比较教学法论文范文

比较教学法论文范文第1篇

在中学语文课堂上，围绕着同一话题，引起大家争议的原因是多方面的：有学生意见分歧，有师生看法不一，有教师观点相左，有教师见解与语文内容或权威观点产生矛盾。运用比较的方法能够较顺利地解决这些问题。下面我分几个方面谈谈自己如何运用比较法在课堂上解决教学中遇到的实际问题。

解决学生的意见分歧。学生对同一问题看法不一致，这在语文课堂上是最为常见的，而且是不可避免的。他们常会针对一个话题据理力争，各抒己见，课堂气氛热烈。每遇此况，我都注意认真揣摩他们意见的缘由和思想，去发现他们的“之所以然”，以便对症下药。例如分析“临事而迷”这一成语的词性及关系时，学生比较集中的看法有四种：偏正式动词短词、并列式动词短词、偏正式形容词短词、并列式形容词短词。到底哪一个是正确答案？我只是把四个答案板书黑板上，不急着公布谁是谁非，因为留着悬念倒有利于诱发学生积极展开思考。我首先让他们弄清“临事而迷”的意思，这里关键是弄清“迷”是何义。“迷”是“迷惑、糊涂”的意思，它一般不能带宾语，同时能接受程度副词的修饰，反映了形容词的词性特点。进而我又组织学生回顾偏正与并列两种关系的特点，加以比较区别。通过多层次多方位的比较辨析，教师未下判定，学生却已经找到了正确认识，一致认定“临事而迷”是偏正式形容词短语。得出正确答案并不意味着问题的结束，我还要让学生知道，他们为什么对或为什么错，从而掌握在课堂上已经演绎过的有效的解题方法。学生通过对一个问题的训练，不仅弥补了有关知识的缺漏，还纠正了以往解题的错误思维方式，从而提高了分析能力。

解决师生之间的意见分歧。在语文教学中应做到师生平等。我经常向学生宣传做学问应该不“唯书”，不“唯上”而“唯理”的辩证唯物主义观点。我认为做学问除了要谦虚外，还要有破除迷信，敢于怀疑，勇于向权威挑战的信心和勇气。学生倘若养成勤思考、常比较、敢质疑的习惯，那么不仅能克服死读书的僵化局面，还有助于他们积极开动脑筋，主动自觉辨清问题的是非，提高自学能力。这有助于教学相长，师生双方同步提高，真正起了“长江后浪推前浪”的积极作用。另外，给学生发表自己见解的机会，让他们与教师开展学术争论，并不影响教师威信，反而会增进师生之间的感情交流，使学生更亲近教师，信任教师，这无疑为“情感教学”提供了丰富的剂，调动了学生学习语文的极大兴趣。师生分歧意见的比较，有利于教师捕捉学生偏见的根源，一旦发现，教师就紧追不放，授之以理，这也可以说是“欲擒故纵”吧。当然，让学生充分发表议论，对教师本身也是一种促进，必须在课前课后多花时间，使自己对教材的理解更深刻，处理更科学。有时我故意抛出一个错误见解，以刺激学生据理力争，在课堂上形成唇枪舌剑的局面，这样更能激发他们学好语文这门功课的欲望，而且也造就了学生敢于向权威挑战的勇气和胆略。

解决教师之间的意见分歧。调换课任教师在教学中是常有的事。新任教师复习旧功课，难免遇上这种情况：对某知识或某问题的看法与前任教师的意见不尽统一，甚至有严重的分歧。那么学生该听哪位教师的呢？面对这种棘手的问题，我的态度很明确，教师的看法不意味着永远正确，它只代表一家之说。面对不同意见，学生自己要动脑筋，比一比，想一想，谁更有理就听谁。记得组织学生复习宋代名家范仲淹的佳作《岳阳楼记》时，翻译“此则岳阳楼之大观也”这句话，我的译文是：“这就是（在）岳阳楼上（看到的）的雄伟景象。”或者“这就是岳阳楼（所面临的）雄伟景象。”而前任教师的译文则是“这就是岳阳楼的雄伟景象。”当学生无所适从时，我坦率地告诉他们，语文老师意见不统一是常有的事，做学问不应盲从，要肯动脑筋，比较两个译文应好中选优。同时，我又启发学生联系上下文，融会贯通。上文“衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯”，描绘的对象显然是洞庭湖，而不是岳阳楼，那么下文中的“大观也”能说是岳阳楼的雄伟景象吗？当学生通过比较获得满意答案后，还认识到学海无涯，文无定论，仁者见仁，智者见智的道理。认识到要想获真知，就要善于比较选择，这样才能对所学的知识有更全面、更准确、更透彻的理解，从而真正消化和掌握。

比较教学法论文范文第2篇

（一）

中学是大学的基础，大学教育要想有一个好的开端，就必须提高中学教育的质量和水平。就中学教师来说，人人都希望自己的教育与教学活动能高效率，但这并非易事，它涉及到方方面面的诸多因素，如自己的工作能力、教育的大环境与小环境等主客观原因，无论如何，学习、掌握、借鉴各种优秀的教育、教学方法则是非常必要的。作为一名数学教师，应该了解国内外先进的数学教学方法，找出各种方法的优缺点，然后根据中学的实际情况，吸收他人教学方法的长处，使自己的教学更上一个新的台阶，从而促进中学教学方法的不断完善和发展。

国内外中学数学施教的对象都是中学生，年龄段在13-18岁，心理发展阶段属于青少年期，他们具有相似的心理和认知水平，教学内容大同小异，所要达到的目标和遵循的原则基本一致；正是由于在施教对象、教学内容、教学目标等方面具有共同性，因此中学数学教学存在着可比性。比较中西方中学数学教学方法，发现有如下的相似之处：

(1)教学程序基本一致。各国中学数学讲授新课基本上采用这样的程序：老师提出问题，学生自学预习：学生在老师的指导下理解所学的内容；巩固所学的内容；检测所学的知识。

(2)讲授法是各国中学数学教学普遍采用的基本方法。不论中国还是美国，或者西方其他发达国家，数学知识的传授基本上是以讲授法为主，其他方法为辅助。

(3)普遍重视启发式教学。第二次世界大战后各国都进行了程度不同的教学方法改革，中学教学也不例外。通过教育改革各国都重视如何提高学生素质、培养能力的教学，尤其重视启发式教学思想在学科教学中的应用。①

从中学数学教学实际来看，我国的教学方法与西方发达国家的相比，存在着差别，主要表现在：

(1)教师与学生在教学过程中关系和作用不同。中国大部分的教学方法都是以老师为中心，有“重教轻学”的倾向，在教学过程中大都是采取灌输式的教学方法。这主要是我国长期的应试教育导致的。尽管我国的教育改革努力向素质教育的方向发展，但由于中考、高考对学生的影响仍然很大，使得大多数学校教育自觉或不自觉地滑向了题海战术、应试教育。这样的教学方法虽然有利于学生记住数学概念、数学公式，在一定程度上掌握了较深、较难的数学知识。但弊端是很明显的，它不能很好地调动学生的兴趣，束缚了学生学习的主动性。而国外特别是发达国家的教学方法重视学生自学能力的培养，注意探索学生的好奇心；多采用启发式教学方法，注重应用教育，鼓励学生发展。在教学过程中讲究自愿，学生享受学习的充分自由，学习比较轻松愉快。

数学教学中学生与老师的关系不同也造成教学气氛有明显的差异。发达国家中，老师和学生基本上是朋友关系，可以互相自由地交往、交流，教师在教学过程中起辅导提示的作用。课堂上老师有目的地让学生讨论，学生可以自由出入，有时老师甚至可以别出心裁地把课本搬到野外与学生们一起在明媚的阳光下、柔和的清风中愉悦地学习。这种教学方法能促进学生积极开动脑筋，增加对学习数学的快乐，减轻学生压力，造成欢快的教学气氛，但中国学生长期以来处于严格的课堂管理中，强调教室、强调自己的座位，老师也不敢放开，担心过分放松，会造成课堂上活泼有余、严肃不足和自由散漫的混乱场面，因为学习到底不是娱乐。同时由于中国传统思想习惯不同，在严重“尊师”思想的影响下造成了老师与学生之间存在不可逾越的“鸿沟”，在教学过程中教师往往过分严肃，学生过分紧张，再加上数学不同于文科，故事性的内容少，更加使学生失去学习的兴趣，学生很容易感到疲惫懈怠，致使一部分学生特别是差生把学习数学当成是服“若役”。

(2)对培养能力与个性发展的重视程度不同。在发达国家中强调个性的培养，鼓励学生自由发展，因而分层次个体教学方法使用得比较多。比如他们在教改中提出的非学校论的教学方法，及计算机程序教学法（把所要学的知识编成程序，让学生面对计算机自学）。这些方法强调自学，注重因材施教，能较好地培养学生自学能力，满足不同学生学习的需要。但这样的教学方法也存在一定的弊端，如使学生很少听到老师主动的讲解，难以与同学进行互相帮助，互相影响；此外使学生很少接触到课本以外的数学知识，影响学生的社会化。我国一般采用的教学方法大多是集中型吃“大锅饭”的统一的教学。这样的教学方法虽然有利于学生系统地掌握知识，有利于教师全面考虑、统筹安排，教师易于把握节奏。但是容易造成优差生的严重分化，教学没有针对性，不利于因材施教，实际上忽视了个性的差异。

在国外的数学教学中，注重对学生的了解和沟通。如美国一些学校使用的教学日记法，学生以日记的形式记录教学中的思维过程、心理状况，使学生与教师能经常通过日记进行交谈，教师易于了解学生的认知水平、知识经验、兴趣及个人思维风格等非智力因素的个体差异，教师能从学生的这些资料中综合出各种学生的成就抱负水平、焦虑水平、意志水平，从而设计出教学方案，提高教学水平。而我国教师过分注重智力因素，相对忽视了非智力因素，教师和学生的交流少，自然而然在他们之间形成隔膜，老师对学生的心理、情感、动机、兴趣难以了解，无法得到反馈，学生的焦虑、交际需要等得不到及时的满足。导致学生学习积极性不高。教师的教学具有很大盲目性。②

(3)培养学生的数学意识与应用数学教育的思想存在差异。国外的教学方法一般注意培养学生的数学意识。重视应用数学教育，具体反映在注重数学与日常生活的联系，数学中采用的例子尽量来源于现实生活。如日本的CRM教学法（复合的现实数学教学法），在教学过程中选取一些学生熟悉的事物，针对其中所包含的数学知识进行讨论和探索，最后得出结论。这种教学方法深化了学生对数学知识的理解，有利于培养他们利用数学眼光看问题和建构数学模型的意识，培养了用数学方法解决实际问题的能力，学生毕业后能较好地适应社会的需要。当然如果过分地联系难免有牵强附会之嫌。我国的教育目标虽然说重视应用教育，但至今未有与之协调的教学方法，事实上成了纸上谈兵，仍然只是从数学本身的结构出发培养学生的数学素质，造成曲高和寡的情形。另一方面，中国当前的教育方法对培养学生的解题能力非常有效，善解题是中国教学方法中比较突出的特点，这从数学奥林匹克竞赛中取得的突出成绩可以看出。

(4)教学中使用的工具和教学媒体也存在着差异。国外由于经济和科技发达，直观教学手段有了极大提高，计算机辅助教学及各类教学媒体普遍被使用。随着我国教育的改革，中国也力争改善教学手段，如多媒体教学，但由于经济、科技等方面的原因，多媒体的普及远远不是近期可以实现的。③

（二）

当前我国的教育改革在极力推进由应试教育向素质教育的转轨，因而以后教学的关键是如何提高学生的素质。所谓的全面素质可以概括为“四素质三能力”，即：文化科学素质、思想道德素质、身体心理发展素质、劳动技术素质等四素质和逻辑思维能力、应用能力、创造能力等三能力。故通过中外数学教学方法的比较，结合我国的实际情况，按照素质教育的要求，我认为改进教学方法应从以下几个方面入手：(1)重视教师和学生的交流，改善教师与学生的关系，加强对学生的全面了解，调动学生的积极性；(2)重视能力的培养，真正做到使学生的素质全面发展；(3)改进教学方法必须与改革考试制度相联系，不破除升学率的压力，就无法使教师与学生从考试的繁重负担中解放出来。必须改变考试凌驾于教学之上，考试是“指挥棒”的不合理状况，使考试成为教学的检测手段，起辅助教学的作用。

教学有法，但无定法，世界上没有一种放之四海而皆准的教学方法，因而对任何好的教学法都不能完全照搬，而应根据实际情况，吸取合理的思想和有效的成分，创立一套合符实际的教学方法；在教学中不要固守一两种教学方法，而要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法，因材、因人施教是教学方法的唯一出发点。

主要参考文献

①王子兴主编《数学教育学导论》，南宁：广西师范大学出版社

比较教学法论文范文第3篇

目前，高校课堂教学中普遍存在如下问题，第一，按传统讲授+案例分析的模式进行传道授业，大学生消极厌学，逃课理由花样多多。许多在大学工作的教师有这样的感慨，现在爱学习的学生大不如从前！学生玩手机和游戏的时间比听课课的时间多得多。有学生甚至雇人替自己听课做作业。学生逃课的原因很多，如教师讲课没有吸引力，学风不好，管理不到位等，有一些学生认为课程之外的知识重要，热衷于在外打工赚钱，还有的学生只挑选有利于就业的课程去听，而对那些基础课和文化修养课则回避。很明显，学生的学习态度和对课程的整体观念存在问题。第二，教学过程中学生体验互动严重不足。即使有多媒体，视频材料等手段，但课堂教学满堂灌，知识传授不能与学生产生共鸣，学生缺少探索热情，认为与己无关。调查显示，多数学生对教师的课堂教学不满意，教学内容陈旧，方法简单，师生互动少，鲜有激情和想象力，学生不愿听，教师也不愿意讲，导致恶性循环。西方学者甚至认为，中国教师讲授，学生静听，简直是不可思议的模式。第三，一考定结果，使考试作弊比较普遍，有愈演愈烈的趋势。考试作弊不利于良好学风的形成，造成学习刻苦者受打击，不用功者易过关甚至得高分，直接影响学生听课的积极性，冲击学生诚信的道德底线，挑战教师的职业道德，挑战教师的课堂教学。第四，大学生学过《法律基础》、《经济法》后，大脑被大陆法系法律关系之理论似乎格式化，喜欢接受权威正统现成结论，传统教学方法使大学生的知识面过窄，无全球视野，仅局限于自己或中国维度分析国际商事纠纷，造成学生的思维能力及智力相应萎缩，理解力变窄，限制了学生的发展，难以适应日益发展的环境，也使就业难度增加。面对上述问题，大学勿容置疑要改革，必须改革课堂教学内容，教学方法，提升教学质量。为此，要对格式化的大学生输入新的法律系统，需要强烈的刺激。我提出了“比较式”教学方法并在实践中进行了研究和探索，取得了一定的效果。

二、比较教学方法的内涵及运作机制

(一)比较教学法的内涵及主要特点比较式教学是根据课程教学内容的特点，提出的。结合当前《国际商法》的实际，学生知识背景现状，大部分学生对大陆法系的条文化、规范化法律制度有一定了解(但不深入和透彻)，具备用法律关系的理论进行思考和解决法律问题。而《国际商法》必须讲授海洋法系的内容。法系不同，技术术语有差异，司法过程、理论迥异，为充分发挥学生的主观能动性，对相关教学内容进行广泛对比，学生体验互动的一种教学方法。这种教学方法能够吸引学生主动参与教学活动，并激发学生的学习兴趣。与普通教学方法相比较，比较教学方法具备以下特点：

1.教学内容的平行、丰富。比较式教学内容要‘一分为二’地讲授。这源于国际商法必须将两大法系都交代清楚。而两大法系在文化理念和制度上差异明显。法律术语不同；证据制度迥异；一个重实体法，一个讲程序正义，法理和技术细节不同几乎覆盖国际商法所有章节。比较教学，一话两说，学生印象深刻。比如合同条款的分类和合同有效要件，我们有主要条款，英美有条件条款、保证条款和中间条款，而且英国合同条款的分类与违约救济方式挂钩，也与诉讼战略战术挂钩。以实例平行展开，一法两讲，平行横向比较，极大开阔了学生的视野，生动而且效果明显。特别是同样术语、细节导致的结果差异让学生印象深刻。

2.教学方式的灵活性。在比较教学中，教师的教学比较方式多样，有行为比较，如大陆法中的诉讼中的强制措施与英国法中的庭际禁令；理念比较，如货物买卖中种类物和特定物分类对所有权和风险的影响两大法系观念上的差异、案例比较、结果比较和程序比较等等。老师与学生一起展现一副清晰明快的两法系相似又不同的图画。教师讲课的活动范围不仅仅局限在讲台和黑板之间，教师可在学生之间走动、讲解，以便集中学生精力，有利于教师同学生的细致交流。由学生体验的对抗制VS究问式庭审模式，一案两审，反差大，收获也大。

3.教学过程的对立互动性。比较教学方法可以使学生与教师之间建立起教与学的双向对流，就同一案例从原被告及法官不同的角度，基于不同的法律体系，教师通过实际案例提出讨论题目或启发学生提出问题并开展讨论，改变了传统教学中教师为完成教学任务和教学环节而机械地授课的局面。所以比较不是简单的横向比较，二是多层次、多技术、多维度的立体化有质感的比较，必须与已有的技术成果同步进行不悖。

(二)比较教学方法的理论依据发现法教学理论认为，学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处，要求学生在教师的指导下，利用现实生活中的素材，主动地探究发现，而不是消极被动地接受知识。师生共同比较、发现两大法系之异同，让学生参与学习，由被动为主动，有利于消除被动填鸭式的枯燥乏味。而“新课标”理念认为，有效的学习不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。教师应帮助学生在自主探索和合作交流的过程中理解和掌握基本知识与技能、思想和方法，获得广泛的活动经验。学生是学习的主人，教师是“组织者、引导者与合作者”。所以同一案件，教学上用纠问式和对抗式比较实际庭审过程，让学生在案件中以一方当事人的角色扮演中体味法律内涵与差异。最新心理学研究成果表明，能力的形成不可能以学习间接知识的方式实现，只有通过对某种活动的直接体验，才能培养相应的能力。根据这一研究成果，我们必须把学生的学习由接受间接知识的过程转变为通过探索获取直接知识的过程。所以本人在实践中，在使用比较教学法时，注重以下几点：

1.设定目标并提出问题。对于理论性强的章节，在讲课过程中要善于先设定学习目标，然后启发学生提出问题。比如在第一章绪论部分，教师列出不同问题并组织各组学生进行两大法系各自的处理程序、理由、理念，最后由老师总结并讲解知识要点。经过学生的讨论及对问题的回答，然后教师在此基础上加以总结，使学生了解并掌握本节课程的知识点。这样既锻炼了学生分析问题的能力，同时也提高了学生的学习兴趣。

2.典型案例PK。对与实践联系较为紧密的章节，则寻找实际案例把国际惯例及两大法系的问题紧密结合在一起，针对案例中的关键问题提出思考题，鼓励学生开动脑筋积极思考并解决实际问题。特别是比较不同法律体系下判决的程序、依据和结果的差异。

3.利用大量历史案例判例素材。教师把一些以前历史案例判例素材供学生参考，学生通过自己感悟归纳习得技巧和知识。所以此法要求老师学贯中西，知识储备丰富，特别是典型的大陆法案例的搜集很重要。

三、比较方法的实施效果

在国际商法教学中，比较教学方法的使用，需以学生为中心，教师为主导。可以用互联网技术让学生参与教学计划的制定。在课程教学的过程中，以全面了解学生为前提，必须清楚他们学习的特点、难点和兴趣点。才能收到明显的效果。主要表现在以下几点:

1.课堂教学严谨而又有活力。以前上课都是老师讲授，学生静听，很被动。现在课堂非常活跃，学生持不同法系之见，同一案情，处理判决各有不同。理由依据有时南辕北辙，印象深刻。学生自己必须发现问题，逻辑的提出问题，并创造性地解决问题，各种新问题、新思路不断涌现，经常下课了还有许多学生紧追老师不放，问个不停，出呼意料之外的创造性想法常给老师予新的启迪，教师与学生、学生与学生之间合作性大大提高。课堂教学、纠问式或对抗式模拟法庭成了师生追求知识‘真理和正义的“天堂”，教师教得轻松，学生学得愉快，学生在上课时可以自由讨和发言，有什么想法都可以提出来，老师从不批评，课堂气氛宽松。比较+演绎+发散式思维和英美文化于一体，毫无法学学院派的枯燥和乏味。

拓宽了学生的知识面。一方面教师在课堂教学中采用的案例均来源于国际贸易的实际纠纷(authentic)，通过教师对案例的讲述和分析使学生了解更多书本上没有的实战技巧；另一方面，学生课外查阅文献、搜集素材的过程，对于学生提高阅读能力、积累知识也起到了重要作用。

3.学生分析和解决问题的能力得到提高。在普通常规的对抗式讨论中，每个同学都能提出自己的观点和见解。其根本目的是要正确解释和解决国际商事不同观念的冲突，所提出的问题，最后经过两大法系PK各自提出解决问题的观点并陈述理由，锻炼了学生分析和解决问题的能力

4.和谐了师生关系。在浓厚的学术的氛围中，老师也平等的与学生在统一规则下对抗辩论，师生教学相长，相互影响与促进；教师上课必须更加认真，更加关注全球的新规与判例、学术研究的最新进展，学生上课的出勤率，考试及格率，考证率以及大学生创新项目的申报等方面都有了较大的改善。参加统一司法考试和外销员考试的，本门课程的学习特别给力。

四、比较教学方法的主要问题

1.教师队伍的素质约束了教学效果。比较式教学不能照本宣科。没有出国学习经历或英美游学经历的老师，很难对英美法系的文化底蕴有正确全面的把握，从而客观比较。当前明显的问题是，受惯了大陆法系教育和熏陶的有些老师，用法律关关系的思维来框英美法，大脑被大陆法格式化，用法律关系的框框理解英美法的商务游戏规则，既不对有缺陷的现行教材进行取舍，又不针对学生未来的职业要求对英美法之程序部分进行强化，任意决定课程设置内容。而且有些人认为，只要有好口才再加上认真的准备就可以现编现导地进行“比较”教学任务了。实施比较式教学要求教师不仅需要理论知识功底深厚，而且要具备丰富的实践经验，没有在英语国家亲自诉讼经历，难以完成或胜任教学任务。很多老师讲课时范范比较，学生一头雾。加之国内没有合适的双语教材，阅读材料不丰富，影响了比较教学后的学生自主吸收和消化。

2.少数学生很难参与教学活动。没有中国国内《经济法》基础，学习又有困难的学生很难跟上节奏参与教学活动。对课本内容和老师提出的问题以及国际贸易中的普通纠纷案例，凭直觉或经验猜(解决方案)，完全没有感觉，不能进行一般性的探讨，不发表个人的见解，是比较教学的一个突出的难点。加之现在学生频繁转专业，完全没有经济、法律基础的原艺术、医学专业的学生，这些学生课堂内不主动思考问题，课下更是难以主动查找资料，欠功课太多，这部分学生在能力的培养上与其他同学就有了较大的差距。

3.传统课业考评方式一定程度上影响学生的积极性。传统教学中课程的考核大都根据学生平时到课情况(20%导40%不等)及期末考试成绩(80%-60%不等)进行考评。比较教学中成绩的考核需要多样化，可依据学生参与教学的程度，包括平时讨论的积极性、对问题的分析能力、发言的积极性、及语言表达能力等进行综合过程考核，如模拟法庭的参与等。此外在期末试卷中应增加学生独立思考试题的比重，重点考核学生理论知识的实际运用能力。

五、建议

比较教学法论文范文第4篇

1、对比法：把分别独立的几个地理事物或现象，并列到一起进行对照。了解它们之间的个性和共性。让学 生既能掌握全部知识，又能了解各自特性，例如：在讲“五种基本地形”时，一要充分运用各种地形图，让学 生把所学知识巩固在图上；二要多采用对比法，这样有助于学生理解、记忆：

附图{图}

2、借比法：在教学中往往会遇到一些比较抽象的地理事物或现象，为了让学生能够理解，只靠简单的语言 文字表达很难达到效果，如果借用一些我们日常生活中的现象来比喻，可以使抽象的地理事物或现象具体化、 形象化、简单化。例如：通过书本受挤压变形，来说明褶皱的形成原因。再如：在讲地震时，可以用炸弹的爆 炸力与杀伤力的关系来说明、引导，这些抽象难懂的知识运用借比法讲述，能引起学生兴趣，再简单的一解释 ，学生就听得明明白白，易于消化。

3、类比法：在初中课本中，有些教学内容存在着不同程度的相似性，此时可以借助以前学过的内容来学习 新的知识。例如：在讲英国时，教师可通过列表与日本进行比较，达到“求同存异”的教学目的：

附图{图}

4、联比法：在教学中，有时为了避免难点过分集中，在编排时，有意把相互联系的知识点没有全部放在一 章中，而是分散到各章、节。教师在讲课时，可以联系以前的内容进行比较。例如：有关地球外部力量对地形 的影响的知识，就分散到世界分区地理中讲述。流水地形安排在“东南亚”中，风成地形安排在“西亚和北非 ”，冰川地形安排在“西欧”。最后我们将学过的知识联系起来进行对比，得出完整而又科学的结论。

5、专比法：在讲课时，为了明确某一地理事物或现象的特点，同另外知识点进行逐一对比。例如：对中国 的南方地区与北方地区的自然经济特征进行专题比较：①比较两个地区的气候特征、地形特征。②比较两个地 区的交通、资源分布。③比较两个地区的经济发展状况。

6、群比法：在系统复习过程中，为了帮助学生寻找知识间的联系，达到对所学知识认识上的新的飞跃，一 般进行综合性比较，例如：我国的四大工业基地的全面对比：

比较教学法论文范文第5篇

1、对比法：把分别独立的几个地理事物或现象，并列到一起进行对照。了解它们之间的个性和共性。让学 生既能掌握全部知识，又能了解各自特性，例如：在讲“五种基本地形”时，一要充分运用各种地形图，让学 生把所学知识巩固在图上；二要多采用对比法，这样有助于学生理解、记忆：

附图{图}

2、借比法：在教学中往往会遇到一些比较抽象的地理事物或现象，为了让学生能够理解，只靠简单的语言 文字表达很难达到效果，如果借用一些我们日常生活中的现象来比喻，可以使抽象的地理事物或现象具体化、 形象化、简单化。例如：通过书本受挤压变形，来说明褶皱的形成原因。再如：在讲地震时，可以用炸弹的爆 炸力与杀伤力的关系来说明、引导，这些抽象难懂的知识运用借比法讲述，能引起学生兴趣，再简单的一解释 ，学生就听得明明白白，易于消化。

3、类比法：在初中课本中，有些教学内容存在着不同程度的相似性，此时可以借助以前学过的内容来学习 新的知识。例如：在讲英国时，教师可通过列表与日本进行比较，达到“求同存异”的教学目的：

附图{图}

4、联比法：在教学中，有时为了避免难点过分集中，在编排时，有意把相互联系的知识点没有全部放在一 章中，而是分散到各章、节。教师在讲课时，可以联系以前的内容进行比较。例如：有关地球外部力量对地形 的影响的知识，就分散到世界分区地理中讲述。流水地形安排在“东南亚”中，风成地形安排在“西亚和北非 ”，冰川地形安排在“西欧”。最后我们将学过的知识联系起来进行对比，得出完整而又科学的结论。

5、专比法：在讲课时，为了明确某一地理事物或现象的特点，同另外知识点进行逐一对比。例如：对中国 的南方地区与北方地区的自然经济特征进行专题比较：①比较两个地区的气候特征、地形特征。②比较两个地 区的交通、资源分布。③比较两个地区的经济发展状况。

6、群比法：在系统复习过程中，为了帮助学生寻找知识间的联系，达到对所学知识认识上的新的飞跃，一 般进行综合性比较，例如：我国的四大工业基地的全面对比：

比较教学法论文范文第6篇

如中国的与日本的明治维新，一败一成，对比鲜明，原因何在？（人教版九年级上册第19课“活动与探究”）回答这一问题，需要从时代背景、群众基础、改革领导者素质等方面进行比较。

①时代背景不同：明治维新发生在自由资本主义阶段，夺取瓜分殖民地的高潮尚未开始。同时西方列强集中力量侵略中国，客观上为日本的明治维新提供了较为有利的国际环境。发生在帝国主义列强横行霸道、到处侵略的时代，中国成为它们瓜分的对象。这时帝国主义列强不愿中国成为一个独立强大的资本主义国家，国际环境对不利。另外，日本在明治维新之时，还开展了一场深入而广泛的“脱亚入欧”的思想解放运动。

②群众基础不同：日本明治维新有农民、城市贫民、中下层武士、商人、资本家的支持；中国只靠无实权的皇帝诏书和少数维新派的活动。

③改革领导者的素质不同：明治维新的主要领导是中下级武士，大久保利通、木户孝允、伊藤博文等明治精英，他们懂得斗争策略，建立了军队和基地，分阶段完成了对敌对旧势力清扫的任务，保证了改革的顺利进行。中国维新派康、梁等都是读书人，虽有进步思想和丰富知识，但缺乏行政管理经验，不懂斗争策略，一日频发改革诏令，想一步到位，结果招致阻力过大，适得其反。再如，巴黎和会与华盛顿会议有什么不同？前者是战胜国对战败国宰割的“分赃会议”，后者主要是调解战胜国之间在远东太平洋地区的矛盾，尤其是美日之间的矛盾。

二、运用比较法，要有正确的史观、价值观的指导

比较教学法论文范文第7篇

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽?让?鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

比较教学法论文范文第8篇

关键词： 比较教育 比较教育学科建设 方法论建设

1817年，法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划和初步意见》，标志着比较教育作为一门学科初步建立，朱利安因此被视为比较教育学鼻祖。朱利安在创建比较教育学的同时开创了比较教育研究的方法论[1]。此后，各比较教育研究者不断推陈出新，为比较教育研究方法论建设作出了重大贡献，比较教育研究方法论因此得到很大发展。

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域，“每个人都要为自己确定立场，为自己的研究提供指导，同时为自己的研究进行辩护”[2]，因此，明确的方法论至关重要。何为方法论？王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同，但各学者对方法论内核的认识具有一致性，均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么，何为比较教育研究方法论？朱旭东在论述方法论定义的基础上指出，“比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论，是对比较教育研究方式的探讨，即比较教育研究的基本原则或态度，指在进行比较教育研究时，研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上，他进一步提出比较教育研究方法论体系，认为它由三个维度组成：“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’；二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，由定性、定量和政策分析等方法构成；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上，早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”；到20世纪60年代，这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日，比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

（一）实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证性的科学”[9]，试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后，著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征，致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础，推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正，实证主义方法论形成了以下基本取向：“强调运用自然科学方法，使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证，避免研究者的主观偏见，注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性，并通过研究成果扩展知识，讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而，实证主义方法论也存在缺陷，如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象，获得的数据也不一定具有较高信、效度等，使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代，“比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

（二） 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初，代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用，康德尔主张“比较教育研究要立足于历史，认为比较教育是一种历史的研究，是教育史从过去到现在的继续”[12]；汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究，并设计了比较研究的基本步骤，即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度；收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展，历史主义方法论形成了以下基本取向：“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定背景中加以研究；强调教育中历史传统的持续性，强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶，历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位，对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来，随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露，历史主义方法论逐步式微。但是，它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

（三）功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论，在20世纪中叶得到显著发展，形成了功能主义理论[15]。50年代后期，在美国社会学家帕森斯的影响下，功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时，美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来，这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后，帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述，阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期，玛丽・让・鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究，扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始，功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是，比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判，也正是这些批判与责难，使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

（四）“区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后，在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初，日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究，开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来，世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此，《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议，在开展区域研究、发展比较研究时，“研究目的应以学习借鉴为主；研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行，以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措；研究成果的重要形式之一是政策建议，包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告，以便国家教育政策，以及各地区从对比中发现自己的问题，进而实施相应的调整与改进”[18]，为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论，为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次：“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

（一）作为一种思维方式

从思维品质层次来说，比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一，“这种思维方式为人类独有，具有普适性，适用于所有人类构建的学科研究”[20]；“是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程，贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说，在人类思维活动中，比较无不存在，并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

（二）作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法，“比较”具有较强的操作性和普适性，适用于一切社会科学和自然科学，是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法，并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下：首先，在科学研究中，比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次，科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时，科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华，它遵从具体而明确的研究计划和步骤，具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

（三）作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24]，从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时，陈时见指出，“比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式，是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度，是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学，认为“比较法是比较教育学科的方法论主体，是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇，但不可否认，作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外，从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究，致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言，比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能，并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

（四）作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”，能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念，促进比较教育学科建设，稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”，要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量，即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念，努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向，构建恰当的话语体系，把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时，不局限于对特定研究对象的系统分析，而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来，把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来，让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务，推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨，进一步推动了比较教育研究方法论建设。

（一）科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学，打破不同语言造成的隔阂，进而实现科学的整合”[29]，开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则，并在各学科领域得到普遍运用，表现了共同的方法论倾向，展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法，其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇，认为“从比较教育学科特征来看，跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据；从方法论角度说，科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角；从发生学角度看，比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础；从中外学术发展趋向看，科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节，即“寻找焦点，凝聚视界”、“相互启迪，发掘共源”和“扩大领域，提升境界”，同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义，是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

（二）文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下，对其演进进行了反思，认为其具有纷繁的文化内涵，提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼（D.M.Hoffman）曾提出：“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系，比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究，霍夫曼认为：“文化方法应当作为一种研究视角，借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结，称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现，是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步，更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是，比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾，“文化异质性导致比较教育方法论多元化，比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题，项贤明提出比较教育研究“和”的模式，王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向，为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

五、结语

方法论建设是比较教育学科建设的关键领域，具有不可替代性。从比较教育学科创建之时起到当前全球化时代，比较教育研究方法论建设从未停止过。比较教育研究方法论逐步从早期的“一元”走向今日的“多元”，从“单一”迈向“丰富”，实现方法论的时代转化，逐步建成比较完整的方法论体系。

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[13]转引自[澳]菲利浦・E・琼斯著.比较教育：目的与方法[M].王晓明等译.北京：春秋出版社，1989：57.

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[30][33][34]杨丽茹.2007年中国比较教育学科建设研究年度报告[J].外国教育研究，2008，（4）：5-6.

比较教学法论文范文第9篇

［关键词］学科建设；比较教育本体论；方法论

本文主要探讨哲学本体论视野下比较教育的本体论和方法论体系的建构。在哲学本体论的指导下，进行比较教育的本体论论证，得出比较教育这一学科领域的本质特征和存在的独特价值是本文的重点研究内容。在此基础上，进一步挖掘比较教育本体论与方法论之间的关系，从世界观的视角实现比较教育的方法论建构，达到比较教育研究的目的。

一、哲学本体论视野下的比较教育本体论

本体论是研究存在本质的基本问题，是研究世界的本源或本性的理论［1］。本体论是哲学研究的早期阶段，是进行哲学思考的前提性命题。任何要确立学科地位的研究领域都必须首先进行本体论的论证。围绕本体论论证，需要回答两个根本性问题，即“什么是”和“是什么”［2］。“什么是”是事实判断，意在回答事物存在的依据以及存在的内容形式;“是什么”是在发挥主观能动性的基础上追问事物存在的本质和特征。两者是现象与本质的关系，从现象中提取本质构成比较教育本体论的论证思路。目前，比较教育学面临着“领域”抑或“学科”之争，比较教育学的本体论论证有助于划清学科界限，奠定学科发展基础。

(一)比较教育本体的事实论证

比较教育本体的事实论证需要回答“什么是比较教育”，旨在追问比较教育学是其所是的本源，同时，分析比较教育学的属性之争及存在的内容形式。探讨比较教育学是其所是的本源，需要从三个方面展开分析:第一，比较教育学作为教育学的分支学科，教育的起源为比较教育学的产生奠定了学科基础。教育作为一种社会活动，贯穿于人类发展的始终;教育是培养新生一代适应社会发展的准备过程，是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节。由此，教育就是一个生长的过程，它能够通过增进知识、发展技能和培养品德以实现个人发展、满足社会需要。在此基础上，比较教育学产生的本源则是通过使用“比较”的方法，在对比和求同存异中思考如何实现人的发展。第二，教育学领域中之所以会产生比较教育学，有其内在的推动力即比较思维。比较是人类思维中较早萌生的思维形式，无论是个体意识发展的早期阶段，还是人类知识发展的高级阶段，比较思维始终起着至关重要的作用。同时，比较法作为认识事物的最古老、最简明和最优越的方法，是人类认识世界的基本方法，也是继归纳法和演绎方法之后成为人类思维方式的新高度。第三，比较教育学产生的本源离不开哲学支撑和物质条件的准备。莱布尼茨曾说“世界上没有两片完全相同的树叶”［3］，任何事物都具有独特性和不可重复性。正是对物理世界的客观性和独特性认识，才为“比较”提供了前提，因为比较正是为了确定事物间的同异关系，寻找其中的相似和不同之处。比较教育学的产生与一定时期的经济基础，文化背景相联系，其中明显地体现在欧洲资本主义发展初期。文艺复兴运动和宗教改革的不断推进，欧洲出现了大量的新兴民族国家，各民族国家之间的经济、政治、文化的交流和碰撞日益频繁，彼此之间在教育上的差别也引起了普遍的关注。至此，比较教育学在这三大内在动机的推动下产生并不断地向前发展。目前，比较教育学在发展过程中面临着属性之争，争论的焦点是比较教育是“学科”抑或“领域”。这些争论的根本原因是比较教育学目前发展的不完善所致，探讨这些争论背后学者思考的维度，有助于明晰比较教育学的发展现状，在成就与不足中思考努力的方向。首先，有学者认为比较教育是一门研究领域。其中最经典的表述莫过于黎成魁的观点，即“一门学科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，尽管比较教育确实有其研究对象－教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［4］。黎成魁学者从比较教育方法论角度质疑比较教育的学科地位，认为比较教育缺乏一套公认的方法论体系，比较法不属于比较教育的特有属性。由此，要使比较教育成为一门公认的学科，要么从前提上否认方法论不应该成为一门学科成立的根本依据;要么致力于比较教育的方法论建设。其次，有学者认为比较教育是一门学科。主要从两个方面展开论证，一方面从学科制度的基本条件来看，比较教育学满足成为一门学科的三大制度化标准，即在有关大学中普遍开设课程或系列讲座、成立全国性学术团体和出版学术刊物［5］;另一方面，对于学科的苛刻要求，学者们对比较教育作为一门学科进行了内在规定。埃德蒙•金认为，比较教育是一门实用性的学科;法国学者德贝塞•米阿拉特雷认为比较教育像其他任何地理学科一样，基本上是一门“描述性”的学科。从我国学者来看，王承绪先生认为比较教育是一门具有跨学科的性质，同时又具有自身的独特性的起着综合作用的学科［6］;顾明远先生则认为比较教育是教育中的一个应用研究领域，是教育科学中的一门分支学科［7］。学者们对比较教育学的内在规定体现了不同的侧重之处，体现出比较教育的属性不是单一，而是具有多元性。由此，我们可以得出结论:比较教育是一门尚未成熟的发展中的年轻学科［8］。比较教育学虽然已经具备学科制度的基本条件，即课程、社会性团体和学术刊物，但是在对象、方法、理论体系上有待提高，这些是衡量一门学科在理论上是否成熟的重要指标。从比较教育本体事实论证的角度来看，比较教育的本源具有不可抗拒性和时代性，但比较教育在发展过程中面临着一系列的质疑和挑战。

(二)比较教育本体的本质论证

“比较教育是什么”属于本质论证，它是在事实论证的基础上作出的有意识的创造性活动，在通过对比较教育事实内容进行分析推理的基础上［9］，得出比较教育的本质内容。因此，比较教育的本质论证需要回答两个问题:比较教育的本质究竟是什么和比较教育本体有哪些特性。比较教育本体的本质论证意在揭示贯穿比较教育发展始终所具有的本质特性，从比较教育本体的事实论证中可以看到，比较教育在学科理论体系的建构上无法达成一致，面临着学科属性之争。基于此，追问比较教育的学科本质或许可以从莫衷一是的争论中达成共识，奠定比较教育学科理论体系共同发展的基石。作为以方法论著称的比较教育学，其本质的探究自然离不开“比较”。比较教育中的“比较”具有四个层面的涵义，即一般性的思维方式、具体的研究方法、稳定的研究模式和独特的研究视域［10］。换言之，比较教育中的“比较”不仅仅是一种分析两国教育现象的方法，更是一种思考问题的思维方式。相比简单的“比较”，比较教育的本质就是“比较视域”，其中“视域”意味着观察者从多视角面对不同文化和意义重叠的生活世界，其所包含的内在透视性本身就是一种汇通性比较。另外，“视域”也是哲学解释学的一个重要概念，它是指一个人从他已有的传统或先见出发所看到与理解到的可能范围。视域包含着主体的“先见”理解，解释者从自己原有视域出发，使文本有选择地进入视域，并不断扩大自己的视域，与文本的视域相融合形成一个新的视域［11］。从解释学的角度来看，视域具有一定的主观立场，由“视域”迁移到“比较视域”，比较教育的本质即比较视域，在历史发展中经历了主体视域，价值无涉视域向他者视域的转变。比较视域的背后隐含着一种价值立场，不同的立场决定着比较教育学的发展路径。比较教育的本体具有多层次性和立体性的特征。从分析哲学的视角来看，比较教育的本体是确立明确的概念体系和统一的认识逻辑;从人类社会学的视角来看，比较教育的本体是对世界教育社会现实存在的各种全质形态进行对应性的理念形态性反映和建构与刻画、表达和呈现文本形态［12］;从文化人类学的视角来看，比较教育的本体是对不同地区差异的文化背景进行文化分析与解释。由此可见，通过对比较教育本体特征的把握，我们应该在探讨比较教育的本体特征时应尽量避免简单化，而是采用综合的方法。

二、比较教育本体论的历史演进

从历史发展来看，比较教育本体的变化意味着研究对象和内容的改变，方法论作为一种解决问题的方式或手段必然随着对象内容的改变而改变［13］，以便达到研究的目的。不同时期比较教育本体呈现出不同的特点，这里主要分析不同时期的比较教育本体论，为下一节研究方法论的探讨奠定基础。

(一)历史解释本体论

20世纪上半叶，科学哲学的研究与科学史的研究结合，形成了科学哲学之中的历史主义学派，西方历史主义学派作为从批判理性主义之中演化而来的一个科学哲学派别，主张从科学与社会的关系中、从科学发展的历史事实中动态地研究科学发展模式。由于受历史主义学派的影响，比较教育研究转向人文主义，决定了比较教育学的本体论导向，即比较教育的本体走向历史解释本体论。自从萨德勒提出“校外的事情比校内的事情更重要”后，比较教育家们开始关注影响教育制度的潜在力量，不断丰富这一时期比较教育历史解释本体论的理论体系。康德尔进一步发展萨德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主义”两大核心概念，试图将教育背后的力量归因于这两大概念中。汉斯将人的发展理论作为分析教育背后力量的理论依据，实现了教育的社会背景分析的理论化和具体化，他提出影响教育发展的因素分为三大类:自然因素、宗教因素和世俗因素，在进行比较教育研究时应注重运用历史方法来研究，尤其注重研究传统因素对教育的影响。德国的施奈德将倡导的历史法中引入哲学辩证法，在进行分析时，他非常重视民族性和教育的内部发展动力，他认为在国民教育制度的形成中，教育的内在因素起着特别重要的作用。乌利希对这一时期比较教育研究的范围有所扩展。他注意到中国、印度等战后新独立的国家，他认为这些国家同样对社会发展和教育具有启示意义。马林森使民族性有了较为清晰的定义，他建立了民族性模型，指出决定民族性的因素分为地理、经济、历史、宗教、政治和社会因素。这一时期比较教育历史解释的本体论，不再单纯地借鉴和移植别国的先进经验，而是更加致力于通过调查研究国外的教育情况从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道。从横向发展来看，它强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究;从纵向发展上，它强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。

(二)科学实证本体论

20世纪60－70年代，孔德的实证主义哲学遍布各个领域，比较教育在这个大背景下受实证社会学、结构功能主义、经验主义方法论和实验教育学的共同影响，其中，实证社会学提供了一套切实可行的实证的社会学研究理论;结构功能主义为探索教育与社会的关系提供了研究意义，成为了该时期的主要探讨内容;经验主义方法论提倡资料的量化、科学的实验和精确的统计分析，为比较教育研究提供了方法论基础;实验教育学是拉伊、梅伊曼首先在教育领域的尝试，为比较教育提供了理论基础。由此，这一时期比较教育的本体走向科学实证本体论，主要探讨教育与社会以及教育内部各因素之间的因果关系。科学实证本体论的发展经历了倡导阶段、诊释阶段、发展阶段和修正阶段，最终形成了较为完善的理论体系。早在比较教育诞生之初，比较教育学之父朱利安在《计划》中试图通过教育比较表、问卷调查等方式，建立一套科学的比较教育研究框架，虽然在当时没有受到其他比较教育家的重视，但是做了有益的尝试。直到20世纪60－70年代，安德森受结构功能主义的影响，提出“教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，不可替代。正如其它社会分析一样，比较教育的最终目的是发现因果关系的知识”［14］，这为比较教育研究提供了新的研究对象和操作性内容，促使比较教育本体论从历史解释向科学实证转变。之后，贝雷迪提出了比较的四步法，使比较教育研究首次有了具体的研究程序，在操作过程中首次与假说的验证联系起来初步建立起科学的比较教育研究体系。诺亚和埃克斯坦将理论运用到实践，进一步发展了比较教育的科学研究，建立了一套验证假说的程序和方法即假设验证法，他们提出比较教育的研究假设即:知识是价值无涉的、客观的，知识独立于研究者之外，由于承认客观事实独立于认识主体，教育和自然科学一样具有同样的研究逻辑，寻求普遍的规律和原则。随后，霍尔姆斯在强调这一时期比较教育研究的实用性和预测性特征的基础上，侧重使用假设演绎法，提出了以问题为中心的问题解决法。这一时期比较教育科学实证本体论，坚信比较教育是一门科学，知识是独立于求知者之外的，知识是与价值无关的一种非意识形态的客观存在。比较教育的研究目的是找出教育内部各要素之间以及教育和社会及其它子系统之间的因果关系，强调通过对变量的测量，找到因变量和自变量之间的协变关系，强调研究的操作性程序。

(三)文化相对本体论

20世纪70－80年代，亚非以及其他大陆民族的解放运动兴起了“文化相对主义”的观念，毁灭性地抨击了欧洲中心论，人们开始关注各民族文化的独特价值［15］。同时，受哲学现象学的影响，比较教育开始关注主体建构的生活世界，而对是否存在一个独立于主体的社会实体并不关心。这一时期比较教育的本体从科学实证转向文化相对本体论，即主张置身于某一教育文化背景中，实现教育决策。文化相对本体论的代表人物是:爱泼斯坦、霍尔姆斯和埃德蒙•金。18世纪爱泼斯坦提出“文化相对主义”的主张，他认为应该注重不同国家的文化背景，找到这种背景影响下学校的特点以及形成该国教育制度的特殊因素。至此，比较教育研究开始从科学实证的本体走向文化相对的本体。受哲学现象学的启发，埃德蒙•金提出生态式的背景论，主张在动态的社会背景中关注人们的内部观点，从当地的语言文化中理解教育。同时，埃德蒙•金重新将比较教育的研究重心转移到教育借鉴上来，提出了教育洞察法和教育决策理论，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基础上展开教育决策，形成一套系统的比较教育分析框架。霍尔姆斯深受杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”的影响，提出了问题法，主张在反驳和证伪中，不断改进教育决策，实现教育改革。与前一时期科学实证的本体论相比，比较教育研究在科学主义和人文主义的博弈中，走向了人文主义道路，即文化相对本体论。它注重不同国家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影响因素中，为国家教育决策提供指导和建议。教育是特定文化社会背景的产物，对不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承认研究中研究者的主观卷入的可能性，强调价值判断的相对性，因此，文化相对本体论并不注重所使用的研究方法，而特别关心研究目的，认为目的决定方法。

(四)文化理解本体论

20世纪70－80年代，在肯定外国文化独特价值基础上，爱泼斯坦进一步发展其思想，提出了“多元主义”的理念。多元主义思想以一种更具包容性的态度对待全世界的多元文化以及一国内的亚文化，更加关注国家内部的小群体层面、亚文化层面的教育诉求和微观层面的教育质性、非主流的少数族群教育，其目的是为了实现教育理解。由于比较教育研究对象的扩大，比较教育的本体走向了文化理解本体论。文化理解本体论是比较教育历史进程中科学实证本体论和文化相对本体论的结合，在吸收、批判与继承的基础上形成。一方面，文化理解本体论吸收科学实证本体论对于普遍真理的追求和认识，即世界是可知的，存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理，存在一套统一的价值准则;另一方面，文化理解本体论肯定相对主义对异文化的尊重，吸收文化相对本体论对社会群体多样化的认识，即每一种文化都会有自己的一套价值体系，主张对任何一种行为的评价都用它本身所从属的价值体系来进行。由此，文化理解本体论的内涵，即实现文化间平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。这一时期比较教育的研究目的从借鉴走向国际理解，从全人类的视角赋予比较教育以更为神圣的使命。比较教育学研究的目的不仅仅是为了借鉴以实现本国教育的发展，更重要的是从理解的角度尊重文化差异、进行文化间的平等交流，从而实现世界和平发展。文化理解的本体论使比较教育研究挣脱了狭隘的国家民族主义桎梏，从全球发展的角度探寻教育的共同进步。文化理解的本体论的重心更加关注非主流教育，它为比较教育研究提供了一个全新的研究视角，即国际主义分析框架，它试图在理解的基础上认识不同国家教育制度的独特性，增进教育合作与交流，最终促进对教育的普适性认识。

三、比较教育本体论映射下的研究方法论

马克思主义哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。比较教育本体论作为世界观的重要组成部分，为方法论的建设提供了方向指引。本文试图从哲学本体论的视角思考比较教育的方法论建设，期许寻找比较教育共同的学科基础。

(一)比较教育本体论与方法论的关系

就比较教育而言，目前已有不少学者单独探讨了比较教育的本体论、认识论和价值论，建立起了较为完善的比较教育世界观体系，但是就比较教育的世界观与方法论之间的关系研究还较少，更无从谈比较教育本体论与方法论之间的关系，这里笔者主要从哲学的视角获得该研究的理论支撑，并在其它学科领域中进行参考。马克思哲学认为“世界观决定方法论，方法论是世界观的体现和特点的反映”。一般学者认为在世界观和方法论的关系问题上，持有三种观点即:两者是同一个问题、同一个问题的两个方面或不同的两个问题。无论是站在哪一个立场，世界观与方法论之间存在着相互联系又相互区别的关系，世界观不等于方法论，方法论也不是世界观，它们各有其研究对象、性质和特点;从方法论到世界观或从世界观到方法论，中间还存在着一系列转化环节［17］。由此，从哲学的视角推演到比较教育学科视角，比较教育的世界观与方法论之间也存在着相互依赖、相互区别，并在一定条件下转化的关系，比较教育的世界观决定方法论，方法论是比较教育世界观的体现和反映，在一定条件下，二者实现相互转化。就本体论与方法论的关系而言，有学者在语言学领域进行了探讨并引用了外国学者Harder的思考，即本体论是认识论的基础，认识论服务于本体论。认识论又明确地在方法论中体现———方法论反映了通过何种正确的、科学的描写程序来反映认识论立场。从中可以看出，认识论是本体论与方法论之间关系的中介或桥梁。同时，潘文国指出，方法论的前提是本体论，方法论是否恰当首先取决于对研究对象本质的认识［18］。由此，教育研究的本体是“教育”，比较教育的本体就是“对教育的比较研究”，从比较教育的历史发展进程来看，比较教育研究在本体论和方法论上存在两个派别:从本体论上说，存在把教育现象作为主观现象和客观现象两大类别，从方法论上说，存在量化研究方法和定性研究方法的类别，可见，比较教育研究采取哪一种方法论立场，从根本上取决于其本体论观点，比较教育本体论决定方法论和具体方法。

(二)比较教育本体论映射下的研究方法论

比较教学法论文范文第10篇

关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01

国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。

一、建立在不同价值取向之上的单纯描述

（一）国际主义取向上的描述借鉴

朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。

（二）民族主义取向上的描述借鉴

1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。

二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究

（一）强调意义理解的国别教育比较研究

20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”

（二）以历史主义为支撑的意义理解

20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。

三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知

（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展

20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。

（二）比较教育研究方法论的多元化发展

随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。

国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。

比较教学法论文范文第11篇

[关键词] 比较教育；教材；内容分析

[中图分类号] G40-059.3 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0025-05

20世纪以来，比较教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经验，为推动世界各国教育发展做出巨大贡献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比较教育课程，出版大量比较教育教材和刊物，并组建了比较教育学术团体和组织，产生各类比较教育研究成果。然而，也正是从这一时期开始，“比较教育学家开始对比较教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪70～80年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来则进一步表现出对学科身份危机的概念化和表面化”[1]。姑且不论比较教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比较教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科发展都是十分必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和实践的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比较教育学教材的内容和结构进行反思和梳理，有助于更好的理解比较教育学。

1 教材的选取与结构划分

改革开放以来，我国的比较教育取得了一定的成就并经历了三个发展阶段：以外国教育研究为主体的描述和介绍阶段（20世纪70年代末期至80年代中期）、国别研究和专题研究阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）以及深入和扩展研究阶段（20世纪90年代中期至今）（下文提及的发展阶段均按此标准）。这30年间我国各师范院校和部分大学开设了比较教育学课程，国内大陆也出版了一系列比较教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词“比较”、“教育”等，在读秀数据库（该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量达到280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，基本囊括了国内出版的所有中文图书）中筛选出1979～2010年比较教育学教材共20本（鉴于“教材”的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为筛选标准，选取用于我国比较教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比较教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际教育研究、发展教育研究等）。根据我国比较教育经历的三个发展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的结构特征和内容体系进行梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（我国第一部比较教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（国家教委“七五”规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》（普通高等教育“十一五”规划重点教材，全国十四所著名大学联合编写）。以下简称为王本、吴本、冯本。

根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，“比较教育学科呈现出‘三圈层、多交叉结构’的框架，即第一圈层是比较教育发展研究，在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论，在方法体系上体现为比较范式；第二圈层是国际教育发展研究，在研究对象上体现为国际教育，在方法体系上体现为比较视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比较研究，在研究对象上体现为具体的教育事实，在方法体系上体现为具体的比较方法。”[2]据此，本文从比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比较教育三个发展阶段的教材结构进行梳理。

结构上，我国比较教育教材的结构通常可分为比较教育基本理论研究、国际教育发展研究以及教育比较研究三个部分，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合“以比较范式为体系的核心层、比较视野的主体层以及比较方法的拓展层”[2]的三层人才培养目标。时间上，从比较教育发展第二阶段开始，教材中加大了对学科自身理论的探讨以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与思考。类型划分上，按照各部分内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。（1）学科型（共3本），侧重介绍学科基本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把握，多适于比较教育学专业学生。其中，冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）在学科的理论建设和发展方向上有较大影响；（2）国际教育型（共8本），以吴本为代表，其主要是通过描述、介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的发展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式；（3）专题比较型（共4本），侧重于比较教育学的应用性，主要是在跨文化背景基础上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进行比较研究，从而培养学生跨文化比较的能力，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；（4）综合型（共5本），该类型试图平衡学科理论与实践的关系，在努力建设比较教育学科体系的同时，积极反映国际教育发展的新成果，内容包括对学科理论基础和方法论、各国和各类教育的介绍和比较，对国际教育、发展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比较的视野，运用比较的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比较教育学者对学科的思考。

2 教材内容的分析

2.1 学科建设研究

样本中比较教育研究方面主要涵盖三部分内容，即学科基本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该部分的37.4%、45.5%和17.1%，体现了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该部分关注的一些问题展开分析。

1）何为比较教育与比较教育何为。正如法国学者卡里（J.M.Carree）所说：“比较X学不是X学的比较，不是X的比较研究。”[3]比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[4]吴本在7年后提出“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[5]而冯本则借用顾明远的定义为蓝本，指出“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。”[6]首先，比较教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建设学科体系。三本教材定义的变化反映出比较教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰，这需要多维度地理解比较教育。三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比较法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比较研究方法论取向。其次，研究目的多样化，从王本的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到吴本的“借鉴-改善为主，国际交流为辅”最后发展为冯本的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”等。冯本在“借鉴”基础上增加了“达到对当代国际教育现象的规律性的认识”这一重要目的，由此可以看出，处于社会发展上升期的比较教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上则主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本则提到不同国家和区域教育，相较前两本更突出了比较教育学研究对象的国际性、交流性和发展性。

2）比较教育学的方法和方法论。方法论是发展学科建设的关键支点，方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到体现。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。冯本则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的，首先从方法论体系的纵向结构上，都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系，冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比较教育方法论。研究方法方面，王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析。随着各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7]。

2.2 国际教育研究

国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个部分，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题。这样，国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分，分别占该部分内容的68.6%和31.4%。

1）国别与区域教育发展研究。从我国第一本教材开始，对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家，其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%），而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年，占该部分的13.8%，表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，从20世纪90年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述，分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破，不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位，不再对各国教育概况进行描述，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题，如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等，我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究，提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深入到思想文化层面。

2）跨国与全球教育发展研究。该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视，在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章，简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等发展理论的提出，比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话，“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架。而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究。”[8]

2.3 专题比较研究

主题分布上，教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求。具体内容上，以教师教育为例，王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破了“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架，直接站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的公共问题：教师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描述性研究和专题性研究。可见，比较教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。

3 学科发展与教材建设

3.1 从方法到视域的学科转向

对教材内容的梳理发现，比较教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论则试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立局面，引入多学科、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、本土化、适应性[9]。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[10]比较教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建设成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比较教育学的属性不在于其作为“比较方法”的工具属性，而在于其“比较视域”的本体属性。“比较视域”是比较教育发展过程内在、自律的本质所在。“比较视域”使比较教育学具有广阔的研究领域，呈现出“理解”、“多元”、“包容”等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。“比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象背后的深层次的背景。比较教育研究是建立在对各个国家教育研究的基础上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果这个最基本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比较教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描述性学科，而难以成为一门科学。”[11]因此，比较教育学应以国际教育交流实践层面的整体性视野和多元文化思维层面的比较视野为基础，承认文化的多元性和平等性，尊重文化的本土价值，认识文化间的相互影响和借鉴，进而形成各种教育的“视界融合”。

3.2 基于文化立场与价值向度的教材建设

“从哲学的观念层面分析，一种科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完整性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与能力；在于该学科在观念与方法论层面上所体现的人文意识、科学精神与开放程度。”[12]在全球化和本土化双向互动背景下，比较教育学的价值取向由追逐“理想教育模式”转为本土文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：“人本主义的价值取向……既要关注教育与社会的关系，也要体现教育对人的关注；创生的价值取向……进行本土化的梳理，为理论构建和实践指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向……和国际主义价值取向”[9]。为此，我国比较教育教材应注重三方面的构建：（1）应注重加强学科内与学科外的各种联系，即以开放的姿态，放眼当代人类科学文化的有机整体，广采博收，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，克服为比较而比较的狭隘视野和僵化思维模式，在广阔的人文科学文化发展背景下与相关学科建立起动态、积极的对话和交流机制，具体体现在研究范围逐渐从发达国家转向发展中国家、从校外的内容转向校内的内容、从正规教育转向非正规教育；（2）应正确理解学科理论建设与实践研究的有机关系。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”[13]比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据学科发展的内在逻辑构建自身的理论体系。现有比较教育学教材或偏于应用体系的构建，或侧重学科理论体系的完整，在理论体系与应用体系结合时多显得较为生硬，如国别研究常写成外国教育史研究。从内容的完整和系统性来说，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论-教育与国家发展》一书值得借鉴；（3）应突出学科的自主性、独立性，即增强学科研究的“本土关怀”。从简单移植到选择性借鉴，并进一步与外界形成双向“对话”，比较教育学科独立意识的觉醒和“去殖民化”的要求在客观上必须走本土化和本土生长的创新道路。因此，我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进和移植中的消化、融合和创新工作，更应强化、明晰对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前存在对国外教育、国际视野的介绍和培养有余，而对本国教育、民族视野的了解和研究不足的情况。如何去除西方中心主义的思维和价值观，在世界文化土壤中耕种以我国民族文化传统为主的理论体系，我国学者的“本土”成果如 “以人为本”教育思想以及中国文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，应适当在今后的教材中有所体现。

参考文献

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[4]王承绪，朱勃，顾明远.比较教育[M].北京：人民教育出版社，1982：17.

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[7]卢晓中，喻春兰.当代比较教育学方法论的发展趋向[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（4）：104-108.

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[10]郝德永.课程与文化――一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版杜，2002：92.

[11]袁利平.本体存在与视域融合-比较教育本体研究[D].重庆：西南大学，2009：212，221.

比较教学法论文范文第12篇

关键词：比较文学；教学；存在的问题

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0173-02

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的本科教学中，已经占据了一个非常重要的位置。一方面，在高校中文专业的文学及相关的理论课程教学中，几乎所有的教师都会有意无意地引入比较文学的相关方法和理念，从而大大地丰富和活跃了课堂教学。另一方面，比较文学已经被确定为中文专业必修的主干课程，也就是说，但凡中文专业的本科生，必须合格地完成比较文学课程的修习才能顺利地毕业并获得学士学位。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。笔者在一所高校中从事比较文学课程的教学已经多年，也经常与其他院校的一些从事比较文学课程教学的同行们有所交流，大家或多或少都会有这样一种共同的感受，就是中文本科专业的许多学生，在修习完这门课程之后，都会发自内心地对于比较文学产生一种惧畏的心理。

客观地说，中文本科专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。笔者曾在所在学校中文本科专业的两三个年级的学生中，对这一问题进行过专门的问卷调查，约有七八成的学生都对此表示出较大的兴趣，其中有三四成学生盼望能够通过本课程的学习，掌握比较文学研究的基本理论和方法，有的学生甚至有些跃跃欲试，渴望在完成该课程的学习后，自己立马也能够熟练地进行比较文学有关课题的专门研究。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，任课教师都要穿插一些其他内容，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。

1.比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化。一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

2.比较文学课程教学方法的变换不定。许多教师在讲授比较文学课程时总是感到很困难，当然某些教师确实能够凭借自己的科研积累，而将某个章节的内容讲解得非常精彩，然而一旦想到要把比较文学课程的全部内容系统全面地给学生讲解清楚，就难免会感到力不从心。因为整个课程的几大块内容的属性各不相同，需要教师在课程不同章节内容的讲授过程中不断地变幻位置，调整角度，用不同的话语方式来进行讲解，有时候只是单纯的知识性的介绍，有时候必须进行理论上的阐释和逻辑上的论证，有时候则需要对学生进行实践操作上的具体指导。譬如，当课程内容讲到“平行研究”时，教师首先需要对“平行研究”概念的源起和发展进行知识性的介绍，以说明它的独特性；接着则需要对它的内涵及其一些相关的概念术语进行理论上的阐述，由于其中相当一部分概念术语是直接来自于一般文学理论的，所以教师就要把它们在不同理论体系中的差异性进行剖析和辨别；最后，教师还要例举出一系列具体的研究案例进行演绎和说明，同时引导学生进行实际的操作练习，并作出适当的指导。这样的讲课方式说来好像很简单，可一旦付诸实施却也有相当的难度，因为这不仅需要教师具备极其宽广的文化视野和深厚的知识储备，需要具备相当的理论素养和科研能力，而且还需要具有灵活多变的教学能力和积累丰富的教学经验。即使授课教师确实在这些方面做得非常到位了，但是在方法和语言方式几经变换的授课过程中，客观上却已经把这一课程的重心弄得模糊不清了，而且其中一些概念的理论阐释与后来具体案例的举证过程很难做到完全一致。如果这样的做法只是偶尔为之，当然也未尝不可，但实际上比较文学课程的大部分内容都需要以这样的方式来进行讲解，所以教师也会不由自主地偏离自己原先设定的教学目标。

3.比较文学课程学习目的性的偏离。尽管比较文学课程开课时，教师总会把教学的要求和目标告知给学生，而且也能够获得部分学生的认同。但是随着课程的逐渐展开，其内容的庞杂性也明显地显露出来，必然会令学生感到困惑。由于课程内容的庞杂性和授课方式的多变性，学生往往只能通过一些具体案例对某个知识点有所理解，而根本不可能从思想逻辑上对于整个课程内容达到系统整体的把握，由此而生的畏难心理和抵触情结也就在所难免了。因此，结果往往是比较文学课程预设的理想目标与课程讲授过程中实际上获得授课效果之间，、学生们对于该课程原本较高的期待心理与听课过程中所获得的实际感受之间，形成了一个较大的落差，再加上作为一门必修的主干课程，比较文学通常也会采用闭卷形式的考试要求，这使得学生最终只能无奈地放弃各种兴趣和期待，只是把它当作一门枯燥乏味的考试科目来对待。学生们最后自然会采用一种非常实用的方法来应对这门课程，那就是机械地背诵和记忆许多自己并不怎么理解的概念、术语和基本理论，虽然他们的试卷上会熟练地条条罗列，实际上却不理解它们真正的含义和用处。学生的这些做法，一是为了能够得到一个比较好的分数，二是为了在将来考研时能用的上，而考试过后，学生们基本上都不会再去理会“为何要学比较文学”这一问题了。

比较文学内容的庞杂性在课程教学过程中所引起的问题还有很多，然而一个普遍的结局却是有目共睹的，那就是它致使该课程实际教学效果的差强人意。这里我们认真地进行反思：我们为何非要把比较文学整个学科的全部内容统统塞到一门课程里呢？大家其实都心知肚明，目前的高校教育根本不可能通过一门课程的讲授把本科生训练成为比较文学的研究人才。因此我们应当调低比较文学课程教学的目标，而着力于培育和增强学生对于比较文学的认知和兴趣。为此，我们需要对比较文学课程的内容进行必要的压缩和简化，并且通过一些更能激发学生学习兴趣的实践性的教学方法来引导学生，这样才会取得更好、更实际的教学效果。比较文学是一门不断发展变化着的学科，对于中国的大学来说，它也是一门非常年轻的课程，对于如何让这门课程取得应有的教学效果，产生真正实用的价值，仍需要同行们共同努力，不断地探索与研究。

比较教学法论文范文第13篇

关键词：比较文学概论；选修课程；英语专业；教学方法

比较文学作为全球化时代兴起的一门新兴学科，被定为中文系汉语语言文学专业的必修课程，也是高校英语专业的选修课程[1]。大批专家、学者及一线教师对比较文学作为中文专业必修课程教学进行了一系列的探讨。但对于外语专业选修课程的比较文学概论课程的教学，探讨者甚微。即使有相关学者做出了一定的研究，也止于探讨将比较文学的思路与理念融贯于英语专业教学的研究中，如张喜华博士的《论英语专业课程与比较文学课程的融合》等。本文试图立足于英语本科专业比较文学概论选修课程的教学实践，阐述对这一课程在英语专业学习中的必要性和教学过程中的问题的认知，并探讨相关对策。

一、英语专业开设比较文学概论选修课程的必要性

什么是比较文学？尽管世界各国学者对之没有一个公认的定义，但都不否认比较文学作为一门与“人们的全球意识和学术上宏观意识的形成与发展”[2]相关联的学科，具有着跨越民族界限与学科界限的特点。比较文学的学科性质对英语专业学生拓展理论视野和知识领域，调整思维方式和知识结构，提高研究能力、思辨能力，发展个性是十分必要的，同时也有利于比较文学研究人才的培养。改革开放以来，我国英语专业发展迅猛，但英语专业学生存在着一个最明显的问题：知识面过窄。部分英语专业的学生，把英语学习当作是英语单词和语法的简单记忆，没有把语言当作一门工具去学习和运用。因而，英语专业学生没有宽阔的知识视野，不能适应社会对复合型人才的需要。甚至于有英语专业本科学生在做本科毕业生论文文学方向的选题时，局限于一个人物形象的简单分析，苦于找不到更好的视角切入。诸如此类的问题，虽然不能靠几节比较文学的选修课解决问题，但比较文学以其开放性、宏观性的特征，必然会引领学生进入世界文学这个万花齐放的大花园中，去品味世界文学的纷繁复杂似而不似的独特魅力。不仅如此，作为英语专业一个复杂系统工程的本科生研究能力培养，不仅要求学生的读写能力，还有思辨能力。英语专业本科生思辨能力不强的一个主要原因：缺乏支撑较强思辨能力生成的知识背景，这里指的是“学生知识构成较为单一，人文底蕴较为薄弱，逻辑推理能力和数据分析能力较为欠缺，难以从多个视角思考问题，不易形成批判性思维”[3]。而比较文学采取的就是一种全方位的思维方法，“把文学放在各种关系之中，从各个层面来加以考察”。无疑，比较文学的学习有利于学生思维方式的开拓。钱中文先生，曾谈到掌握外语对比较文学研究的重要性。中国比较文学研究发展中的著名学者，朱光潜、钱钟书、季羡林等等，无一不是精通外语的。“比较文学要在英语界有所突破，就得从英语专业本科阶段做准备，来培养一支英语研究队伍参与到比较文学研究中来。”[4]由此可见，比较文学选修课程的开设，让英语专业学生走向世界，推广中国文化等方面起着不可估量的作用。

二、英语专业开设比较文学概论选修课程的问题

诸多一线教师的研究中，认为比较文学作为相对于中文专业其他课程比较年轻的课程，教材版本多，学科问题未定性定位，学科理论性强等，导致学生对比较文学这门课程产生从兴趣到畏惧的心理，比较文学课程的教学效果差强人意。作为英语专业的比较文学概论选修课程的开设的难度之大，问题之多，可见一斑。这不仅涉及到学科教材、学生的问题，对老师的教学也有着更高的要求。近年来，比较文学的教材层出不穷，但基本上找不到一本针对英语专业本科生选修课程的教材。比较文学学科的随机性和不确定性，也增大了教学的难度。比较文学这门课程的展开，要求学生有较高的知识储备。但英语专业的学生不同于中文专业的学生，前期没有开设外国文学、中国古代文学和中国现当代文学等，没有这些必备的基础课的学习，完全凭学生平时的课外视野，要很好地展开互动式的比较文学教学是完全不可能的。比较文学作为选修课，学生不可能也很难愿意拿出大量的时间进行课前准备，对该课程的重视度也不够。这就给老师教学带来了极大的困难。此外，英语专业的比较文学教学对教师水平要求甚高，教师不仅要求有中文专业的素养，而且还要有较高的英语水平，以便顺利地开展教学。三、英语专业开设比较文学概论选修课程的对策英语专业比较文学选修课程的开设困难重重，但其必要性也是显而易见的。如何突破英语专业比较文学选修课程开设的困境，找到一条适合英语专业学生比较文学概论课程教学的特色之路，是教师在教学实践中应不断探索的问题。

（一）找准课程定位

英语专业比较文学概论课程是一门选修课，因而在授课难度和深度上应不同于中文专业的比较文学课程。另外，其教学目的旨在拓宽学生视野，培养学生的综合素质，促进学生的个性发展。因而，在教学中，这一课程的定位应是重在导入而不是研究。正如，钱伟长先生所说，“虽然我们不可能向学生传授全部的学问，却可以在他们掌握一定基础知识的条件下，将这个学科专业最根本的东西教给他们，用这些作为媒介和载体，来掌握科学方法。”[5]授学生以鱼，不如授学生以渔。比较文学概论选修课程，是让学生对世界文学有一定的了解，并能以一种宏观、开阔的视野、思路、观念、方法来欣赏、研究文学，形成比较的意识，从而提高认识水平，提升基本素养。

（二）引导学生正确认识

比较文学概论这一课程作为英语专业学生的选修课，教师的引导认识是必不可少的。部分学生拘于视野的狭窄，甚至都没听说过这个课程；部分学生纯粹是抱着来混学分的心理来上课。如果教师不加以正确引导，势必会造成学生不重视、上课磨时间的教学局面。比如，在开课之初，可以对比较文学的现状及发展前景作介绍，引导学生重视这门新兴的学科；对此门课程的整体课程规划作一安排，让学生明白这门课程将学习的内容、方式等。除此之外，为了激发学生学习这门课程的兴趣，可以例举一系列中西文学中类似的文学现象的例子，比如，相似的“二母争子”，相似的“灰姑娘型的故事”等；也可列举中外文学中的不同现象的例子，比如，英国诗人华兹华斯的短诗《我心雀跃》和辛弃疾的《丑奴儿》中不同儿童观的表达等。思想工作前行，文学现象前行，学生的观念得以正确树立，兴趣得以激发，这是课程教学展开的重要前提。

（三）慎选课程内容

比较文学学科知识庞杂丰富，但英语专业学生现有的知识储备和理解能力都十分有限，如何解决两者之间的矛盾，很大程度上取决于课程教学内容的谨慎选择。要在有限的选修课课时当中，解决比较文学学科中诸多重大的问题是不现实的，而比较文学理论的枯燥势必又会降低学生的学习兴趣。因而，选择授课的内容和顺序至关重要。针对英语专业语言学习的特点，可以将比较文学中的美国学派作一重点介绍，或可以选用一些与比较文学学科相关的英语文章或书介绍给学生阅读；在媒介研究中重点和学生一起探讨翻译研究等，从而使比较文学课程教学与学生英语专业的学习相结合。在可比性问题的探讨时，可以置后教学，以便学生在大量的实例及理论中更深刻地理解这一问题。

（四）采用多种教学方法

比较文学是一门开放的学科，其作为一门选修课程的教学方法自然也应灵活多变。这门课程的教学既需要讲授式教学，以引导学生进入比较文学学科世界；又需要研讨式教学，带领学生参与到学科的讨论和研究当中。在此基础上，适时地插入双语教学模式也是十分必要的。当然，完全的双语教学模式，还是值得商榷的，毕竟学生的知识面无法达到用外语较好理解这门学科的程度。此外，实践式教学可以在学生当中个别引导。部分学生因为对比较文学的某个方面感兴趣，可以指导其直接运用到毕业论文的写作当中。比如，英语专业12级学生在上完比较文学选修课程后深受启发，毕业论文对《到灯塔去》中绘画特色进行了研究。不仅如此，在具体的教学当中可以用关键词的方法来概述理论，同时尽量淡化理论教学，通过具体的比较文学实例，尤其是与英语文学相关的实例来阐释深奥的比较文学理论，并发挥学生的主观能动性，让学生挑选有一定质量的比较文学论文进行课堂研读等。比较文学学科研究需要更多的英语专业人才的参与，英语专业学生的综合素质也可以在比较文学学科的学习中得到提高。如何选择合适的教学内容和教学方法是核心，教师的自我激励与提升是关键，英语专业比较文学概论选修课程的教学是一个任重而道远的课题。

参考文献

[1]蒋洪新.关于《英语专业本科教学质量国家标准》制订的几点思考[J].外语教学与研究，2014（3）.

[2]陈，刘象愚.比较文学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]仇云龙，高瑛，张绍杰.英语专业本科生研究能力培养研究综观反思前瞻[J].外语教学，2016（1）.

[4]张喜华，刘雅倩.论英语专业课程与比较文学课程的融合[J].福建教育学院学报，2006（7）.

比较教学法论文范文第14篇

【关键词】高中语文;古代论说文;教学

随着现代社会上对弘扬中国传统文化越来越重视，在高中语文教学中古文教学也占据越来越重要的地位，并且古文教学也逐渐受到重视，而古代论说文就是古文中比较重要的一种，因而科学合理进行古代论说教学也就十分必要。作为高中语文教师，应当充分重视古代论文文教学，并且应当通过有效方式对古代论文说实行教学，从而使实际教学需求及要求能够得到满足，促进高中语文教学更好发展。

一、古代论说文概述

在我国古代文学作品中，论说文属于十分重要的组成部分，这种文体最早出现在先秦时期，然而关于其性质及特点一直缺乏相关论述，直至南朝时期刘裸才系统论述古代论说文，将其确定为辨别是非及研究道理的一种文学形式。对于古代论说文而言，在整体文章中“论”属于其主要部分，其主要包括的内容就是论断、言论及论述，在；论述使可选择某一事物作为对象，也可将某一人物作为对象，其论述内容比较广泛，可涉及各个方面相关内容，而这些比较丰富的论述对象及；论述内容使古代论说文价值得以很大程度提升，为论说文较好发展奠定良好的基础条件。在古代论说文中除论之外就是说，而说所指的主要就是解释说明某一事物或者阐明某一道理，这一类文章也包括很多。

二、高中语文古代论说文教学方法的应用

1.文本细读法在古代论说文教学中的应用。在高中语文古代论说文教学中，教师首先应当深入详细了解文章内涵，而后与文章相关材料相结合，分析及研究文章中所运用相关修辞方法及叙述方式，特别对于文章结构应当深入进行分析，从而深入挖掘作者所要表达文章真正内涵。与普通文言文教学相比较，教师在实行古代论说文教学过程中，应当对文章文本细读加强重视，从而保证对文章主要内容真正体会，对于作者所表达文章内容能够真正理解，也就是应当对文章中各种细节应当认真进行查找，在此基础上从宏观角度把握整体结构，这一点使较好开展论说文教学的基础。对于古代论说文而言，其十分重要的一个特点就是一词多义，即同一个字具有多种意思，且能够表达出多种丰富内容，这一特点的存在往往会在思想方面出现混乱情况，因而很多单音节词语逐渐衍生出众多多音节词，从而使语言表达方面能够更加准确、流畅及丰富。所以，在古代论说文教学中，教师应当引导学生对作者主观层面意思加强理解及思考，即应当清楚理解作者选词及用词真正目的，同时需要了解作者所要表达真正意图，在此基础上才能够将文章内容更好掌握。另外，在高中古代论说文教学中，还应当注意对文中句子进行详细分析，文中句子通常都是多个词语连缀组成，然而整句话真正含义并非就是这些词语意思相加。由于古代论说文对于句子逻辑性、联系性及条理性比较讲究，所以教师在对学生进行教学中应当引导学生对句子加强研究，对句子含义认真进行思考，从而使学生能够更好理解文章句子，从而对整个文章均能够进行较好理解，得到理想的学习效果。2.比较教学法在古代论说文教学中的应用。比较教学法属于十分重要的一种教学方法，在现代高中语文教学改革中具有重要意义及价值，特别在古代论说文教学中表现出明显优势，通过对该方法进行科学合理应用，可使学生更加积极进行思考，使学生在古代论说文学习过程中能够实行比较分析，通过分析比较可更好获取相关知识，从而保证教学效果能够得以有效提升。在古代论说文教学中，比较教学法应用方式包括很多，首先教师可对不同文体之间横向比较进行利用，即将论说文与其它文体实行比较。比如，在实际教学中可对《寡人之于国也》和《廉颇蔺相如列传》这两篇文章实行比较，《寡人之于国也》属于典型论说文，《廉颇蔺相如列传》属于传状文，两篇文章所讲述内容均为战国时期历史事件，然而由于文体存在差异，其论文方式及论述目的均存在一定差异，《寡人之于国也》主要通过语言对话形式论述，表达一种政治主张；《廉颇蔺相如列传》通过记叙方式讲述人物故事，突出文中人物的形象。通过对两种不同文体进行比较，教师可引导学生更好理解论说文与其它文体之间所存在差异，在此基础上也就能够更好理解论说文所具备价值及意义。在实际教学过程中，除对不同文体进行比较之外，还可对不同作者之间进行比较，通过在这一方面实行比较，可使学生更好把握不同作者思想上存在的共同点，通过从不同角度实行分析，从而使学生更好了解古文论说文特点，在此基础上更好对古代论说文进行学习。

三、结语

在高中语文课程教学中，古代论说文教学有着十分重要的作用及意义，科学合理开展古代论说文教学属于重要任务。在高中论说文实际教学过程中，教师应当在充分认识论说文的基础上，选择科学合理方法实施论说文教学，从而保证论说文教学能够得到更加理想的效果，使学生学习效率得以提升。

参考文献：

[1]张晓红.参与式教学在高中语文论说文教学中的实践研究[J].考试周刊,2017,(59):70.

比较教学法论文范文第15篇

关键词：比较文学 教学 存在的问题

改革开放30多年来，比较文学获得了全面的复兴，已经成为国内发展最为迅猛的人文学科之一，其中一个显著的标志就是它在高等院校中文专业的教学中，已经占据了一个非常重要的位置。

比较文学学科知识全面地进入高等教育，确实给中文专业的教学带来了一股活力。在中文专业的一些相关课程的教学中，譬如在外国文学、中国现当代文学、文学理论，乃至中国古典文学等课程的教学中，各门专业课程的老师经常会有意识地借用比较文学的方法来进行讲授课程，从而在中外文学的比较联系中，积极地拓展学生的文化视野，让学生在与自己所熟悉的文学知识的联系中，获得对于新的课程内容的理解和把握，其教学效果非常明显。然而令人深感困惑的是，恰恰就是在比较文学课程的教学中，其实际所达到的效果，却总是有些差强人意，甚至令人颇为沮丧。

客观地说，中文专业的大多数学生在正式修习比较文学课程之前，都曾对这门课程怀有深厚的兴趣，甚至对此抱有较大的期待。因为在中文学科中，比较文学属于一门从内容到形式都比较新颖的课程，是最能够贴近当今人类文化的全球化发展进程的一门课程，而且在许多以“比较××学”命名的课程中，比较文学是一门发展得最为成熟和规范的课程。许多学生都是在其他文学课程中，在聆听老师以比较文学的方法讲授课程内容的过程中，感受到了比较文学的价值，很多学生在阅读浏览各种人文和社会科学研究学术期刊时，也都清楚地看到有许多文学研究的学术成果都具有明显的比较文学色彩。所以，他们对于即将要开设的比较文学课程，普遍怀有很大的敬意和期待。

比较文学课程的教学效果不甚理想的原因固然是多方面的，也可能是由于教师本身的问题。不过其中有一个非常重要，也是我们所无法回避的问题，就是目前比较文学这门课程的教学内容本身的庞杂性，其实这正是令许多比较文学任课教师深感棘手的问题。就目前国内高校中所使用的一些比较文学教科书而言，我们不难发现，该课程所讲授的内容基本上都要包括三个方面的内容：比较文学的学科形成和发展史、由比较文学研究的各种类型所组成的内部体系以及比较文学研究的方法论。其中，构成内部体系的几大研究类型的基本特征及其所包含的具体门类，自然是该课程的核心内容，而学科发展史和研究方法论也是整个学科体系不可或缺的组成部分。对于比较文学学科发展史的描述和梳理，不仅有助于人们正确地理解比较文学之“比较”的独特含义，同时也为学科体系各个组成部分的形成和相互联系提供了合法的历史依据。比较文学作为一种独特的“学术存在”的价值，当然要通过各种研究方法的具体实施才能够得以实现。同时，在实际的授课过程中，无论是描述学科发展史和研究方法论，还是讲解比较文学的各种研究类型及其下属的具体门类，借助各种具体的研究案例来予以说明。这样一来，这门课程不仅在内容上显得极其庞杂，而且其课程属性和特征也显得含混不清了。比较文学中，学科发展史部分的讲解显然属于知识性内容，各种研究类型及其下属的具体门类的内容具有浓郁的理论色彩，而研究方法论和有关研究案例的描述和分析，则会具有实践性特征。比较文学课程属性的混杂性和讲授内容的庞杂性，必然会给这门课程的教学造成如下几个方面的问题。

一、比较文学课程教学目标的过于空泛和理想化

一般说来，比较文学课程的教学自然会有其要实现的目标。一是系统而全面地掌握比较文学研究的基本理论和方法，深入地理解和辨析其中一系列专门的概念和术语；二是指导学生通过具体的实践和训练，初步掌握对有关中外文学现象进行一些比较文学研究实践的能力；三是引导学生逐渐形成并树立一种自觉的跨文化的比较意识。这些目标看上去很美，实际上却很难真正地实现。尽管这三个目标确实是与比较文学学科体系所包容的三大块内容密切相联，但是由于这三大块内容的属性和侧重点并不具备共同的一致性，所以这三个目标其实也都是各自为阵，分别属于理论知识、思想意识和实践能力这三个不同的层面，并且已远远超出了一门课程的教学所能够达到的效果，实际上属于一个不可能完成的任务。再说，第二与第三个目标本身就显得过于空泛，不具有切实的可测试性。第一个目标看似具有可测试性，实际上操作起来难度很大，因为比较文学研究的几个主要类型其实也都是各成一体的，每个类型所涉及的概念术语和方法理论都与其他类型的概念术语之间并没有什么内在的逻辑联系，人们很难在理论层面上把它们完整地串连起来，教师也只能就事论事地对每一个研究类型分别进行相对孤立地描述和讲解，如此一来，学生便只能机械地对它们进行个别性的理解和记忆，所以最后很少有学生能够对这些内容真正做到系统全面的掌握和深入地理解辨析。

二、比较文学课程教学方法的变换不定

在讲授比较文学课程时总是感到很困难，而将某个章节的内容讲解得非常精彩，然而一旦想到要把比较文学课程的全部内容系统全面地给学生讲解清楚，就难免会感到力不从心。因为整个课程的几大块内容的属性各不相同，需要教师在课程不同章节内容的讲授过程中不断地变幻位置，调整角度，用不同的话语方式来进行讲解，有时候只是单纯的知识性的介绍，有时候必须进行理论上的阐释和逻辑上的论证，有时候则需要对学生进行实践操作上的具体指导。譬如，当课程内容讲到“平行研究”时，教师首先需要对“平行研究”概念的源起和发展进行知识性的介绍，以说明它的独特性；接着则需要对它的内涵及其一些相关的概念术语进行理论上的阐述，由于其中相当一部分概念术语是直接来自于一般文学理论的，所以教师就要把它们在不同理论体系中的差异性进行剖析和辨别；最后，教师还要例举出一系列具体的研究案例进行演绎和说明，同时引导学生进行实际的操作练习，并作出适当的指导。这样的讲课方式说来好像很简单，可一旦付诸实施却也有相当的难度，因为这不仅需要教师具备极其宽广的文化视野和深厚的知识储备，需要具备相当的理论素养和科研能力，而且还需要具有灵活多变的教学能力和积累丰富的教学经验。即使授课教师确实在这些方面做得非常到位了，但是在方法和语言方式几经变换的授课过程中，客观上却已经把这一课程的重心弄得模糊不清了，而且其中一些概念的理论阐释与后来具体案例的举证过程很难做到完全一致。如果这样的做法只是偶尔为之，当然也未尝不可，但实际上比较文学课程的大部分内容都需要以这样的方式来进行讲解，所以教师也会不由自主地偏离自己原先设定的教学目标。

三、比较文学课程学习目的性的偏离

尽管比较文学课程开课时，教师总会把教学的要求和目标告知给学生，而且也能够获得部分学生的认同。但是随着课程的逐渐展开，其内容的庞杂性也明显地显露出来，必然会令学生感到困惑。由于课程内容的庞杂性和授课方式的多变性，学生往往只能通过一些具体案例对某个知识点有所理解，而根本不可能从思想逻辑上对于整个课程内容达到系统整体的把握，由此而生的畏难心理和抵触情结也就在所难免了。因此，结果往往是比较文学课程预设的理想目标与课程讲授过程中实际上获得授课效果之间，学生们对于该课程原本较高的期待心理与听课过程中所获得的实际感受之间，形成了一个较大的落差，再加上作为一门必修的主干课程，比较文学通常也会采用闭卷形式的考试要求，这使得学生最终只能无奈地放弃各种兴趣和期待，只是把它当作一门枯燥乏味的考试科目来对待。学生们最后自然会采用一种非常实用的方法来应对这门课程，那就是机械地背诵和记忆许多自己并不怎么理解的概念、术语和基本理论，虽然他们的试卷上会熟练地条条罗列，实际上却不理解它们真正的含义和用处。学生的这些做法，一是为了能够得到一个比较好的分数，二是为了在将来考研时能用的上，而考试过后，学生们基本上都不会再去理会“为何要学比较文学”这一问题了。

比较文学内容的庞杂性在课程教学过程中所引起的问题还有很多，然而一个普遍的结局却是有目共睹的，那就是它致使该课程实际教学效果的差强人意。这里我们认真地进行反思：我们为何非要把比较文学整个学科的全部内容统统塞到一门课程里呢？大家其实都心知肚明，目前的高校教育根本不可能通过一门课程的讲授把本科生训练成为比较文学的研究人才。因此我们应当调低比较文学课程教学的目标，而着力于培育和增强学生对于比较文学的认知和兴趣。为此，我们需要对比较文学课程的内容进行必要的压缩和简化，并且通过一些更能激发学生学习兴趣的实践性的教学方法来引导学生，这样才会取得更好、更实际的教学效果。比较文学是一门不断发展变化着的学科，对于中国的大学来说，它也是一门非常年轻的课程，对于如何让这门课程取得应有的教学效果，产生真正实用的价值，仍需要大家来共同努力，不断地探索与研究。

参考文献：

[1]曹顺庆.比较文学论[M].四川教育出版社，2008.02.

[2]陈，孙景尧，谢天振.比较文学[M].高等教育出版社，2010.06.