。

二是“感召”途径。此种途径源自受教者的主动意识和他人的感召力量，是主体依靠他人生动示范获得的一种价值判断倾向。最典型的是榜样示范，如当下正值为雷锋同志题词发表五十周年，雷锋精神在社会各界广为传唱。感召的力量不可小觑，在德育中如何有效利用好这条途径，一是教师的师风师德建设要日益提上日程。教师不仅是教育活动中的重要主体，也是实现教育目标的基本保证，学校师德建设本身就是教育和谐环境构建中的重要一环。教师不光要教书育人，还要树德。二是在德育实践中要善用、会用榜样示范法，树典型、抓先进，同时要把握分寸和时机，注意高度，体现深度，不能过大过空过假从而使效果适得其反。

三是“经验”途径。人是一个成长中的存在，人不仅生来是人，而且能自我成就为善人或恶人。一个人对自己行为的价值判断与社会行为的价值判断越一致，他的行为越容易被社会所接受，其本人也越容易融入社会。因此培养一个人的价值观很重要。道德经验和生活体验是人伦理生长和意识成熟的必要途径，人经过对生活的观察和亲身体验，不断获得道德感受，积累生活经验，也不断地生成、修正自己的价值判断和价值选择。充分利用好这条途径，德育工作者要做到以下几点：一要培养教育对象的价值意识和价值判断能力，这是学习者获得价值经验最基础的前提，可以采用价值澄清、试错等教育方法；二要充分营造和谐融洽的学习生活环境，为受教者提供良好的成长环境和自我成长的机会；三要使教育对象多参与社会实践，接触生活，体验生活并融入生活。使受教者学会在生活中观察，在生活中获得，在生活中体验。

（作者分别为四川农业大学政治学院副教授，四川农业大学政治学院硕士研究生）

【注释】

①李太平：“德育功能·德育价值·德育目的”，《湖北大学学报》（哲学社会科学版），1999年第6期，第89～93页。

德育的社会功能范文第12篇

【关键词】高校德育工作；经济伦理教育；价值取向

高校德育工作是指高校根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者，被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观规则有所理解和遵循的活动，它具有时代性、多样性、人文性等特征。社会主义市场经济的迅猛发展赋予了高校德育工作以新的内涵与课题，要求高校德育工作开展适应构建设和谐社会的人生观教育、开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育等，以真正实现高校德育工作在构建和谐社会及推动市场经济的发展中的重要作用。然而，我国目前的高校德育工作中，针对市场经济要求及构建和谐社会方面的要求开展的教育仍然是相当欠缺，甚至是被忽视的，这直接导致我国高校德育滞后于社会发展的要求。因此，新形势下开展与社会发展、市场经济发展相契合的德育工作其意义非常深远。

一、高校德育工作的价值取向与时代诉求

高校德育工作的价值取向问题是高校德育的核心问题，它的回答将直接影响德育工作的成效与价值。科学的价值取向应与时展相契合，应与日益发展的时代背景保持一致，在市场经济迅猛发展发展、多元价值观念并存的时代背景下，赋予了高校德育工作以新的内涵与课题，明晰时代赋予高校德育工作的新课题将有利于德育工作朝着健康向上的方向发展，服务学生的成长成才。

（一）高校德育工作的价值取向

高校德育工作的价值取向指的是人们对高校德育之价值的期待、设定以及据此而展开的价值追求的总和。它表现为人们希翼什么、撷取什么、弘扬什么和规避什么、拒斥什么、限制什么等。它既是德育的预存立场、指导思想，又是具有明确价值指归的德育实践，是高校德育的核心问题。结合社会的现实需要与大学生的身心发展特点、规律和发展完善的要求为依据，从德育价值主体角度谈高校德育工作的价值取向。德育价值主体即德育的服务对象，从德育价值主体角度出发，我国高校德育工作以社会与个人相统一为价值主体取向，即追求社会发展价值的同时，满足大学生个体个性发展的人格完善、心理健康等方面的需要。然而目前我国还仍然处于社会主义初级阶段，社会成员个人发展需要与社会发展需要之间的矛盾冲突是不可避免的，这反映在高校德价值追求方面即学生个人发展与社会发展价值之间的矛盾冲突。这就要求我们处理好这种矛盾冲突，在社会主义条件下，只有以社会发展进步为基础，才能实现个人自由的全面发展。因此，认为应坚持社会发展价值至上的价值取向原则，兼顾个人利益个人的价值实现，这也是社会发展进步和全体社会成员个人自由发展之目标逐步实现的必然要求。

（二）高校德育工作的时代诉求

经济全球化、科技国际化、文化多样化、信息多元化，对高校德育工作提出了更新、更高、更全面的要求，赋予高校德育工作新的内涵与课题。高校德育工作只有从适应社会主义市场经济背景出发，结合当前构建和谐社会的时代要求开展工作才能拓宽思路、拓宽视野，取得实效。需要开展适应构建社会主义和谐社会的人生观教育。胡锦涛同志曾指出“一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质，没有共同的理想信念，没有良好的道德规范是无法实现和谐的。”高校德育工作能否培养符合构建社会主义和谐社会的人才将直接影响和谐社会进程。新形势下高校德育工作应加强学生的人生观、价值观、社会主义荣辱观教育，增强大学生社会责任感与民族自豪感。

需要开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育。在社会转型阶段，高校德育应当发挥什么样的作用，如何发挥作用，以及如何通过自身的改革去适应和引导目前的转轨，这是摆在高校德育工作者面前的首要课题。一方面，市场经济对人才的素质提出了新的要求，这必然高校德育工作加强对学生进行市场意识、竞争意识、法制观念、效益观念、风险意识和质量意识等方面的教育，以使学生形成市场经济所需的各种意识，适应市场经济的发展，另一方面，道德行为不同于市场行为的特征在于它具有利他性，着重精神道德的高尚而不是经济利益，这要求德育工作注重培养学生的奉献、服务意识。如何开展适应社会主义市场经济发展要求的价值观教育，培养学生的市场意识与奉献意识相结合的价值观，在高校开展经济伦理教育显得非常重要。

二、经济伦理教育的价值功能与高校德育的趋同性

经济伦理是人们在经济制度安排、经济活动中产生的道德观念、道德规范以及对社会经济制度和经济行为的价值判断和道德评价。其教育的目的是通过教育来规范主体的经济行为，保证市场经济健康有序运行。开展经济伦理教育，充分发挥伦理道德在经济生活中作为市场、政府调节之外的第三种调节力量的作用，能为我国新时期构建和谐社会及人的全面发展的实现提供重要的保障，其具体体现为在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能。

（一）经济伦理教育的价值功能

1.精神功能：经济伦理教育工作的精神功能就在于经济伦理教育工作是一种精神生产的活动，它把生产出来的精神产品——理想、信念、意识、道德等提供给人精神需要，并使这些产品，通过人内化为崇高的精神和健康的市场经济意识，成为人的精神源泉，从而在人的市场行为中产生强大的力量和精神支柱，推动物质财富的增长。一是它培养人们服务奉献、共同富裕的意识。市场经济是效益经济，以实现利益最大化为目标，这必然导致人们在意识形态上出现“唯利无义“的观念，通过经济伦理教育培养人们在肯定物质利益、正当经济效益的基础上奉献的意识，以实现共同富裕的社会目标。二是它培养人们与自然协调发展的生态平衡意识。经济伦理缺失的社会，人们往往只注重经济效益，以损害、破坏自然环境为代价，开展经济伦理教育，可培养与自然协调发展的生态平衡意识，以做到与自然的和谐相处，实现社会、经济环境的可持续发展。三是培养健康的职业道德。市场经济的良性运行需要职业道德的支撑，需要敬业奉献的精神，需要诚实守信、公平公正的信念。

2.经济功能：是指通过人才素质的培养、人力资源的开发推动经济增长。社会主义经济建设需要的人才不仅要有知识、技术，要有一种为国家经济发展不断努力的进取精神、敬业意识。经济伦理教育对进取心、敬业意识的促进和激发作用是不可忽视的。经济伦理的实质意义不再是将伦理道德与最大利益根本对立起来。作为一种功利伦理，经济伦理是充分肯定人们经济行为的物质利益动机，为人们的经济努力提供合理性辩护。从道德上肯定正当利益的追求，可以使每一个从事经济活动的个体因从事着既“光荣”又“有利”的工作而激发出一种不断进取的意识，尽职、尽责的工作热情，从而推动经济数量、质量的提高。

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3.导向功能：是指经济伦理教育为市场主体（企业和个人——在市场经济中的行为、价值观念定向导航。市场经济是利益驱动性经济。市场主体参与市场活动的目的，无疑是获取利益最大化。但市场主体的利益必须通过市场交换才能实现，交换必须遵循等价、自愿的原则，这两条原则使得经济主体在追求自身利益时必须考虑满足交换另一方的需要，把自利性与互利性、趋利性和服务性结合起来。经济伦理教育通过进行社会主义市场经济思想政治教育和社会主义市场经济基本理论、基本知识教育以及知识经济理论的教育，帮助市场经济主体在市场经济行为中遵循等价交换原则、自主性原则和竞争原则，跳出“金钱至上”、“个人至上”和“享乐主义”的思想误区，正确处理好承担社会责任与追求自我价值、奉献与个人利益的关系，从而达到树立正确的义利观、价值观的导向作用。

4.服务功能：是指经济伦理教育为市场经济主体（企业和个人）的发燕尾服和价值实现提供服务。一是理论服务。就是用科学的义利观、人生观、价值观指导人们的市场经济行为，处理好集体利益与个人利益的关系。如果没有科学的义利观作为指导，人们就可能滋生“拜金主义”、“金钱至上”的观念，影响个人与社会的协调发展。二是舆论服务。经济伦理教育为市场经济主体的发展和价值实现营造正确的舆论导向，形成奋发向上、敬业爱岗的舆论环境。三是信息决策服务。经济伦理教育以遵循等价、自愿、公平的原则进行兼顾他人、社会利益的教育，为市场经济主体在复杂、意识激烈的市场经济行为中保持清醒，做出科学决策。

（二）经济伦理教育与高校德育工作的趋同性

从以上高校德育工作的价值取向与经济伦理教育的价值功能论述可行，经济伦理教育与高校德育工作在根本上是一致的，有着一定的趋同性。具体体现为它们都是为了服务于人的全面发展。高校德育工作的根本目标在于培养人们正确、健康的思想道德、政治、法律、心理素质，从而成为“有道德、有理想、有文化、有纪律”的社会主义新人，促进个人的全面发展。经济伦理教育旨在培养人们以正确的义利观、价值观为指导，以健康的经济行为实现自身的价值。其次它们都是为了服务于实现社会价值与个人价值的统一。高校德育工作寻求在社会主义初级阶段实现社会价值与个人价值的统一，两者都不偏废。经济伦理教育倡导肯定正当利益基础上服务奉献的意识，以达到共同富裕，实现社会价值与个人价值的统一。

三、高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性与原则途径

经济伦理教育在社会发展中发挥的精神功能、经济功能及在个人发展中发挥的导向、服务功能说明经济伦理教育对市场经济的健康运行及个人的发展都起着重要的作用。高校德育工作与经济伦理教育的趋向性表明经济伦理教育理应成为社会主义市场经济条件下高校德育工作的重要部分，为市场经济培养健全市场主体。然而，目前高校经济伦理教育存在某种程度的缺失，因此，高校德育工作中加强经济伦理教育有其现实性与必要性。

（一）高校德育工作应加强经济伦理教育的现实性

在国家处于计划经济向市场经济体制转轨的社会变革时期，多元化的思想道德观念对社会主导价值系统的挑战和冲击使大学生在市场经济条件下经常面对着道德困惑。众所周知，市场经济伦理讲求利益导向、公平竞争、效率优先原则。作为反映人们经济生活、政治活动规律的经济伦理在充分肯定人们追求正当利益合理性的基础上认为，在市场经济活动中凡是基于公平原则、等价交换的获利行为都有其道德合理性。如市场上的投机行为，只要不违反市场交易原则，也是经济伦理所肯定的。而社会领域的道德伦理则要求奉献精神，利他主义。显然这在社会伦理中得不到认同。这说明，同样的事从不同的角度按不同的伦理要求会有截然不同的评价。然而，目前高校并没有针对这两种适用领域不同的伦理原则的价值矛盾进行教育，接受的往往只是理想化的一般的社会道德观念和规范的教育。这导致当代大学生道德理想、道德行为显现出多元化、实用化和功利化的倾向，如现今大学生中的诚信意识缺失、责任意识淡薄、泛“功利化”倾向突显等现象，这些严重影响高等教育与经济建设的协调发展。

（二）高校开展经济伦理教育的原则途径

经济伦理教育同整个社会发生着经济学和社会伦理角度的联系。笔者认为，高校开展经济伦理教育应坚持奉献伦理与功利伦理教育相结合、理论教育与行为教育相结合、有意识教育与无意识教育相结合的原则，并通过搞活“四个课堂”、优化“四个环境”、整合“四种媒体”，实行“四级递进”来实施。

坚持奉献伦理教育与功利伦理教育相结合。市场经济条件下，必须承认社会主义功利伦理道德上的正当性，注重物质财富，肯定正当利益。但我国市场经济的伦理精神和道德生活的基本格局是功利伦理和奉献伦理的结合，两者相辅相成，构成有机的统一整体。在开展高校经济伦理教育中必须和体现社会主义本质与目的的集体主义、奉献利他为基本内容的社会主义奉献伦理相结合；坚持理论教育与行为教育相结合。经济伦理教育具有知行统一的特点，传授道德知识是其第一步，而更为重要的是如何在行为中实践，如何将学生的主体作用发挥出来，真正以合乎市场经济、社会伦理的道德标准在学习、生活中运用于实践。因此，高校开展经济伦理教育应以理论教育为主导，兼顾行为教育；坚持有意识教育与无意识教育相结合。要使（下转第37页）（上接第47页）马克思主义理论与科学的世界观、人生观、价值观、伦理观深入人心，很大程度上要靠有意识教育，靠坚定不移的进行灌输，即第一课堂“主渠道”教学。但是，一个人的道德情操、道德信念和行为习惯的养成是个非常复杂的过程，它既依赖于有意识教育，又离不开无意识教育。它把教育的意识、目的渗透到与之相关的活动或环境中，可增强伦理教育的渗透性和感染力。结合经济伦理教育的实施原则，笔者认为可通过以下途径开展：延伸教育时空，搞活“四个课堂”即主课堂、第二课堂、家庭课堂、社会课堂。通过“学校—家庭—社会”三位一体的教育模式深入教育活动。营造教育氛围，优化“四个环境”即学习、经济、政治、文化环境，通过氛围熏陶影响教育。丰富教育手段，整合“四种媒体”即报纸、广告、电视、网络，充分发挥媒体在教育中的牵引作用。适应成长规律，实行“四级递进”。根据青年学生在校四年学习成长不同时期的思想和心理状况，搞好分级递进教育，第一年主要抓好树立正确义利观的奠基教育；第二年主要抓好立身做人的导向教育；第三年主要抓好职业道德的定位教育；第四年主要抓好奉献社会的栓心教育。

经济伦理教育是人类文明的成果。新形势下，高校德育工作中大力开展经济伦理教育是全面贯彻和落实科学发展观，加强和改善大学生思想政治教育，构建和谐社会的内在要求。

参考文献

[1]郑美琴.论市场经济的经济伦理[J].经济评论，2001，（6）.

[2]王淑芹.论市场经济与道德对立经济统一的条件性[J].道德与文明，2000，（3）.

[3]陈泽环，方放.社会主义市场经济与道德建设[M].上海人民出版社，2002.

[4]魏新华，等.论社会主义市场经济条件下的高校德育的价值取向[J].教学研究，2004，（5）.

德育的社会功能范文第13篇

关键词:学校德育功力倾向探析

学校德育功利化倾向,是当今学校德育缺乏实效的重要原因之一。本文拟就这一问题的表现、成因、和解 决思路等方面进行探讨。

一、学校德育的功利化倾向的表现及后果

1、学校德育的理性思考。学校德育作为学校教育的重要组成部分,对人的发展具有不容忽视的作用。其价 值就在于“提高、扩展人的价值,能最大限度地发挥人的创造才能,就在于使人活得更有意义,更有人的尊严,人格更高尚,意识到自我存在的意义。”只有人的价值提高了,才可能为社会创造更多的价值。聚焦我们当前的学校德育,其过程就是教育者把社会所要求的品德规范传授给受教育者,受教育者形成这 种品德的过程,具有明确的规定性和必须服从的强制性。“不顾品德内化规律,否定道德学习主体化,用规范 宣讲取代心性修养的纯外砺过程成为中国德育现实的主流特征。”

需要说明的是,本文所指的功利化倾向不同于伦理学上的功利主义。功利主义是一种伦理学说,它以“实 际功效或利益作为道德标准”,认 为“个人利益是人类行为的基础,要求公众利益服从个利益。”而本文所说的功利化是指学校德育中存在的片面强调外在价值(社会公众价值 ),而忽视本体价值(育人价值),总要求德育出现即时的、显性的功效,忽视或轻视德育的长期效益。

2、学校德育功利化的表现。首先,在考虑德育问题时,重政治而轻道德。长期以来,学校德育往往被涂上 功利主义的色彩,德育工作的出发点完全从属于政治形势的需要,而忽视青少年的身心发展规律;德育工作的 内容和形式,主要是驱使青少年参加政治学习和大量的社会政治活动,忽视了对青少年的国民基础文明教育、 行为习惯训练和道德情操的培养。其次,把现实生活中的品德问题政治化。学校德育习惯以政治的立场和尺度 ,来认识道德问题,把一些本来属于道德教育与评价的问题,当作政治问题来解决。如把一个人的道德品质与 其政治立场相联系,把道德品质的好坏,当做政治上是否可靠的依据,使一些本来属于道德范围内的问题政治 化;或者干脆从工具主义立场出发,把一个人的道德品质,当成政治上进身的手段,将学校德育窄化为政治教 育,使德育无法获得相对独立的品格与地位,无法实现真正道德育人功能。行动上的偏差来自理论上的误解, 把德育只理解为思想品德教育,容易忽略了“小德”;同样把德育只理解为道德教育或道德品质教育,就会忽 略了“大德”,使人迷失政治方向。因此,德育既不是“思想政治教育的同义语”, 更不是“道德教育的简称”。在理论上,对德育的内涵缺乏完整的理解,在德育实践中 就会出现偏差,甚至影响人才培养的质量,受到历史的惩罚。

3、学校德育功利化的后果。首先,它伤害了真正意义上的德育。其次,它阻碍了政治思想工作的顺利开展。另外,学校德育追求的是一种社会意志。因此在实际过程中就会把学生当做单纯的客体看待,而丧失了对 人的价值和尊严的维护,学生对规则和条例的遵守不一定是处于道德需要,而很可能是迫于外界压力。因此也 就缺乏道德行为的自律性,更谈不上行为主体的责任感,道德也就失去固有的意蕴。

二、学校德育功利化的原因分析

学校德育功利化倾向,在我国有其独特的历史根源和现实根源。

1、传统伦理的政治化倾向使道德的伦理学意味丧失殆尽。中国文化是一种“伦理――政治型”文化,政治 事功和伦理事功两大核心内容并行不悖。儒家的修齐治平思想和内圣外王的理想人格,都是伦理思想与政治融 为一体的具体体现。

2、革命战争年代道德建设与思想政治工作融为一体的成功经验,框定建国以后的道德建设的基本方向,使 道德教育不可避免地染上了浓重的政治化色彩。一直到改革开放,这种倾向才有所改变。遗憾的是改革开放二 十年,学校德育并未完全突破“政治思想教育模式”,操作上依然主要是从社会需要的角度强调学校德育的重 要性,作为个体人的价值问题及人格独立性等问题依然没有得到应有的关注。

3、规范性伦理实质上是学校德育功利化倾向最根本的认识根源。规范性伦理学把道德理解为“调节人们行 为规范的总和”,把规范和社会约束作为道德的最本质特征。其缺陷主要是“过于强调道德的社会性本质和整 体性价值意义,忽视了道德的个体性、内在主体性,致使这种伦理学所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理 论力量,而置于客观形式化、外在约束性的地位,不易为个体所自觉认同与践履。”不得不走上灌输和强制的道路,使道德成为一种外在于人的 东西,道德教育成为一种强制性、规范行为的服务工具,表现出强烈的功利化色彩。

三、学校德育功利化的变革思路

我们应当在相对明确政治与道德之间的功能区域的前提下,分别实施道德规范教育与政治思想教育。

德育的社会功能范文第14篇

一、有关现代德育思想理论的著述

现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。

二、现代德育思想的精髓

我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。

三、关于现代德育性质与功能的探讨

党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。

现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。

我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。

结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。

基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。

可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。

四、关于德育过程思想的进展

改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。

德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。

五、德育目标与德育内容的现代化

现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于

当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。

德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。

基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。

1、科学价值观和科学道德教育；

2、生态伦理教育或环境道德教育；

3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；

4、信息道德教育；

5、现代人的（道德）心理素质教育。

此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的现代化进展迅速。

（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。

但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。

（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。

（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）关注现代德育手段的效应。

现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。

七、关于德育课程论的重要进展

在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。

德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。

注：

[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。

[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。

[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。

[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。

[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。

[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。

[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。

[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。

德育的社会功能范文第15篇

摘 要：德育是学校各项工作的核心，是培养人的根本问题。德育工作，要以辩证唯物主义和历史唯物主义教育为出发点，要注意德育多种功能之间的相互关系及发展与转变，注意德育特点，与时俱进，并采用多种形式来进行德育。

关键词：德育功能；德育特点；德育之“要”

一、全面理解德育的功能

“教育是民族振兴的基石，要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”德育是学校担负为国家经济发展和社会全面进步提供人才支持和智力贡献神圣使命的生命线，是坚持社会主义办学方向的政治保证，是全面实施素质教育，培养现代合格人才的重要环节。社会发展至今，许多新情况、新问题和矛盾，对学校德育提出了新挑战，须思考与探究。

人们往往将德育和政治思想教育联系起来。这一方面说明了德育的政治性功能是显著的，但也与以前我们对待德育工作存在着简单化倾向相关。实践中，德育的含义是非常广博的，德育的功能是非常丰富的。尤其在世界飞速发展变化的今天，只注意德育的政治性功能显然是不够的。应既要注意德育的政治性功能，又要注意德育的单层面个体性功能，还要注意德育的多层面集体性功能；既要注意德育的限制性功能，又要注意德育的发展性功能。而且，在我们实施德育工作中，要充分注意各功能之间的相互关系及发展与转变。曾有份材料披露，某市职工由于劳动纪律涣散影响了生产，且造成了重大损失。如果我们只注意德育的政治性功能，而忽略其他功能，显然是不利于问题的解决的。再如，在各级学校中存在着学生升学后来到新环境不适应的问题，而新升入大学的学生更明显。如果德育工作不注意青少年个人修养的培养，即不注意德育的个体性功能，只抓学生的学习和集体活动的教育，只注意德育的社会性功能，显然也是难以取得最佳效果的。因此，德育工作者要充分认识、调动和利用其全部功能，注意理论联系实际，注意各项功能的灵活运用和密切配合。

二、德育的特点

（1）先行性。人的行为都是受一定的动机影响的，而动机的产生与其思想品德有着直接的关系。应该看到，思想品德是人的个性结构中的核心因素和动力因素，它渗透在所有的个性特征中。依循这一科学原理，把先进、高尚的德育内涵输送给受教育者，就会对受教育者的品德的形成起决定性作用。

（2）稳定性。人的世界观的形成是社会意识内化的结果，德育要常抓不懈。一个受教育者，从小学到中学，再到大学，应该形成德育的系列性、接续性、持久性、发展性，这就必须与时俱进。

（3）整体性。即把政治品质、思想品质、道德品质、情操和个性心理品质等方面的教育看成一个有机的整体。德育是多层面、多角度的有机整体，学校各部门都要视德育为自己工作的核心。

（4）对象主体性。不能把受教育者看成是被动接受者，应培养他们的自主精神、独立思考和自我教育的能力。外因要通过内因而起作用，要促使受教育者主动适应发展变化的社会，不受社会上某些丑恶现象的影响。

（5）参与立体性。德育工作是一个系统工程，要让学校、家庭、社会全力参与。由于当今世界的发展变化及复杂性，应注意将过去的经验与今天的发展紧密结合，发展性地创新德育。

三、德育之“要”

人的品德情操、思想意识的形成因素是广泛的，学校、家庭、社会的因素都起重要作用。但应看到，学校教育还是主渠道。目前有“2・5”说法论，即学生在学校教育5天的正力，不如走出学校2天的负力，以此强调学校德育的“软弱无力”。即使存在此现象，我们也要更加重视学校阵地，充分发挥学校――主渠道优势，最大限度地去影响社会，优化社会环境，努力提高德育工作的质量和水平。为此，应从以下几点予以重视。

要摆正德育的位置。把德育放在首位，即要树立坚定正确的政治方向，培养学生辨别“是非、善恶、美丑、荣辱”的正确立场与态度。

要坚定政治方向。必须用马列主义毛泽东思想的立场、观点、方法，用社会主义道德观教育学生，用科学发展观引导学生自我成长与发展。

要优化德育内容和目标结构。要从德育内容的结构上研究如何做到更为合理，层次分明，具有实效性。内容要新颖、独特，充满时代感。

要建立完备的德育途径网络。要使德育工作平台更加科学化，德育形式更加丰富，且实现“三贴近”，即“贴近实际，贴近生活，贴近学生”。

要改进德育方法。德育方法常用的有：讲授法、指导法、教育情境设置法和行为管理法。四种方法各有所长，但不管用哪种方法，都要与时俱进。其核心是教会学生用所学理论知识正确地认识、分析社会现象，正确指导自身行为。

要提高教师队伍素质。素质的内涵很广，就德育角度来看，主要指坚定的信念，真挚的情感和模范行为等。

要发挥学校党组织的政治核心作用。在加强和改进德育工作中，学校党组织要抓住“学习、参与、调查、研讨、组织、协调、总结、表彰”等八个环节，发挥好党组织的政治核心作用。

参考文献：

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