比较教育学论文范文
比较教育学论文范文第1篇
1.对国外的比较教育停留在介绍层面。
比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”中。“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起它在教育学科体系中的独特地位。然而当前很多比较教育学的研究停留在介绍层面，单纯的现象描述居多，缺少文化层面的深刻分析，而且借鉴的国外经验，针对性不强，“放之四海而皆准”，没有将比较教育学的学科优势凸现出来。例如谈中英高等教育改革和发展的比较研究，多数学者都会把英国概况、改革和发展的历史介绍一番，再说对我国宏观层面的启示，多是泛泛而谈，使这类文章参考价值甚微。
2.未能辩证看待国外理论。
对外国理论假设，要思考、质疑，保持对其的警惕性，对其适用性和有效边界要给予充分的反省。通过文献梳理，笔者发现很多研究者把建立在西方土壤上的理论框架奉为神明，把用西方理论视角引入论文中的研究视为创新，不免有牵强附会之嫌。试问不研究扎根于中国土壤的文化，怎么可能做出“接中国地气”的好文章来？因此，对中国当前国情的准确把握，是搞好教育科学研究的出发点。另一方面，外国教育也存在问题，它的“月亮不一定比中国圆”。就英国高等教育而言，它的质量世界闻名，可是也面临着一系列挑战。2010年12月，英国政府五次上调学费，加之政府对高校经费投入不足，高校的校外捐赠较少，导致高校建设资金短缺，引起社会动乱。再如，在牛津和剑桥这两所著名高等学府中，来自普通劳动者家庭的学生只有9%，亟待解决教育机会均等问题。可见辉煌的成就下也有阳光照射不到的阴影。因此我们在面对外国教育理论与经验时，必须辩证分析，使其在中国土壤里完成“意义转换”。
3.研究方法上普遍重“思辨”轻实证。
研究方法既是一种知识的体系（思维方式），又是一种行为规则（行为方式），还是一门学科的关键支点。比较教育研究之“比较”，并非只是把两国的教育现象放在一起进行对比性描述，绝不仅限于“形式”上的比较，而是要做因素分析，并在多种错综复杂的因素中，得出教育规律的新研究。然而纵观中英两国比较高等教育的文章，发现国内比较教育学者多从文献、官方数据中获取国外的教育信息，空想型的思辨文章大量涌现，鲜有植根于国外的教育土地进行实证分析的文章出现。众所周知，“没有调查就没有发言权”，写出来的文章自然缺乏文化内涵。
4.研究对象较片面。
一般认为，国家的经济发展水平与该国的教育发展水平成正相关，因此在比较教育研究中，长期存在着以英语为第一语言的经济发达国家和地区为中心的借鉴垄断局面，使得我国的比较教育学者对英美等西方发达国家的教育研究较多，而对拉丁美洲、亚洲和非洲的发展中国家研究较少。本研究在考察中英比较教育研究的同时，也关注其他国家。例如，我国对亚洲日本、新加坡、韩国、印度等国家的教育研究较多，而对亚洲其他国家的关注较少；对非洲的研究，主要集中在浙江师范大学非洲教育研究所，其他大学几乎没有该项目的涉猎；在拉丁美洲的教育研究上，也多是对巴西进行研究，对拉丁美洲的其他国家研究较少。由此可见，我国比较教育学的研究对象还是较为片面的，未能构建成一个以高校、研究机构为核心的学术共同体来保证该学科的多方面可持续发展。
二、比较教育学去向何方
教育无论站在什么样的立足点，运用什么样的研究方法，“文化”都是所有探索与讨论必不可少的一部分。从文化的视角出发，批判吸收外国理论，形成比较教育学特有的研究范式，提高其在教育科学诸学科中的成熟度，是未来发展的根基所在。为此，比较教育学的学科建设应着重从以下方面提升：
1.多元文化与教育相融合。
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合。
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。在今后的比较教育研究中，应把国际化和本土化联系起来，互为条件，互为补充，具体问题具体分析，使其真正扎根于中国的社会土壤之中。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善。
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一。
比较教育学论文范文第2篇
从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新马克思主义、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。
二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义
我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。
1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。
2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。
3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。
4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。
三、结语
比较教育学论文范文第3篇
1.替代的关系。认为远程教育、或借助媒体自主学习方式要取代或部分取代常规的学校教育。这种观念或思潮在当代教育发展史上不止一次地出现过，当年电视出现后，就有人就指望用电视教育取代学校教育，学生待在家中就可以看电视学习，试图以此根除学校教育中存在的弊病。但是几十年过去了，学校教育并没有因之而消失；后来出现了计算机网络，几乎同样的思潮又浮现了，试图以分布式学习和远程协作替代课堂教学，试图用网络学习替代学校教育，学生在家中利用网络自主学习，无须到学校上课等等。
不容否认，常规的学校教育有着种种弊病，正因为这些弊病的存在，才形成了推动教育改革的动力。但是，简单地以远程教育或借助媒体自学的方式去取代学校教育和课堂教学则是不理智的，也是不现实的。因为，远程教育自身也有弊病，并不是十全十美的。所以，把远程教育与学校教育的关系看作替代关系是过于激进和幼稚了，把两种教育形态当作相互对立、并加以取代的观点是不可取的。令人深思的是：每当一个新的信息工具面世后，就有类似的“替代论”出现。究其根本原因，一是“工具至上”的理念在作祟；二是对学校或教育的最基本职能存在着误解。
2.并行的关系。认为远程教育与常规的学校教育是两种互不干涉的教育体系或教育形态，它们可以并行发展。持该论点的学者们认为，远程教育在现代信息技术支持下，有了更加强大的生命力，它为整个社会带来了全新的教育方式和教育理念，也是教育形态的一次巨大的变革。因此，远程教育有其固有的优势和潜力，完全可以独立存在，与学校教育并驾齐驱。这种观点就为那些独立于常规学校教育之外的教育组织，如英国的开放大学、我国的广播电视大学等的存在提供了理论依据。
“并行关系”的观点，主要是在办学体制或机构组织的层面上分析远程教育机构和学校教育机构之间的关系，试图从理论上论证独立存在的远程教育机构的合理性和有效性。我们认为，远程教育机构或远程教育体制的出现，是特定的政治、经济、文化和教育发展环境制约的产物，也是特定政治、经济、文化和教育发展的反映，带有自己国家的特色。无论它与常规学校教育存在着并行关系，还是发展成其他的关系，主要取决于具体国家政治、经济、文化和教育发展对远程教育的要求。例如，我国广播电视大学就是在改革开放之初，国家急需大量人才，而常规的学校教育又一时无法满足需求的形势下孕育而生的。它不仅独立于普通高等院校之外，而且像政府部门的组织体系那样，从中央到地方，到基层都建立了相应的广播电视大学的机构。这种教育体制适应了当时计划经济的条件，可以有效地组织、实施和管理教育活动，取得了巨大的成就。但是，无庸讳言，我国的广播电视大学本身带有计划经济时代的色彩。随着我国市场经济的迅速发展，以及常规的学校教育规模的迅速扩大，近些年来，广播电视大学的发展不断地遇到危机和挑战，与危机和挑战的斗争，其实就是与计划经济色彩的办学体制和观念的斗争。所以，我国的广播电视大学也在不断调整和改革，以适应变化了的外在社会环境。
不难看出，“并行关系”观点的出现有着教育管理体系或办学体制的背景。若以这种管理体制为背景形成相关的理论研究或学科体系，难免带有外在的“行政管理”划分的色彩。那么，远程教育的研究就失去了对其自身发展最自然的探索；在这种观点支配下的远程教育的学术研究就被框定在某种“行政隶属”关系的范围内，而不是在整个教育的大背景下的研究，其研究的出发点和结论就值得商榷了。3.融合的关系。认为远程教育与常规的学校教育是一种融合的关系。认为当今远程教育与学校的面授教育这两种形式正在日益趋同，常常你中有我，我中有你。澳大利亚学者史密斯等人认为，远程教育与常规的学校教育的本质是相同的，只有应用教育科学的普遍概念和原理才能解释远程教育和学习。远程教育的最终归宿是与传统的学校教育重新归并和统一。的确，远程教育和常规的学校教育在实际活动中也在相互靠近，出现了相互融合的趋势。如在教学的层面上，远程教育有课堂面授的教育活动，而常规的学校课堂教学也利用各种媒体技术，利用计算机网络在超越课堂空间的范围上进行教学，越来越倾向让学生自主学习。而在教育组织形态上，越来越多常规的学校教育机构创办了远程教育，如某某大学的远程教育学院等；另一方面，越来越多的远程教育机构也建设了校园和课堂，加强了课堂面授的教学形式。我国目前就面临着这种远程教育的发展形势。
“融合关系”的观点，揭示了远程教育与常规的学校教育的共性，指出了它们在发展中的共有的做法或趋势。但是，两种教育毕竟不是一回事，不能抹去它们之间的区别。远程教育毕竟是以远程的教育活动为主，有着远程教育特有的规律，不能因有课堂的面授而否定它的特色和规律。否则就不是远程教育。同样，学校教育是以课堂教学为主，也不能因有自主学习和利用计算机网络的学习，就忽视课堂教学的基本特征，否定课堂教学的特有规律。两者的特定规律是不同的。当然，“融合关系”的观点要比“替代关系”和“并行关系”更进一步，更加接近对远程教育与学校教育之间关系的揭示。
4.互补的关系。认为远程教育与常规的学校教育之间，既不是取代的关系，也不是并行关系或融合关系，它们之间是互补的关系。互补关系主要强调两种教育形态在整个教育工作中各有特点和分工，从整体的教育发展上看，它们是相互补充的关系。从整个教育发展的角度看（不是局部的），远程教育的出现，丰富了实施教育的方式和途径，使教育的途径多元化了，使得教育制度或体制也多样化了。虽然，还没有达到比较理想的程度，远程教育的出现，突破了单一的校园围墙式的教育体系。同时，它与常规的学校教育一起承担着全民教育的任务。所以，远程教育与学校教育之间不是取代与被取代的关系，也不是互不相干的并行关系，更不是相互“合并”的融合关系，而是相互补充、相互依托的关系。
严格地说，远程教育是学校教育的“另一种形式”。从远程教育的最初形态——函授教育到现代远程教育的出现，它们一直是对学校教育的延伸和补充。它们因学校教育不能满足全社会成员接受教育的要求而出现，也因弥补学校教育之不足而发展，更因现代视听技术和信息技术应用而有了自己的特色。正是因为现代远程教育的出现，使得“学校”这个传统概念发生了变化。在这层意义上看远程教育与学校教育的关系，它们在功能上是互补的关系，在事业发展上是融合的关系。
参考文献：
[1]丁兴富。远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]基更。远距离教育理论原理[M].北京：中央广播电视大学出版社，1993.
[3]南国农，李运林。电化教育学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，1998.
比较教育学论文范文第4篇
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
比较教育学论文范文第5篇
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国着名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(edmundj．king)，生于1914年，是英国着名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
比较教育学论文范文第6篇
论文摘要：本文以构建主义学习理论为基础，针对太原师范学院连续三年来在2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生中，进行《比较教育》课程双语教学时所发现的文化意识问题进行了认真的反思。在此基础上，提出了一些教学建议，并强调在当前双语教学改革中需要切实重视大学生英语文化意识的培养。
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。"
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。"
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
比较教育学论文范文第7篇
论文关键词：三种版本有机化学实验部分栏目设置的比较
依据《课程标准》编写并审定通过的新版高中化学教材有3种，分别为人民教育出版社(人教版，宋心琦主编)；江苏教育出版社(苏教版，王祖浩主编)；山东科学技术出版社(鲁科版，王磊主编)。
新教材在教材研制上与旧教材最大的不同在于栏目的设置。栏目是为转变教师的教学方式和学生的学习方式，特别是培养学生自主、合作、探究的学习方式而设计的。三种版本有机化学实验部分在栏目的设置上各有千秋、各具特色，对其进行比较和分析，有利于广大教师正确认识三种新版化学教材栏目各自的特点、优势与不足，理顺栏目的实施与日常教学的关系，进一步理解高中化学课程标准在教学理念的革新、教学方法的优化、教育技术的应用等方面带来的巨大变化，从而正确把握新课标的教学尺度和高中有机化学的教学质量标准，对全面落实新课程确立的“三维目标”有着积极的促进作用。这些教材很重视有机化学实验的改革，将实验作为新课程倡导的教学方法和学习方式的载体，精心设计实验方案，积极开发探究性实验，加强了有机化学实验在化学教学中的优势地位。
表1：人教版（必修和《有机化学基础》）有机化学实验内容统计
实验栏目
栏目意义
必修
栏目数
《有机化学基础》栏目数
栏目总数
实验
引导学生认真观察教师所做的演示实验或边讲边实验，准确记录实验现象，仔细分析现象产生的原因，不断提高观察能力和水平。
9
14
23
科学探究
在此栏目设置的学习活动中，学生主要通过以实验为主的多种探究活动来揭示化学科学的奥秘教育学论文，同时培养科学素养和创新精神。
3
8
11
实践活动
具有激发学生学习兴趣，引导学生高观点、大视野、多角度地认识化学科学的作用。
1
4
5
思考与交流
在学生已有的经验或者熟悉的事实和现象的基础上设置有关的学习情景并提出问题，引发思考,使学生对将要学习的内容充满兴趣。
比较教育学论文范文第8篇
一、资料筛选
本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。
首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。
基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。
二、研究比较
(一)研究取向
教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图下载原图
图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。
1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。
2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]
3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。
4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。
(二)研究主题
本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。
1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)
从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]
比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。
2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)
总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)
具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]
3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)
从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。
4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。
表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。
除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。
(三)研究方法
教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SPSS，SAS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。
总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。
三、研究结论与启示
(一)研究结论
1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。
2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。
3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。
(二)研究启示
1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。
2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。
3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。
4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。
5.重视教育新兴媒体的研究。在当今的教育现实中，计算机网络等新兴媒体在教育中拥有的潜力不容忽视。在德国教育心理学关于教育媒体的研究中，计算机网络等新兴媒体研究占72.5%，而中国对其的研究比例仅占20%。在信息技术如此发达的今天，计算机网络正在深刻地改变着我们的生活和学习方式，而计算机在我国实际教学中的应用却停留在较低层次上。[26]计算机网络作为未来教育和学习的重要手段，迫切需要我国教育心理学家认识上重视和研究上跟进。
比较教育学论文范文第9篇
摘要：俄罗斯当代高师美术教育在专业设置、课程安排、学校与社会的关系等方面具有自己鲜明的特点。文章通过比较中俄两国高师美术教育的现状,对我国高师美术教学改革进行了设想,以期能给我国高师美术教学改革提供借鉴和参考。
关键词：高等师范美术教育
自20世纪50年代以来,我国的美术教育长期受苏联教育模式影响,契斯恰科夫造型体系一直是美术教学的主要内容。改革开放以来,我国高师美术教育适应时代需要,发生了一些变化,但大部分高师院校的美术教学在课程设置、教学目标、教学内容、教学方式方法等方面仍因循守旧,学生依然在进行写实的技术训练,很少去关注、思考什么是艺术。本该鲜活、生动的美术教育,有渐趋僵化之势。通过对俄罗斯主要高师院校的考察,笔者对其美术教育有了一定的了解,试图通过中俄两国高师美术教育现状的比较,为我国高师美术教学改革提供借鉴。
一、俄罗斯高师美术教育现状
莫斯科国立师范大学和赫尔岑国立师范大学是俄罗斯最重要的两所师范院校,它们的美术系代表了俄罗斯师范美术教育的最高水平,它们都面向全国招生,每年暑假组织入学考试,教学目标是培养中小学美术教师,主要开设素描、色彩、装饰艺术、金属工艺、陶艺、雕塑、造型艺术教学法、电脑绘画、俄罗斯美术史、外国美术史、俄罗斯历史、哲学、儿童心理学等课程。
在教学安排上,素描和油画是主课,从一年级到五年级都有。一般是早上9点至11点画素描,中午11点半至下午2点半画油画,下午3点至5点又是画素描。素描以灯光为主,因为在冬日的彼得堡,早上11点天才亮,下午3点多天又黑了,俄国素描的灯光效果是自然环境造成的。解剖课的要求非常严格,经常安排在一张纸上画同一个人头部的正面、侧面和3/4面,或者在一张头像边上画骨骼和肌肉。学校有一个专门的解剖教室,陈列着人体骨骼的各个部分以及一部分动物骨骼,学生可以随时来此写生,有专门的教师指导,素描作业一般都用“缩思”做底子,做成各种深度的灰调子,人像与环境融为一体,空间感极强,这也是为了与油画课程进行很好的衔接。美术教学对构图课极为重视,构图要符合美的规范,反复权衡修改以求获得最佳效果。创作课从大一开始设置,方式是课上辅导、课下画构图、期末总评,手法要求用现实主义方法,题材范围是现实生活、个人生存体验、普希金诗歌、卫国战争、俄罗斯历史与宗教,绝对不允许进行现代艺术尝试。
教学大纲是高师美术教学的“宪法”,教学中出现偏差,马上就由教学大纲来纠正,学生学习也有矩可循,老老实实按教学大纲学就是了,可叹的是这种大纲几十年不变。
学校注重对学生动手能力的培养,美术系设有工业造型、陶艺、雕塑、木工等实习车间,从图纸设计到制作完成都一丝不苟,从中可以看出俄罗斯学生严谨、扎实的学风,这种对学生严肃认真作风的培养不仅仅是为了制作一两件作品,更是为了让学生形成优良的工作品质与生活品质。
美术学院的目标是培养艺术家,而师范院校美术系是为了培养中小学美术教师,培养美的传播者,所以除了对学生的绘画技能有一定的要求外,非常注重对学生艺术修养的培养。1～5年级都开设艺术史课程,课堂不局限于教室,经常去博物馆直接面对大师原作讲解。美术史课程的教学力量非常强,像莫斯科国立师大的美术史教授薇拉博士,就是卓有成就的艺术理论家,她同时还是莫斯科现代艺术博物馆的研究员,与众多知名艺术家保持着密切联系,这样学生不但了解熟悉艺术史上的大师,还有机会在现实生活中接触当代艺术家,对艺术、艺术家能够得到切身的体会和了解。一名美术师范生不一定要画得非常好,但他要能真正了解什么是好的艺术,这样在以后的工作中才不会误导孩子。
每年6月,是毕业生的答辩时间,学生作品分成两部分:一是自己的毕业创作;二是在教学实习中收集的中小学生完成的作业。这是对创作能力和教学能力两方面进行评估。
国立师大还与各地中小学保持密切联系,及时了解中小学的教学需求,反馈毕业生的工作情况,不断对自己的教学计划进行改进和调整。
二、我国高师美术教育现状
我国的高师院校从教育部直属的重点师范大学到省属的师范大学、师范学院,美术课程的设置基本类似,主要开设美术概论、美术教学理论与方法、中外美术史、素描、色彩、中国画、油画、装潢设计、环艺设计、广告设计、计算机设计软件应用等课程。
如前所述,写实的技术训练依然是美术教学的主要内容。在时间安排上,前两个学年主要是基础课,以素描、色彩为主,同时开设国画、油画、设计普修,意在拓展学生的知识视野。后两个学年进入专业课程学习,一般分为国画、油画、设计三个专业方向,学生根据自己的爱好和专业能力自主选择。
创作课设有系统安排,只是在最后一个学期集中搞毕业创作,日常教学活动很少进行创作练习,创作形式完全自由。古典、现代、抽象、具象乃至装置、影像可以自由运用,这种创作方式优点是灵活多样、自由自在,不足之处是缺乏明确的审美规范。
在课程设置上,高师院校的美术课程主要是绘画课和计算机设计课,基本没有手工制作课,所以学生动手能力普遍较差,不利于学生的全面发展。
美术概论、中外美术史等美术理论课程普遍开设,但时间过短,一般每门课程只开一个学期,学生浅尝辄止,仅仅记住一些艺术家和作品的名字,对艺术品的美学内涵和文化脉络缺乏明确了解和整体把握,不能深刻领会作品所传达的艺术精神,所以面对艺术作品常常感到茫然。再加上国内缺少专门的艺术博物馆,学生很少有机会看到艺术品原作。缺乏文化内涵与缺失艺术标准是美术理论教学所面临的主要问题。
教学实习是师范教育的一个重要环节,前几年实行分散实习,流于形式,形同放羊,实习失去了意义。近年有关部门意识到了问题的严重性,重新安排集中实习,但由于师范院校与所在地教育主管部门和中小学沟通不畅,实习学校很少,实习学生过多,很多实习生没有机会上课,这是一个亟待解决的问题。
三、我国高师美术教学改革设想
了解俄罗斯高师美术教育现状,目的在于为我国高师美术教育改革提供一些参考,完善我们自己的高师美术教育。针对当前高师美术教学存在的问题,笔者认为应该进行以下几方面的改革:
1.思想史、文化史,尤其是中国思想史、中国文化史的学习,应该引起足够的重视。应该让学生对人类各种视觉艺术语言有一个全面的了解,不仅仅是记住一些画家和作品的名字,而是深入了解它的社会背景,分析它的构图特点、造型特点,分析画家是怎么想的,为什么要这样画,懂得这些造型语言在表达现代人的精神感受上的潜在价值。应该鼓励学生提高自己的综合知识修养,经常阅读文学作品和哲学著作,理解并欣赏音乐。画什么”不是指具体的题材、内容,而是指画面所应达到的精神高度,人类艺术从诞生发展到现在,风格手法层出不穷,发生了巨大的变化,但根本的东西没变,那就是质朴、大方、纯正的品格,这种品格在不同的时代通过不同的形式得以体现,每一种形式都烙刻着深深的时代印迹。
2.美术基础教育的过程应该是把视觉艺术史上的一切经验和创造全部介绍给学生,让学生看到造型艺术的多元性。现行的考试制度,使学生过早地陷入单一的教学规范中,他们具备一定的造型能力,但常常是封闭的,视野过于狭窄。写实造型训练依然是今日大学美术基础教育的主要内容,这种严格的规范性教学是必要的,通过写实的训练,培养学生把握控制造型语言的能力也是至关重要的。但我们今天应该用更宽泛的眼光审视油画基础教学,把注意力从准确地再现转移到现代造型语言的认识和掌握上去。就素描而言,就是构图、体积、空间、结构、黑白灰处理以及线面关系;就色彩来说,就是色彩的对比、调和、空间、层次和色彩的心理与情感表现;就材料和媒介来说,是肌理、色层和各种材质的精神表达。这些应该是在大学低年级反复强化训练的东西,抛开很具象的形,训练造型语言自身的表现力。基本功训练不仅仅是能够准确地再现物象,还应包括结构画面、结构色彩、经营材料的能力,这是当代美术工作者必备的基本能力。当然,作为油画专业的学生,坦培拉技法、古典油画技法、直接画法等专业语言更是必须了解和掌握的。自由开放的造型训练,使学生在技能训练中逐步摸索适合个人精神表达的语言手段,把学生潜在的艺术想象力诱发出来。
总的来说,学生应该掌握以下三种能力:(1)一般具象造型能力,这是指有价值的具象——真正能反映当代生活的鲜活性。(2)对绘画中的抽象规律的掌握,严谨、准确地抽出最基本的绘画语言规律。(3)认识当代社会生活的能力,通过学习艺术史了解艺术家如何认识他所处时代的社会生活,又是怎样表现那个时代的生活的,并把这种规律运用到认识当代生活中去。
3.应把手工制作列入必修课程。提高学生的动手能力,增强学生的劳动生产技能和社会适应能力。
4.加强教学实习基地建设。使高师院校与中小学形成良好的互动关系,及时了解中小学的教学需求,相应调整师范院校的教学计划。
比较教育学论文范文第10篇
关键词：比较教育；和而不同；必要性；途径
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）24-0046-02
比较教育是教育学科中重要的分支和研究领域。比较教育主要用比较分析的方式，研究当代世界不同区域、不同国家和地区教育发展的思想、理论与实践，揭示其相似性与不同性，探索教育发展的一般规律和总趋势，为教育改革与发展服务。[1]比较教育学科的发展经历了一个漫长的历史过程从而逐渐成熟，而我国的比较教育的发展一开始就是从外国优秀文化和先进经验中进行借鉴的。然而任何一个学科的发展不仅仅是将国外的先进经验简单改造进行本土化就足够了，更为重要的是使本学科从本国的传统文化的精华中汲取营养，丰富自己，从而实现学科的本土生长。王长纯教授提出的中国比较教育和而不同的发展方向就是基于这样的考虑而提出的。
一、王长纯教授“和而不同”的比较教育发展方向的解析
纵观我国比较教育研究的发展历史，我们可以将其大致划分为三个阶段。[2]
第一阶段：19世纪40年代至19世纪末。这是对比中外教育状况、倡导借鉴外国教育经验、改造中国教育制度的阶段，是比较教育研究起步但尚未形成学科体系的阶段。1840年英国侵略者凭借坚船利炮打开了中国的大门，传统社会开始解体，包括传统知识阶级的解体。这一阶段，洋务派官员、维新派人士以及其他人士和学者开始主张“兴西学”并实际考察和研究外国教育，同时还提出了“中学为体，西学为用”的教育发展主张。
第二阶段：从20世纪初到20世纪40年代末。这是比较教育学逐渐从教育学科中分化出来成为独立分支的阶段。这个阶段各种著作林立，目的是为中国教育制度的改革提供借鉴或为比较教育课程提供教材和教学参考资料。这一阶段比较教育学科从研究对象和研究内容上都扩大了其研究范围，并且产生了很多比较教育学科的重要著作，在方法上也紧跟外国发展的脚步运用了历史学的方法。
第三阶段：从中华人民共和国成立到现在。这是以马列主义的立场、观点、方法创建科学比较教育学的阶段。这一阶段比较教育的发展虽然经历了一个曲折的过程，但是却明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，并且从1980年起大学恢复开设了比较教育学课程，同时开展了国际间的学术交流。
从对我国比较教育学科的发展历史的简要梳理可知，我国比较教育学科的发展同样经历了一个逐渐成熟的过程。当前我国比较教育在21世纪经济与社会的发展中具有重要战略意义。面对提高中华民族素质、加快科学技术进步的紧迫要求下，比较教育在我国实施科教兴国发展战略的宏伟事业中必将发挥更大的作用。这同时也要求我国比较教育学科必须有一个新的、更大的发展，从而为我国教育事业发展贡献力量。而另外一方面，要想使我国的比较教育在实施科教兴国发展战略中发挥重要作用，就需要使比较教育具有我们本国的特色，即要建设具有中国文化精神、能打破西方中心壁垒、勇于创新和探索的我国自己的比较教育学，这就需要在比较教育研究中遵循“和而不同”的方向。“和而不同”也就是要求我们不能简单地、不加分析地将国外教育经验和情况介绍到我国。比较教育是一个开放的系统，它面向世界来研究国际教育的优秀思想和先进经验，兼容并包。而这种研究和借鉴也应当是在深刻了解我国当前经济与社会发展，了解我国教育现状的基础上，有分析、有批判、有原则的进行，这也就是“和”，并不是盲目的轻信，不是“同”。不能说我们在复制一个美国教育或者德国教育，而是在构建一个具有中国特色的教育。
当然，从微观层面上而言，这里的“和”还包括教育事业发展中各国共有的或者是相通的规律和经验借鉴，这是每一个国家发展自己的教育所必须要遵循的。而所谓的“不同”就是不同国家和地区之间的不同情况，如传统文化、人口、地理环境等。“和而不同”就是要在把握一般规律的同时注意因地制宜。
二、实现中国比较教育和而不同发展的途径
比较教育和而不同的发展方向告诫我们要坚守自我，同时也需要勤求博采、广泛吸纳，要植根于中国优秀文化传统，且同其他文化互通有无、保持开放。然而，比较教育的发展并不只是停留在强调方向、态度上的改进，并不仅仅谈论“和而不同”的必要性，更为重要的是清楚如何实现我国比较教育和而不同的发展，这就涉及到途径、方法问题了。在王长纯教授“文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）――比较教育和而不同发展的途径”一文中给了我们很好的启示。
一个学科的发展其基础是其所处的文化传统，而理论又是学科发展、传承以及指导实践的工具，实践则是学科实现为社会服务的最重要也是最终的一个环节，因此我们必须从文化、理论和实践三个层面来谈我国比较教育和而不同发展的途径问题。“和而不同”从某种内涵上而言，提倡的是一种辩证的思维和行动方法。和而不同即坚守自我吸纳他人，和而不同即扬弃。而扬弃的基础便是我们对文化、理论以及实践都有较为深刻的认识和自觉。
文化自觉最早由费孝通先生提出。所谓文化自觉就是要对本民族文化有“自知之明”，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[3]费孝通先生所言就是要求我们要对本国的文化有充分的理解和认识，这才有利于我们在借鉴他国经验时充分考虑自己的实际情况，将先进经验融入到本国的文化成果之中。这是对我国文化的一种尊重，也体现了各种文明中不同文化之间的平等关系。具体到比较教育的发展而言，我们需要关注中华文化，特别是中华传统哲学对比较教育建设的意义。至于我们为什么如此重视文化这一因素，那是因为对一国文化的研究对比较教育发展具有重要作用。顾明远教授认为文化研究首先是比较教育中的一个内容，且文化与教育有着紧密的互动关系，并提出文化研究具有克服西方文化中心主义等作用。[4]中国的比较教育建设一定要从自己的母体文化上，从自己的哲学里吸收丰厚的理论营养。
理论自觉也是如今比较流行的一个提法，理论自觉强调的是一种独立思考精神和批判意识。中国比较教育学在发展之初就借鉴和吸收了大量西方较为成熟的比较教育学说，并且引进了一系列国外先进的教育教学经验和成果。这是我们开启一个新学科所必须经历的过程，但如今对国外经验和成果的大量引入使我们似乎形成了无论遇到什么现实问题都在国外经验中寻求解决方案，将国外经验当作圣经一样朝拜的习惯。这进一步加强了“西方中心主义”的不良影响，使我们自己失去对教育理论的反思意识和创新能力，以致成为外国教育理论的附庸和傀儡。理论自觉具有时代性特征，这要求我们对理论建设要有与时俱进的态度，时代性是引领理论自觉不断向正确轨迹发展的一把钥匙；理论自觉也具有革命性，这是理论自觉的本质特征，革命性也即批判性与辩证思维意识；理论自觉还具有创新性，理论必须跟着客观实践的发展而发展，这是理论自觉的灵魂所在。
实践自觉是实现我国比较教育和而不同发展方向的最后也是最重要的一环。无论是对文化的理解和传承，还是对理论的批判与创新，最终都要归结到实践上来。中国传统哲学中就强调知行合一。比较教育研究不仅仅是论文的发表和专著的出版，更需要其研究者以及研究成果的受众能够理解并付于实践，进而在实践中解决问题，进行创新。
上述三个方面是层层递进的。文化自觉强调的是对本国传统文化精髓的继承和发扬，理论自觉注重的是在理论研究过程中的自主创新精神，当然这种创新是要以文化自觉为基础和依归的。只有达到了文化自觉，理论自觉的创新才能保持在正确的轨道上运行。而最后实践自觉既可以说是文化自觉和理论自觉的落脚点，也可以说是两者的基础。
文化自觉、理论自觉以及实践自觉三者体现了中国比较教育“和而不同”发展方向的三个重要方面。只有我们“自觉”了，我们才能明白哪些是“和”哪些是“同”，进一步学会怎样实现“不同”。
三、思考
比较教育和而不同的发展方向要求比较教育研究不能对西方比较教育学术成果简单移植，中国的比较教育必须要在基于对本国文化和国情的深入理解的基础上进行“本土生长”。面对全球化的步伐日益加快的今天，“后殖民主义”也悄然降临。
当然，“和而不同”仅仅是对比较教育研究的方向和原则上做出了指导性的建议，但是具体的做法以及最终应呈现的我们自己的比较教育理论还需要在实践中去探索和构建。如何实现这一目标则是另外一个重要话题。
参考文献：
[1]王长纯.论比较教育的前沿性[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1994，（3）：85-89.
[2]吴文侃，杨汉清.比较教育学（修订本）[M].第二版.北京：人民教育出版社，1999.
比较教育学论文范文第11篇
关键词：国别教育；比较研究；发展；多元化
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）06-0220-01
国外学者对比较教育研究的认知也就是对国别教育比较研究的认知，因为他们把对别国教育的研究贯穿于比较教育研究的始终。在朱利安和库森时代，基本上是以输入他国的教育制度为使命。到二十世纪，著名比较教育学者康德尔反对当时比较教育研究中的“单纯描述”的传统，开始了对比较教育研究理论的探索。到二十世纪五十年代末，比较教育研究的理论探索转向方法论研究阶段。
一、建立在不同价值取向之上的单纯描述
（一）国际主义取向上的描述借鉴
朱利安在《比较教育研究计划与初步意见》中提出了四点建议：（1）组织一个国际教育协会，聘请常任公务人员，承担比较教育资料的搜集工作；（2）用问卷的方式向各国收集资料，以便国际教育委员会提出适当的教育改革建议；（3）建立师范学校网，用最新的方法培训师资；（4）发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。在朱利安的《建议》中无不体现“国际”一词。朱利安将普遍的人类教育作为各国教育的共同基础的理想和设立国际教育机构的构思远远超越他的时代，但一个世纪后日内瓦国际教育局及联合国教科文组织的建立，证明了朱利安的远见卓识。
（二）民族主义取向上的描述借鉴
1831年法国教育家库森受法国教育部长之命考察普鲁士教育之后，撰写了一本《普鲁士教育报告》，书中描述了普鲁士的教育行政，家长和社区的教育责任，教师的培养、人任命和薪俸，课程的内容等。库森与朱利安不同，朱利安满怀国际合作的希望，库森主要是以外国的范例作为发展法国教育制度的借鉴。他曾经说：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”他认为借鉴的领域必须是法国国民认为有必要改革的领域，借鉴的经验必须是预示该领域改革能够成功的经验。
二、建立在历史主义基础上的比较教育理论研究
（一）强调意义理解的国别教育比较研究
20世纪后，国外的国别教育研究进入了一个全新的阶段。朱利安时代是基于法则的分析，而以萨德勒为代表的时代则强调意义理解。萨德勒认为“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质”。康德尔和汉斯是继萨德勒之后的强调意义理解的学者。康德尔提出比较教育研究的目的是“发现教育上存在哪些问题，讨论这些问题是如何产生的，阐述这些问题在特定的社会环境中是如何被解决的，并发展教育哲学或教育原理。”
（二）以历史主义为支撑的意义理解
20世纪早期到中期，强调意义理解的比较教育专家大都是历史功能主义者。他们认为，学校教育不可避免的与其他社会和政治因素有关，教育应该在历史、文化、政治诸背景中加以审视。离开社会和历史背景，是不能理解教育的。康德尔曾说：“如果不走到教育制度的背后去发现促进这种教育制度形成的因素，那么，就不可能了解任何教育制度以及各种教育制度之间的差异。”汉斯更是从历史的视角建立了比较教育理论。汉斯认为，一个国家的教育制度是深深植根于其民族历史之中的，深受其历史发展过程中各种因素影响的。
三、20世纪60年代后国外学者对比较教育研究的方法论认知
（一）实证主义与人文主义方法论在相互交错中发展
20世纪60年代后国外比较教育学者方法论研究主要是从实证主义和人文主义两大视角构建各自的方法论体系。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。在实证主义辉煌发展的年代，以埃德蒙・金为代表的人文主义方法论学者继承并发展了因素分析时代比较教育学家的思想，其方法论的一个重要特点就是明显的文化相对主义色彩。比较教育研究中长期存在的实证主义与人文主义张力，使得当时的比较教育出现了前所未有的方法论争鸣与论争。
（二）比较教育研究方法论的多元化发展
随着时代的进步，比较教育研究也在挫折中发展。在全球化、学科交融、以及实证主义与人文主义的论争一直存在并将继续存在的情况下，国外学者对比较教育研究的方法论认知逐渐多元化。
国外学者对国别教育比较研究的方法论认知更加深入和透彻，在全球化的影响下，大家各抒己见，涌现各式各样的方法论流派，虽然难以达成共识。但是，从另一方面来看，也就是多元的争论才真正的促使了学科理论的发展，这是学科繁荣的表现。国外学者在国别教育比较研究中的认知促进了比较教育研究的方法论的多元化发展。
比较教育学论文范文第12篇
[关键词] 比较教育；教材；内容分析
[中图分类号] G40-059.3 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0025-05
20世纪以来，比较教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经验，为推动世界各国教育发展做出巨大贡献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比较教育课程，出版大量比较教育教材和刊物，并组建了比较教育学术团体和组织，产生各类比较教育研究成果。然而，也正是从这一时期开始，“比较教育学家开始对比较教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪70～80年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来则进一步表现出对学科身份危机的概念化和表面化”[1]。姑且不论比较教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比较教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科发展都是十分必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和实践的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比较教育学教材的内容和结构进行反思和梳理，有助于更好的理解比较教育学。
1 教材的选取与结构划分
改革开放以来，我国的比较教育取得了一定的成就并经历了三个发展阶段：以外国教育研究为主体的描述和介绍阶段（20世纪70年代末期至80年代中期）、国别研究和专题研究阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）以及深入和扩展研究阶段（20世纪90年代中期至今）（下文提及的发展阶段均按此标准）。这30年间我国各师范院校和部分大学开设了比较教育学课程，国内大陆也出版了一系列比较教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词“比较”、“教育”等，在读秀数据库（该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量达到280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，基本囊括了国内出版的所有中文图书）中筛选出1979～2010年比较教育学教材共20本（鉴于“教材”的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为筛选标准，选取用于我国比较教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比较教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际教育研究、发展教育研究等）。根据我国比较教育经历的三个发展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的结构特征和内容体系进行梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（我国第一部比较教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（国家教委“七五”规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》（普通高等教育“十一五”规划重点教材，全国十四所著名大学联合编写）。以下简称为王本、吴本、冯本。
根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，“比较教育学科呈现出‘三圈层、多交叉结构’的框架，即第一圈层是比较教育发展研究，在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论，在方法体系上体现为比较范式；第二圈层是国际教育发展研究，在研究对象上体现为国际教育，在方法体系上体现为比较视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比较研究，在研究对象上体现为具体的教育事实，在方法体系上体现为具体的比较方法。”[2]据此，本文从比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比较教育三个发展阶段的教材结构进行梳理。
结构上，我国比较教育教材的结构通常可分为比较教育基本理论研究、国际教育发展研究以及教育比较研究三个部分，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合“以比较范式为体系的核心层、比较视野的主体层以及比较方法的拓展层”[2]的三层人才培养目标。时间上，从比较教育发展第二阶段开始，教材中加大了对学科自身理论的探讨以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与思考。类型划分上，按照各部分内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。（1）学科型（共3本），侧重介绍学科基本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把握，多适于比较教育学专业学生。其中，冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）在学科的理论建设和发展方向上有较大影响；（2）国际教育型（共8本），以吴本为代表，其主要是通过描述、介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的发展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式；（3）专题比较型（共4本），侧重于比较教育学的应用性，主要是在跨文化背景基础上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进行比较研究，从而培养学生跨文化比较的能力，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；（4）综合型（共5本），该类型试图平衡学科理论与实践的关系，在努力建设比较教育学科体系的同时，积极反映国际教育发展的新成果，内容包括对学科理论基础和方法论、各国和各类教育的介绍和比较，对国际教育、发展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比较的视野，运用比较的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比较教育学者对学科的思考。
2 教材内容的分析
2.1 学科建设研究
样本中比较教育研究方面主要涵盖三部分内容，即学科基本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该部分的37.4%、45.5%和17.1%，体现了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该部分关注的一些问题展开分析。
1）何为比较教育与比较教育何为。正如法国学者卡里（J.M.Carree）所说：“比较X学不是X学的比较，不是X的比较研究。”[3]比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[4]吴本在7年后提出“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[5]而冯本则借用顾明远的定义为蓝本，指出“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。”[6]首先，比较教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建设学科体系。三本教材定义的变化反映出比较教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰，这需要多维度地理解比较教育。三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比较法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比较研究方法论取向。其次，研究目的多样化，从王本的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到吴本的“借鉴-改善为主，国际交流为辅”最后发展为冯本的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”等。冯本在“借鉴”基础上增加了“达到对当代国际教育现象的规律性的认识”这一重要目的，由此可以看出，处于社会发展上升期的比较教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上则主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本则提到不同国家和区域教育，相较前两本更突出了比较教育学研究对象的国际性、交流性和发展性。
2）比较教育学的方法和方法论。方法论是发展学科建设的关键支点，方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到体现。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。冯本则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的，首先从方法论体系的纵向结构上，都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系，冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比较教育方法论。研究方法方面，王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析。随着各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7]。
2.2 国际教育研究
国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个部分，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题。这样，国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分，分别占该部分内容的68.6%和31.4%。
1）国别与区域教育发展研究。从我国第一本教材开始，对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家，其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%），而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年，占该部分的13.8%，表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，从20世纪90年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述，分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破，不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位，不再对各国教育概况进行描述，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题，如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等，我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究，提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深入到思想文化层面。
2）跨国与全球教育发展研究。该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视，在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章，简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等发展理论的提出，比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话，“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架。而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究。”[8]
2.3 专题比较研究
主题分布上，教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求。具体内容上，以教师教育为例，王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破了“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架，直接站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的公共问题：教师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描述性研究和专题性研究。可见，比较教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。
3 学科发展与教材建设
3.1 从方法到视域的学科转向
对教材内容的梳理发现，比较教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论则试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立局面，引入多学科、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、本土化、适应性[9]。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[10]比较教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建设成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比较教育学的属性不在于其作为“比较方法”的工具属性，而在于其“比较视域”的本体属性。“比较视域”是比较教育发展过程内在、自律的本质所在。“比较视域”使比较教育学具有广阔的研究领域，呈现出“理解”、“多元”、“包容”等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。“比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象背后的深层次的背景。比较教育研究是建立在对各个国家教育研究的基础上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果这个最基本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比较教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描述性学科，而难以成为一门科学。”[11]因此，比较教育学应以国际教育交流实践层面的整体性视野和多元文化思维层面的比较视野为基础，承认文化的多元性和平等性，尊重文化的本土价值，认识文化间的相互影响和借鉴，进而形成各种教育的“视界融合”。
3.2 基于文化立场与价值向度的教材建设
“从哲学的观念层面分析，一种科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完整性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与能力；在于该学科在观念与方法论层面上所体现的人文意识、科学精神与开放程度。”[12]在全球化和本土化双向互动背景下，比较教育学的价值取向由追逐“理想教育模式”转为本土文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：“人本主义的价值取向……既要关注教育与社会的关系，也要体现教育对人的关注；创生的价值取向……进行本土化的梳理，为理论构建和实践指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向……和国际主义价值取向”[9]。为此，我国比较教育教材应注重三方面的构建：（1）应注重加强学科内与学科外的各种联系，即以开放的姿态，放眼当代人类科学文化的有机整体，广采博收，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，克服为比较而比较的狭隘视野和僵化思维模式，在广阔的人文科学文化发展背景下与相关学科建立起动态、积极的对话和交流机制，具体体现在研究范围逐渐从发达国家转向发展中国家、从校外的内容转向校内的内容、从正规教育转向非正规教育；（2）应正确理解学科理论建设与实践研究的有机关系。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”[13]比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据学科发展的内在逻辑构建自身的理论体系。现有比较教育学教材或偏于应用体系的构建，或侧重学科理论体系的完整，在理论体系与应用体系结合时多显得较为生硬，如国别研究常写成外国教育史研究。从内容的完整和系统性来说，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论-教育与国家发展》一书值得借鉴；（3）应突出学科的自主性、独立性，即增强学科研究的“本土关怀”。从简单移植到选择性借鉴，并进一步与外界形成双向“对话”，比较教育学科独立意识的觉醒和“去殖民化”的要求在客观上必须走本土化和本土生长的创新道路。因此，我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进和移植中的消化、融合和创新工作，更应强化、明晰对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前存在对国外教育、国际视野的介绍和培养有余，而对本国教育、民族视野的了解和研究不足的情况。如何去除西方中心主义的思维和价值观，在世界文化土壤中耕种以我国民族文化传统为主的理论体系，我国学者的“本土”成果如 “以人为本”教育思想以及中国文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，应适当在今后的教材中有所体现。
参考文献
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比较教育学论文范文第13篇
一、 后现代主义思想的产生及特征
后现代主义(Postmodernism)是20世纪中叶出现的一种世界性的文化思潮,本世纪五十年代在美国兴起,后来大约在七十年代初,这股思潮传到欧洲大陆,80年代达到鼎盛,是西方学术界的热点和主流。它以西方发达国家二次世界大战后已进入后工业社会为背景,以批判否定近现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级、去掉本质和必然。有教育理论研究者认为,不管怎样后现代主义为我们提供了新的视角和思维方式,这对很长时期浸润在现代主义,甚至前现代主义中的教育学界而言无疑会产生清醒和清新的效应。吸取后现代主义思潮的合理因素,结合我国社会实际深刻反思后现代主义视野中传统的比较教育研究所存在的问题是探索比较教育研究未来发展的一种有益的尝试。
二.传统的比较教育研究存在的问题
在后现代主义视野中,传统的比较教育研究存在许多问题,需要 进行解构和颠覆。
(一)确定性
“比较教育并不是存在于人类生活之外的自然客体,而是由参与其中的人组成,由领域中的本质、起源、目的、特征等组成。也就是说,比较教育由信任真理的人所提出,争论于什么组成了这个比较教育的真理。” [3]在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质(学科还是研究领域)、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在寻找、论证一个确切的答案。努力探求是因为,在他们的内心里毫无疑问地肯定,这是一个有确切答案的问题。而从现实来看,论争的结果是越来越困惑、矫情,及至无疾而终。
(二)同一性
“事物之间存在同一性,并且这种同一性是可以移植、嫁接的,即比较教育中的借鉴”。在比较教育中借鉴的前提是确信事物具有本质,相信真理的普遍存在。比较教育学者认为,通过对不同教育现象的比较、研究,能够推断出存在于所有教育现象中本质的、共同的东西,即事物的同一性。人们正是怀有寻找事物可以通用的确定的同一性的“野心”,来从事比较教育研究的。但是,“同一”的借鉴结果往往不太令我们满意,比较教育学者开始怀疑自己是否真的找寻到了存在于事物之间的真实本质,或者开始怀疑是否存在真理。例如,在某个国家,由于政府对教育的投人增多,导致教育质量提高。但是,这样的所谓“本质”、“规律”、“同一”在其他国家的效仿,往往得不到好的效果。
(三)依附性
就整体而言,比较教育研究多偏向发展中国家的探讨,而后现代主义基本上是以欧洲与北美为讨论焦点。比较教育产生于欧洲,在西方中心主义和西方文化霸权的双重影响下,对西方文化话语系统的依附是主要的,世界各国的比较教育研究尤其是发展中国家的比较教育研究深受欧洲的影响,世界比较教育研究带有明显的西方色彩,表现出明显的依附性。从世界的比较教育研究现状来看,存在严重的中心与边缘的关系。
(四) 盲目性
世界比较教育研究发展的过程实际上是一个泛国际化过程。不同国家有不同的文化传统,不同国家的比较教育的形成是基于本国本民族文化传统基础上逐步形成的,因此没有一个统一的国际标准的比较教育体系,也就没有可能实现严格意义上的比较教育的国际化。实际上,国际化只能在共同的话语环境下进行。[4]在现代比较教育研究系统中,不考虑本国文化传统而盲目引进别国的教育模式,实际是一种泛国际化的思想。泛国际化的明显表征就是盲目性。
三、后现代主义的比较教育研究主张
(一)强调差异性的研究目的
由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其对比较教育研究目的观也是各种各样的。比较教育的鼻祖朱利安创建比较教育学的目的有两个:一是要促使自大的法国人或欧洲人张开眼睛看世界;二是希望通过比较教育研究来建立一门实证的真正的教育科学。康德尔认为比较教育研究的目的在于找出影响教育制度差异的动力及因素。霍尔斯认为应该将比较教育学视为一门比较社会学,其目的为提供教育形态学、确定教育的各层面与各因素以及找出教育与社会间关系与互动及找出影响教育变迁与持续发展的基本条件等三个方面。王承绪、顾明远认为比较教育研究可以找出教育发展规律并促进教育改革。薛理银认为比较教育的目的是提供科学知识、人文知识和决策知识三类目的。[5]
由此可见,比较教育的研究目的,是从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,从后现代主义来看比较教育研究目的,其应该是具有强调差异性、否定中心化的、多元的、鼓励批判的哲学导向和思维特点的。
(二) 研究对象的边缘性
后现代主义者提出关注知识和力量的合法化问题,后现代主义者认为,我们现在对事物的理解与知识已经被男性、欧洲中心主义、帝国主义和殖民主义的判断所控制。他们相信,由于力量对比的悬殊,少数利益集团会被轻而易举的剥夺权利。因此,后现代比较教育关注的是边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量,鼓励个体选择,认为力量存在于个体之间。[6]
正如柯文(Cowen, 1996)所说的,比较教育研究大多是反映欧洲、北美、纽约的焦虑,显现出相当的区域性,并未去了解如日本、台湾、南韩,或中国的政治经济情况、意识形态、教育制度或社会的自我认同等,也未去探讨阿尔及利亚、伊朗、马来西亚及巴基斯坦等国家建构的伊斯兰认同,更少去了解中欧与东欧国家合法性危机以及其教育改革[7]罗斯特(Rust,1991)认为:一方面,欧洲的文化中心主义造就了优越意识,形成了对于非我族类的压抑,另一方面,少数民族、同性恋及不同生活形态者在现代的发展历史中,往往需透过暴力才能使其主张获得重视,就后现代主义观点来看,主流体须接纳与认同所有被压抑的群体,去创造生活形态与嗜好异质的社会[8]。鉴于此,比较教育研究关注的是全世界的教育问题,而不是某一个国家或几个国家的教育问题,其应该从一个宏观的视野来看全球教育发展态势及显现出的教育问题。莹以更多的边缘群体尤其是欠发达或不发达群体这些作为研究对象。
(三)多元文化主义研究范式
范式是指科学共同成员所共有的一切信念,是指常规科学所赖以运作和成立的理论基础和实践规范。从这个意义上说,范式提供了人们观察和理解特定问题和活动的框架,决定了人们行动的目的以及解决问题的方式。因此,特定的范式可以理解为研究者据以提出或建构特定研究对象,并对有关这一研究对象的资料数据进行评判、分析、解释、概括的理论框架。在后现代主义理论的影响下,比较教育研究范式受到了前所未有的深刻变化。在此背景下,与传统的实证主义研究方法不同的多元文化主义研究范式便应运而生。
多元文化主义基本观点的形成是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷人虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,没有绝对的、唯一的真理。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持:通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价。通过对多元文化教育的研究使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观,在保存和发展自己的优秀文化的同时,以开放的心态对待外来文化,促进世界各民族文化的交流与合作。[9]
当今时代处于一个全球化时代,比较教育研究必然要反映这一时展的理论背景,因而促进国际交流和文化的多样性发展,成为比较教育的重要任务。比较教育研究通过其卓越的贡献进一步加强教育理念、教育模式、教育项目以及教育议程的全球化。这不仅需要对全球化这一客观事实的理解与认同,而且还必须为世界文化多样性发展做出贡献。与传统比较教育研究范式不同的是,这一分析范式它作为一种理论方法肯定了跨文化传播的意义,那就是根据文化路线进行重新解释,将历史变化的程度转变成结构上的重组,使分析模式能够适应特殊形式的需要,使所接受的文化或者民族有一个特定的重新解释和适应过程。可以说,比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现多样化。比较教育研究范式的多样化发展无疑将进一步推动比较教育学科的建设和发展。[10]
四.从后现代主义视角研究比较教育的意义
比较教育学论文范文第14篇
论文摘要：在全球化成为主导语境的今天，本土很容易被忽视和掩盖。中国的教育理论在西方话语中也丧失了本土性。表现出“本土失语”。在此情况下，主张比较教育学走本土研究和自主发展的道路是很有必要的。论文首先分析了比较教育学的学科性质，然后从比较教育学本土研究和自主发展的必要性与可行性两方面展开时比较教育学“本土失语”的思考。
在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。
一、比较教育学的学科性质
“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”
目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：
第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。
第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。
第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。
第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。
综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。
二、比较教育学的本土研究与自主发展
这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化” (nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenous evdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。
(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性
比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。
我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见， “‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。
(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性
我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：
第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。
第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。
比较教育学论文范文第15篇
关键词：范式转变；多元文化；理解；文化自觉
Paradigm Shift and the Reason in the study of comparative education
Wang Penghui
（ Education College，Tianshui Normal university，Tianshui，China，741000 ）
Abstract：We can make a conclusion by researching the paradigm shift and learning the reason of the shift in the field of comparative education in China since 1970s.We should take the study of comparative in cultural view， communicate with each other equally through understanding， accomplish the discourse system to show the cultural self—consciousness.
KeyWords：Paradigm Shift；Multiculture；Understanding；Cultural self-consciousness
“范式”这一概念最初由库恩于1968年提出，指的是自然科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的科学家共同体所共同遵从的世界观和行为方式。范式在一定程度上制约着特定的科学家共同体，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。拥有不同的范式的人虽然“都看这个世界，看同一个东西，这个东西也没有变化，但是由于在不同的相互关系中看这些东西，所看到的却是不一样的”。
在比较教育的研究过程中，随着时代的发展和社会的进步，比较教育学者这一科学共同体对于比较教育中问题的关注和理解也在发生着变化。八十年代随着改革开放的进行，国家现代化的需要，使研究外国教育变得刻不容缓。我国的比较教育在这以后取得了突飞猛进的发展，国际交流与合作也渐渐频繁。通过对这一时期以来比较教育的研究中体现出的不同范式的分析，会让我们对比较教育的视野和方法论的变化原因有个更深入地了解。
一、比较教育研究中的范式转变
范式的转变主要体现在关注主题的改变，本文通过研究主题的变化来研讨范式的变化。研究主题，作为研究的主要内容或是共同体关注的核心话题，折射着研究人员的兴趣所在，反映了人们对其研究对象的知性认识。主题的变化发映了人们对研究对象认识的发展和变迁。通过揭示主题变化的轨迹，在一定程度上可以促进对研究自身发展的准确把握。
第一阶段，从20世纪70年代末到80年代初，比较教育主要是对发达国家教育体制和改革经验的描述性研究，以分析这些国家的教育制度为出发点，运用的方法主要是文献法。比如，由王承绪、朱勃、顾明远主编的新中国第一部《比较教育》教材，在总结国外适用比较教育教材的基础上，采取国别研究与专题比较相结合的体系。书中提出：“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”
第二阶段，从20世纪80年代初到90年代，开始结合中国自己的实际，对发展中国家进行了有深度的、范围宽广的专题研究。就区域研究而言，己经迈出多元化的步伐，更多的发展中国家进入比较教育的研究视野；就问题研究而言，开始关注国际教育的问题、全球教育问题，如人口教育、环境教育、妇女教育、多元文化教育等。据陈述清就我国四种主要比较教育期刊____《外国教育动态》、《外国教育》、《外国教育资料》和《外国教育研究》于1979年至1989年十年间所登载论文按主题进行分类如下表：
注*《外国教育研究》于1983年创刊，1986年数据缺
这一阶段从研究对象上来说，主要是对不同国家教育制度的比较；另一方面，多学科的运用是世界比较教育的发展趋势，但这一特点在我国的比较教育中未得到很好的体现和落实。
第三阶段，从90年代以来，比较教育研究更多地采用了意识形态文化和社会文化的视角开始探讨发达国家和发展中国家的教育，以达到对教育发展基础的全面理解。“一言以蔽之，比较教育是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛。”也就是说，比较教育的目的是帮助理解和促进国内的教育发展和改革，教育规律的阐明只是目标之一。不像其它教育科学和其分支学科，比较教育并不打算在国内教育现象的基础上阐明教育规律，而是以跨国和多层次跨文化视角来说明教育规律。
随着研究主题的多元化，方法上开始出现多元化的趋势，多元文化主义、文化人类学、人种志和质的研究等方法开始为比较教育学者使用，反映出比较教育学者从宏观角度的制度研究转至微观角度的个人研究。向蓓莉认为，多元文化“肯定了普遍主义对真理存在的认同，认为世界是可知的，客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是，由于各文化对人类价值观存在不同标准，因此认识是可以多元存在的”。顾明远教授认为，“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。”
教育问题的性质分析
根据延建林对1980-1999期间在《外国教育研究》、《比较教育研究》、《外国教育资料》发表的4199篇学术论文进行的统计分析可以看出，教育实践活动的文章在80、90年代中国比较教育研究占主导地位。但是，90年代对教育实践的关注开始超过对教育思想理论的研究。而且，比较教育学者对于自身的学科建设的关注也体现出很大的变化，从80年代的22篇到90年代的88篇。
二、比较教育研究中范式转换的原因探析
（一） 哲学观念的转变：从实证主义到质性研究
我国比较教育学者在具体研究的范式上，受西方比较教育学者的影响很大。在西方，由于自然科学取得成就，本世纪五六十年代，西方的比较教育学者主张用科学方式收集教育资料，并先设定命题，用实验证明开展比较研究，引出社会和学校之间的因果关系，即实证主义的研究方法。实证主义认为社会科学家的研究结果可以用平行于自然科学的方式来表述，即通过对概念之间数量之间变化关系的研究，表达为定律或规律性的一般化陈述，强调的是定量的研究。代表人物如安德森、贝雷迪、诺亚和艾克斯坦等。
实证主义强调科学是价值中立的， 社会现象是一种客观存在，不受主观价值影响，不受知识、理论过滤。实证主义不仅可以用来探索自然世界的奥秘，也可以用来认识社会，发现社会发展的规律。然而，到了70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，人们对比较教育中的实证主义观点提出了挑战，开始寻求新的研究方法，解释学中的方法开始受到人们关注。解释学的泰斗狄尔泰建议用“理解”来代替自然科学的因果解说方法，使人文世界变得可知。而要达到目的，就必须为认识历史找到科学的认识论和方法论的基础。在他看来，释义学正好可以为人文科学奠定这样的基础。
现代解释学是以理解为核心的哲学，“理解不应被认为是一个人主体性的行动，而是将自己置于一个传统的过程中，在这个过程中过去和限制不断融合。”[8]这种理解揭示的是现实中的价值性、历史性和社会性。通过理解和解释，研究者把握对人文世界的意义，达到研究者的主观世界和文本所提供的“视域融合”。在此观念的指导下，质性研究方法开始流行。
质性研究方法秉承自然主义对自然研究情境的追求、解释学对主体间理解流的钟情，是“以研究者本人为研究工具，在自然情景下采用多种材料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料、形成理论，通过与研究对象互动对其行为意义建构获得解释性理解的一种活动。”质的研究方法的运用标志着比较教育学者越来越关注微观层面的教育现象，如个别学校、社区和少数人群的教育问题等。质性研究方法肯定了不同民族国家教育现象差异性的合理存在，也肯定了比较教育自身研究范式的文化多元化，其意义不仅在于对某一具体文化背景中的教育问题进行深度研究，寻找恰当的解决方案，还能防止直接搬用特定异文化条件下产生的平面化方案，即用单一理论文本解释不同地域的教育现象。
（二） 多元文化中文化自觉
教育原本就是人类社会中一种重要的社会现象，“在一般意义上使用两个术语，抽象地说，‘教育’本质上就是一种文化现象。‘文化’一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。”比较教育关注的是不同文化传统中的教育现象，无论运用什么样的研究范式，“文化”都是不能脱离的基本领域。
由全球教育化进程来看，其中的后殖民特征十分明显，我们看到的是第三世界国家教育的更加西化，非西方的文化传统从主流教育中的消失。学习西方文化对研究了解西方教育和西方教育的影响是必要的；同样，学习我们本民族文化对研究西方教育和西方的影响也是必要的，而后者正是我们所欠缺的。因此，文化上的自觉对于保持民族文化具有重要意义。在此基础上，理解和阐释人类文化及其多样性最为关键的就是“我们如何交往”。在交往中保持文化的独立性就成为比较教育研究学者的重要使命。
比较教育所使用的话语体系属于西方社会的话语体系，因而第三世界国家是在用西方的话语体系表述本土的教育。这种表述应体现出自己文化的同一性，而不是西方概念话语的重复；同时，这种表述，应体现出独立思想精神和批判态度，是在不同的教育话语体系跨文化语境的对话中不断建立和发展起来的，是本土社会教育话语再生产过程的一部分。正如洪堡所说，这是在建立一种新的平衡，一种由于曾经的殖民和现实的殖民而遭受了并正在遭受破坏的话语体系的平衡。
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