比较教育的特征范文

比较教育的特征范文第1篇

关键词： 认识前提 生活中心 人道主义

中国教育家陶行知和前苏联教育家苏霍姆林斯基皆具有比较广泛的世界影响，二人的教育思想与实践本质有颇多相似之处。陶氏①教育思想的主要内容是生活教育学说。其中包括三个命题：生活即教育，社会即学校，教学做合一。苏氏②教育思想的主要内容集中体现在他1969年完成的教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》中。这是他对自己34年教育工作中形成的对教育根本认识的论述。其中体现的就是他的全面、和谐发展的教育思想。

认识是有前提的，本文试图探析二人教育思想产生的第一层原因，即认识前提。在此基础上对二人教育思想的特征做出新的解释。

一、教育思想产生的认识前提

1.陶行知教育思想产生的认识前提

陶氏生活教育理论是在他对“生活”和“教育”的独特理解的前提上建立起来的：

（1）生活是什么。陶氏认为：“有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。”③文字背后就透漏出，他认为生活的本质就在于主体的“变化”。“生命体”在“境”里只要发生了“变化”就叫做“生活”。

（2）教育是什么。在《生活即教育》一文中，他在定义了“生活”之后说：“人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得过面包的生活，受面包的教育……准比类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。”④虽然他没有直接说明教育是什么，但是通过佛学中常用的一种有益于人认识本质的因指得月的描述方式概括出了教育是什么。满足人生之需的教的过程就是育，就是教育。陶氏认为的教育，内涵有三点，一是人，二是人之需，三是满足需要。他口中的教育是一个中性概念，他说如果过的是坏的生活，就是受坏的教育，“是认真的生活，就是认真的教育；是马虎的生活，就是马虎的教育”。⑤

在陶氏对“生活”和“教育”这样的认识之上，生活自然就是教育。与之相关联的，社会即是学校。正如他说：“整个社会活动，就是我们教育的范围，不消什么联络，而他的血脉是自然流通的。”⑥学校不是社会的子集，它们是同一个集合。生活和教育这种如一的关系就使教育如果想有效，则其过程必须是教、学、做合一的。

2.苏霍姆林斯基教育思想产生的认识前提

苏氏之所以提出全面和谐发展的教育思想是因为主要有以下两个认识前提：

（1）苏氏对人的认识：真正的人是对神圣之物有信仰的。苏氏认为，有一个真谛，即是“人要有一种精神”⑦，这一精神即是对神圣之物有信仰。他所认为的神圣之物就是共产主义理想。正是真正的人所应该具有的对神圣的事物的信仰，将全面发展的各部分联系起来。真正的人应当是全面发展的。

（2）共产主义才能实现人的全面发展。苏氏从历史的角度分析人类精神生活和劳动生活的关系，指出在过去的时代，由于阶级的出现使二者分离，这种情况下，无论处在哪一阶层，发展的都只是人的某一方面的能力。例如被压迫者就几乎没有机会获得上一层的精神享受，只是被局限在无尽的体力劳动里，而统治阶级也是一样。但社会主义是消灭了阶级的时代，所以在这样的时代，人才有可能不被另一阶级束缚，这样的人是自由人，这样的人才能够自由地获得自己合理的权利，从而实现全面发展。⑧苏氏全面发展的内涵就是不受压迫的人的精神生活与具有创造性的劳动生活的统一。

关于苏氏有关阶级的理论是否科学真实和这一点对他的教育思想到底产生多大的影响，不好定论。可以肯定的是，他对人应该是有精神、有信仰的存在的认识是其教育动力的原点。

二、教育思想特征

1.陶行知教育思想的特征

陶氏教育思想的特征用一个字概括就是“活”。“活”表征的是变化、灵活、生活。它是陶氏生活教育理论的逻辑起点和中心范畴，是其生活教育思想产生所依靠的认识前提——生活是什么、教育是什么——的题中之意。上文分析陶氏认为：第一，生活的本质是不息地变化，第二，这种变化带来无数的问题，引发无尽的需求，第三，真教育就在于满足这种需求。陶行知的教育思想就是从这种有无数变动的生活中来的，就是为了满足这种变动的摩擦带来的各种需要，所以他的“教、学、做”都必然地体现这一“活”的特征。

伴随着这一“活”的特征同时表现出来的两个特点是科学性和生活中心。这两点也是陶氏的思维风格。可以说正是因为有这样的思维方式，才促成了其“活”的生活教育学说。

（1）科学性。在此要先说明一个概念，即科学思维方式。科学思维须遵循三个基本原则，即“在逻辑上要求严密的逻辑性，达到归纳和演绎的统一；在方法上要求辩证地分析和综合两种思维方法；在体系上，实现逻辑与历史的一致，达到理论与实践的具体的历史的统一”。⑨陶氏的思维方式就体现了以上所说。

首先在教育经验的推广中他非常重视实验。早在陶氏回国两年后的1919年，他发表的《实验主义与新教育》一文就很好地体现了他试验检验的科学思维方式。文中强调新教育与旧教育的不同在于是否有发明之力，而：“发明之道奈何？曰，凡天下之物，莫不有赖于其所处之境况，境况不同，则征象有异。故欲致知穷理，必先约束其境况，而号召其征象，然后效用乃见。此试验之精神。”⑩从中可见，陶氏之所以强调试验之精神，是因为它能“致知穷理”，达于真理。晓庄就是这样一个试验生活教育理论的地方。在办平民学校时，陶氏在“虎坊桥、西单京师、北京师范大学、清华大学办了四所平民学校。其中两所用挂图教学，两所用幻灯片教学，在比较之后，再将好的经验予以推广”。{11}可以说，陶氏每一步教育实践都伴随着试验。

其次，他非常重视实验前的调查研究和数据整理分析。例如《平民千字文》就是他深入平民中间调查研究，依据国情和平民需要编写的。在撰写文章阐发其观点时，他特别注意数据的使用。如陶氏在海外向美国人民宣传不要卖给日本人军火时，说道：“日本所买的军火当中，美国运往日本的，一百块钱占了五十四块半钱，要是我们死掉一百万人，有五十四万五千给美国人的军火杀掉了。”这种有力的数据宣说，使得当场人们就高呼：“切不可再卖军火给日本人。”{12}

以上两点正是其教育思想科学性的突出表现。

（2）生活中心。这一特点与其科学性的特点和对生活本质的认识是紧密相连的。正是在前文论述的试验以致知穷理的过程中和对生活本质变动性的认识中，他认识并验证了“在教学过程中，要“把‘事’作为活动的重心，从事中使学生得到‘观察、知疑、假设、试验、印证、推想、分析、会通、正确’的种种能力和态度，去探求真理的泉源。”{13}他坚持“实际生活是人的指南针”。{14}故此提出“教育的目的在于解决问题，所以不能解决问题的，不是真教育”。{15}纵观陶氏的教育实践，可以看到他行动的重心不断发生变化，由平民教育进而到乡村教育，由和平时教育而到战时教育。这正是他根据对国情认识的不断深入和时局变化而做出的改变，这变化中不变的就是“生活中心”的指导。举例来说，抗战时期，他就认为此时的教育内容就“学得应战之真本领”，所以他提出了12门功课：如男子用其武器武装起来学紧急战、女子用真武器武装起来学看护、宣传并实行对日经济绝交、研究中日贸易（五）振兴替代日货之实业等。”{16}

综上可见，是科学性和生活中心的思维方式，指导着陶氏的行为和思考，从而在中国当时的环境下产生了生活教育理论，并使这一理论在变化的环境中表现出极大的灵活性、生活化的特点，也就是“活”的特征。

2.苏霍姆林斯基教育思想的特征

苏氏教育思想的特征通过上世纪五六十年代苏联展开的反对资产阶级思想的斗争，对革新派教育家的围剿和责难中对苏氏的评价可以鲜明地表现出来。在二十世纪六十年代的一份《关于苏霍姆林斯基的教育观点》的文件中这样评价苏氏的教育思想：

“苏霍姆林斯基的观点之出发点就在于：在发达的社会主义社会，复杂的‘有组织的从属’关系，指令和领导，服从和检查的关系，似乎开始妨碍人们的发展了。”

“……民主，那种与‘无条件服从’格格不入的民主，就是苏霍姆林斯基的理想……”

“……苏霍姆林斯基对‘个性自由’原则做出的非马克思主义的解释，导致对共产主义教育目的之极大歪曲。个人的存在主义理想，全然为个人‘现存的生活方式’占据的理想——苏霍姆林斯基把它与党的教育理想相对立，而党的教育理想已在各次代表大会的文件中明文规定，在党务活动家们的发言中阐发得清清楚楚了。”

“苏霍姆林斯基在各种报刊上发表的观点，已经在广大教师中广发传播，因而成为实实在在的危险，这种观点具有一种魔力——把苏维埃的教育思想引至资产阶级自由教育理论方向的力量……”{17}

从中可以看到苏共当时对苏霍姆林斯基提倡的“个性自由”、“民主”、“人道主义”的猛烈批判。这些正是苏氏区别于同时代教育家的教育思想的特征，其思想并不是“斯大林时代的产物”。1969年，苏氏在教育科学博士论文《全面发展的人的培养问题》的开篇表达了对于当时苏联思想运动的看法，他写道：“他（列宁）告诫我们，不要脱离历史地、抽象地、机械地对待解决全面发展的问题，同样也不要以那样的态度去看待社会主义和共产主义建设过程中将会发生的政治的、社会的和道德的进展所产生的其他结果。”{18}在那样的已经有很多人因为坚持真理而被迫害致死的严峻形势下，苏氏仍有勇气坚持自己的观点，坚持教育的人性、人道和人情，没有对“真”溶于血液的追求，是不可能有这样的勇气的。

中国式的苏霍姆林斯基“李镇西”的一段评论恰如其分地表现出苏氏教育思想的精髓：“他的深情的目光首先对准的是一个个人的心灵而不只是具体的教学环节或手段，他一生所关注的始终是每一个学生的个性的发展。这就使他的教育境界远远超过了一般侧重于研究教育技术的教育家，而使教育真正进入了人的心灵的宇宙。”{19}

综上，苏氏提出全面和谐发展的教育思想，是以“真正的人应该是什么样的”为认识前提的，这一大前提又可以分出如上文论述的三个小前提。其中应该指出的是，苏氏认同的并不是苏联式的共产主义理想这个大帽子，而是共产主义理论所构建的那种民主、自由、平等的社会之理。正是在这种理解上，他将共产主义理想看做是人应当神圣信仰之物。在对“真正的人”应该是有精神信仰的这一真谛的体认中，苏氏的教育思想表现出极强的人道主义的特点。

注释：

①后文中的“陶氏”皆指陶行知。

②后文中提到的“苏氏”皆指苏霍姆林斯基。

③江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：354.

④江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：355.

⑤同上，354.

⑥江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：356.

⑦苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第二卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：197.

⑧关于苏氏对此的认识，见他的《个人全面发展思想的历史沿革》，见：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011.：78-91.

⑨黄顺基等编.自然辩证法教程.[M].北京：中国人民大学出版社，1985：329.

⑩江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（33）.

{11}童富勇，胡国枢.陶行知传[M].北京：教育科学出版社，1991：50.

{12}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：205.

{13}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第1卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：501.

{14}江苏陶行知研究会.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2009：257.

{15}华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985：587.

{16}江苏省教育研究会.陶行知文集[M].江苏：江苏教育出版社，2009，（306）.

{17}A·达维多娃著，吴盘生译.谁是“害死”苏霍姆林斯基的凶手[J].外国中小学教育，2011（5）：63-65.

{18}苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：86.

{19}李镇西.苏霍姆林斯基的民主教育思想[EB/OL].李镇西博客，2012-06-18.

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比较教育的特征范文第2篇

关键词 中等职业教育；师资配置；省份；区域比较

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）15-0045-07

中等职业教育是培养数以亿计的高素质劳动者和技能型人才的教育，在服务经济社会发展、促进农村劳动力转移、扶贫开发方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）提出：“加快解决生师比过高、‘双师型’教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题”“加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍”，不仅体现了国家对中等职业教育师资队伍建设的重视，也为各地加强中等职业教育师资队伍建设指明了方向。我国幅员辽阔，受自然条件、历史原因的影响，以及传统观念、区域差别和体制C制限制，各省份及不同区域之间不仅在经济、文化、教育方面存在诸多不同，中等职业教育师资配置状况也存在一定差异。

一、中等职业教育师资配置水平测量

近十多年，中央和各级政府不断加强对中等职业教育的投入力度，中等职业教育发展中的资源短缺问题得到较大改善，有关职业教育资源配置的理论研究日渐丰富[1]。从内容上看，研究的焦点主要集中在职业教育资源配置的理论、特征、路径、经济增长、教育经费投入等方面，关于省份及区域师资配置的研究尚不多见。在中小学教师发展方面，杨晓琳等选择每千劳动人口数量、每万人口中教师数量、专任教师比例、代课教师比例、生师比、高一级学历教师比例、中高级职称教师比例、教师年平均工资等对2010年全国31个省份的中小学教师状况进行了分析[2]。本研究在借鉴以往教育发展评价指标、职业教育发展评价成果的基础上，结合我国中等职业教育的发展趋势和相关政策，尝试构建衡量我国中等职业教育教师队伍综合发展水平的指标体系，对2014年各省份中等职业学校教师队伍建设水平进行测算、排序和比较，以期为我国各地中等职业学校教师队伍建设及中等职业教育的均衡发展提供有益参考。

（一）指标选取

本研究在建构中等职业教育师资配置水平的指标体系时，根据资料的可得性、全面性及客观性等原则，通过专家评判及反复讨论，从教师数量、结构、质量以及待遇4个维度选取了每万人口教师数、每万劳动力教师数、生师比、师员比（专任教师占教职员工比例）、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上学历比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例、高级工及其以上资格证书比例、兼职教师比例、绝对平均工资、相对平均工资、参加国培教师比例等14项指标，依据国家有关标准或全国平均水平将每项指标标准化，经过构权与反复综合比对，构建了2014年全国各省份中等职业教育师资配置水平指数体系。

（二）模型建构

通过专家咨询法、文献分析法等对我国中等职业学校教师专业发展目标的特点、特征、基本要求及相关政策进行分析，选取对中等职业学校教师专业发展比较有意义的指标组成评估测量框架，并赋予一定权重。经研究确定了数量、结构、质量、待遇4个维度共计14项指标。

二、各省份中等职业教育师资配置水平比较

基于上述指标体系及分析模型，对我国31个省份中等职业教育师资配置状况进行了测评。①

（一）教师数量

教师数量在一定程度上反映教育投入人力资源的多少，可以反映不同地区职业教育人力资源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教师数量方面的综合得分最高，江西、广西、宁夏等省份得分最低。

每万人口教师数和每万劳动力教师数是反映教师数量多少的重要指标。2014年，每万人口中等职业学校专任教师数排名前三位分别为山西、浙江和天津。有17个省份每万人口专任教师数在5人以上。其中，山西省每万人口中有中等职业学校专任教师7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、西藏、江西分别是3.79人、3.71人和3.65人，得分较低，排名最后。每万劳动力教师数排名前三位分别是山西、甘肃与河北，其中，山西省每万劳动力中有中等职业学校专任教师9.34人，北京、上海、西藏、江西、湖北等省份万劳动力教师数均不足5人，得分较低，分别排在最后五位。

生师比和师员比（专任教师占教职工比例）是反映教育系统内部及一个地区教育人力资源投入情况的重要数据指标。2010年7月，教育部修订《中等职业学校设置标准》，其中第七条规定：中等职业学校生师比应该达到20∶1。2014年，全国中等职业学校生师比平均为21.34，其中吉林省最低为8.55，得分最高为2.34，排名第一；天津排名第二，为13.94，得分1.43；广西壮族自治区生师比最高为38.33，得分最低，为0.52，排名最后。全国仅有15个省份生师比在20以下，得分在1.0以上，即达到了规定标准。根据2007年人事部、教育部联合颁发的《关于中等职业学校岗位设置管理的指导意见》，中等职业学校教师岗位占学校岗位总量的比例一般不低于85%，其他岗位原则上不超过15%。2014年，中等职业学校专任教师占教职工比例高于85%的只有西藏和浙江两个省份，分别以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京师员比最低，分别以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。 （二）教师结构

高级职称占专任教师比例、学历达标率、研究生以上教师比例以及中青年教师比例是反映教师结构的重要指标。天津、江苏、辽宁等省份排名靠前，贵州、山西、西藏排名最后。

2014年，全国中等职业学校专任教师拥有高级职称的人数为161354人，高级职称教师占专任教师的比例平均为24.3%。其中，天津市最高，为37.93%，得分1.90。西藏高级职称专任教师比例最低，为6.1%，得分0.31。

根据《中华人民共和国教师法》规定，中等职业学校文化课、专业课教师应该具有本科及以上学历。2014年，中等职业学校专任教师本科及以上学历的比例为89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34个百分点。其中，江苏、上海、浙江本科及以上学历比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海学历达标率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。

在研究生及以上学历教师比例方面，上海、江苏、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分别得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龙江、海南、青海比例最低，分别为3.00%、2.91%、2.61%。

中青年教师（45岁以下）是学校的未来与希望，是教育教学的生力军与主力军，也是中等职业学校教师队伍建设的主要对象。西藏、浙江、贵州中青年教师比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分别得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分别为64.09%、63.81%、62.91%。

（三）教师质量

当前，我国中职教师普遍缺乏企业实践经历，专业实践能力不强，由此构建专兼结合、理论和实践一体的教师队伍成为教师队伍建设的重点。“双师型”教师比例、高级工及以上职业资格证书教师比例及兼职教师比例是反映中等职业学校教师专业实践能力和教学质量的重要指标。综合来看，青海、浙江、新疆因高级工比例或兼职教师比例高而排名靠前，内蒙古、甘肃、西藏等排名靠后。

“双师型”教师是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，也是提高职业教育教学质量的关键。安徽、浙江、广东“双师型”教师比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分别得分1.43、1.31、1.23；甘肃、西藏、山西“双师型”教师比例最低，分e为17.79%、16.82%、13.82%。

具有与从事教学相关专业的非教师系列中级以上专业技术资格证书或高级工以上技术等级证书是确保兼职教师以及实习指导教师质量的重要保障。浙江、北京、陕西中等职业学校教师队伍中具有高级工及以上资格证书比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分别得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、贵州分别以45.45%、40.79%排名最后；西藏没有该数据。

聘请校外兼职教师是完善教师队伍的重要手段，也是体现职业教育师资队伍特色的重要方面。青海、贵州、新疆兼职教师占专任教师比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分别得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肃、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。

（四）教师待遇

教师待遇关系到教师的积极性以及能否吸引优秀人才从事教育教学事业。教师平均工资水平、参加国培教师比例是反映中等职业学校教师待遇水平的重要指标。浙江、广东、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。

中等职业学校教师平均工资水平受地方经济发展水平影响。上海、北京、浙江中等职业学校教师平均工资水平最高，以年平均工资14.59万元、13.58万元、10.83万元分别得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；贵州、安徽、吉林以年平均工资4.43万元、4.38万元、4.31万元排名后三位。

考虑到区域经济发展水平、物价等因素的影响，本研究不仅将各省份教师平均工资水平进行了指数化，并且与当地城镇职工平均工资水平进行了比较。除贵州、安徽以外，其他各省份中等职业学校教师平均工资水平均高于当地城镇职工平均工资水平。其中，浙江、广东、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分别得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、贵州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。

组织教师参与培训是教师队伍建设的重要内容，根据教育部和财政部中等职业学校专业骨干教师国家培训管理办公室统计资料，参加部级中等职业学校专业骨干教师培训比例最高的是青海、新疆和贵州，分别以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；广东、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。

（五）综合排名

中等职业学校教师队伍建设是一个庞大的复杂系统，需要综合考虑数量、结构、质量、待遇等多个维度，经过多方研究比对，对全国各省份中等职业学校教师队伍建设水平综合排名。综合来看，有10个省份得分在110分以上，位于第一梯队；有10个省份得分在100至110分之间，位于第二梯队；还有11个省份得分在100分以下，位于第三梯队，见图1。

需要说明的是，本研究只是对各省份中等职业教育教师配置状况进行年度排名，随着各个省份对中等职业教育教师队伍建设重视程度、财政投入以及其他各种因素影响，每年各省的排名也会发生一定变化。我们推出这个排名只能近似呈现各省中等职业教育师资配置状况，受研究能力及信息资料限制，在指标体系设计上难免还有疏漏之处，希望各界能够客观、理性、辩证地看待这个排名，促使评价指标体系不断完善，深入研究我国各省份中等职业教育教师队伍发展的基本状况及地区差异，以便各地相互比较、准确定位与彼此借鉴，优化资源配置，促进区域职业教育协调发展。

三、我国中等职业教育师资配置水平的区域特征 我国幅员辽阔，各地经济、文化、教育发展水平存在较大的区域差异，中等职业教育师资配置水平同样如此。根据经济、地理、文化及以往相关研究，将我国31个省、自治区和直辖市（不包括香港、澳门和台湾）分为东部、中部、西部三个地区进行比较研究。其中，东部地区包括11个省份，中部地区包括8个省份，西部地区包括12个省份。从中等职业教育师资配置水平来看，三个地区呈现出不同的样态。

（一）综合来看，东部地区优于西部地区，西部地区优于中部地区

根据综合指数排名，东部地区平均分值为106，西部地区为94，中部地区为93。东部地区地处环渤海、长三角和珠三角三大经济圈，无论区域经济发展程度、对外开放程度还是对教育的重视程度都要明显优于中西部地区，在中等职业教育师资配置方面亦是如此。受西部大开发等政策的影响，与经济发展、劳动就业紧密相连的中等职业教育在西部地区得到较快发展，在中等职业教育师资配置方面，无论教师待遇水平、兼职教师比例还是中青年教师比例都有显著改善，并明显优于中部地区。

（二）东部地区优势明显，但兼职教师比例及师员比不高

在所有14项指标中，东部地区平均水平最高的有8项，分别是每万人口教师数、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上教师比例、高级工及以上资格证书比例、“双师型”教师比例、绝对工资指数和相对工资指数。在12个学历达标率超过90%的省份中，东部地区占了9个，其余2个也接近90%。高学历教师主要集中在东部沿海地区，见图2。江苏省以及京津沪三个直辖市中等职业学校教师研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地区最高比例不超过8%。东部沿海地区是我国经济最发达的地区，不仅工作条件相对优越，工资待遇也是最高的，中等职业学校教师年平均工资超过10万的4个省份都位于东部地区。中西部地区除西藏外，年平均工资都不超过8万，远远低于东部地区。

一定数量且相对稳定的兼职教师队伍是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，对于促进校企合作人才培养具有重要意义。东部地区的兼职教师占专任教师比例明显低于西部地区。东部地区河北省兼职教师比例仅为7.3%，最高的福建省也仅为20.2%，而西部地区的青海、贵州、新疆等兼职教师比例都在30%以上。2014年，全国专任教师占教职工平均比例为77.38%，东部地区最低，排名最后三位的省份全部位于东部地区。

（三）中部地区教师待遇最低，难以吸引优秀教师

在所有14项指标中，中部地区排名最后的占了6项，包括绝对工资、相对工资、研究生及以上学历教师比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例和参加国培教师比例。尤其是工资待遇和参加国培教师比例方面，中部地区明显处于劣势。

就平均工资来说，东部地区中等职业学校教师年平均工资绝大多数省份都在年薪6万元以上，西部地区也有7个省份超过6万元，而中部地区一个也没有。

就相对工资来说，全国共有11个省份中等职业学校教师平均工资是当地城镇职工平均工资的1.5倍以上，其中东部地区有7个，西部地区有4个，中部地区一个也没有。最高的河南省也仅仅1.28倍，全国排名16位。安徽省中等职业学校教师平均工资仅仅为当地城镇职工平均工资水平的0.92倍，全国排名最后。

（四）西部地区兼职教师比例最高，但专任教师数量不足

在所有14项指标中，西部地区有6项排名最后，包括生师比、每万人口教师数、每万劳动力教师数、高级职称教师比例、学历达标率和高级工及以上资格证书比例。不过，西部地区的中青年教师比例、兼职教师比例和参与国培教师比例明显处于优势地位。兼职教师比例最高的5个省份全部位于西部地区，且比例都在25%以上。而东部和中部地区兼职教师比例最高为20%。

西部地区参加国培的教师比例也明显高于东部和中部地区。全国参与国培教师比例超过1%的省份共有17个，其中东部地区5个，中部地区3个，西部地区9个，西部地区多于东、中部地^省份的总和。

尽管存在一定优势，西部地区中等职业学校教师队伍建设的劣势也很明显，如生师比是最高的。2014年，全国共有15个省份生师比降到了20以下，在所有高于20的16个省份中，东部地区有3个，中部地区有4个，西部地区有9个，其中青海、宁夏、贵州、广西4个省份生师比都在30以上。

通过对各省份及东中西部地区中职教师队伍建设水平的比较分析发现：近年来，我国中职教师队伍建设取得了显著成效，但也存在一些问题。突出表现在：其一，由于经济发展、历史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同区域中等职业教育师资配置不均衡现象比较突出。其二，生师比、教师平均工资水平等指标省际及区域差异显著。其三，兼职教师西部地区比例远高于中西部地区，说明当前中等职业学校兼职教师仍然是专任教师的补充力量。其四，中部地区中职教师队伍建设存在“塌陷”现象。为此建议下：一是加大中西部地区职业教育投入力度，改善办学条件，提高中职教师平均工资水平，逐步缩小区域和省际差异；二是东部地区进一步加强校企合作，优化教师队伍素质结构；三是中部地区需加强教师培训，改善教师待遇，提高教师队伍总体素质；四是西部地区需加强新教师的引进和培养，改善生师比，提高教师队伍整体水平。

参 考 文 献

[1]李玲，黄宸，邹联克. 中等职业教育资源配置效率空间特征及其形成机理――基于A省数据的实证分析[J]. 教育与经济，2015（6）：54-60.

比较教育的特征范文第3篇

关键词 中等职业教育；师资配置；省份；区域比较

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）15-0045-07

中等职业教育是培养数以亿计的高素质劳动者和技能型人才的教育，在服务经济社会发展、促进农村劳动力转移、扶贫开发方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号）提出：“加快解决生师比过高、‘双师型’教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题”“加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍”，不仅体现了国家对中等职业教育师资队伍建设的重视，也为各地加强中等职业教育师资队伍建设指明了方向。我国幅员辽阔，受自然条件、历史原因的影响，以及传统观念、区域差别和体制C制限制，各省份及不同区域之间不仅在经济、文化、教育方面存在诸多不同，中等职业教育师资配置状况也存在一定差异。

一、中等职业教育师资配置水平测量

近十多年，中央和各级政府不断加强对中等职业教育的投入力度，中等职业教育发展中的资源短缺问题得到较大改善，有关职业教育资源配置的理论研究日渐丰富[1]。从内容上看，研究的焦点主要集中在职业教育资源配置的理论、特征、路径、经济增长、教育经费投入等方面，关于省份及区域师资配置的研究尚不多见。在中小学教师发展方面，杨晓琳等选择每千劳动人口数量、每万人口中教师数量、专任教师比例、代课教师比例、生师比、高一级学历教师比例、中高级职称教师比例、教师年平均工资等对2010年全国31个省份的中小学教师状况进行了分析[2]。本研究在借鉴以往教育发展评价指标、职业教育发展评价成果的基础上，结合我国中等职业教育的发展趋势和相关政策，尝试构建衡量我国中等职业教育教师队伍综合发展水平的指标体系，对2014年各省份中等职业学校教师队伍建设水平进行测算、排序和比较，以期为我国各地中等职业学校教师队伍建设及中等职业教育的均衡发展提供有益参考。

（一）指标选取

本研究在建构中等职业教育师资配置水平的指标体系时，根据资料的可得性、全面性及客观性等原则，通过专家评判及反复讨论，从教师数量、结构、质量以及待遇4个维度选取了每万人口教师数、每万劳动力教师数、生师比、师员比（专任教师占教职员工比例）、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上学历比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例、高级工及其以上资格证书比例、兼职教师比例、绝对平均工资、相对平均工资、参加国培教师比例等14项指标，依据国家有关标准或全国平均水平将每项指标标准化，经过构权与反复综合比对，构建了2014年全国各省份中等职业教育师资配置水平指数体系。

（二）模型建构

通过专家咨询法、文献分析法等对我国中等职业学校教师专业发展目标的特点、特征、基本要求及相关政策进行分析，选取对中等职业学校教师专业发展比较有意义的指标组成评估测量框架，并赋予一定权重。经研究确定了数量、结构、质量、待遇4个维度共计14项指标。

二、各省份中等职业教育师资配置水平比较

基于上述指标体系及分析模型，对我国31个省份中等职业教育师资配置状况进行了测评。①

（一）教师数量

教师数量在一定程度上反映教育投入人力资源的多少，可以反映不同地区职业教育人力资源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教师数量方面的综合得分最高，江西、广西、宁夏等省份得分最低。

每万人口教师数和每万劳动力教师数是反映教师数量多少的重要指标。2014年，每万人口中等职业学校专任教师数排名前三位分别为山西、浙江和天津。有17个省份每万人口专任教师数在5人以上。其中，山西省每万人口中有中等职业学校专任教师7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、、江西分别是3.79人、3.71人和3.65人，得分较低，排名最后。每万劳动力教师数排名前三位分别是山西、甘肃与河北，其中，山西省每万劳动力中有中等职业学校专任教师9.34人，北京、上海、、江西、湖北等省份万劳动力教师数均不足5人，得分较低，分别排在最后五位。

生师比和师员比（专任教师占教职工比例）是反映教育系统内部及一个地区教育人力资源投入情况的重要数据指标。2010年7月，教育部修订《中等职业学校设置标准》，其中第七条规定：中等职业学校生师比应该达到20∶1。2014年，全国中等职业学校生师比平均为21.34，其中吉林省最低为8.55，得分最高为2.34，排名第一；天津排名第二，为13.94，得分1.43；广西壮族自治区生师比最高为38.33，得分最低，为0.52，排名最后。全国仅有15个省份生师比在20以下，得分在1.0以上，即达到了规定标准。根据2007年人事部、教育部联合颁发的《关于中等职业学校岗位设置管理的指导意见》，中等职业学校教师岗位占学校岗位总量的比例一般不低于85%，其他岗位原则上不超过15%。2014年，中等职业学校专任教师占教职工比例高于85%的只有和浙江两个省份，分别以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京师员比最低，分别以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。

（二）教师结构

高级职称占专任教师比例、学历达标率、研究生以上教师比例以及中青年教师比例是反映教师结构的重要指标。天津、江苏、辽宁等省份排名靠前，贵州、山西、排名最后。

2014年，全国中等职业学校专任教师拥有高级职称的人数为161354人，高级职称教师占专任教师的比例平均为24.3%。其中，天津市最高，为37.93%，得分1.90。高级职称专任教师比例最低，为6.1%，得分0.31。

根据《中华人民共和国教师法》规定，中等职业学校文化课、专业课教师应该具有本科及以上学历。2014年，中等职业学校专任教师本科及以上学历的比例为89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34个百分点。其中，江苏、上海、浙江本科及以上学历比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海学历达标率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。

在研究生及以上学历教师比例方面，上海、江苏、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分别得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龙江、海南、青海比例最低，分别为3.00%、2.91%、2.61%。

中青年教师（45岁以下）是学校的未来与希望，是教育教学的生力军与主力军，也是中等职业学校教师队伍建设的主要对象。、浙江、贵州中青年教师比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分别得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分别为64.09%、63.81%、62.91%。

（三）教师质量

当前，我国中职教师普遍缺乏企业实践经历，专业实践能力不强，由此构建专兼结合、理论和实践一体的教师队伍成为教师队伍建设的重点。“双师型”教师比例、高级工及以上职业资格证书教师比例及兼职教师比例是反映中等职业学校教师专业实践能力和教学质量的重要指标。综合来看，青海、浙江、新疆因高级工比例或兼职教师比例高而排名靠前，内蒙古、甘肃、等排名靠后。

“双师型”教师是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，也是提高职业教育教学质量的关键。安徽、浙江、广东“双师型”教师比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分别得分1.43、1.31、1.23；甘肃、、山西“双师型”教师比例最低，分e为17.79%、16.82%、13.82%。

具有与从事教学相关专业的非教师系列中级以上专业技术资格证书或高级工以上技术等级证书是确保兼职教师以及实习指导教师质量的重要保障。浙江、北京、陕西中等职业学校教师队伍中具有高级工及以上资格证书比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分别得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、贵州分别以45.45%、40.79%排名最后；没有该数据。

聘请校外兼职教师是完善教师队伍的重要手段，也是体现职业教育师资队伍特色的重要方面。青海、贵州、新疆兼职教师占专任教师比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分别得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肃、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。

（四）教师待遇

教师待遇关系到教师的积极性以及能否吸引优秀人才从事教育教学事业。教师平均工资水平、参加国培教师比例是反映中等职业学校教师待遇水平的重要指标。浙江、广东、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。

中等职业学校教师平均工资水平受地方经济发展水平影响。上海、北京、浙江中等职业学校教师平均工资水平最高，以年平均工资14.59万元、13.58万元、10.83万元分别得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；贵州、安徽、吉林以年平均工资4.43万元、4.38万元、4.31万元排名后三位。

考虑到区域经济发展水平、物价等因素的影响，本研究不仅将各省份教师平均工资水平进行了指数化，并且与当地城镇职工平均工资水平进行了比较。除贵州、安徽以外，其他各省份中等职业学校教师平均工资水平均高于当地城镇职工平均工资水平。其中，浙江、广东、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分别得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、贵州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。

组织教师参与培训是教师队伍建设的重要内容，根据教育部和财政部中等职业学校专业骨干教师国家培训管理办公室统计资料，参加部级中等职业学校专业骨干教师培训比例最高的是青海、新疆和贵州，分别以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；广东、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。

（五）综合排名

中等职业学校教师队伍建设是一个庞大的复杂系统，需要综合考虑数量、结构、质量、待遇等多个维度，经过多方研究比对，对全国各省份中等职业学校教师队伍建设水平综合排名。综合来看，有10个省份得分在110分以上，位于第一梯队；有10个省份得分在100至110分之间，位于第二梯队；还有11个省份得分在100分以下，位于第三梯队，见图1。

需要说明的是，本研究只是对各省份中等职业教育教师配置状况进行年度排名，随着各个省份对中等职业教育教师队伍建设重视程度、财政投入以及其他各种因素影响，每年各省的排名也会发生一定变化。我们推出这个排名只能近似呈现各省中等职业教育师资配置状况，受研究能力及信息资料限制，在指标体系设计上难免还有疏漏之处，希望各界能够客观、理性、辩证地看待这个排名，促使评价指标体系不断完善，深入研究我国各省份中等职业教育教师队伍发展的基本状况及地区差异，以便各地相互比较、准确定位与彼此借鉴，优化资源配置，促进区域职业教育协调发展。

三、我国中等职业教育师资配置水平的区域特征

我国幅员辽阔，各地经济、文化、教育发展水平存在较大的区域差异，中等职业教育师资配置水平同样如此。根据经济、地理、文化及以往相关研究，将我国31个省、自治区和直辖市（不包括香港、澳门和台湾）分为东部、中部、西部三个地区进行比较研究。其中，东部地区包括11个省份，中部地区包括8个省份，西部地区包括12个省份。从中等职业教育师资配置水平来看，三个地区呈现出不同的样态。

（一）综合来看，东部地区优于西部地区，西部地区优于中部地区

根据综合指数排名，东部地区平均分值为106，西部地区为94，中部地区为93。东部地区地处环渤海、长三角和珠三角三大经济圈，无论区域经济发展程度、对外开放程度还是对教育的重视程度都要明显优于中西部地区，在中等职业教育师资配置方面亦是如此。受西部大开发等政策的影响，与经济发展、劳动就业紧密相连的中等职业教育在西部地区得到较快发展，在中等职业教育师资配置方面，无论教师待遇水平、兼职教师比例还是中青年教师比例都有显著改善，并明显优于中部地区。

（二）东部地区优势明显，但兼职教师比例及师员比不高

在所有14项指标中，东部地区平均水平最高的有8项，分别是每万人口教师数、高级职称比例、学历达标率、研究生及以上教师比例、高级工及以上资格证书比例、“双师型”教师比例、绝对工资指数和相对工资指数。在12个学历达标率超过90%的省份中，东部地区占了9个，其余2个也接近90%。高学历教师主要集中在东部沿海地区，见图2。江苏省以及京津沪三个直辖市中等职业学校教师研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地区最高比例不超过8%。东部沿海地区是我国经济最发达的地区，不仅工作条件相对优越，工资待遇也是最高的，中等职业学校教师年平均工资超过10万的4个省份都位于东部地区。中西部地区除外，年平均工资都不超过8万，远远低于东部地区。

一定数量且相对稳定的兼职教师队伍是中等职业学校教师队伍建设的重要内容，对于促进校企合作人才培养具有重要意义。东部地区的兼职教师占专任教师比例明显低于西部地区。东部地区河北省兼职教师比例仅为7.3%，最高的福建省也仅为20.2%，而西部地区的青海、贵州、新疆等兼职教师比例都在30%以上。2014年，全国专任教师占教职工平均比例为77.38%，东部地区最低，排名最后三位的省份全部位于东部地区。

（三）中部地区教师待遇最低，难以吸引优秀教师

在所有14项指标中，中部地区排名最后的占了6项，包括绝对工资、相对工资、研究生及以上学历教师比例、中青年教师比例、“双师型”教师比例和参加国培教师比例。尤其是工资待遇和参加国培教师比例方面，中部地区明显处于劣势。

就平均工资来说，东部地区中等职业学校教师年平均工资绝大多数省份都在年薪6万元以上，西部地区也有7个省份超过6万元，而中部地区一个也没有。

就相对工资来说，全国共有11个省份中等职业学校教师平均工资是当地城镇职工平均工资的1.5倍以上，其中东部地区有7个，西部地区有4个，中部地区一个也没有。最高的河南省也仅仅1.28倍，全国排名16位。安徽省中等职业学校教师平均工资仅仅为当地城镇职工平均工资水平的0.92倍，全国排名最后。

（四）西部地区兼职教师比例最高，但专任教师数量不足

在所有14项指标中，西部地区有6项排名最后，包括生师比、每万人口教师数、每万劳动力教师数、高级职称教师比例、学历达标率和高级工及以上资格证书比例。不过，西部地区的中青年教师比例、兼职教师比例和参与国培教师比例明显处于优势地位。兼职教师比例最高的5个省份全部位于西部地区，且比例都在25%以上。而东部和中部地区兼职教师比例最高为20%。

西部地区参加国培的教师比例也明显高于东部和中部地区。全国参与国培教师比例超过1%的省份共有17个，其中东部地区5个，中部地区3个，西部地区9个，西部地区多于东、中部地^省份的总和。

尽管存在一定优势，西部地区中等职业学校教师队伍建设的劣势也很明显，如生师比是最高的。2014年，全国共有15个省份生师比降到了20以下，在所有高于20的16个省份中，东部地区有3个，中部地区有4个，西部地区有9个，其中青海、宁夏、贵州、广西4个省份生师比都在30以上。

通过对各省份及东中西部地区中职教师队伍建设水平的比较分析发现：近年来，我国中职教师队伍建设取得了显著成效，但也存在一些问题。突出表现在：其一，由于经济发展、历史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同区域中等职业教育师资配置不均衡现象比较突出。其二，生师比、教师平均工资水平等指标省际及区域差异显著。其三，兼职教师西部地区比例远高于中西部地区，说明当前中等职业学校兼职教师仍然是专任教师的补充力量。其四，中部地区中职教师队伍建设存在“塌陷”现象。为此建议下：一是加大中西部地区职业教育投入力度，改善办学条件，提高中职教师平均工资水平，逐步缩小区域和省际差异；二是东部地区进一步加强校企合作，优化教师队伍素质结构；三是中部地区需加强教师培训，改善教师待遇，提高教师队伍总体素质；四是西部地区需加强新教师的引进和培养，改善生师比，提高教师队伍整体水平。

参 考 文 献

[1]李玲，黄宸，邹联克. 中等职业教育资源配置效率空间特征及其形成机理――基于A省数据的实证分析[J]. 教育与经济，2015（6）：54-60.

比较教育的特征范文第4篇

一、判断标准是什么

标准即衡量事物的准则。在本研究中，用来界定高等教育机构实施的本科层次教育是否属于职业教育范畴，作为判断依据和衡量准则来划定职业教育的边界。判断标准确定的依据是本科职业教育的特质厘定。特质，意味着相对持久、具有明显区别度的表征。本科职业教育具有几个特质，就应该可以据此制定出几个标准。换言之，特质体系是标准体系研究的基础。若干特质，制定出若干标准，再根据一定的维度将标准划分为一级指标、二级指标等，形成指标体系。当然，指标也可以根据重要程度分为核心指标和一般指标。

二、判断标准如何来

在当前我国职业教育发展的实际状况下，判断标准其实是一种应然状态，是需要本科职业教育探索努力的发展方向。根据现代职业教育体系建设的现状，本科职业教育的判断标准可从两个维度开展研究。其一是职业教育体系内部的纵向比较。职业教育的本质特征应该是贯穿中等教育、专科教育、本科教育甚至研究生教育各个层次的，是一以贯之的。通过职业教育体系内不同层次的比较，既可以得出不同层次之间职业教育的相同点，即类型特征；也可以发现本科层次与其他层次职业教育的相异点，即层次特征。其二是本科层次普通教育和职业教育的横向比较。通过本科教育层次上职业教育与普通教育的比较，相同点即是本科这一层次教育的特征，相异点便可发现职业教育的类型特征。横向比较，既印证两种教育的区别，也是对纵向体系内比较结果的呼应与检验。纵横两个维度比较出来的共同点和区别点，便是判断标准研究制定的理论依据。

比较教育的特征范文第5篇

【关键词】学区房；租买不同权；特征价格模型；空间计量模型

一、引言

就近入学政策规定只有义务教育阶段适龄儿童少年持户口簿可在户口所在地或家庭实际居住地就近入学，而户籍往往与家庭住址挂钩，这就意味着居民只有在学区中买房而非租房才能将孩子送到该学区中的学校读书，因此“学区房”的概念也就逐渐诞生了。为了自己的孩子能够获得更优质的教育资源，经济状况良好的家庭通常愿意付出很高的代价购置一套学区房，这大大提升了优质新教育资源附近住宅房屋的需求，学区房价格飞涨，“天价学区房”现象比比皆是。

“以房择校”和“租买不同权”的制度安排使得学区房成为择校费另一种形式的替代品，优质教育资源空间布局的不均等被居住群分（residential sorting）效应放大，低收入群体被从优势区位挤出，更多地居住在交通不便、教育资源不足和环境质量差的地方，公共品消费和福利受损，形成居住分异（residential segregation）和社会分割（胡婉D、郑思齐和王锐，2014）。

二、文献综述与创新之处

1.国内研究现状

优质教育资源对住房价格的影响，本质上是公共品的资本化问题。最近几年，国内有许多学者进行了学区房溢价的研究，但由于微观数据的限制，多数研究都是停留在省级或城市层面来。国内的研究总结起来可以分为以下两类：

第一类是定性分析教育配套对住宅价格的影响。如陈玲玲和唐学玉（2009）深刻的剖析了由于优质教育资源稀缺和分配不均等原因造成“天价学区房”现象，从而造成了居民群分效应和弱势群体福利损失等问题，提出了合理优化资源配置、促进教育财政公平投入等建议。这种定性分析式的研究方法相对简单，研究深度也比较浅。

第二类是利用标准的特征价格模型研究某一类型学校学区房溢价大小。如哈巍、吴红斌和余韧哲（2015）基于北京市城六区二手房的重复截面数据，估计了重点小学对应的学区房相对于非学区房的溢价。这类研究对于实证的参考价值相对较高，但是可能存在遗漏变量问题，可能高估优质教育资源的隐含价格。

2.国外研究现状

相对于国内的研究，国外学者则较早的对教育资源的资本化效应进行研究。Oates（1969）最早应用特征价格模型研究学校对周边住宅价格的影响，通过分析公立学校在每个学生上的支出与房地产价格之间的关系，证实了教育资源可以资本化到住宅市场之中。但是传统的特征价格模型难以将房屋特征、楼盘特征以及邻里特征、居民特征等所有影响住房价格的因素加以控制，因此研究都不可避免的存在遗漏变量的问题，而这会导致对优质教育资源的隐含价格估计存在偏误。因此，国外的学者们开始尝试多种改进方法：比较典型的有以下几种：

（1）固定边界法（BFE）。Black（1999）通过比对学区边界相邻两侧除学校质量外其余特征几乎一致的住宅样本价值的差异，发现学校质量对住宅价值有着正向影响。Black所估计出的优质教育资源的资本化效应要远低于传统特征价格模型中的估计结果，这也就说明之前的遗漏变量实际上是与学校质量呈现一个正相关的关系，所以会导致传统特征价格模型中优质教育资源的资本化效应被高估。

（2）工具变量法。Rosenthal（2003）利用外部学校评估作为学校质量的工具变量，发现英国的住宅对于学生考试成绩的弹性约为+0.05。但此类工具变量法往往会因为工具变量的有效性而受到质疑。

（3）空间计量经济法。空间计量经济法是公共品资本化研究进程中一个开创性进步， 研究对象的空间依赖性打破了大多数古典统计和计量经济学分析中样本相互独立的基本假设， 而古典计量经济学的方法通常不能消除这些数据的空间相关性， 目前解决空间相关性的常用模型是使用空间滞后模型和空间误差模型（Sedgley，2008）。空间计量经济模型对于研究教育资源等公共物品对周边住宅价格的影响实证价值更强，对相关研究具有指导意义。

三、数据和模型

1.数据说明

（1）学校质量数据

上海市城七区（徐汇、静安、虹口、黄浦、普陀、长宁、杨浦）共有209所小学。一般而言，每一正规居住小区内的住房都处于某一小学的学区范围内。但是对比学校的办学水平和升学率等指标可知学校的质量存在明显的差异（贾朝建，2007），本研究参考已有的市重点小学名录、搜房网、家长论坛等资源，将小学分为“市重点”、“区重点”和“普通”3个层级。

（2）房屋数据

本研究收集了2016年秋季上海城七区152所小学附近二手房和租房的价格数据，数据来源是国内房地产门户网站搜房网。此外，根据百度地图获取了各个小区到上海人民广场的距离。将从搜房网上获得的2016年秋季各区二手房平均价格与《2015年上海市房地产年鉴》中提供的对应月份的各区二手房平均价格进行对比可知（图1），本研究中的各区二手房平均价格与房地产年鉴中各区二手房的平均价格趋势基本一致，可认为该数据可信度较高。

2.变量说明

（1）变量定义和说明

为了尽量克服遗漏变量的问题，本文收集了每一套二手房的所对口小学学校质量、房屋特征、楼盘特征、行政区划、邻里特征等变量。表1为上述变量的定义和说明。

3.模型建立

（1）特征价格模型

特征价格模型认为，一种多样性商品具有多方面的不同特征或品质，商品价格则是这些特征的综合反映和表现（洪世键和周玉，2016）。特征价格模型反映在房地产市场上，即房地产是由不同的特征组成的，比如房屋特征、楼盘特征等，由于各种房地产特征的数量和组合方式不同，其价格自然而然也就不同。因此，本文首先分别以二手房房价和租金的对数形式作为因变量进行标准特征价格模型回归，作为教育资源质量资本化效应估计结果的参照，样本包括各层级小学的二手房。标准特征价格模型的形式如式（1）、式（2）所示。

其中，下标i表示每一个二手房个体，j代表楼盘，k代表上海主要7个城区，HPIjk和HRIjk分别为2016年秋季k城区j楼盘i二手房的房价和租金价格。Schoollev为小学的质量，是虚拟变量，本文重点关注其系数；House是房屋特征的向量；Bldg是楼盘特征的向量；Dis是行政区划的虚拟变量；Loc是邻里特征的向量；A1，A2，A3，A4，A5，B1，B2，B3，B4，B5，为 待估计的解释变量系数；a0和b0是常数项，δ和ε是两个独立同分布的误差项。

（2）配对回归方程

虽然特征价格模型可以将影响二手房价格的因素进行分解，求出优质教育资源的隐含价格，但如同文献综述中讨论过的，仍然可能存在遗漏变量的问题，导致所求出的学校质量系数A1出现偏差。Black S.E（1999）通过对比学区边界两侧附近的房屋之间价值的差异，发现学校质量对住房价值有正向影响，但学校质量的资本化效应要远远小于传统特征价格模型中的估计结果，这说明遗漏变量与学校质量是呈现一个正向相关的关系，会导致传统特征价格模型中的学校质量资本化效应被高估。因此，本研究采用配对回w的方法来解决遗漏变量的问题。

首先，本研究将重点小学附近的学区房与与其较近的非学区房进行配对，这两套二手房除了对口小学的质量不同之外，其他特征基本都趋于一致。具体来说，本研究通过对每个被解释变量――“二手房对”的房价价格，和每个解释变量――“二手房对”价格的影响因子进行差分回归，消除掉对于这两套二手房相同的遗漏的区位特征变量，从而得到对学校质量系数A1更准确的估计。

其中， αWprice表示空间效应。

四、实证结果

1.二手房房价和租金的标准特征价格模型

表2是二手房房价和租金特征价格模型的回归结果。本文主要关注的是优质教育资源的资本化效应，即Schoollev变量的系数。在第（1）列中，在加入所有控制变量的情况下，市重点学校和区重点学校的学区房溢价分别为15.6%和7.2%，且都在1%的置信水平上显著； 第（2）列是二手房租金特征价格模型的回归结果。Schoollev变量的系数依然为正，但比房价特征价格模型中的系数值要小很多，且不显著。这说明由于“租买不同权”的制度安排，重点小学学区房的属性并不能给房租带来明显的溢价，这与我们之前的预期相同。

2.配对回归结果

本文对304套二手房进行配对回归，表3是差分回归的结果。第（1）列是以房价的对数形式作为被解释变量，解释变量为标准特征价格回归方程中的全部自变量的差。可以看到配对回归中最显著的自变量是学校质量的差分项，在控制“二手房对”的其他特征变量的差异后，市重点小学的学区房比普通小学的学区房价格高14.9%，区重点小学学区房则比普通小学的学区房价格高7%，且在1%的显著性水平下显著。

然后本文对租金特征价格模型进行同样的配对回归，可以看到，与表2的回归结果类似，租金方程中市重点小学和区重点小学的学区房溢价相对于房价方程中较小，且不显著，这就说明遗漏变量的问题并不严重，不会导致对学校质量资本化效应的估计产生显著偏误。

但是，利用“租买不同权”这一制度安排对二手房价格和租金进行配对回归的潜在假设是影响房价和租金的因素是相同或类似的。实际中，这个假设极有可能是存在问题的，人们对于买房和租房是可能存在系统性偏好差异的。此外，房价可能更多的受到国家宏观政策如房产税的影响。因此本研究考虑进一步利用空间计量模型对二手房的数据进行回归，一方面消除空间自相关性的影响；另一方面将空间计量回归模型的结果与标准的特征价格模型进行比较，得到最优模型。

3.空间计量模型回归结果

由表4各模型的回归结果我们可以发现，SLM模型和SEM模型的LIC值比OLS模型更大，而AIC和SC值则比OLS模型更小，因此，SLM模型SEM模型的拟合优度比OLS模型（即标准的特征价格模型）要更高，模型也要更好。那么进一步对比两个空间计量模型各项拟合优度指标，空间滞后模型的类决定系数和似然比对数值要更大，赤池信息准则值和施瓦茨准则值更小，因此空间滞后模型的拟合效果要优于空间误差模型。这表明上海市二手房价格之间的空间自相关性较强，而二手房价格的误差项空间自相关性较弱。

按照空间滞后模型的回归结果，我们可以得出以下结论：

（1）二手房价格空间自相关系数达到0.793，并且在1%的显著性水平下显著，这说明上海市各二手房的价格之间存在比较强的相关性，某小区周边二手房价格变化1%，则该小区的二手房价格将产生0.793%的变动。

（2）所有解释变量中学校质量对房价的影响尤为显著，市重点小学学区房的溢价达到14.7%，区重点小学学区房的溢价也达到6.8%。其余解释变量则与标准特征价格模型中表现较为一致。

五、结论

利用特征价格模型剥离出教育资源等公共物品的隐含价格是显示性偏好法（revealed preference method）的一个典型应用。但是实证中可能存在遗漏变量或不可观测变量的问题使得所估计的优质教育资源的隐含价格存在显著偏误。因此，本文以上海市为例，首先借鉴了边界固定效应法（BFE）的思路，利用中国“租买不同权”这一制度安排寻找“二手房对”，对其房价和租金进行配对回归，以证明遗漏变量的问题并不严重，不会导致对学校质量资本化效应的估计产生显著偏误，同时更精确的测量优质教育资源的隐含价格。由配对回归的实证结果表明，在控制其他因素不变的情况下，市重点小学学区房的溢价为14.9%，区重点小学学区房的溢价为7%。

但是，由于配对回归的隐含假设是影响房价和租金的因素是相同或相似的，而实证中这个假设可能是不成立的，人们对于买房和租房的偏好可能存在系统性差异，因此本研究考虑进一步利用空间计量模型对二手房的数据进行回归，一方面消除空间自相关性的影响；另一方面将空间计量回归模型的结果与标准的特征价格模型进行比较，得到最优模型。实证结果显示，二手房价样本之间是存在较强的空间自相关性的，因此，建立在样本独立假设条件下的标准特征价格模型也就不再适用了。在对比空间滞后模型和空间误差模型后，本研究发现空间误差模型的拟合优度要优于空间滞后模型，因此最终选择空间滞后模型进行分析，在空间滞后模型中，市重点小学学区房的溢价为14.7%，区重点小学学区房的溢价为6.8%。

从公共政策的角度来看，中国“就近入学”和“租买不同权”两种制度的结合并没能促进教育公平，反而形成了“以房择校”的F象，将择校费转移到了优质教育资源学区房的价格上。实际上，引发“天价学区房”和“高额择校费”等现象的根源是在于中国优质教育资源的稀缺性和分布的不均衡性。短期内想建立一套完全公平且透明的招生规则无疑是困难的，但长期中，政府可以通过教育财政的合理供给实现学校和区域间经费投入的平衡，还可以通过学区化、一校多址等途径实现教育资源的整合和流动，促进义务教育资源的全面均衡分布。

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比较教育的特征范文第6篇

[关键词]教育税；税基；流转额

为了解决现阶段地方教育经费的短缺，我国必须仿照国外设立教育专门税的做法设立教育税。对教育税税基的选择则成为教育税设立的重中之重。按照征税对象不同，税收可以分为对流转额课税、对所得额课税、对财产行为课税和对自然资源课税。我国目前地方教育经费的一个重要来源是对“三税”征收的教育费附加，因而我们在设立教育税的同时，还要进行费改税，对税基的选择也就多了一个“三税”。为了在一定程度上保持税收中性、保证税收来源的可靠性与稳定性，对行为和自然资源课征教育税显然是不可行的。目前教育税税基的选择只可能是：直接费改税，以“三税”为税基开征教育税；全面开征财产税作为教育税；仿照美国的做法开征教育所得税；设立地方销售税作为教育税。

一、以“三税”为税基开征教育税

我国目前以费的名义征收的教育费附加是以“三税”为征收依据的。在设立教育税时首先想到的是直接费改税，将以费的形式征收的教育费直接改为以税的形式征收的教育税。这样直接费改税简便易行，并且也可以解决原先教育费征收的刚性不足和征管的力度不够等问题。但是直接费改税，以“三税”为税基设立教育税存在不少难以解决的问题。

1.以“三税”为税基开征的教育税要受到流转税的制约，税收来源没有可靠的保证，而且收入规模太小，适应不了教育事业发展的需要。首先，流转税的减免，会造成教育税这一附加税税款流失，给地方财政教育收入带来损失。其次，我国流转税主体税种设计存在不合理之处，会影响教育税税源。如增值税与营业税的交叉征收，在一定程度上造成了税务机关在征收管理上的混乱，从而使一些纳税人投机取巧、钻税法的空子，进而影响了教育税的税源。再次，以“三税”为税基征收的教育税的纳税人限于部分有经营收入的单位和个人，征收面窄，而且以实际缴纳的“三税”为计税依据，按“三税”的3%的比例税率计征，税基小、税率低，筹集的教育税有限，这样就难以满足教育发展资金的需要。在教育税仍不能满足教育经费需求的情况下，有些地方为了弥补教育经费的不足，会重新开征一些地方教育费，出现税费并存、多渠道征集教育资金的现象。

2.以“三税”为税基计征教育税，税收要素不独立。新设的教育税作为地方财政筹集教育经费的主要渠道，对于推动城乡教育事业的发展，提高全民教育素质，促进国民经济增长有着重要作用。按照分税制的要求，新设的教育税应作为教育基金，专款专用。如此重要的税种却是依附于其他税种的一种附加税，势必造成税基狭窄且税源有限，进而影响该税的收入规模，这与该税支持地方教育事业发展的地位是极不相称的，也有违设立教育税的初衷。

3.筹集的教育资金各地多寡不均，从而会加剧各地教育经费的差距。教育税如果依附于增值税、消费税、营业税计算征收，由于“三税”的税率差别较大，如消费税最高为45%，而营业税最低为3%，由此而设的教育税收入就会相差十多倍。一些产业结构比较简单、工商业不够发达的地区，税源就会不足，教育税收入就会很少，入不敷出；而一些产业结构复杂、生产高税产品多的地区，如生产烟酒等产品的城市，税源相对富裕，从而教育税充足。另外，集中缴库的单位，如铁路，教育税却会随营业税一起在中央集中缴纳，地方政府并不能根据“三税”征收教育税，所在地方教育资金从而得不到补偿。同时对企业来说，存在很大的税负不公。“三税”税率的较大差别使得生产高税率产品的企业教育税税负较高，生产低税率产品的企业教育税税负则较低，生产应征消费税产品的企业在同一纳税环节还要重复缴纳教育税。

4.现行的分税制将使得教育税的征管难度加大。由于新设的教育税是依附于“三税”而存在的，没有应有的独立性，会给征管工作带来很大的麻烦。第一，分税制与实际征管相矛盾。由于教育税是地方税种，按分税制要求，教育税应由企业所在地地税局征收，但根据如今的税收征管办法，对铁道部和各金融保险公司等中央企业实行总机构统一核算，集中缴纳营业税，教育税肯定要随营业税一同缴纳，从而使教育税成了共享税；若教育税由所在地地税局征收，又变成多头管征，给纳税人带来不便。第二，属于国税局征收的增值税、消费税，地税部门很难清楚掌握企业是否足额申报、是否减免税等纳税申报情况。在纳税检查时，如果不稽查增值税、消费税，可能造成教育税流失；如果检查国税局征收的“两税”情况，既增加了地税机关的工作量，还可能增加国地税之间的矛盾。这样，人为地加大了教育税的征管难度。

由此可见，直接改革教育费附加，以“三税”为税基设立教育税是不可行的，我们应该寻找其他合适的税基。

二、全面开征财产税作为教育税

因为我国纳税人的纳税意识比较薄弱、征管手段不够先进、征管制度不够严密、财产税的税源较少，所以现在我国财产税实行的是以土地、房屋和车辆为课税对象的特种财产税制度。从理论上讲，实行综合财产税制，课税范围较广、公平性较强、筹集的收入相对较多，能够起到保证地方财政收入、公平社会财富分配、调节人们收入水平、促使闲置财产投人使用的作用，所以发达国家一般采用的是综合财产税制。把财产作为一种征收教育税依据，作为发展学校教育所需资金的来源，一方面有利于在社会公正的原则下，保证公民在教育上的平等权利；另一方面是对以往教育活动的补偿，同时也是为了进一步获得教育所产生的经济效益和社会效益而进行的必要投入。因此全面开征财产税作为教育税也未尝不是一个可取的办法。但是把财产税作为教育税存在一定的不足，而且我国无论是从理论上还是从实践上都还不具备全面开征财产税的条件。

1.全面开征财产税作为教育税具有一定的不公平性。根据美国ACIR（Advisory Commission on Intergovenmental Relations）所作的纳税调查显示，财产税有很大的不公平性。在接受调查者中约有45%的人认为财产税是最不公平的，仅有7%的人认为是公平的。其不公平之处在于：（1）对财产的市场价值的认定缺乏科学方法，估价期很难正确确定，具有很大的主观性。对于拥有相近数额财产的个人，可能会课以不同的税额，纳税者负担有失公平。（2）对商业财产征收的财产税，会随商业行为而发生转嫁，对商品的最终消费者而言有很大的不公平性。（3）财产税负担的比重与其收入量呈一定的累退现象，据ACIR的调查，所得愈高的阶层所负担的财产税税负愈轻，如此分配，显失公平。

2.我国财产的所有制形式决定了财产税税基不可能很宽。我国的土地国有化，决定了以土地所有权为依据的土地财产税不可能存在，而只可能征收属于资源税性质的土地使用税和耕地占用税。长期以来，我国公民拥有的财产基本上只限于生活资料，连居民住房也是劳动者所在单位提供，而非居民私人所有。虽然随着我国城镇居民住房商品化进程的加快，居民个人拥有住房的比例逐步增多，但是我国征收房产税的税基仍旧比较窄，况且我国居住用房实行的是免税政策。一直以来，我国企业拥有的除房产外的不动产都不用缴纳财产税，在如今企业急需扩大自我积累、加大资本投入的时期，对企业的财产课税反而不利于我国企业的发展，经济的增长。

3.我国收入分配制度和低人均国民收入水平直接制约了财产税的发展。长期以来我国人均国民收入水平较低，个人收入分配强调平均分配，不具有促进财富两极分化的机制，使私人财富的积累不会很快，财产税的税源也就不可能很多，直接制约了财产税的收入增加和税制的完善。

4.我国没有健全的财产登记制度，税收执法环境的落后直接限制了财产税的全面开征。按国际惯例，财产税课税基础是以估定的财产的市场价值为计税依据的，这就需要有全面、真实、可用的财产资料来进行财产价值的估计。我国的财产资料都很欠缺和零散，没有健全的财产登记制度，这样对财产税的税基就无法准确的核定。因而全面开征财产税肯定要受到纳税人的强烈反对。另外，我国纳税人的纳税意识还比较淡薄，偷逃税比较严重，相应的处罚措施不够严厉，执法的力度也不够强硬，税收征管漏洞比较多，税收征管人员的素质不高等现状都限制了财产税的全面开征。

可见，我国暂时还不能全面开征财产税作为教育税，必须另辟蹊径，寻找新的税源。

三、开征教育所得税作为教育税

美国为了弥补地方教育经费的不足，绝大多数州开征教育专门税——学区所得税来专门提供教育经费，那么我国是否可以借鉴美国地方政府设立学区所得税的做法，也设立教育所得税呢？

我们先分析一下美国开征学区所得税作为教育专门税的缘由。美国是一个以所得税为主要税种的国家。其所得税收入在政府的财政收入中占主要部分，其绝对税额是非常大的，这样选取和所得税一样的税基作为教育专门税的税基，可以保证教育专门税能够征收足够的收入，保证教育经费的投入。以俄亥俄州为例，1997年，该州所征收的学区所得税高达1.06亿美元。而俄亥俄州还是个小州，其学区所得税收入的总量在美国并不大。

我国于1994年1月1日开始实施新的《中华人民共和国个人所得税法》，至今已有8年多了。8年来我国个人所得税收入增长相对说来是很迅速的。以湖北省为例，1996年比1995年增长47.91%，1997年比1996年增长40.10%，1998年比1997年增长61.28%，1999年比1998增长4.21%，2000年比1999年增长15.61%，平均年增长率达33.82%.个人所得税在税收收入中的比重也在逐步提高。仍以湖北省为例，个人所得税收入占全省工商税收收入总额的比例1996年为5.35%，1997年为6.41%，1998年为8.82%，1999年为8.47%，2000年为8.95%.虽然如此，我国个人所得税的收入总量却仍然较少，1998年我国个人所得税总收入为338.2亿元，占全国税收总收入的比例为3.65%；1999年为412.83亿元，占全国税收总收入的3.86%（1）。而美国同期个人所得税占税收收入的比重接近40%.我国和发达国家，特别是美国相比，无论是个人所得税的收入总量还是个人所得税占税收收入的比重都明显偏低。

这样，如果我国照搬美国设立教育专门税的做法设立教育所得税，显而易见会存在下面的几个问题。第一，新设立的教育税不能达到弥补地方教育经费不足的目的，仍会存在教育经费不足的问题。还是以湖北省为例，2000年湖北省共征收个人所得税10.59亿元，如果按美国的教育所得税的税率计征教育税的话，则征收的教育税只有1亿元左右（设所得税的平均税率为10%，教育税的税率为1%）。这对于湖北省的教育经费的缺口无异于杯水车薪，根本解决不了教育经费短缺的问题。第二，我国所得税的征收与管理制度还不健全，监督控制制度不完善，存在大量的偷税与漏税的现象，不能够保证应征税额的足额征收。教育所得税肯定会存在同样的问题，既不能保证教育税的足额征收，也不能保证教育经费按计划投入，不利于教育的稳定发展。可见，我国并不能简单地照搬美国学区所得税的做法开征教育所得税，应寻找新的税基。

四、教育税税基的合理选择

根据我国目前情况，教育税设计的基本原则应该是税源充裕、富有弹性、讲求效率、公平合理。具体要求包括：（1）独立性原则。新设的教育税应为独立税种，不应存在对其他税种的依存性，使之成为地方政府取得财政收入，支持教育事业发展的一个重要来源的税种，并且对其征收和管理要进行规范化。（2）普遍性原则。新设的教育税的计税依据，应使该税的征收范围具有普遍性，从而避免教育税仍像原先的教育费附加一样，税源窄，税收收入不足。（3）适度扩大收入规模原则。新设的教育税在地方财政收人中的比重不应很低，要能够弥补原先地方教育经费的不足，满足教育事业发展的资金需求。这就需要改变计税依据，适度设置税率，使其随着经济发展逐步满足日益增长的教育资金需求。（4）便于管理原则。教育税作为地方财政收入，应充分体现地方管理的特点，在税率和减免税的规定上，保持一定弹性，给地方较大的管理权限，以适应地方的不同情况，调动地方征收管理的积极性。

如前所述，新设立教育税的税基既不可能是财产额，也不宜是所得额，更不可能直接以“三税”为税基。因而对流转额，即对商品或劳务的交易额征税便成了唯一的选择，事实上这也是最合适的选择。其一，我国是以流转税为主要税种的国家，税基比较大，税源比较充足，能够保证教育经费的充分来源。其二，我国对流转税的征管、监督机制比较健全，在长期的征管实践中积累了不少的经验，能够保证教育税的足额征收。比如可将新设的教育税纳入金税工程，全国统一进行核查监管，防范教育税的非正常流失。

我们通过对教育税税基的可能选择逐项分析讨论，得出新设的教育税的税基应采用商品销售额或劳务的交易额。我们也可以根据现阶段我国征收的各种主要教育经费——教育费附加、地方教育发展费的现状，结合费改税的指导思想，得到如此的选择。我国教育费附加是对“三税”征收的附加税，“三税”的计税依据不论是生产额、增值额，还是营业额，实际上都是来源于销售经营收入：消费税征税依据是在我国境内生产、委托加工和进口的消费品的销售收入或进口价格；增值税的计税依据是在我国境内销售或者提供加工、修理修配劳务，以及进口货物的销售额中新增价值部分，实际上仍是销售收入的一部分；营业税则是特定的提供商品或劳务的全部经营收入。如果把教育费附加的征收对象直接化，则就是对商品的销售收入或劳务的营业收入征收。地方教育发展费是对生产、经营收入的所有单位和个人据其销售经营收入所得征收的，其征收依据就是地方销售和经营收入。从教育费附加和地方教育发展费来设置教育税，在满足税种独立的条件下，可得到一致的结论，就是新设的教育税的计税依据应为商品的销售收入和劳务的经营收入。教育税的税基一旦确定，其纳税人也有了初步的确定，这样我们就可以进一步设置教育税了。

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比较教育的特征范文第7篇

关键词：高校教师教育者；胜任特征模型；因素分析

中D分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0116-07

高校教师教育者是培育基础教育新型师资，引领在岗教师专业发展的主体力量，其胜任程度直接影响到教师教育质量和教育公平的整体进程。目前，基础教育综合改革的持续深入对师资提出了新的要求，对高校教师教育者的人才培养能力提出了新的挑战。受高校教师教育者岗前培训学院化 [1 ]、对接基础教育贫瘠化、自身专业发展机制缺失化的影响，高校教师教育者整体胜任状况堪忧。调查显示，73.5%的高校教师教育者不熟悉基础教育改革的理念和进程，80.4%的教师教育者不熟悉基础教育课程标准和教师专业标准，73.7%的教师教育者没有接受过培养基础教育师资的专题培训，68.2%的高校教师教育者不了解自身应具有的岗位素养，对于在哪些方面、采取何种方式实现专业发展多处于迷茫状态。胜任特征作为高校教师教育者岗位胜任能力的核心要素，对深化理论研究、引领实践探索、加强制度建设，均承载着逻辑原点的角色和功能，亟须探索阐明。

一、过程与方法

1. 高校教师教育者胜任特征初步量表的制订

胜任特征词典是胜任特征的概念框架及其行为指标，是辨别和获取胜任特征的重要依据和主要参考。本研究利用文献研究和教师团体焦点访谈等方法搜集高校教师教育者岗位特质，通过专家特尔菲法和借鉴已有胜任特征词典释义的基础上，编制《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

（1）利用文献研究提取高校教师教育者岗位特质 通过文献回顾与梳理发现，目前国内外有关高校教师教育者胜任特征的研究成果较少，缺乏有针对性的高校教师教育者胜任力测量模型。本研究以CNKI和万方数据库为平台，以“教师教育者胜任特征（胜任力、专业素质）、师范生教师胜任特征（胜任力、专业素质）、师范院校教师胜任特征（胜任力、专业素质）”为关键词进行检索，得到相关期刊论文、学位论文、会议论文等共622篇，经逐一筛选分析，共提炼出155篇相关度较高的文章。以同样的关键词，利用“读秀图书”、“超星图书”等电子书搜索引擎，查找到相关书籍著作7册。通过对上述资料的梳理、分类、筛选、解析与提炼，获得责任心、学术功底、教学调控能力、语言表达能力、创新能力等26项教师教育者岗位特质。

（2）利用团体焦点访谈提取高校教师教育者岗位特质 从参加“全国教师教育学会小学教师教育委员会2014年年会”的全国百余所高校300余名代表中，按高校所在东、中、西的区位不同，随机抽取教育学院管理者、专任教师各10名，组成团体焦点访谈小组，集中对以下两个问题展开交流：胜任高校教师教育者工作需要具备哪些岗位素质？在这些岗位素质中哪些最为重要？

访谈结束，通过对访谈结果的整理分析发现，尽管各访谈对象所在地区、学校性质不同，但对于高校教师教育者的能力要求却基本一致，均突出强调了因材施教、学科专业知识和教学调控等能力素养。同时提出了文献分析中未涉及的5项岗位特质，分别为现代教学手段运用能力、行动力、沟通技能、学科前沿知识和信息搜集分析能力。

（3）制定高校教师教育者胜任特征初步量表 综合文献分析和教师团体焦点访谈结果，共获取31项高校教师教育者岗位特质。在参考Spencer教授编写的通用胜任特征词典、徐建平的教师胜任力编码词典及段华平的师范大学教师胜任力词典的基础上，对每项胜任特征进行描述性定义，并分为5个层级评价指标，形成了《高校教师教育者胜任特征初步量表》。

2. 高校教师教育者胜任特征要素的确定

（1）确定绩效标准 绩效标准，即效标，是指区分优秀绩效与一般绩效的标准 [2 ]。根据特定的绩效评价标准，在行为事件访谈中，一般把访谈对象分为绩优组和普通组。本研究在教师团体焦点访谈的最后，请专家小组分别对优秀和一般的高校教师教育者给出了判断标准和指标。专家小组成员一致认为，对于高校教师教育者来说，其绩效高低一般通过以下几个方面表现：教育理念与创新、教学效果与奖励、教研成果数量及水平、指导本科生论文情况、同行评价等。

（2）选择访谈对象 访谈对象由绩优组和普通组构成，每组10人，共20人。绩优组是在参考绩效标准的基础上，由高校教育学院等相关学院领导提名和同行推荐确定；普通组则遵循随机与便利的原则抽取。为确保访谈结果的客观真实性，同时考虑学校区位、类别、访谈对象年龄、性别及专业背景等，被试的选取应实行双盲设计，即访谈者与受访者均不清楚绩优组和普通组的区分。

（3）准备研究工具 研究工具包括访谈工具、测量工具及统计工具。主要包括录音笔、签字笔、记录本、《高校教师教育者行为事件访谈提纲》、《高校教师教育者胜任特征编码词典》、录音转码工具Nvivo8.0、数据分析工具SPSS19.0。

（4）实施行为事件访谈 访谈者应按照与被访者提前协商好的时间、地点，依据预先设计好的《高校教师教育者行为事件访谈提纲》实施访谈，访谈时间控制在30-40分钟。访谈过程中应首先告诉被访者本研究的目的，以消除被访者疑虑，使他们在完全轻松、自由的环境下接受访谈。访谈者应要求被访者分别描述自己近半年来在教育教学工作中三件成功和三件失败的事件，包括事件发生的具体环境、背景、起因，事件所涉及的相关人或群体，当事人是怎样说或怎么解决，遇到了哪些困难或障碍，最后结果如何，哪些特质对处理这件事起到促进作用等。访谈者可以根据被访者的描述，探测性的询问一些问题，引导被访者在描述每一事件时，能够尽量准确回忆当时的对话、行动和感受。

（5）访谈录音文本转录 通过对访谈者录音整理后，得到20份音频样本，其中谈话最长的59分钟，最短的23分钟，平均34分钟。其中1份音频损坏，予以剔除；2份录音由于被访谈者口音太重、语速较快，文本数据缺失严重也被放弃，最终得到有效录音17份。然后由访谈者本人将访谈录音导入Nvivo8.0软件，在慢速播放的模式下，将访谈录音转录为访谈文本，并对照录音多次核查文本。校核完成后对17个录音文本进行逐一编号，并打印出纸质文本。

（6）胜任特征编码 本研究采用内容分析法和主题分析法进行胜任特征编码。首先，组织编码人员对《高校教师教育者胜任特征词典》进行多次学习讨论，使高校教师教育者胜任特征的文字表述更加具体、贴切；然后，选出一份访谈文本，依据《高校教师教育者胜任特征词典》中所列出的胜任特征及其分级标准尝试对访谈文本编码，在两个编码结果达到高度一致后，再对剩余的16份访谈文本实施独立编码。同时，对在访谈文本中出现的独特特征进行补充编码，并添加到编码词典中。

（7）数据处理 主要是统计访谈文本中受访者行为和语言的编码结果。统计的基本指标为访谈文本的长度、各胜任特征要素在不同等级上出现的次数 [3 ]。例如，根据《高校教师教育者胜任特征编码词典》，被访者在“行动力”分量表上的具体行为表现为：在等级1上出现2次，在等级3上出现3次，在等级4上出现1次，在等级5上出现4次。那么，这一胜任特征发生的总频次就是1+3+1+4=9次，平均等级分数（总分数/总频次）就是（1×2+3×3+4×1+5×4）/9=4，最高等级分数就是5×4=20分。

根据文本编码的结果发现，通过行为事件访谈又新增3个胜任特征，即基础教育素养、科研成果转化能力和团队合作能力。同时，发现某些胜任特征的定义有重合和不准确等缺点，如专注与坚定信念定义存在重叠而予以合并，亲和力在访谈文本编码中未出现而予以删除。最后，通过专家小组对每项胜任特征定义、等级划分进一步完善与规范，最终得到34个有效胜任特征。

3. 构建高校教师教育者胜任特征模型

根据前文所确定的高校教师教育者胜任特征要素结合胜任特征已有研究，可以得出以下两个假设：

假设1：高校教师教育者胜任特征模型是多维的，由多个因子构成。

假设2：高校教师教育者胜任特征模型为二阶结构，较少一阶因子可在较多二阶因子上聚合成高校教师教育者胜任特征模型。

（1）设计并回收调查问卷 以《高校教师教育者胜任特征词典》为基础，采用李克特5点等级量表形式，设计并发放高校教师教育者胜任特征调查问卷；采用分层抽样原则，从全国东、中、西部地区各选择一个省；然后，采用随机抽样的原则，从每个省相关高校中各选择两所院校，最终形成了由东中西3个省、6所高校组成的高校教师教育者样本，通过实地发放和电子邮件两种方式，发放问卷240份，回收214份，剔除问卷中答案呈一定规律的、整份问卷答案相同或有明显逻辑错误的无效问卷12份，共得到有效问卷202份，问卷的回收率和有效率分别为89.17%、94.39%。

（2）利用探索性因素分析确定胜任特征模型 本研究在调查问卷的基础上利用Spss19.0软件进行探索性因素分析，以此确定高校教师教育者胜任特征结构。

（3）采用验证性因素分析检验胜任特征模型 利用结构方程对通过探索性因素分析所得模型进行验证，以检验实际测量结果与理论架构拟合度、模型的合理性和有效性。

二、结果分析

1. 行为事件访谈的结果分析

（1）访谈长度分析 行为事件访谈法要求所有访谈文本在时长和字数上保持大致均等，以确保胜任特征的编码及评分不会受到外在因素（如受访者语言表达、研究小组成员的记录等）的影响，从而保证我们对访谈文本的编码及评分差异仅由受访者本身岗位能力高低所致。通过字数、时长和每秒字数三项指标对绩优组和普通组的访谈文本进行描述性统计分析发现，文本字数与访谈时长在绩效分组上并无显著差别。这表明：访谈长度并不会影响绩优组与普通组在胜任特征上的差异。同时，通过Spearman等级相关系数分析发现，如表1，有3个胜任特征在频次上与访谈长度显著相关；有5个胜任特征在最高等级分数上与访长度显著相关；而胜任特征的平均等级分数与访谈长度的相关性较低，只有2个与访谈长度显著相关。因此，胜任特征的平均等级分数这一指标具有较好的稳定性，这一结果与目前关于胜任特征的经典研究结果是一致的。这也表明受访者胜任特征要素呈现的频次基本不受访谈长度影响。

（2）胜任特征评价法的信度分析 归类一致性是指不同编码人员在对相同访谈文本的编码中，归类相同的个数及其占总个数的百分比，具体的计算公式为 [4 ]：

CA=2S/（T1+T2）

其中，S表示编码人员编码归类相同的个数，T1、T2分别表示编码者1和编码者2的编码个数。根据编码的结果，计算两名编码人员归类一致性为 65.14%，总编码信度系数为78.9%。这表明：两名编码人员的编码具有良好的一致性，编码结果比较可信。

采用斯皮尔曼（Spearman）相关法进一步分析两位编码者对每项胜任特征评价的频次之间的相关性。结果显示，平均等级分数只有2个，频次有3个，最高等级分数有3个胜任特征之间编码的相关性不显著。这再次表明：两名编码者的编码一致性较高，编码具有较高信度。

（3）胜任特征的差异检验 为检验本研究所采用的《高校教师教育者胜任特征词典》中胜任特征是否具有内容效度，即是否能对高校教师教育者的绩优组与普通组进行区分，我们以平均等级分数为指标，对绩优组与普通组进行差异检验。结果表明，绩优组与普通组在因材施教、基础教育素养、自我反思等24个胜任特征上存在显著差异，且绩优组24个胜任特征平均分都普遍高于普通组，这说明，在这24个胜任特征上，绩优组比普通组的表现更为突出，因此，可将这24个项目作为高校教师教育者胜任特征，如表2所示。

2. 高校教师教育者胜任特征调查问卷统计分析

（1）问卷的描述性统计 本研究采用Spss19.0对高校教师教育者胜任特征问卷的结果进行描述性统计，统计的结果如表3所示，偏度和峰度统计显示样本在0.05置信区间内通过正态检验。

（2）调查问卷的信度与效度 利用Spss19.0对问卷的信度进行分析，结果显示，调查问卷整体 Cronbach’s α值达到0.832，分别删除各问题项后，问卷整体信度降低，所以保留各问题项，而且分别删除各问题项后Cronbach’s α值都明显高于0.7，由此可知问卷有较高的信度。

有关胜任特征的研究成果已在多个领域得到广泛利用，本研究调查问卷是基于国内外通用胜任特征词典的基础上编制而成 [5 ]，同时，在问卷设计中广泛征询了教育学、管理学专家及高校教师教育者群体的意见，并对个别题项进行了细致的修改和完善，足以确保调查问卷具有良好的内容效度。

3. 探索性因素分析及命名

（1）探索性因素分析适用条件 采用因子分析法对高校教师教育者的胜任特征结构进行进一步数据分析之前，应先检验数据是否适合做因子分析。目前，一般采用KMO检验和Bartlett's球型检验来判断调查数据是否适合做因子分析 [6 ]。

检验结果显示KMO为0.808，大于0.8，适合作因素分析；Bartlett卡方值为1 759.665，自由度为78，显著性概率为0，因此拒绝巴特利球形检验的零假设，该数据非常适合做探索性因素分析。高校教师教育者胜任特征因素载荷矩阵如表4所示。

（2）因素命名 高校教师教育者胜任特征项目负荷矩阵显示，各项目共同度达到有效性标准，都在0.4以上。同时，各因素方差解释比例分别为20.11%、18.92%、17.27%、8.93%、7.89%，5个因素之间方差解释比例具有较强的均衡性，总方差解释比例达到73.12%，符合统计学要求。

根据对各胜任特征的定义和解释对其进行分类和命名：

因素1涉及以人为本、探究观、因材施教及终身学习4个项目。这些项目主要反映了高校教师教育者的教学价值观及其对职业的总体认识，与高校教

师教育者在教学过程中的基本思想有关，因此，因素

1被命名为“教育理念”。

因素2涉及学科专业知识、基础教育素养、程序性知识、学科前沿知识及策略性知识5个项目。这些项目主要体现了作为一名高校教师教育者所应具备的知识，不仅应具有学科专业相关知识，还应具备一定的基础教育素养及学科前沿知识。因此，因素2被命名为“知识体系”。

因素3中包括的6个项目，分别是教学调控能力、科研功底、创新能力、课程资源开发能力、语言表达能力及团队合作能力。这些胜任特征项目反映了高校教师教育者课堂教学、科研创新方面所具有的能力，是其日常科研、教学所必需的能力。因此，因素3被命名为“教学科研能力”。

因素4中主要涉及5个项目，分别是责任心、自信、奉献精神、灵活性与艺术性、坚定信念。主要与高校教师教育者的个人品质及个性因素有关，因此，因素4被命名为“个人特质”。

因素5中包括的4个项目，分别是自我反思、职业规划、成就导向及应用性研究。一名优秀的高校教师教育者应不断完善自我，对自身职业有明确的规划，同时还应进行经常性的应用性研究，不断自我反思，提高其教学科研能力，只有这样才能在激烈的竞争中保持不败之地。因此，因素5被命名为“专业发展”。

通过探索性因素分析建立的高校教师教育者胜任特征结构模型由5个维度、24项特征构成，如表5所示。

4. 验证性因素分析

本研究通过LISREL8.70程序对高校教师教育者胜任特征模型的拟合程度进行了检验，结果如图1所示，各项拟合检验指标均在允许的范围内，说明该模型的拟合程度比较理想，无需修正；这一由教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展5个维度构成的模型能够很好地反映高校教师教育者胜任特征。

三、结 论

高校教师教育者是肩负师范生培养、在岗教师专业提升重任的高校特殊群体，当下这一群体的专业发展研究可谓盲区。本研究以其为对象，在借鉴国内外已有研究成果基础上，通^行为事件访谈，质性研究与量化研究相结合，对高校教师教育者胜任特征进行了探索，构建出包括教育理念、知识体系、教学科研能力、个人特质及专业发展五个维度胜任特征模型。这一系统化模型研究，在国内尚属首次，为深化高校教师教育者研究、促进高校教师教育者专业发展、开展教师教育者政策决策与咨询，提供了重要支撑。

由于研究问题的复杂性、前瞻性和条件性因素，在后续研究中需着力完善以下两个方面的内容：一是扩大研究范围。由于客观条件所限，本研究访谈与问卷取样仅集中在几所学校进行，如果研究范围更广一些，在更大区域板块内构建高校教师教育者胜任特征模型，其结果将更具有说服力与代表性。二是增加编码人员。在行为事件访谈文本编码上，应继续增加编码者，选择编码一致性更高人员进行正式编码，加强胜任特征编码培训，提高编码质量。

参考文献：

[1]刘径言.高校教师教育者的专业成长：特征、困境与路径[J].教师教育研究，2015（3）：13-18.

[2]李中国.科学课教师胜任特征与工作绩效关系研究[D].北京：北京科技大学，2011：20-22.

[3]王莹彤.中学科任教师胜任特征模型建构与测评[D].苏州：苏州大学，2009：23-25.

[4]杨文军.小学班主任教师胜任特征模型的构建与验证研究[D].大连：辽宁师范大学，2011：34-37.

比较教育的特征范文第8篇

关键词：农村留守劳动力；教育需求现状；制约因素

中图分类号：G725　文献标志码：A　文章编号：1009－4156(2011)03－056－03

长期以来，各级政府和社会各级大力倡导将剩余农村留守劳动力转移至城市。但是，由于城市对现有劳动力吸纳能力有限，新农村建设背景下农村生产生活条件有所改善，户籍等制度性因素以及农村劳动力自身因素影响，还有大约4.97亿劳动力继续在农村生活。那么，如何让农村留守劳动力在自己的本土建设家园、增加收入和改善生活也是社会各界关注的重要课题。其中，教育是提高农民致富能力的重要途径和手段。那么，教育如何增强农民致富能力，农村留守劳动力到底需要怎样的教育?

目前，对于留守劳动力的研究还非常少，主要集中在农村留守劳动力的人口学特征、留守劳动力养老等社会问题，主要集中在农村留守劳动力的社会保障问题研究。对于农村留守劳动力教育需求研究主要集中在转移培训方面研究，对如何开展本土化适应当地农民致富方面的研究相对较少。很多地方农村留守劳动力教育开展针对性、实效性远远不够。

一、农村留守劳动力教育需求现状与分析

教育需求包括国家需求和个体需求。本研究中教育需求是指农村留守劳动力个体需求，它是农村留守劳动力满足自己生存和发展潜在知识和技能的需要。教育需求是多层次、多方面的，包括教育的规模、速度、水平和结构的需要和要求。不同的农村留守劳动力对教育的需求既千差万别又有共同之处。

(一)农村留守劳动力基本特征

农村留守劳动力是特殊的社会群体。其特殊的人口特征、从业特征、文化特征和经济状况对其教育需求影响很大。

1.人口特征。从年龄来看，农村留守劳动力主要集中在年龄35―55岁年龄段，占到农村留守劳动力的86％。35岁以下留守劳动力比例非常低。从性别来看，农村留守劳动力男女比例基本相当，女性比例略高。从文化程度来看，农村留守劳动力主要以初中(57.％)和小学(21％)文化程度居多，高中(14％)和大专(2％)以上文化程度，还有一少部分人不识字或识字很少。

2.从业特征。农村留守劳动力从业的主渠道还是传统农林牧副渔。随着农村产业结构调整，养殖业、交通运输业、加工制造业、建筑业、餐饮宾馆服务业、个体工商业、信息服务业等产业在农村产业结构中的比例不断提高，农村留守劳动力就业出现典型兼业性就业。

3.文化特征。从调查来看，农村留守劳动力文化特征表现在三个方面，一是文化程度普遍较低，这和受教育程度有关；二是继续教育严重不足，连续三年来仅有不到10％的农民接受过劳动技术培训；三是文化生活单一，受各种因素影响，农村本土文化事业衰落，农民文化生活以看电视、打麻将、聊天为主，从事读书、看报等发展性文化活动寥寥无几。甚至一些不良社会风气也趁虚而入，填补了农村留守劳动力文化需求空白。

4.经济状况。经济状况是影响农村留守劳动力教育需求能力的重要因素之一。从调研情况来看，连续三年来农村劳动力收入增长。农村留守劳动力的收入结构也发生了很大变化，种植业在农村留守劳动力收入中的比重很低，农村留守劳动力收人主要来自养殖业、交通运输业、个体工商业等产业。消费情况也是反映农村留守劳动力经济状况的重要方面。从调查来看，农村留守劳动力家庭支出主要在三个方面：就医、子女教育、盖房子。

(二)农村留守劳动力教育需求

1.总体教育需求情况。农村留守劳动力接受教育愿望十分强烈。农村留守劳动力文化程度普遍较低，农村留守劳动力有一定的自卑心理。农村留守劳动力认为，教育的作用是十分强大的，对教育的期望值非常高，接受教育的愿望十分强烈，希望通过接受某种程度的教育改变生产和生活条件，甚至改变命运。调查反映，几乎100％农村留守劳动力希望继续接受教育，提高致富能力和社会地位。

农村留守劳动力教育需求总体前景广阔。农村留守劳动力占农村劳动力总量80％左右。无论从农村发展实际和农业基础地位来看，还从国家粮食安全战略和城乡统筹发展需要来看，农村留守劳动力不可能一夜间从农村转移到城市，也不可能简单地从“农业人口”到“非农业人口”身份符号变革。相当一批农村留守劳动力必须在自己的家园发家致富，开创美好生活。

农村留守劳动力教育需求呈现多层次、多元化特征。农村产业结构深刻调整，小城镇建设推进，农村留守劳动力从业结构和收入渠道深刻变化，整个农村正在实现战略转型。农村留守劳动力的职业结构、社会分层和发展目标等发生变化，使得他们对教育的需求也出现多层次和多元化。

2.农业生产技术教育需求。农业生产是农村留守劳动力第一职业。农村留守劳动力对于农业生产技术需求基本稳定，主要是对农业优良品种的种植(养殖)技术和相关病虫害防治方法两个方面需求为主。主要希望种植高产、优质、高效、生态、安全的经济作物为主。

农村留守劳动力对于农业生产技术获得途径，主要希望通过电视、农资门市部、技术培训讲座、基层农技服务站等方面来获得。从农村留守劳动力社会心理来讲，这些都是比较权威的部门，是值得信赖的，上当受骗的可能性小，能够降低他们的内心担忧。因为，农村留守劳动力承担农业生产风险的能力非常弱。

3.非农生产技术教育需求。非农生产经济收益在农村留守劳动力经济收益中所占比重非常高。从调查来看，非农收入占到农村留守劳动力收入的76％以上。比如，养殖业、交通运输业、加工制造业、建筑业、餐饮宾馆服务业、个体工商业、信息服务业等产业大大活跃农村经济市场。农村留守劳动力中的精英阶层都是通过发展非农产业才实现致富的。农村留守劳动力对这些产业领域的知识需求也非常旺盛。

对于非常生产技术教育，农村留守劳动力主要希望通过专业培训机构接受比较系统的培训。非农产业对劳动技能要求比较高，力争“精准细”。农村留守劳动力希望接受比较系统专门培训，确实掌握劳动技能。将近90％农村留守劳动力希望接受非农生产技术教育。

4.经营管理知识教育需求。从调研来看，目前农村留守劳动力不是生产不出优质的农产品，也不是提供不了优质的服务。他们最大的困惑是缺乏驾驭市场经济的能力，缺乏对现代农业进行生产、经营、销售和管理的能力，对市场前景和价格变化的分析和判断能力是影响农民致富的关键因素。农村留守劳动力对市场的掌握和判断主要依靠在外工作亲朋好友等了解市场变化。他们对市场前景、经营方法和管理知识等方面教育需求是十分强烈的，特别

是农村留守劳动力中的精英阶层。

对于经营管理知识教育，农村留守劳动力主要希望通过短期培训、广播电视、读书看报、实践总结等途径来学习获得。因为生产经营管理具有很强的不稳定性，随着市场的变化而不断变化。一方面，需要基本知识和能力；另一方面，也需要实践经验积累。

5.文化卫生知识教育需求。受各种因为影响，农村文化事业发展缓慢，农村留守劳动力精神文化生活比较匮乏。从调查来看，农村留守劳动力文化娱乐生活的主要途径有看电视、打麻将。只有个别农村留守劳动力能够读书、上网。农村电影、戏剧、社火等传统文化生活已经基本停办。精神文化生活的匮乏严重影响农村留守劳动力身心健康，也影响其人力资本的开发与利用。他们的精神文化生活需求也是比较强烈的，主要包括科学常识、计算机等信息化知识、道德风尚等方面内容。

农村留守劳动力家庭就医花费是其家庭三大支出之一，也是影响和制约农村留守劳动力发展致富奔小康的重要因素。农村留守劳动力及其家庭对于医疗卫生方面的知识也是十分渴望的。从调查来看，他们主要对常见疾病预防与治疗方法、健康文明生活方式(饮食、作息等)需求强烈。他们希望通过健康文明生活方式，减少患病机会。一方面，能够减少消费；另一方面，也能够减少家庭因为疾病带来的痛苦和沉闷心情，增强生活幸福感。

对于文化卫生知识，农村留守劳动力希望通过短期培训、报刊自学、跟着能人学等方式获得。这主要是文化自身特点以及农村留守劳动力对于文化的感悟方式决定。文化卫生知识对于农村留守劳动力来说固然重要，但不是吃饭本领，没有其他需求那么强烈。所以，希望通过文化自觉来慢慢提高文化生活质量。

(三)农村留守劳动力教育需求制约因素

1.个人特征。个人特征主要包括年龄、性别、文化程度、经济基础、兴趣爱好、从事职业、职业满意度、学技术动力、个人主观认识等因素。从调查来看，个人特征对农村留守劳动力教育需求影响显著。其中个人年龄、文化程度和经济基础影响更为明显，年龄越轻、文化程度越高、经济基础越好的农村留守劳动教育需求最为强烈。

2.教育条件。教育条件是指教育活动时间、地点、周期、层次、方式等培训活动客观条件对农村留守劳动力参与教育积极性的影响。调查发现，培训条件即培训活动属性也影响农村留守劳动力教育需求。但是这些因素影响不是非常明显，主要是因素影响培训机会和培训收益，间接影响他们的教育需求。其中培训层次和培训方式影响相对明显，这两个要素对农村留守劳动力接受教育效果影响比较明显。因为农村留守劳动力认知基础、认知能力和认知技能差异较大并且相对较低。

3.教育资源。教育资源是指农村留守劳动力获得培训的机会。一方面，受教育活动频次影响；另一方面，也受农村留守劳动力自身影响。从调查来看，教育活动频次对农村留守劳动力教育需求影响更为明显。面对培训机会，他们都会努力去克服各种因素，争取教育机会，积极去参与受教育活动。所以，只要能够提供适合农村留守劳动力相适应的教育活动，农村留守劳动力都能积极参与。

4.教育收益。教育收益是指教育活动的产生的作用，也就是对农村留守劳动力能够提供多大的帮助。从调查来看，教育收益与农村留守劳动力教育需求关系显著，教育收益越高，农村留守劳动力教育需求就越大。他们是十分朴素的，也是十分实惠的，由于抗风险能力比较弱，在参与教育活动时首先考虑的是能否从中受益。

二、结论与建议

(一)研究结论

1.农村留守劳动力具有鲜明群体特征，但是教育需求受群体特征影响不是很大。在人口特征、从业特征、文化特征和经济状况等因素中，对教育需求影响最为显著的两个因素是他们的文化程度和经济基础，其中文化特征影响最为强烈。经济基础对农村留守劳动力教育需求影响没有文化程度那么显著。

2.农村留守劳动力教育需求十分强烈，有待进一步挖掘与开发。面向农村经济社会发展，面向农村留守劳动力个人诉求，需要培育大批“有文化、懂技术、会经营”新型农民。他们教育需求出现多层次、多元化的特征，对于与主导产业相关的高产、优质、高效、生态、安全的现代农业生产技术需求稳中有升；非农产业劳动技术需求最为旺盛，特别是经济效益明显的产业生产技术教育最为明显；生产经营管理知识教育受到农村留守劳动力中精英阶层的青睐；文化卫生知识教育需求开始受到关注。

3.教育收益是影响农村留守劳动力教育需求的关键因素。农村留守劳动力有强烈改变自己的生产生活条件的诉求，他们是否选择参与教育活动的关键就是看能否从中获得提升自我的作用。

(二)发展建议

1.构建适应农村留守劳动力教育需求的教育供给体系。在制定教育政策过程中，不仅要考虑国家战略需要，同时也应该考虑农村留守劳动力的教育需求。尽快实现农村12年义务教育，普及高中教育。面向农村的职业教育应该更加注重农村留守劳动力教育需求，充分尊重农村留守劳动力客观需要和主观诉求，面向市场、面向未来，重新构建适应国家需要和农村留守劳动力需要的教育供给体系。

比较教育的特征范文第9篇

关键词：成人高等教育；普通高等教育；高等职业教育；差异性

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的内涵和特征

（一）普通高等教育的内涵与特征

普通高等教育是指普通高等院校的全日制学历教育，包括研究生教育、本科生教育、专科教育。主要培养的是学术型和理论性的基础性高级人才。我国普通高等教育已经获得长足发展，建立完整体系，为社会主义现代化建设培养了大批高级专门人才，在国家经济建设、科技进步和社会发展中发挥了重要作用，在人们的心目中有较高的地位，赢得社会较好口碑，对其内涵和特征也基本形成了共识，无需赘言。

（二）高等职业教育的内涵与特征

高等职业教育是具有较强职业性和应用性的一种特定的高等教育，主要培养具有技能型、操作型的高级技术人才。同普通高等教育相比，更注重职业技术应用能力培养。它主要具有以下特征：

1.技术性

高等职业教育专指培养技术工人类人才的特定教育类型，主要以技能培训和技术应用为主，即培养那些不需太多理论知识而主要依靠动作技能和经验技艺在生产、服务第一线从事现场工作的直接操作者。高等职业教育培养出来的学生是毕业后大多数能够无需岗前培训，可以直接上岗的技术性应用人才。

2.职业性

职业性决定了教育性的实践价值诉求，教育性决定了职业性的知识本位取向，高等职业教育的职业性决定了培养目标的定向性，应为人的职业生涯负责。高等职业教育培养的高技能人才，为满足社会行业应用性人才需求，所以高等职业教育与个人职业生涯及社会行业有着更直接更密切的联系。

（三）成人高等教育的内涵与特征

成人高等教育是高等教育的重要组成部分，它包括学历教育和非学历教育，经教育部审定核准举办成人高等教育类型有：成人业余、网络教育、成人自考、电子大学和开放大学等。成人高等教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型的教育制度，是多渠道成才的一个重要方面。作为一种特定的教育形式，成人高等教育有其鲜明的特征：

1.成人性

成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到承担社会责任的法定年龄，从心理特征、生理特征、社会角色、社会经历及其各种需求与普通高校、高职院校在校生存在着显著差异，况且成人受教育者大多是在岗从业人员，不像普通高等教育那样仅仅进行知识培养，而是更注重应用性，即根据成人实际需求，培养以应用型、管理型、技术型的复合型人才。

2.广泛性

教育对象的广泛性，高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等都可入学，即凡满18周岁成人，只要有教育的需求者，都可以接受成人教育，培养目标以人为本，重在提高成人素质。

3.灵活性

办学形式具有较强灵活性，适应性，由国家、集体、个人办学，集资办学等多种形式。学习年限也比较灵活，如在学分制基础上实行弹性学习年限制。

4.开放性

成人高等教育打破传统教育的封闭模式，教育不受年龄身份限制，为愿意并有能力接受高等教育的成人提供平等的学习机会。在教育与社会的关系上，具有较强的开放性。

5.多样性

教育内容和方式的多样性，即在教育方式上，不拘一格，有学历教育、非学历教育，有全日制、半脱产、业余以及自学和考试相结合的多种学习形式。成人高等教育类型多样，包括自学考试、业余成人、广播电视大学、网络教育、职工大学等。

6.市场性

成人高等教育专业设置，要有前瞻性、专业性、科学性和市场性，只有密切结合社会经济发展需要，关注市场对人才的层次、质量、类型和数量的要求，根据现实情况持续不断地进行更新，才能立于不败之地，才能持续发展，具有竞争优势。

二、成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育的差异

（一）教育本质属性的差异

成人高等教育除与其他两类高等教育一样都具有高等性这一属性外，还有其自身不同的本质属性，成人高等教育的本质属性是成人性。成人性主要指教育的对象是成人，即他们已达到法定年龄，在社会上扮演成人角色并承担成人的义务和责任，在生理上和心理上较为成熟，在人格和情绪上比较稳定理性，他们具有区别于普通高等院校、高等职业院校学生的身心特c和生活方式，成人教育的本质属性揭示的是成人教育最一般、最根本的特性。

（二）教育价值取向的差异

教育的本质是育人，育人的核心在于贯彻“以人为本”的理念，尊重教育者的个性，促进人的全面发展。成人高等教育与其他两类高等教育一样都是在践行培养人和服务社会这一个宏观的教育价值取向。事实上，教育价值取向是多元的，各有所侧重，故确立价值取向时，应避免极端，也不能等量齐观，必须依据社会实际和教育自身的状况，突出或加强各自特色。普通高等教育本质属性是理论性和基础性，其教育价值取向更加侧重于培养学生的可持续发展基本能力和素质培养。相比普通高等教育而言，高等职业教育价值取向较为单一，职业性和技术性是其价值取向。

成人高等教育的情况比较复杂，不能用一句简单的话来概括。成人学生具有比其他高等教育的学生更加明显和强烈的提高生活质量和实现自我价值的渴望，其价值取向在满足成人基本的社会职业需求的同时，更侧重于成人教育者的终生教育，提高生命质量、生活品质和促进人的全面发展。

（三）教育目标的差异

在教育目标上“三类”不同高等教育，根据各自不同的要求，具有不同的教育目标。普通高等教育的教育目标是全面发展的精英型、学术型人才。高等职业教育的培养目标是：生产一线的专门技术人才。成人高等教育的培养目标比较宽泛，总体而言是：培养终生学习能力较强，应用性、综合性的高级复合型人才。

（四）教育对象的差异

普通高教的招生对象单一，即应届普通高中毕业生；高等职业教育的生源多样，包括普通高中毕业生和中专、技工、职高“三校”毕业生；成人高等教育的对象更为广泛，中专毕业生、高中毕业生、在职人员、失业人员、家庭妇女、退休人员等有继续教育需求的人都可以报考成人高等教育。

（五）办学模式的差异

在办学模式、形式和层次上，普通高等教育采取全日制教学；高等职业教育也是全日制教学，其办学模式、办学形式和层次是灵活多样的；成人高等教育多采取业余学习，全日逐渐取消。由于学生社会身份的多样化，受教育年限不一，兴趣爱好各异，故而其办学形式多样。

（六）课程设置的差异

在专业设置上，普通高等教育的专业设置主要依据国家的统一标准执行。学科知识体系较为成熟，课程比较规范、稳定，具有学科本位的特征；高等职业教育的专业是针对社会职业岗位而设置的，因此具有职业本位的特征；由于成人教育对象特殊性和需求多样化，故课程设置呈现多样性，课程比较新颖、灵活，既要有利于成人能力培养，又要充分尊重成人生活、工作和学习的特殊性与现实性，为其自我发展提供便利。

总言而之，对成人高等教育、普通高等教育和高等职业教育三种教育形式的差异性进行比较分析，给予成人高等教育科学合理发展定位，为加强改革力度，促进大力发展，成为高等教育作为改革先锋兵、火车头，可以给整个高等教育以借鉴和参考，促进高等教育快速发展，为提高全民素质，为中华民族的伟大复兴而做出自己应有的贡献。

参考文献

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比较教育的特征范文第10篇

人们经常可以看到，虽然有的教师学识丰富，可是教学效果却很差；而有些教师或许学问并不十分渊博，但教学效果却非常好，而且很会和学生沟通并受到学生的欢迎。 在我国教师数量已经比较充足、学历水平大幅度提高的基础上，我们需要考虑的一个新的问题就是什么素质的人适合当老师？合格教师应该具有什么职业品质？这个问题在其他领域即属于专业性向的研究。在国外和别的领域，对专业性向的研究已经比较普遍，而在我国教师教育领域关于教师专业性向的研究还比较贫乏。本文打算借鉴其他领域关于专业性向的研究，并结合我国教师教育的实践，谈谈对教师专业性向的内涵及其特征的认识，以期引起人们对教师专业性向的重视，促进我国师范教育的科学化和教师的专业发展。

一、性向与专业性向

说到专业性向，我们必须提及和其关系密切的一个概念——性向。性向是一个心理学概念，亦称为“能力倾向”。对这个概念的界定学术界没有太多的歧义。英语中“性向”叫aptitude，意思是自然倾向、天资、能力倾向、癖性、爱好等。在心理学中，现在凡是用“性向”来说明某人的能力时，一般是指“对某种职业和活动的特殊潜在能力”或能力倾向。个人的性向差异是很大的，一个人可能会表现出过人的语言或口语能力，而在解决空间或机械推理问题时却表现较差。性向是选择学习专业和职业的主要根据，对某种职业的特殊能力，叫专业性向（或职业性向），教师专业性向即是其中一种。具有某种职业所需的特殊能力者，将来从事该种职业会更容易获得成功。

二、教师专业性向的内涵

教师专业性向日益引起人们的重视，但是关于什么是教师专业性向，人们的看法并不一致。

探讨教师专业性向的内涵离不开对教育教学活动本身的特点和教师工作的性质的认识。从教师活动的特点看，教育活动是教师的主要活动，师生间的交流是教育活动的基本方式；从其工作的性质看又被认为是一种社会性工作，这些特点对教师的专业性向提出了特殊要求。因此，根据有关定义、教育活动的特点以及教师工作的性质，我们认为教师专业性向是那种与教师素质有关、形成合格教师素质的必要条件并成为其组成部分的、对教师素质的最低限度要求的那部分内容，包括人格和能力两部分。基于这种认识，我们将教师专业性向定义为：教师专业性向是适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本能力，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流、沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、交流沟通能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质。

下面我们将对教师专业性向中的几个要素加以考察。

（一）心灵的敏感性

教育对象的特殊性要求教育者要善于深入调查了解青少年个性特征，善于观察他们各种表情、动作，以判断其内心活动，这种“敏感性”是教师专业性向的要素之一，“穆特修斯（K.Muthesius）将这强调为是否适宜从事教师职业的基本条件，”[1] 150 马克斯·范梅南称之为“教育的感知力”。

40多年前由美国的瑞安斯进行的（1960）最有影响的关于教师人格和其与教师有效性关系的调查显示“成功的教师是友善的、理解的、温暖的、敏感的……，”[2] 敏感性是成功教师的特征之一。从教育实践情况看，优秀教师都具有比较强的心灵敏感性。比如，前苏联著名教育家马卡连柯，只要和你谈上几句话，只要和你接触过一次，就能洞察你的肺腑。他对自己学生的年龄特征和个性特征了解得清清楚楚。高尔基曾说：马卡连柯了解他的每一个学生，他能用几句话说出每一个学生的特点，仿佛用照相机照出的一样。教师若有了这种敏感性，他就无须在课堂上每次询问学生：“你们听懂了吗？”他自己会看出学生是否听懂。情感师范教育的支持者在批评传统师范教育时就指出“大多数师范教育计划仅仅注重了教师知识和教学技能的发展”而忽略了“教师对学生情绪反应的意识”，这种“对学生的情绪的反应的意识”实际上就是心灵的敏感性，而包括这种“敏感性”在内的教师的情感特征（而非教师的认知特征）最能区分开“效率较高”和“效率教低”的教师。[3] 3

（二）交流、沟通的意愿

教育是传递社会生活经验的社会活动，交流则是进行这种活动并实现其目的的基本途径，交流、沟通是教育、教学过程中一个非常重要的组成部分。所有教育目的的实现、教育意图的表达、对学生个性特征和学习情况的了解、帮助学生克服困难等都是通过交流来实现的。有效地交流与沟通有一部分与能力有关，这个问题涉及到对学生心理的了解、教育理论水平的高低、表达能力、沟通的技巧等，这些都是专业教育的内容，但是除此以外，还有一个更为前提的问题是交流、沟通的意愿。只有具有与学生交流、沟通的意愿，同时在交流过程中能耐心倾听的人才更适合做教师。如果没有这些，即使他的交流能力很强，也不能倾听和了解学生的喜怒哀乐，帮助学生并投入到活生生的教育实践中去。有研究者曾经考察了美国左治亚大学36位梅格斯奖（杰出教学奖）得主的教学经验，发现这些优秀教师所具有的300多条特征中便有“擅长与学生交流”。我们认为，这些交流的意愿就构成了教师专业性向的内容。

然而，我们却经常可以看到很多教师在与学生的相处中表露出武断和不耐烦，不愿意与学生交流。比如，“好了，你不用狡辩了，今天的事情我非常清楚！”“我已经解释过了，我们没有必要再在这个问题上浪费时间”等，这些话语实际上从单方面阻断了师生交往的过程，并使得学生以后也不愿意与教师交流。因此可以说，教师与学生交流与沟通的意愿是非常值得重视的。

（三）爱的品质

教育理论和实践都告诉我们，在教育活动中，爱的品质是必不可少的。“爱的品质”是一种属于教育者的天性，也是合格教师的必要条件。裴斯泰洛齐认为教育活动就是爱的活动，教育纪律就是爱的纪律。

比较教育的特征范文第11篇

一、研究方法

1.教科书的选取

本研究选择人民教育出版社（PEP）2003年6月以来陆续出版的“品德与社会”教科书，共八册，供六年制小学3年级～6年级学生使用。

2.分析方法

根据分析维度的不同结合使用频度差异法和内容分析法。对教科书城市与农村的区域性的分析，主要以教科书中的图片和“活动”为分析内容，分别以明显城市特色、明显农村特色、中性特色作归类统计。根据统计结果，然后结合图片和课文中的具体内容来分析教科书所反映的城乡特征。

二、分析

1.城乡特色图片频度差异

（1）城乡区域性特征总趋势

从上表可以看出，八册教科书中图片所呈现的城乡区域性特征有下列变化趋势：随着年级的增长明显城市特色的图片与明显农村特色的图片数量之间的差距有缩小的趋势，中性的图片相对增长幅度较大；八册教科书中，中性类图片所占比例最高，城市特色图片次之，而具有农村特色的图片相对较少，特别是3～4年级的四册教科书中明显城市特色的图片所占的比重相对比较大，与明显农村特色的图片之间形成鲜明的对比。

（2）反映城乡特色的图片所呈现的城乡特征

①反映城市特色图片的特征

在城市图片中，占比例最多的是基础设施，共112个图片，如高楼大厦、小区设施、城市交通设施等。除了基础设施外，具有城市特色图片的另一个突出特点是城市家庭图大大增多，在前四册教科书中以绝对的优势远远高于其他类图片，明显体现出现代城市家庭生活的新形象。此外，城市图片中还出现了一些体现新科技成果的事物，如新型燃料电池汽车、天然气燃料汽车、磁悬浮列车。

城市化特色是教科书的一个突出特征，这不仅体现在各种公用设施、家庭的摆设布局、城市交通状况等方面，还体现在作为教科书主人的儿童，他们的装束、言语、行动等都透漏着城市性气氛，而农村的孩子却成了特殊群体。

②反映农村特色图片的特征

从数量上看，相对于出现比例较高的城市家庭图片而言，反映农村家庭状况的图片极为稀少。反映具有农村特色的学校图片也相对较少，是以外来形象出现在教科书中，如“了解不同的学校、教室”一单元就出现了两个农村学校和一所山区教室；还有一所农村学校图片是为了反映教师的劳动。

从性质上看，出现了一些反映农村的消极现象，如农民在公路上晒农作物阻碍了交通；自称是乡下人的陌生人是危险人物的象征；“巫婆”等现象。贫穷落后的状况仍然是农村所面临的一个问题。

以上这些图片都从某些方面体现了农村的状况，但是，与城市特色的内容相比，反映农村状况的内容在八册教科书中所占的比例是极其稀少的。在以城市为主的教科书中，农村的事物往往是以一种“外在的”事物出现在教科书中。

（3）中性图片

在三类图片中中性图片所占的比例最大，主要是一些关于人物、景物、风俗习惯、文化风情、自然风光、历史文物的图片和内容。主要内容反映了我国的历史和一些地理常识以及我们国家的民间艺术，另外反映了世界上有代表性的建筑、风景、文化艺术、风俗习惯、著名人物。

虽然这部分内容是以中性色彩出现在教科书中，但是，无论是风景名胜、各地名食、风俗人情还是我国的文化历史、名人轶事、国家大事、地理地形等，城市人都可以利用旅游、电脑、报纸、家人的讲述等一切有利资源通过便捷的渠道获得相关的信息，这使得城市儿童从小就显得比农村儿童“博学、聪明、见识广”，而农村儿童占有的文化资源相对较贫乏，获取信息的渠道相对较狭窄，除了自己的努力外别无其他的途径。应该说，中性图片内容更适合于城市儿童阅读，或者说，相对于文化资本、经济资本处于劣势地位的农村儿童而言，城市儿童更容易接受中性的教科书内容，这使得农村儿童在接受教科书的过程中处于明显的不利地位。

仅从教科书中出现的儿童所从事的活动类别这一项来看，可以发现城市儿童的活动是多彩的，而且需要一定经济资本才可以参加，如踢足球、做实验、参加科技活动、参观博物馆等，而农村儿童的活动却相对较贫乏，往往局限于做家务。可见，在我们的教科书中城市儿童处于绝对的优势，“令人羡慕”，而农村孩子则处于相对的劣势地位，总是比城市儿童显得落后、孤陋寡闻。

2.学习活动

与以往的社会课教科书不同的一个方面是，品德与社会课教科书安排了大量的活动，那么这些活动对城市与农村儿童的学习是否都合适，这也是本研究对城乡区域性特征考察的一个内容。

八册教科书中共有76个学习活动设计，中性的学习活动所占比例最大，有54个，占活动总数的71.05％；有22个活动安排比较适合城市儿童，我们计作城市特色的学习活动，占活动总数的28.95％。从各类活动的频数差异来看，教科书中中性的活动居多，城市特色的活动也占有一定的比例，没有出现农村特色的活动。由此可见，八册教科书中设计的学习活动数量在城乡区域性特征上比较倾向于城市儿童。

下面分别对两类活动（中性活动和城市特征的活动）的内容以及对进行活动所适用的条件进行具体的分析。三年级上册第一单元有这样一个活动“画画自己的家”，该活动让每个儿童画自己的家，教科书中出现了两个图片，其中一个是高楼式的城市家庭，一个是农村家庭，由此来引导每一个儿童画自己的家庭。这个活动对于农村与城市的儿童都是适用的，照顾到了城乡儿童的现实状况，也有利于引导儿童认识处于不同地域的家庭状况。但是，这样的活动设计在教科书中的数量是极其有限的。总的来说，教科书中的活动设计比较适合城市儿童学习。

三、结果与思考

从本研究所分析的八册社会课教科书来看，表达城乡内容的图片和课文无论在数量上还是在具体内容上都有显著差异。这说明，新版社会课教科书的文化偏向仍然存在，主要体现了一种城市化的价值取向。由此形成了农村儿童弱势群体与城市儿童优势群体在学业成绩获得机会上的不平等现象，造成了教育上的不公正；另一方面，对城乡状况的不恰当表述也不利于儿童形成正确的城乡角色意识，容易造成对弱势群体的文化偏见与文化歧视。

参考文献

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[3] 吴永军.课程社会学.南京：南京师范大学出版社，1999.

比较教育的特征范文第12篇

【关键词】 残疾人； 远程教育；学习者特征

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0046—04

在当代社会，接受教育对残疾人来说是提高自身素质、改善自身状况、更好融入社会的一个有效方式。远程教育为残疾人提供了一个全新的受教育方式，使他们能最大限度地减少由于生理和心理缺陷带来的学习不便，获得更多的学习机会，得到了残疾人的普遍认可。2001年深圳电大首开先河，创办了残疾人远程教育大专班，针对残疾人开设高等教育课程，并发放国家承认的学历证书。2004年在深圳成立了第一所残疾人远程教育学院——中央广播电视大学残疾人教育学院，为残疾人远程教育开辟了一条全新的探索之路。目前我国高等教育层次的残疾人远程教育院校主要有两类：一是以电大为中心，残联辅助的教学点；二是以残联为中心，电大辅助的教学点。近几年，残疾人远程教育教学点不断增加，但其质量令人堪忧。探讨远程教育中残疾学习者特征有助于深入了解残疾人的学习特点，有针对性地开展教育教学活动，更好地帮助残疾学习者获得知识和形成能力。

远程教育中残疾学习者的特征

目前我国学术界关于学习者特征并没有一个统一的定论。学习者特征的定义一般以两种方式给出，一是提出明确的概念，如何克抗教授认为，学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面[1]。二是以特征要素的方式进行描述，如丁兴富教授提出的“远程教育学生的一种理论分析体系”，共包括七个维度，分别是：有关历史和现状的；生理、心理和行为的；教育、经济、政治和宗教、民族和种族、社会和文化的；家庭、工作、交通和通信的；学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的；动机的；对远程教育院校、学习者人生和社会生活、学习者自身以及来自社会各界的观点和评价的资料[2]。

现有对远程学习者的研究主要局限于人口学层次，研究对象主要是健全人，对于远程教育的残疾群体鲜有研究，并且多数是为了理论研究而进行学习者特征分析，运用到实践中的较少。这里笔者借鉴王迎等人提出的远程学习者四元特征（DSMS）理论模型，把远程教育中残疾学习者的特征概括为四个方面的内容：人口学的基本特征、支持性特征、动力特征和策略特征。人口学的特征要素包括：生理特点、地理特点；支持性特征要素包括：学习条件、学习时间；动力特征要素包括：学习动机、自我效能感、归因方式；策略特征包括：元认知能力[3]。本文主要对上述残疾学习者的部分四元特征做简要分析。

调查结果及分析

本文采用问卷调查法对远程教育中残疾学习者特征进行分析研究。

1. 问卷基本情况

本文采用的问卷是在参考“网络学习者特征分析调查问卷” 和“基于网络的成人学习特点及教学调查问卷”的基础上编制的。上述问卷分别来自于“http：///jq/211007.aspx”和“全国教育科学‘十五’规划教育部重点课题《基于网络的成人学习特点与教学模式研究》”。问卷在编制过程中充分考虑了远程教育中残疾学习者特殊的心理和生理特点。问卷编制好后采用SPSS17.0软件进行了信度分析，结果显示信度很高。问卷主要包括两个部分：第一部分是被试的基本情况，第二部分采用李克特量表的方法聚焦残疾学习者的学习动机、学习策略、学习风格和学习障碍。依据中央电大残疾人学院提供的数据，本次调查共向6个城市（南京、西安、深圳、南宁、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。虽然问卷数量较少（这与参加远程教育的残疾人数量有关），但问卷涉及全国6大省市，调查学生数占在校学生数的 1/3，范围较广，具有较强的代表性。通过调查得到的数据采用SPSS17.0软件进行分析。

2. 被试部分人口学特征和支持性特征分析

问卷的第一部分主要是对被试的基本情况进行调查，以了解远程教育中残疾学习者的生理特点和相关学习情况，调查结果如下。

3. 被试动力特征分析

（1）残疾学习者的学习风格

学习风格，最早在1954年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在学习过程中学习者习惯的、偏好的、相对稳定的个性学习活动方式，是一种稳定的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易发生变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素，本文仅对学习者个体感觉通道偏好做简要分析。

感觉通道偏好分为三种，分别是视觉型、听觉型和动觉型。视觉型的学习者习惯于从视觉接受学习材料，听觉型的学习者偏好于听觉刺激，动觉型的学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行。通过与他们访谈了解到，在选择课程时，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、键盘操作适当、内容清晰、语速较慢的课程。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型的学习者，这部分学习者主要靠眼睛或身体来感知事物。听力残疾的学习者在选择课程时，倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。另外，肢残学习者类似于健全学习者，他们的学习感觉通道选择倾向有动觉型、视觉型以及听觉型三种。

（2）残疾学习者的学习动机

学习者的学习动机分为内部驱动力和外部驱动力，直接影响学习效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就动机理论中指出，内部动机比外部动机更有驱动力[5]。对残疾学习者选择远程教育的动机进行调查，并对调查结果进行多重响应分析，结果如表8。

表8 $Reason 频率

表8显示，选择“我参加远程教育是为了应付现在的工作要求”的占31.1%，选择“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”的占35.6%，选择“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，残疾学习者选择远程教育基于内部驱动力——与同学交流的占33.3%，基于外部推动力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是说，残疾人参加远程教育的学习动机不强，主要靠外部推动力。

（3）残疾学习者的自我效能感

自我效能感这一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，决定人们对活动的选择及坚持，影响人们在困难面前的态度、新行为的获得、习得行为的表现以及活动时的情绪[7]，是学习者对自己学习能力的主观推测。对问卷第二部分数据进行分析，得到表9。

表9 自我效能感近似矩阵

表9数据所涉及的题目都是有关自我效能感的问题，对其进行分析可知他们的相关性较高，对这些题目进行频率分析得出：对于题目“我总会设法把正在学的内容与自己的工作联系起来”选择同意的占3.6%；对题目“面对庞杂的网络学习资源，我总是会提炼出所需要的内容”选择同意的占3.6%；对题目“我总可以利用网络资源来完成学习任务”选择同意的占3.3%；对题目“我总是无法处理好学习与工作上的时间冲突”选择同意的占13.9%；对题目“我总因为不知道如何更好地借助网络与他人交流而感到不安”选择同意的占22.1%；对题目“学习过程中无法得到他人的及时反馈总会让我感到不安”选择同意的占18.9%。由此可见，残疾学习者的自我效能感普遍较低，他们在学习时需要教师的积极鼓励和辅助。

4. 被试策略特征分析

策略特征在本文中指元认知能力。元认知是对认知的认识，包括对认知的计划、调节、监管，具体指远程学习者在没有教师的控制下自主学习时，对自己所需的学习策略的选择和学习过程的调控。元认知能力较高的学习者能够选择适合自己的学习策略并能控制自己的学习进度，当已有的学习策略不能满足学习时他们会及时调整学习策略，使学习目标尽快实现。相反，元认知能力较低的学习者学习目标不清晰，无法掌控自己的学习过程，学习目标实现力度较差[8]。本次问卷中设计了相关问题来调查被试的元认知能力，调查结果如下：

对选项“在学习过程中遇到疑难问题时，我总会设法寻求帮助”选择同意的占4.6%；对选项“我只有在临近考试时才学习”选择同意的占16.4%；对选项“我会根据自己的实际情况及时调整学习计划”选择同意的占4.1%；对选项“我什么都不准备就去上面授辅导课”选择同意的占23.8%；对选项“我会经常反思和总结自己在学习中存在的问题”选择同意的占2.5%；对选项“我会经常反思和总结自己的学习方法是否恰当”选择同意的占3.8%。这些数据说明，残疾学习者的元认知能力较弱，在计划学习过程和调节学习策略以及监控学习方面存在不足。

讨论与建议

1. 远程教育残疾学习者个性化特征较突出

远程教育区别于传统教育最明显的特征就在于远程教育的灵活多样性。这种灵活多样性表现在学习的时间、内容、地点、方式、对象等各方面。残疾人是社会中的一类特殊人群，他们的特殊性使得他们接受教育存在困难，远程教育的灵活性有助于帮助残疾人克服接受教育存在的困难。通过本次对残疾学习者特征的调查可以看出，残疾学习者的个性化特征较突出。比如，在人口学特征方面，残疾学习者的残疾类型、所处位置各不相同；在支持性特征方面，他们的学习条件和学习时间千差万别，已参加工作的学习者在学习时间和学习条件上与未参加工作的学习者相比有较大的弹性；在动力特征和策略特征方面，残疾学习者也表现出不同的特点，有的学习者善于管理自身学习而有的学习者对学习过程较盲目和惶恐，有的学习者学习动机很明确而有的学习者学习动机相当模糊。

2. 以学习者需求为出发点，完善院校各类学习支持服务

近年来远程教育为越来越多的残疾人提供了接受高等教育的机会，使残疾人提高自身素质、获得发展成为可能。通过调查我们发现，参加远程教育的残疾学习者在生理和心理上都存在较大差异。鉴于此，远程教育院校在针对残疾人开展教育教学活动时，应关注学习者的不同需求，基于不同的学习者特征提供各类学习支持服务。比如，由于残疾类型不同，残疾学习者能接受的学习资源的类型也不同，在资源服务上，院校应该丰富学习资源的传送和接收形式；在设施服务上，院校应加强硬件设施如计算机设备、学楼、图书馆、无障碍设施等的建设；在信息服务方面，由于计算机网络在残疾学习者中的普及率不高，院校应采用多样化的形式进行信息的传送，如：建立网上交流论坛、院校与电信公司合作建立短信平台等；在人员服务上，由于残疾学习者的自学和自控能力较弱，在学习中会遇到各种学习和情感问题，因此院校应提升辅导教师和心理咨询教师的专业性，使他们能应对不断出现的新挑战。完善的学习支持服务能最大限度地减少残疾学习者在学习过程中遇到的各类学习和生活问题，使他们顺利开展学习，获得发展，同时也能提高学校的教学质量。

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收稿日期： 2013-04-15

比较教育的特征范文第13篇

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。 

 

一、问题提出 

 

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。 

 

二、研究方法 

 

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。 

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。 

 

三、研究结果与分析 

 

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征 

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。 

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。 

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。 

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征 

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。 

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。 

 

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征 

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。” 

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。 

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。 

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。 

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。 

 

参考文献： 

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3) 

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5) 

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社,2001：237 

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究,2005，(7—8) 

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002,(3) 

[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196 

比较教育的特征范文第14篇

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

参考文献：

[1][3]岳亚平．幼儿园新教师专业知识结构的特征分析．幼儿教育(教科版)，2010，(3)

[2]王翠红．浅议当代教师知识结构．当代教育论丛，2007，(5)

[4]叶澜．教师角色与教师发展新探．北京：教育科学出版社,2001：237

[5][6]刘丽．教师个人知识管理与教师专业发展．学前教育研究,2005，(7—8)

[7]鲍嵘．论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础．高等师范教育研究，2002,(3)

[8]陈美玉．教师个人知识管理与专业发展．台北：学富文化事业有限公司，2002：196

比较教育的特征范文第15篇

[论文摘要]本研究采用观察、访谈与文本分析相结合的方法，对成熟型、发展型和新手型幼儿教师的知识结构特征进行了研究，发现不同专业发展阶段教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，使他们在个人专业发展需求上存在着较为明显的差异。其中，成熟型幼儿教师的个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需补足；普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。发展型幼儿教师的各类知识基本可以满足个人专业发展需要，但都需要更新和补足。新手型幼儿教师的个人实践知识奇缺，急需尽快补足；一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，仍须不断积累；普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。我们应根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，在充分发挥不同发展阶段教师知识优势的基础上，促进幼儿教师专业知识结构的完善与专业水平的提高。

一、问题提出

获取丰富的专业知识是幼儿教师走向自我更新的基础与前提。知识结构“是教师素质的核心”，是知识在个人成长过程中不断积累、沉淀并逐步形成的独具个人特色的知识系统，它对个体知识水平的发挥和知识能力的展现起着制约作用。不论是新手教师还是专家教师，其知识结构常常在一定的时间内呈现出相对稳定的不同结构特征，也常常因为专业需求和个人发展需求的不断变化而出现知识结构的“瓶颈”现象，对教师的专业发展造成日益明显的阻碍。教师如果意识不到个人知识结构的缺失，常常会盲目乐观，随意学习，低效率地获取知识。那么，当前幼儿教师对自身专业知识结构的认识究竟如何呢?不同专业发展阶段幼儿教师的知识结构又呈现怎样的基本特征呢?本研究拟对这些问题进行深入探讨，以为幼儿教师的专业发展提供支持。

二、研究方法

本研究分为两个阶段。第一阶段主要采用观察和访谈法，对某一省级示范幼儿园进行了为期三周的参与式观察，小、中、大班各一周，跟随该班教师参与各种形式的教育教学和教研活动，并对该园不同发展阶段的20名幼儿教师进行了一对一的分层随机访谈。之后又对来自两所省示范和两所市示范幼儿园的48名幼儿教师进行了结构化的访谈。其中，观察主要以现场笔录的方式记录下教师的教育教学行为和师幼互动行为；结构化访谈时，则首先使用录音笔录下原始的访谈内容，然后转录为司视的文本内容。

第二阶段是根据叶澜等学者关于知识结构的分类方式，在两所不同性质和级别的幼儿园中分别选择3位处于不同专业发展阶段的幼儿教师(成熟型、发展型和新手型教师各一名，共6名)，让她们从普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识五个方面钩画出自己的知识结构图，并运用文本分析的方法对这6位幼儿教师的知识结构进行特征分析。

三、研究结果与分析

(一)成熟型幼儿教师的知识结构特征

成熟型教师一般指职业年龄在10年以上的教师，他们处于“自我完善”的发展阶段，已经初步形成了比较稳定且具个人特色的教学方式，积累了大量丰富的教学经验和具有个性特征的实践性知识，在教材理解、内容确定、方法选择等方面均拥有了个人较为成熟的见解。他们能准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题，能够根据对象实际和面临的情境及时做出选择和决策，把握教育时机、转化教育矛盾和调节教育行为的魄力也较为强劲。成熟型教师还善于设置合宜的教学环境，能够较为娴熟地把握幼儿个体以及整个班级系统的内部运行节律，及时采取比较合适的教育教学方式来确保各项教育活动的开展和延续。在教育价值的选择上，成熟型教师一般不会非此即彼地简单取舍，而更趋向于多元与包容。

对于成熟型教师知识结构的访谈也证明了这一点。成熟型教师的知识结构呈现出如下比较一致的结构特征：个人实践知识在整个知识组成中占有最高的比例，一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识居中，而普通文化知识的比例最低。具体来讲，体现在以下三个方面：1　个人实践知识丰富，能够灵活自如地开展教学工作；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但已需要及时补足；3　普通文化知识和专业学科知识明显陈旧，急需尽快更新。

幼儿教师的个人知识是“个体所拥有的、为其所真正信奉的、在实践中实际运用的知识”，是教师在其实践过程中逐步建构起来的知识，是基于实践又服务于实践的理论，是实践智慧的结晶。“当‘所倡导的理论’符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同‘所倡导的理论’时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当‘所倡导的理论’与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借原来的知识进行判断和推理并得出结论。”这是教师获取真正知识的过程，也是教师专业发展的规律所在。成熟型教师10多年的教育教学实践和多年的直接带班经验，造就了其最大的优势是拥有丰富的实践性知识，在教学中形成了富有个性化特征的教学风格与教学模式，在教学的各个环节拥有独特而稳定的行为表现，并成为发展型特别是新手型教师效仿的对象，由此也奠定了成熟型教师在幼儿园发展中的“中坚”地位。但同时，绝大多数的成熟型老师均承认，自结束正规的学校生活之后，再也没有接受过全脱产的集体学习。短期的培训尽管也不少，但大多只是观念的冲击和零散的知识获取，与刚刚走出学校大门的新手教师相比，一般教学法知识和学科教学法知识在退化，普通文化知识和专业学科知识更是明显不能满足当代孩子的求知需求和现代幼儿教育发展的需要，须尽快予以补充和更新。

(二)发展型幼儿教师的知识结构特征

发展型教师一般指职业年龄为3～10年的教师。从教师个体职业生涯发展的过程来看，处于发展阶段的教师开始进入由关注生存向关注教学情境过渡的调整时期。该阶段的教师已经比较熟悉幼儿园的日常生活，在各类实践活动中积累了一定的教育教学经验，掌握了基本的教育教学技能，对教学中出现的与以往教学情境相类似的情况，能直觉地观察、判断，并做出反应。发展型教师对于幼儿园常规性的教育教学工作，有了较强的计划性和目的性，开始拥有个人粗浅的教育教学理念，能够较为灵活地处理教育教学情境中的各种事件和问题。他们逐渐摆脱了“生存焦虑”，开始有精力关注和了解孩子们的复杂性和多样性，并会寻找新的教育教学技巧来尽量满足不同孩子的特殊需求。与成熟型教师相比，发展型教师灵活运用各种教学策略的能力与新环境下的迁移能力还明显不足，教学设计主要限于对教材的熟练运用，专业知识结构需要进一步的调整和完善，可以说他们正处于由关注“我能行吗”到开始关注“我怎样才能行”“我如何才能更好”的专业成长转折期。

实践性知识的积累是一个长期而复杂的动态建构过程。这种复杂性主要体现在三个方面：首先，它横跨知识、态度与技能三个领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种心理要素综合而成的习得性能；其次，它的形成需要长时间的投入和揣摩，并具有顿悟性和直觉性的特征；第三，它具有“转知成智”的特点。发展型教师面临着继续获取实践性知识和继续建构专业实践理论的问题。与新手教师相比，他们拥有了一定的实践知识和经验，但与成熟型和专家型教师相比，他们在许多方面还存在着不足。访谈表明，发展型幼儿教师的知识结构呈现出以下基本特征：各类知识基本可以满足个人的专业发展需要；各类知识在个人知识结构中处于均等的地位；各类知识均需要更新和补足。 转贴于

可见，在发展型教师的知识地图中，个人实践知识、一般教学法知识、学科教学法知识、专业学科知识和普通文化知识所占的分量相对比较均衡，同时，实践性知识呈现出“走强”的态势，而基础文化知识则呈现出“走弱”的态势。这样的知识结构特点决定了发展型教师需要进一步丰富与补足各类知识。发展型教师在幼儿园教师梯队中处于“中层”的位置，既有继续发展的专业基础，又有较大的发展空间。他们特有的知识结构特征也反映出该阶段的教师正处于专业发展的“高原期”，是一个容易因迷茫而迷失专业发展方向的特殊时期。长期处于此种“高原期”，会使教师日渐失去专业发展的热情与动力。由此，激发学习热情，提升教育教学经验，借助有效的学习策略，全面提高各类知识的获取量，在改变个人学习态度和完善个人知识结构的过程中实现个人专业品质的全面提升，对发展型教师来说尤为重要和关键。

(三)新手型幼儿教师的知识结构特征

新手型教师一般指职业年龄在3年以下的教师，他们处于伯顿所说的“生存适应”阶段。新手型教师往往带着满腔热情、理想与兴奋的心情，进入到幼儿教育教学工作中，但现实与理想、理论与实践之间的差距常常让他们产生强烈的对比与震撼。这种不可避免的现实冲击很容易引起新手型教师较为强烈的焦虑情绪和专业发展忧患意识，由此引发他们对专业活动中“生存技能”的特别关注。新手型教师是幼儿教师队伍中不可忽视的、积极向上的新生力量，他们的加入给幼儿园的发展带来了新的活力。但与其他发展阶段的教师相比，新手教师面临更多的挑战和更为多样的困难，挫折经验也明显多于其他阶段的教师。该阶段“是决定一位教师日后专业发展方向与品质的关键期。尤其是新任教师的第一年，其在专业上的教与学的经验，以及个人的专业实践理论发展的样貌，会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上。”

对多位新手型教师的结构化访谈，及对两位新手型教师知识结构的分析表明，实践性知识位于新手型教师“知识金字塔”的最顶点，数量最少，依次按照一般教学法知识、学科教学法知识和专业学科知识逐步递增，普通文化知识位于“金字塔”底部，数量最多，比例最高。我们对新手型教师的随机性访谈结果也显示，90％以上新手型教师对个人知识结构的描述呈现出与以上两位新手型教师十分相似的特征，100％的新手型教师把实践性知识的缺乏作为自己“最大的敌人”。也就是说，新手型教师对个人实践性知识严重缺乏的认知是一致的，她们渴望通过一些有效的途径与方法，尽快补足个人的实践性知识，提高实践性知识在个人知识结构中的比例。具体来说，新手型教师的知识结构具有如下特征：1　个人实践知识奇缺，急需尽快补足；2　一般教学法知识和学科教学法知识基本够用，但仍须不断积累；3　普通文化知识和专业学科知识比较丰富，能够满足当前的工作需要。

新手型教师刚刚走出学校的大门，他们比发展型和成熟型教师具有更新的专业知识基础，但他们的知识大多是来源于书本的理论性知识，直接影响其教育教学能力的实践性知识明显缺乏。实践性知识虽然是“依存于有限情境中的、作为案例知识积累并传承的、以实践性问题的解决为中心的、以隐性知识的形态发挥作用的、拥有个性性格的‘个体性’知识”，但它们却是教师个体拥有的、为其所真正信奉的、在教育教学实践中实际运用的知识。国内外关于新手一专家型教师的比较研究也证明，两者“在学科内容知识方面的差异不大，在某种程度上，新手型教师的学科内容知识甚至优于专家型教师”，他们最大的差异在于拥有实践性知识的数量，显然后者的实践性知识远比前者丰富。

实践性知识的缺乏常使新手型教师倍受“理论派不上用场”“理论是一套，现实是一套”的困扰，在实际教育教学过程中，也极易产生较多的无效行为、低效行为和无关行为。新手型教师对知识的把握往往处于表面的、抽象的、缺乏实例支撑的理解水平，自然容易造成其教学效能感和教学监控能力的低下，使他们不能根据教学情境的变化灵活地采取恰当的教育教学行为。关注专业知识结构中的实践性知识，掌握最低要求的专业技能由此应是新手型教师专业发展努力的方向。

总之，由于所处专业发展阶段不同、个人知识结构特点不同，不同发展阶段的教师在个人专业发展的需求上存在着较为明显的差异性，每个发展阶段幼儿教师的知识结构都有自身的优势与特殊性，因此我们必须关注幼儿教师的知识结构，有的放矢地开展专业学习，即能根据不同发展阶段幼儿教师知识结构的不同特征，开展有针对性的专业培训，通过充分发挥不同发展阶段教师的知识优势，加快幼儿教师专业成长的步伐。

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