高职教师学历要求范文

时间：2023-05-29 11:46:53

高职教师学历要求

高职教师学历要求范文第1篇

为了获得这种教师，我国展开了庞大的教师到企业进行实践的训练计划，比如2015年教育部出台《职业院校教师企业实践规定（试行）》，规定“职业院校专业课教师要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗”。在此基础上，许多省市进一步出台了符合各自需要的职校教师企业训练计划，训练时间远远长于教育部要求。为此全国每年要耗费数以亿计的培训经费，而且教师为此要放弃许多休息时间。

问题是这样一个庞大的计划能够真正解决双师型教师来源问题吗？非常怀疑！不可否认，通过这个计划，提高了许多教师对企业工作过程的了解程度，少数特别用心学习的教师的确通过这个计划获得了一些实际工作技能，但他们离“能工巧匠”所需要的技能和经验显然还有相当长的距离。许多国家规定，要在某职业领域中拥有累计5年以上工作经验才能担任职业院校教师，之所以确定5年这个界线，是因为多数行业要具备基本的完整工作经验至少需要从业5年以上。那么，我们这种教师培养计划，可能让他们积累出5年以上的工作经验吗？以每年2个月计，要积累出5年工作经验，需要花费30年时间，这显然不具有可操作性。因此，我们这种师资培训计划，即使花费巨资，也不可能从根本上解决教师实践能力缺失问题，它只能给教师提供不断了解行业新发展的机会。

要从根本上解决专业课教师实践能力缺失问题，只能从教师来源上入手。只要能够从政策上放宽对职业院校专业课教师的学历要求，比如放低到本科学历，甚至是专科学历，就完全能够招聘到足够的具有很强实践能力的教师。这是一种非常有效、投入极低，且能从根本上解决这一问题的唯一途径，因为它只需要对职教教师学历要求的相关政策规定做出调整。然而就是这样一种人所共知的途径，却无法采纳，在我们与这条途径之间隔了一条难以逾越的鸿沟。这是为什么？还是学历至上的思想在控制着我们。我们一方面在大声疾呼：技能型人才也是人才！另一方面我们又只相信：只有高学历拥有者才能胜任教师工作，即使职业院校教师也是如此。职业院校之间比较师资力量时，也一定是要把教师的学历结构放进去的，学历越高，自然认为该所职业院校的师资力量更雄厚。

对职业院校教师学历的追求，不仅会使教师实践能力缺失这一问题无法从根本上得到解决，甚至会使得一些专业无法招聘到真正合格的教师，比如烹饪专业、美容美发专业等等，因为在大学本科根本就没有对应专业设置，到研究生阶段更是没有。学历的确在很大程度上会代表一个人的素质，职业院校教师能拥有更高学历当然最好，然而当学历与技能成为一对矛盾时，我们更应当选择技能，因为这是成为一位合格职业院校教师所应具备的基本条件，如果不具备这一条件，教师根本无法承担相应的教学任务，而且他们一旦到了教师岗位上，这一问题基本上不再有希望从根本上得到解决。我们到底是要追求指标上的漂亮，还是希望招聘到真正合格的教师？这是值得深思的问题。

高职教师学历要求范文第2篇

［关键词］普通高校体育教师继续教育西安市

［作者简介］姜健（1972-　），男，陕西泾阳人，西安体育学院社会体育与休闲体育系，副教授，硕士，研究方向为社会体育与学校体育。（陕西西安 710068）

［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）26-0082-03

普通高校体育教师承担着高等体育教育的重任，在培养社会所需合格人才中起着重要作用。体育教师自身知识结构与教育能力水平直接影响受教育者对知识的学习与掌握，虽然普通高校体育教师都经过专业院校的培养，具备传授体育的知识与技能，但随着信息时代的到来，知识更新速度在不断加快，体育教师需要接受再教育。同时，从终身教育的理念出发，体育教师也要在职业生涯中经常不断地通过接受再教育、再培训等继续教育的方式适应知识的更新，提高自身教学能力或学历水平，更好地在培养社会合格人才中发挥作用。西安市高校众多，是我国五大高校聚集区域之一，对西安市普通高校体育教师继续教育现状进行研究，寻找发展的对策意义重大。

一、研究对象与方法

此次研究采取分层随机抽样的方法，抽取西安市20所普通高校教师作为研究的调查对象。其研究方法包括：第一，文献资料法。通过查阅近十年来相关高校体育教师继续教育的文献资料，了解前人研究的成果与动态，为本研究提供一定的借鉴，并寻找新的研究突破口，力求在此问题上的研究创新。第二，问卷调查法。根据研究对象，针对普通高校的相关领导、体育部门负责人和体育教师设计《西安市普通高校体育教师继续教育现状领导调查问卷》《西安市普通高校体育教师继续教育现状体育教师调查问卷》，在问卷发放前做信度与效度检验，符合研究发放要求。在调查的20所高校中向相关领导、体育部门负责人发放问卷60份，回收59份，有效问卷56份，有效回收率93.3%；向体育教师发放问卷160份，回收151份，有效问卷143份，有效回收率89.4%。第三，专家访谈法。就普通高校体育教师继续教育有关问题访谈相关专家、学者，获取指导性意见与建议。第四，实地走访。深入部分西安市普通高校，对部分体育教师进行走访，了解他们对继续教育相关问题的看法与感受，获取一手资料。第五，数理统计法。将调查所获数据输入计算机中，运用社会统计学软件包SPSS16.0进行相关处理得出量化指标，为进一步分析做好准备。

二、研究结果与分析

（一）西安市普通高校体育教师年龄、学历、职称现状

教师的年龄结构从一定程度上会反映高校体育教师的教学经验与教学活力，同时，不同年龄段的教师也能反映其对继续教育的需求状况。现状调查表明，西安市普通高校体育教师年龄结构较均衡，梯队建设较合理。其中，40岁以下的占到61.5%，中青年教师占多数，体育教学的特殊性要求更多的年富力强的教师承担教学任务，他们体力充沛、精力旺盛、充满活力，在体育教学中能表现出优势。但从另一方面看，中青年教师居多，这些教师掌握的专业知识合理，接受新知识与信息的能力强，但他们教学经验积累较为缺乏，需要不断地学习积累教学经验，提高教学效果。50岁以上的教师仅占14.7%，与年轻教师比，这些教师经验丰富，教学工作能力强，但自身在专业培养过程中接受的知识相对陈旧、需要更新，受年龄影响，大多教师接受新知识与信息的欲望和能力较差。

教师的学历水平能体现他们受教育的程度与专业知识水平、能力。近些年来，随着高校对体育教师学历水平要求的提高，新增人员一般要求要具备硕士研究生学历，有些高校甚至要求必须为博士，许多在职教师因为学历偏低，在职期间通过各种继续教育的方式进行深造，提高学历水平。从西安市普通高校体育教师的学历现状能看出，硕士以上学历的体育教师已超过半数占到52.5%，专科学历为0，但有47.5%的体育教师学历水平为本科，分析这些本科学历的教师，大多年龄偏大，这与过去高校接收教师的学历要求较低有关，但很多取得博士和硕士学历的教师是在就职后通过自身努力接受继续教育再深造获得的，所以学历较低的教师有必要通过自身努力获取更高学历，以适应高校体育教育的需求。

职称高低往往是对教师教学与科研水平的一种体现。调查表明，西安市普通高校具有讲师和助教职称的教师占58.7%，具有教授职称的仅为7%，这与各高校设置的教师职称结构、职称梯队建设及各级职称评审要求有关。但作为教师，从教学工作来看，不断提高教学科研能力，提升职称水平是每位教师努力的方向，学校也需要高水平、高职称的教师承担教学科研工作。西安市大部分普通高校对体育教师在审报高一级职称时都有严格条件，比如学历方面、在职后参加进修方面等，这些要求对教师提出了参加继续教育的要求，也促使教师必须不断通过自身努力攻读硕士、博士或参加专业进修、培训等继续教育的方式提升自身能力水平。

（二）西安市普通高校体育教师继续教育认识现状

体育教师对继续教育的认识状况会直接影响他们参加继续教育的行为与态度。现状调查表明，西安市普通高校体育教师绝大多数都能认识到继续教育对于在职教师的重要性，有84.6%的教师认为重要或很重要。分析其原因，一方面，随着信息时代的到来，知识的更新速度加快，教师已能感觉到提高教学科研工作能力与水平的紧迫性；另一方面，高校在对教师的增资评聘工作中明确规定，在职教师须参加一定形式与要求的继续教育形式，或对学历水平有要求，这也会使一些教师必须进行学历深造方可达到标准，这些原因使普通高校体育教师越来越重视在职后的继续教育。也有4.2%的少数教师认为不重要或很不重要，对继续教育的认识不足，这些教师主要是一些年龄偏大，接近退休，职称情况已经达到较高水平的教师，他们对继续教育表现出一种不积极的态度。

从西安市普通高校体育教师参加继续教育的目的看，依次表现为：更新知识、提高教学科研水平；提高学历水平；晋升职称需要；学校要求等。被调查的体育教师中有超过一半的人认为，他们在大学接受的专业知识与技能已不能满足体育教学科研工作的要求，认识到更新知识、不断“充电”的重要性，因而大多教师认为继续教育的主要目的是更新知识、提高教学科研水平。提高学历水平是普通高校很多在职教师参加继续教育的目的，本科在高校的学历已无优势，从长远考虑，为了增资评职需要，必须要参加学历继续教育。排序第三的是晋升职称需要，高校在教师晋升职称时要求必须要经过一定形式的继续教育，这也成为体育教师参加的目的之一。此外，还有些学校要求教师参加一定的业务培训，阶段性地派出教师参加，也成为目的之一。

（三）西安市普通高校体育教师继续教育参与现状

1.继续教育参与形式现状。普通高校体育教师参加继续教育的形式大体可分为学历教育和非学历教育，学历教育主要指硕士、博士学历的继续教育，非学历包括专业培训、综合培训、访问学者、研究生课程，等等。经过调查发现，非学历教育参加的平均比例为31.3%，高于学历教育的12.1%，这主要是因为学历教育相对来讲要求较高，一般需要通过全国统一入学考试方可参加，非学历教育通过单位派出或申请就能参加，资格要求不高。学历教育中全日制研究生的比例最低，仅为4.9%，分析原因，是因为全日制研究生的入学考试难度大于在职研究生和同等学力研究生的入学，另外，很多人不选择的原因是入学后需脱产，这对本身的工作和生活会造成一定影响，所以选择比例较低。非学历教育中比例最高的是参加各种综合培训，所占比例为73.4%，这种培训一般时间不长。专业进修需要时间较长，比例仅次于综合培训，占46.2%。访问学者和研究生课程的比例最低仅为5.5%，主要是因为这种继续教育形式一般时间较长，很多学习地点在外地，对本职工作和生活产生影响，而且经过这种继续教育方式不会获取相应的学历证明，所以选择人数最少。

2.教师参加继续教育经费现状。经费是教师参加继续教育的保证，调查中发现有25.9%的人经费由个人全部承担，16.1%的人经费由学校全部承担，剩下超过一半比例的人经费由学校和个人共同承担。这种现状说明学校和个人共同承担是体育教师参加继续教育经费来源的主要方式，而且，一般会规定学校支出的经费必须是在教师参加各种继续教育形式培训合格，取得相应证书后才会报销，这种方式是对参加的教师个人在培训中经费上的限制，督促教师认真参加培训，取得良好的效果。总体来看，教师参加继续教育时，学校一般都会予以一定的经费支持，少数培训学校会全部承担费用，这在一定程度上是鼓励教师在职期间参加各类继续教育活动，特别是在高学历的继续教育上，学校都有较大力度的经费支持。

3.教师参加继续教育时间选择现状。调查发现，更多的教师愿意选择在寒暑假采取半脱产或其他业余时间参加继续教育，其中利用业余时间比例占到60.8%、半脱产比例占到25.2%，全脱产状态参加的选择比例最少，占14%。这种现状表明教师在参加继续教育时首先考虑到的是不愿影响正常的教学工作，另外，参加继续教育较多的中青年教师人群，全脱产对他们也会造成生活和经济上的压力，他们愿意在业余时间参加培训，有些培训时间较长的继续教育形式更愿在假期参加。

三、结论与对策

（一）结论

1.西安市普通高校中青年体育教师缺乏教学经验，近半教师学历水平不高，大多教师职称水平较低。西安市普通高校体育教师中青年教师居多，他们教学经验积累较为缺乏，需要不断的学习积累教学经验，老教师专业培养过程中接受的知识相对陈旧、需要更新。近年来新增教师的学历大多在硕士研究生以上，而在职的教师仍有一半左右为本科学历，随着高校对教师学历要求的提高，学历较低的教师必须要通过自身努力获取硕士以上的学历。讲师和助教职称的教师占多数，大部分普通高校对体育教师在申报高一级职称时都有严格条件，促使教师必须参加继续教育提升自身能力水平。

2.西安市普通高校少数体育教师仍未认识到继续教育的重要性，但对参加继续教育的目的较为明确。西安市普通高校体育教师绝大多数能认识到继续教育对于在职教师的重要性，他们愿意参加继续教育，但受多方因素影响能真正参与继续教育的教师比例还不高，同时，受年龄等因素影响，仍有少数教师尚未认识到继续教育的重要性。体育教师参加继续教育的目的依次表现为：更新知识、提高教学科研水平；提高学历水平；晋升职称需要；学校要求等。

3.西安市普通高校体育教师主要以非学历教育方式为主，经费主要来源是学校与个人共同承担，教师缺少专门用于继续教育的时间。体育教师参加非学历教育的平均比例高于学历教育，非学历教育中比例最高的是参加各种综合培训、专业进修、访问学者和研究生课程。继续教育的经费大多是由学校和个人共同承担。大多体育教师愿意选择在寒暑假或其他业余时间参加继续教育，受工作任务、家庭负担等因素影响，全脱产状态参加的仅占少数，缺少专门的时间用于继续教育。

（二）对策

1.转变观念、树立正确的继续教育观念。树立正确的继续教育观念，是推动普通高校体育教师继续教育的首要条件。这种正确观念的树立首先是相关领导应认识到体育教师继续教育的重要性，大力支持教师参加各类继续教育活动，并为教师创造参加继续教育的良好条件。体育教师也应充分认识到自身参加继续教育对教学科研能力提高的重要性，并从被动学习转为主动学习，不断充电，满足人才培养对教育者的要求。

2.建立健全相关继续教育制度。相关政策与制度的建立健全会保障高校继续教育工作的开展，并能促进其健康发展。高校应根据学校实际，建立既能起到鼓励作用又有一定约束作用的相关制度，并形成一定机制，让更多的教师愿意参加继续教育，并在经过各种培养与培训后获取新的专业知识和新的教学方法，适应社会对高等人才培养的需求，从而对学校与教师个人发展都起到应有的作用。

3.遵循区别对待原则，合理安排教师参加继续教育。教师接受继续教育应遵循区别对待的原则，每个教师自身学历、职称、年龄、教学科研工作能力等方面都存在差异，这就要从教师个人角度考虑他们的需求。一方面，学校应尽可能地考虑到多方需求，既考虑学校长远发展需要，也要考虑教师自身需求，给不同教师积极创造继续教育的机会，在安排继续教育的形式、时间上多考虑教师的工作、生活等因素；另一方面，教师也应在考虑个人需求的同时从学校大局出发。

4.保障继续教育经费必要的投入。必要的经费是体育教师参加继续教育的基本保证，在认识继续教育重要性的基础上，保证经费的投入，提高教师对继续教育的积极性。经费投入可采取多种形式，需要学校全部承担的予以支持，还可采取在取得预期效果后解决教师参加继续教育的一定费用，教师也应更新观念，从长远考虑，个人必要的投入会产生长远的效益。既对教师提出要求，也尽可能地解决教师一定的经费问题，达到对在职教师培养的目的。

［参考文献］

［1］丁斌.牡丹江市高校体育教师继续教育现状研究［J］.黑龙江教育学院学报，2010（9）.

［2］李丽英.湖南省高校体育院系教师继续教育现状调查与分析［J］.首都体育学院学报，2008（2）.

［3］臧连明.高校体育教师的继续教育［J］.体育学刊，2002（5）.

高职教师学历要求范文第3篇

关键词：成人教育；职业教育；专职教师；职业规划

中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-022-02

一、成人学历教育面临的不利发展形势

（一）全日制教育的扩招挤压了成人学历教育的发展空间

工业化和知识经济的发展对我国国民素质提出了新要求，加上对高等教育日益高涨的需求，为了实施“科教兴国”，自1999年以来，全日制高等教育连续多年大幅度扩大招生规模，昔日精英型的高等教育已实现了大众化，绝大多数愿意进入各层次高校学习的学生基本上都能够满足其接受高等教育的意愿。同时，随着我国职业教育的蓬勃发展，很多考不上全日制高等教育的中学毕业生也顺利进入各类职业教育机构。这两种教育的扩招和壮大使得以弥补文化知识和弥补岗位职业技能的“双补型”成人学历教育生源急剧减少，规模不断缩小，严重影响了成人学历教育的发展空间。

（二）当前社会和市场对成人学历教育需求逐渐减少

随着我国社会主义现代化的快速推进，我国当前社会结构变革和“城镇化”步伐不断加快，进入了新世纪，成人教育又寻求到了发展的新突破和新契机。但是，基于现实的成人教育新增长点主要存在于三个教育领域：一是为提高国民现代化素质和为学习型社会构建服务的社区教育和社会文化生活教育；二是提高职工技术技能水平的职业教育和岗位培训；三是提高劳动者职能素质和就业能力的再就业培训或适应“城镇化”进程中需要的“农民工”培训，还有一些干部教育以及家庭教育的需求。成人学历教育虽然当前还有一些需求，但随着我国社会结构的变革和经济转型，成人学历教育社会和市场需求将会不断减少。

（三）国家教育管理部门调整了成人教育的关注重点

在1998年教育部的机构改革中，原成人教育司与职业教育司“合并”为“职业教育与成人教育司”，而原成人教育司的大部分职能则被“分解”到发展规划、基础教育、高等教育、高校学生等四司当中。成人教育的管理方式由集中而分散，管理力度大减弱，整个成人教育管理特别是成人学历教育的重要性在客观上大幅度削弱。同时，从教育部职业教育与成人教育司近些年的工作要点中也可以明显看出，国家教育管理部门对成人教育的关注重点主要在职业教育上，十多个工作要点中绝大多数是关于职业教育发展方面的内容，仅有一两个要点涉及成人学历教育。

（四）成人学历教育发展中自我体系和发展机制构建的缺失

与改革开放共同起始的我国成人学历教育在三十多年的发展历程中，成人教育特别是成人学历教育一直没有形成和组建自身发展体系，一直以全日制教育和普通高等教育的补充者或弥补者的身份存在，这种没有自我发展体系的依附者其本身的发展就受制于他人。当全日制教育和普通高等教育基本能够满足社会需求时，成人学历教育自身存在的必要性必然要大大减弱。同时，成人学历教育在这么多年的发展中也没有未雨绸缪地思考和探索未来的发展方向，在办学职能上受制于全日制教育和普通高等教育的前提下，也没有进行功能的转变和发展，完全没有进行自身发展机制的构建，导致在当前职业教育、社区教育以及其他教育存在大量需求的契机下也无法寻求与它们融通的发展渠道和发展空间。

二、成人学历教育发展问题对其教师职业发展的消极影响

（一）照搬普通教育教师职业发展的标准和规划模式

一直以来，成人学历教育仅作为全日制教育和普通高等教育的补充者和弥补者，没有形成自身发展体系，更谈不上成人学历教育专职教师拥有自身体系内部的职业发展途径和发展规划模式。因此，成人高等教育专职教师的职业发展只能照搬普通全日制教育和普通高校教师职业发展的标准和规划模式。而受制于国家对成人学历教育的定位以及人财物投入的不足，再加上成人学历教育被撤并后各级各地成人学历教育机构没有统一的归属和机构体系，造成主管机构各异、管理不统一和定位的边缘化，其教师职业发展所需的软硬件环境以及职业发展平台都远远不能与全日制教育和普通高等教育相比，明显处于劣势状态。

（二）教师自身职业发展理念固化陈旧

由于成人学历教育发展中地位劣势和定位的不准确，使得很多成人学历教育专职教师本身缺少对自身职业发展的正确认知，一直固化地认为应该和全日制教育以及普通高等教育教师存在一样的职业发展，在实际教学和教育管理中也秉持与全日制教育以及普通高等教育一样的教学模式和教学理念。而实际情况是，与改革开放初期成人教育真正的“双补型”教育不同，近年来随着我国整体教育形式的发展和社会需求的不断变化，成人学历教育的教育目的和教育目标已发生质的变化，应该由以前的与全日制教育和普通高校一样的教育标准和教学目的转化为符合自身生源特点的实用型和应用型的教育，而不是原来的文化知识型教育。然而，很多成人学历教育专职教师并没有充分认识到这一点，固守陈旧的教学标准和教学理念，与学生实际需求和社会以及市场对成人学历教育的要求不符，教学成绩和教育效果不理想，严重影响对自身职业发展的信心。

（三）生源减少和生源素质降低造成的悲观情绪

随着全日制教育和普通高校的不断扩招，在成人学历教育生源减少的同时，其生源素质不断降低是一个不争的事实。对很多长期从事成人学历教育的教师来讲，在科研和学习研究发展上不具备全日制教育和普通高校的软硬件环境以及资金和政策的支持，本身从内心来讲就存在一种心理劣势，再加上当前在生源和教学规模受限的前提下生源的文化素质和各方面素养又在降低，很多教师在教学过程中面对日益难管理和难教育的学生群体，在面对需要不断降低考核评价标准才能勉强通过考试的大多数学生，容易产生越教越降低自身水平和价值的想法，认为在这样不利的教学下不仅不能达到师生间的“教学相长”，而容易产生越教越易形成师生间的“教学相落”这种悲观情绪。同时，常年把自身视为高等学历教育体系中的一员，多数教师又不肯俯身去从事与自身专业和教学特长相关的职业或岗位培训。在这种两难的处境下，很多教师很难提高进行自身职业规划发展的积极性。

（四）缺少合适的职业规划和发展平台

由于成人教育发展的波折性和管理体制方面的原因，与全日制教育和普通高校体系相比，在成人学历教育范围内缺少促进其教师学习进取的激励平台以及学习发展空间，缺少提升教师职业素养提升的各种教科研活动或各类评比活动。处于边缘化的地位，面对职业发展的狭窄空间，很多教师数十年以自己所教的几门课进行着毫无变化的教学，很容易形成职业倦怠。

三、促进成人学历教育专职教师职业发展的建议

（一）克服悲观消极情绪，坚守教育者自身职责

作为国家的教育机构，成人学历教育也承担着政治、社会和教育责任。作为成人学历教育的教师，面对当前不利的外部环境和内部困难，务必克服悲观消极情绪，坚守教师职责。正确认知成人学历教育虽然面临着一系列的发展困难，但目前还是我国整体教育事业的一个组成部分，有其存在的必要性和价值性。作为成人学历教育教师，要树立事业心，端正职业态度，优良的职业成就取决于良好的职业态度。面对文化底子薄、教育素养低的生源要有同情心，以符合实际的工作准绳帮助他们提高文化水平和整体素质，实现为人师表的崇高价值。

（二）深入思考工作特点，不断提高职业能力

舍弃与全日制教育和普通高校统一的教育教学标准，深入研究成人学历教育学员特点和实际需求，研究适应成人学历教育学员特点的教学方法和管理模式，创新教学手段，相对弱化抽象的理论性内容，适当增加实操性和实践性教学比例，改革考核评价标准，通过教学实践，形成成人学历教育自身的教学特点和教育标准。同时，对自己的教学充满信心，乐观看待学生的点滴进步和水平提高，不倦怠，不随波逐流地想当然地认为成人学历教育会“教学相落”，在教学实践中提高职业能力。

（三）改善心智模式，努力拓展教学领域

面对成人学历教育发展空间逐渐缩小的必然，需要教师居安思危，为了自身职业的持续发展，在做好当前教育教学工作的同时，改善心智模式，关注成人教育当前和未来发展的热点领域，结合自身专业背景和实践经验，进一步学习职业教育的教学方法，争取成为“双师型”教师，探寻在职业教育、社区教育、农民工教育、老年教育、家庭教育等成人教育领域的发展空间，有备无患地通过学习培训增强自身教学水平，提升教育教育能力，扩展职业发展新空间，为成人教育整体事业贡献出应有之力。

（四）坚持终身学习，成为学习型教师

知识技术更新日益加快，任何人不学习都跟不上时展步伐。为了职业更好发展，教师更需要在制定科学的职业发展规划基础上，进行包括专业业务知识、新的教学手段、通信信息技术、创新的教学方法和教学理论等各个方面的学习，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，探寻实践教学新方法，逐步成为研究型和学习型的教师。这样，不但能提升自身职业能力，促进职业发展，更能提高自身进行多类型教学的适应性，拓宽职业发展空间。

参考文献：

[1]朱涛，成人教育：一波五折的历程及启示[J]，湖南师范大学教育科学学报，2003，（2）.

[2]张明明，新时期成人高等教育的若干思考[J]，继续教育研究，2011，（8）.

[3]李燕，成人高等教育的发展现状与改革思路[J]，中国成人教育，2007，（1）.

高职教师学历要求范文第4篇

关键词中国英国师资认证师资培训

一、中英教师资格认证比较

（一）任职要求及标准。

1．中国幼儿教师任职要求及标准。

《中华人民共和国教师法》第十一条规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”；对于不满足这个条件的，非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，1995年12月实施的《教师资格条例》第十六条规定：“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”

2．英国幼儿教师任职要求及标准。

英国教育法规定，英国的幼儿教师任教资格，必须是读完教育学的学学士学位获得者，同时要取得教师资格证书，并且要求在读其间要有半年以上从事学前教育的实际工作的经验，保育教师要求大专学历以上，参加的教育实践活动时间要占总学时的40%；并取得相应的资格证书。

（二）中英幼儿教师资格证书比较。

1．中国幼儿教师资格证书。

1993年十月，我国颁布了《中华人民共和国教师法》，第十条规定，实行教师资格制度，这是我国首次以法律的形式确定以教师资格制度作为我国教师职业许可制度。1995年颁布了《教师资格条例》，我国教师资格制度实践起步于1996年。我国的教师资格有七种，其中包括幼儿教师资格，幼儿教师从师范院校毕业便获得幼儿教师资格证书，或是入岗后通过教师资格考试获得幼儿教师资格证书。

2．英国幼儿教师资格证书。

英国幼儿教师资格证书称为研究生教育证书，即通过职前教师教育，它是为准备从事教师职业的公民而开设的一种以培养教师为目标的课程，他们非常重视理论与实践相结合，在两年的教育过程中，学生要进行16--18周的教学实践，教学与实践交替进行。在取得幼儿教师资格以后，还需要经过一年的试用，考试合格后，才能获得合格教师证书。

（三）中英幼儿教师资格认证比较。

1．两国对幼儿教师的学历要求不一样。

我国幼儿教师资格学历起点低且要求笼统，只要求幼儿师范学校毕业及以上学历，并没有具体规定的标准，保、教人员的要求也较为笼统，常常来自相同的教育机构；而英国幼儿教师资格学历起点要求为大学本科毕业且取得学士学位，保育人员要求具有专科学历。

2．两国对幼儿教师资格认证的流程不一样。

我国幼儿教师只要取得资格证书即可，而英国要求幼儿教师在获得资格证书以后，还需要进行一年的试用，合格以后，给予合格教师资格证书，才能去幼儿园任教。

3．两国在教师的专业要求上相似。

我国幼儿教师要求要有职业道德（热爱儿童、热爱教育事业等）、专业知识结构（教育学、心理学知识、学科专业知识、广泛的基础知识）、专业能力结构（教学能力、组织能力、教育评价的能力等等效。而英国幼儿教师要求要有专业品质、专业知识和理解、专业技能等。

4．两国幼儿教师的专业成长路线。

■

图1 英国幼儿教师专业成长路径

■图2 我国幼儿教师专业成长路径

从图1和图2中，我们可以看出两国的幼儿教师专业成长路径有相似之处，也有不同之处。英国教育部就不同阶段的教师，制订出了一份可长期实施的标准。该标准以 “合格教师―入职教师有经验教师―优秀教师―高级技能教师”的路线作为教师的发展计划，帮助教师把专业化作为终生追求的目标。而我国通过职称来衡量幼儿教师专业发展的程度，虽然也能对教师的专业发展起到一定的促进作用，但是它还存在着一些问题，比如很多教师在30岁之前就达到了最高级职称，在后续的教学生涯中，职称已经不能衡量教师的专业发展，更不能起到促进作用。

二、中英幼儿教师的培训情况比较

（一）师资培养的流程。

英国幼儿教师资格培训，主要有教师的培训和保育员的培训两部分，他们在不同的机构中受训练，具有不同的任教资格，培训的流程都是职前培训（学位教育―试用―合格教师）和在职培训(在职进修)。我国在对幼儿保、教人员的培训上要求上比较笼统，接受同等程度的培训，培训的流程也是职前培训（学位教育―实习―合格教师）和在职培训。

（二）培训机构。

英国幼儿教师资格培训机构有大学、教师中心、高等教育学院。大学，负责职前教育和在职学历提高；各地区的教师中心，负责本地区教师的培训提高工作。它的活动灵活多样，主要有：举办短期业余进修班，组织教师学习教育政策法令、规章制度，针对教师的实际需要，组织各学科的短期课程，组织教师研究课程设计，研讨教材或编写补充教材，为进修教师提供信息资料和教学设备如视听装置等；高等教育学院大都结合中小学实际，为在职教师开设提高学历的学位课程、证书课程，修完这些课程经过考核及格，可由“全国学位授予委员会”发给证书，高等教育学院还为在职教师开设短训班，解决各学科教学上的问题。

我国幼儿教师培训机构有中等师范院校、高等师范院校、综合性大学、各种培训机构等。师范院校、大学既负责职前学位教育，又负责在职学历提高和培训；各种培训机构主要负责在职培训。

（三）培训方式。

英国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，参加各种学前教育会议、学术交流活动；聘请学前教育专家给教师上课或进行现场指导；组织教师外出参观、学习等等。

我国幼儿教师资格培训的培训方式主要是：参加学历教育培训，园本培训（诸如观摩、讲课比赛、一对一帮扶等），园外培训（听专业讲座、教师外出学习，参加科研活动等）。

三、英国幼儿师资认证及培训对我国的启示

（一）保教分层认证。

保育人员和幼儿教师分层认证。保育人员可以通过医学院校和师范院校共同培养，取得相应的合格证书后，进入幼儿园工作，由此来确保保育人员对幼儿的身心发展进行专业的引导；幼儿教师则由师范院校培养，取得幼儿教师资格证书以后，进入工作岗位。同时保育人员和幼儿教师可以进行分层学历要求，由此对我国的保育人员和幼儿教师进行严格的管理和要求的同时，也能使其各尽其能。

（二）建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式。

在培训方式上，我国应该建立职前培养―入职培训―在职进修一体化的培训方式，并且在每个阶段都应该通过考核来进行保教资格认证。保育人员和教师应该通过不同的培训机构进行培训，使他们能够在工作上相互扶持相互补充。

高职教师学历要求范文第5篇

这一问题至今仍然没有确切答案。在世界师范教育发展史上，几种模式的发展都是经验与教训并存。我国幅员辽阔，地域性差异明显，并不是所有的省区都有条件并适合于改变传统体制。多元化的师范教育体制并存，可能是我国很长一段时期内师范教育发展的特点。

采取哪种培养模式并不重要，重要的是它是否适合各地的实际情况。面对教育改革的巨大压力，旧体制的改革不是必须走向非定向，而是必须走向未来。在新的历史要求中，对旧体制进行改造将是一项艰巨的任务。用教师专业化的理念规范师范教育，确立发展性的教师教育概念，树立面向基础教育和服务基础教育指导思想，沟通教师的职前培养与职后培训，改革师范教育体制中阻碍发展的终结式培养模式，将是改革顺利进行的保证。

一、传统的师范教育培养模式面临挑战

传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。

首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。

由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。

这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。

其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。

二、构建发展性的教师教育培养模式

终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。

首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。

增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。

其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。

沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。

发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。

三、发展性教师教育的改革原则

发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。

首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。

发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。

发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。

其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。

一是探索职前教育中加大实践锻炼力度的模式。这方面的改革可以说是仁者见仁，师范教育发展史也给我们提供了丰富多样的实践模式，在这些历史性的实验改革中，美国年代以来的教师职业发展学校，吸引着全世界的目光。它强调培养教师的大学与中小学建立稳定的联系，在教学实习中，谋求高校的理论研究与中小学的实际发展的统一。这种做法与传统不一样的地方在于，大学教师和中小学教师共同参与实习生的教学指导与评估。实习生在理论教师与实践教师的共同指导下，一方面检验自己知识的积累，另一方面锻炼和提高实际能力。大学教师也可以从中得到师范教育的反馈信息，为进一步调整自己的理论教学提供依据。中小学教师在与大学教师的共同指导中，也可以得到理论上的指导与提高。可见，师范教育中实践环节的加强，将职前的预备性教育和教师职业中的实际需要结合起来，不仅为实习生以后的职业发展奠定了较好的基础，突破了传统师范教育终结性的特点，为未来教师的职业发展确立了较高的起点，同时它还激活了师范教育与中小学教育的联接，从根本上把教育研究与教育实践结合起来。

高职教师学历要求范文第6篇

【关键词】职高历史教学有效性

近年来，职业教育在国家和政府的扶持与帮助下获得了较大的发展，职业高中教育也有了相应地发展。然而，当今社会对人才的需求趋向于多元化，而职业高中的培养目标也应该根据市场的需求作出相应地调整。面对相对普高学生基础较差、历史知识匮乏的职高生，面对职高学校学生有限的历史教学课时等现状，作为一名职高历史教师，应该如何有效地调动职高生学习历史的积极性和主动性，如何提高职高历史教学的有效性。这是职高历史教师面对的一个必须解决的课题。就这个课题，笔者根据自己在职高的教学实践，总结了几点看法，希望能给同行们带来一点启示。

一、提高职高历史教学有效性的方法

（一）充分认识学生在教学活动中的主体地位，发挥其主体性作用

我们的职高历史教学也和普高一样，一直以来沿用传统的教学模式和方法。在教学中，一直以来是教师占教学活动的主体地位，教师讲，学生听，采用的是灌输式或者填鸭式的教学方式。然而这种模式和方式下，学生学习历史的积极性和主动性很难激发出来，对于教学效果的提高有着很不好的影响。在新课程标准下，我们的教学应该以学生作为教学活动的主体，而教师则作为一个引导的角色，帮助学生完成自主性的学习与探究。因此，在职高历史教学中，教师在教学生教材上的知识的同时，还应该注意转变自己教学观念和学生对教学活动的认识，应该将学生放在教学活动的主体地位上，尊重不同学生有差别的个性需求，教师作为一个向导，引导学生自主地进行历史学科的学习与探究，并引导他们学会对历史知识的评价和应用。

（二）帮助学生学会正确有效的历史学习方法

职高生学习基础较差，知识也比较匮乏。他们对于历史的学习没有什么科学有效的方法，只是靠死记硬背的方式应付考试，而考试过后死记硬背的知识又渐渐地遗忘了。况且这种学习方法本身有着加重学习压力和负担、使学生感到枯燥无味等缺陷。因此，教师应该帮助学生掌握科学的学习方法，使他们会学习、想学习、愿学习。学习历史的科学方法，主要应该掌握一个八字四会的要点，即“会听、会看、会记、会用”，首先“会听”，教师应该让学生认识到课堂上听课光听是不行的，应该让他们跟着教师的思路走，用脑思考，做好笔记；“会看”要求学生历史教学内容时应该有目的、有重点地看，要在看中发现问题并思考解决；“会记”，课堂上记笔记要记主要的脉络和知识点，具体的内容应该在课下的复习中自己补充；“会用”，学习历史是为了解决历史问题，教师应该引导学生用科学的态度对历史人物和历史时间进行评价，史论结合。

（三）创设轻松愉悦的教学氛围，激发学生的学习兴趣

教学活动中，主要有三个要素，即教师、学生、教学内容，教学活动应该是通过教师与学生的相互作用形成学生对教学内容掌握的过程。因此，教师与学生融洽的关系则成为教学活动成功与否的关键所在。故而，教学活动中教师应该创设一种轻松愉悦的教学氛围，给学生提供一个利于学习历史的良好环境，增进师生之间的交流与互动，激发并提高学生的学习兴趣，引导学生进行自主性的学习和探究。比如说，教师在教学过程中可以根据教学内容，利用多媒体设备搜集一些相关的历史故事、相关视频资料等穿插到教学内容之中，提高历史教学内容的趣味性，这样可以充分激起学生的学习兴趣，有利于教学过程的顺利进行和教学效果的提高。同时，教师应该注重教学语言的凝练、风趣与幽默，以良好的教风吸引学生的注意力，以调动起学生的学习兴趣和学习的主动性，在情感上与学生形成一种共鸣，在互动中使学生掌握教学内容。

（四）引导学生及时复习，巩固记忆

课堂活动中教师讲的知识，只能够在学生脑中形成短暂的记忆。因此，教师应该引导学生进行及时的复习，以巩固课堂上的记忆。比如说在课堂教学结束前的几分钟，教师可以给学生点时间，让大家对本节课的教学内容进行简单的回顾，并做一下小结，使学生将教学内容串在一起，形成一条连续的线。然后要求学生在课下加强复习与巩固，将具体的知识深深印在脑中。

二、结语

综上所述，提高职高历史教学的有效性，需要尊重学生的主体地位，授之以正确的学习方法，激发其兴趣，引导其自主探究，加强复习。

参考文献：

[1]周爱国.职业高中历史教学的若干思考[J].时代教育(教育教学).2011(06).

[2]李志.立足课堂提高历史教学有效性[J].科教文汇(中旬刊).2011(11).

[3]孟萍.浅析提高职高计算机课堂教学的有效性[J].学园(教育科研).2011(18).

高职教师学历要求范文第7篇

关键词：高职院校；教师；继续教育

一、高职院校教师继续教育的涵义

继续教育是对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动，学历教育的延伸与发展，使受教育者不断更新知识和提高创新能力，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代科学技术迅猛发展的产物。

高职院校校教师的继续教育，从广义上讲是指对已经在岗的高职院校教师进行的再教育。从狭义上讲，是指对已经取得教师合格证书，并经过岗位培训，能基本适应岗位要求的高职教师进行的旨在提高职业道德、更新知识结构、拓宽知识面、加深知识水平，提高专业技术能力的再教育[1]。

二、高职院校教师继续教育的重要性

（一）时展的强烈要求

十报告中指出："加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感。"高职院校承担着为生产、建设、管理、服务一线培养技术型的高素质劳动者的重任，劳动者素质的高低与教师队伍整体水平有密切关系。高等职业教育培养的是高层次技术人才，其特定的培养目标决定了高职教师在教学目标、课程设置、专业技术与技术伦理等方面具有一定的特殊性，要适应这个培养目标的特殊性要求，要求高职院校教师必须顺应时代要求，在专业素养与技能素养上要不断学习进步。

（二）终身教育的浪潮推动

20 世纪60 年代，法国教育学家保罗・朗格朗提出"终身教育"的思想，这一思想迅速得到世界各国的认同，并得到不断地完善和发展。我国当前要大力发展职业教育，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，所有这些目标的实现，首先需要教师具备高水平的职业素质和职业能力。尤其是随着社会的进步和科技的发展，高职教师暴露出来的职业道德下滑、职业素质与职业能力不足问题日益突出。那种"一朝学成而受用终身"的观点已经过时，在终身教育时代，教师的终身学习，不断进步和提高，就显得尤为重要[2]。尤其是高职教师担负着培养生产、服务、管理一线的高级技能人才的重任，只有高职教师在科技日新月异的背景下，不断学习更新知识和技能，同时了解自己所从事专业目前的生产、工艺、设备的现状和发展趋势，才能将新知识、新工艺与新技能及时传授给学生。

（三）高职院校发展的迫切需要

职业教育始终以就业为其出发点和最终的目标，因此把培养应用型人才作为其培养目标。这一培养目标要求高职教师既要有较高学术水平、教学水平，又要有较强实际工作能力，教师只有首先掌握了专业操作技能、才可能教会学生技能。但是，高职院校教师存在一系列问题。比如，刘春生等总结了职业学校教师的来源有六种途径：高等职业技术师范院校；普通高等师范院校和综合大学；社会、科研单位和企业；全国职业教育师资重点建设基地；各级各类职业教育师资培训中心；职业学校优秀毕业生[3]。另外，据相关资料显示，高职院校教师总数中具有研究生学历或者硕、博学位的比例占21.22%，专职教师中具有研究生学历的教师比例只有11%，高职院校教师的学历结构以本科为主体的状况还未得到根本转变，专任教师中本科学历的仍占到了近四分之三，并且还有5.44%的教师未达到对高职院校教师要求的本科基本学历[4]。这些问题严重阻碍高职院校发展，高职院校必须关注并重视教师继续教育，侧重教师职业素养和职业能力提升，强化高职院校教师职业道德、完善知识内容、增进技术实践能力。

三、高职院校教师继续教育的内容

（一）强化高职教师的师德教育

对高职教师进行职业道德教育的措施有：在教风问题上，高职教师要树立教书育人的主动性，增加意识，树立正确的学生观，循循善诱，因材施教；在作风问题上，增强为人师表的自觉性，要求高职教师遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌；在工作作风上要求高职教师认真严谨，坚守高尚的情操，以高尚的人格感染人[5]。

同时由于高职院校培养目标的特殊性，对高职院校教师技术伦理教育不可忽视。技术和技能活动不仅仅是科学技术手段应用于生产获得经济效益的单一问题，它的组织、设计、生产、结果等方面将会对政治、文化、生态等层面带来综合影响。对高职院校教师进行技术伦理教育，旨在引导高职教师树立优良的职业道德，形成应有的自我约束意识和社会责任感，精确预计技术所产生的后果，正确使用技术，同时将高职教师的这种职业道德潜移默化地影响学生-未来的劳动者，这样社会运行才会少一些危险品。

（二）提高高职教师的学历教育

高质量教育需要依靠高质量的教师，如果教师的质量不高，怎么指望学校培养出高质量的人才？而高质量教师的一个显在标准就是高学历和高水平。而目前我国高职院校教师的学历层次与来源结构存在学历层次偏低、良莠不齐，以及来源复杂的现状。提高学历层次是知识经济发展的需要，是高职师资队伍知识结构的需要，是高职学生掌握前沿技术的需要。

参考文献：

[1]曾狄，周涛.我国高职院校教师继续教育问题探析[J].继续教育，2008，（1）.

[2]郭琳，胡幸鸣.论高职教师的继续教育[J].继续教育研究，2007，（1）.

[3]冯克江.论高职教师的特殊性[J].安徽职业技术学院学报，2008，（1）.

[4]楼世洲.高职师资队伍建设有待强化[J].教育与职业，2008，（4）.。

高职教师学历要求范文第8篇

关键词：高职教师；专业发展；现状归因

一、前言

高职院校的尴尬主要来自社会对它的教师素质的不认同，进而对它的教育教学质量的不认同。高职院校教师无论是在学历结构还是在职称结构上都与普通高校存在差距，与国家的办学要求也存在较大差距。综合分析来看，我国高职院校教师队伍存在这样几个明显问题：

1.教师队伍结构不合理

主要表现在四方面：第一、教师整体学历层次偏低。第二、高职称教师比例偏低。第三、兼职教师比例较低。建立一支具有丰富实践经验的兼职教师队伍，对于高职教育来说是非常重要的，在职业院校大量聘用兼职教师，可以把生产中的最新技术引入教学内容，可以降低办学成本，这些对于高职院校来说都具有很大的吸引力。但目前由于职业院校资金及体制等诸多原因，高职院校中兼职教师数量普遍较少。第四、“双师型”教师比例偏低。在部分高职院校中，一方面理论教师偏多，实习指导教师不足，尤其缺乏“双师型”师资；另一方面，为适应社会经济转型对应用型人才需求的变化，高职院校在专业设置、课程体系诸方面具有开放性和灵活性，一些不适应经济发展和行业要求的专业被停招或停办，同时增设了一批社会岗位所需求的专业，由此便出现了部分专业师资过剩、新设专业师资缺乏的矛盾。

2.教师专业发展不平衡

教师专业发展应该包括学科专业的发展和教育专业的发展。高职院校需要强调教学的实践性、实用性、技术性，因而对教师的学术水平要求上认识不统一，造成教师在专业发展上的不均衡。这种不平衡主要表现在两个方面：一是过于强调专业技能和动手操作能力，而忽视专业基础理论的发展，这样可能使教师从一个传授知识、技能，塑造健全人格的教育者蜕变为一个“技术师傅”，而忽略了教师本身的教书育人任务。其实高职也要强调理论教学，高职的理论知识也起着重要的作用，高职的技能、技术教育是建立在坚实的理论知识之上的。如果从人才培养的层次上讲，高职主要培养技术型人才，而非技能型人才，显然技术型人才的理论水平应高于技能型人才的理论水平。

当前高职教师专业发展情况不容乐观。那么，影响高职教师专业发展的原因何在？本文认为有如下因素：

二、教育政策的因素

1.重学历达标、轻综合素质

在我国，历来就有重学历轻素质的传统，在有关师资建设文件中，几乎都把学历达标作为首要条件，导致高职教师的继续教育以学历进修为首选目标，而其它的培训学习为次，教师一旦获得较高学历学位，进修学习的积极性就下降。

2.职称评聘制度不完善

目前高职教师职称评聘方法仍然参照普通高校的标准操作，教师职称的晋升还是以学历、年限、论文、教学工作情况等作为基本条件，致使部分高职教师的科学研究仅仅是为了自己的职称，而与职称无关但与专业教学有关的课题不愿意涉及。当前的高职教师职称评聘制度与高职对“双师型”教师的需求极不相适应。

3.准入标准较低和企业挂职锻炼制度保障缺乏

我国高职教师的准入制度标准过低，一定程度上影响了高职教师专业发展。在我国要取得高职教师资格，只要大学本科及以上学历，参加相关课程培训和考试，普通话及体检合格即可，对于职业资格证书或企业工作经历没有做严格的要求。对于职后教师到企业挂职锻炼没有相关法律政策支撑和待遇保障，部分高职院校没有制定相关政策和资金保障提供教师到企业锻炼学习，部分企业不愿承担高职教师培训的任务。

三、学校管理的因素

1.重教师评聘、轻教师专业发展的管理思路

学校在考虑教师队伍建设时，多从行政管理的角度出发，侧重于教师的考评，如侧重任课能力、教师业绩的考核、评聘、晋升等，而忽视教师专业发展的不同需求。在对待教师诸如参加专业脱产进修、专业学术会议的需求上并不乐意支持。部分学校甚至阻挠和限制教师外出进修或脱产学习，这在一定程度上阻碍了教师的专业发展。

2.重行政权利、轻学术权利的管理文化

部分高职院校存在“科层制”、“官本位”的管理方式，学校重大事务主要是行政研究决定如何处理，教师参与管理的民利无法得到真正的体现，高职教师的学术权力得不到行使，“教师成了游离研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单的照搬者和被动旁观者，教师的教学活动缺乏主体自主意识，教师的权力名不副实。”

3.教师管理制度不完善

主要表现在：学校缺乏科学规范、可操作的师资管理制度，师资培养目标不明确；师资管理缺乏竞争机制，存在着教师职务终身制和论资排辈现象：学校用于教师进修培训的经费不足，无法为教师提供更多的进修学习机会；教师专业发展的外在支持条件不足，如实验设备、图书资料，实验研究资金、课题资金欠缺。

四、教师个体的因素

1.高职教师个人素质不高

大多数高职院校建校时间短，师资来源复杂，教师学历层次总体较低，学术水平底子薄，教育观念陈旧，参与课程设计与开发的能力较低，制约了教师专业发展。

2.高职教师之间合作较少

由于高职专业变化快、学科课程门类多、个别课程只有1名教师授课，教学与研究方面无人沟通与交流，影响了专业发展。如今，多数高职院校已取消了“师傅带徒弟”的助教制度，教师专业发展更多只能靠教师个人天赋和自己的努力。

高职教师学历要求范文第9篇

一、中外高职师资准入现状

我国自2000年教师资格制度全面实施后，教师职业准入和培训制度逐步走上了规范化的轨道，但对于高职院校师资的准入问题还没有明确的规定。而国外职业院校教师职业资格的取得和在职教师的培训，从行政立法到具体操作都有着更加严格的规定。本文就以下几个方面对中外高职师资准入和培训问题进行简要的比较与分析。

（一）高职任职资格标准

2000年10月，我国颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师的职业准入作出了规定，但总体而言，相关规定比较笼统，不可避免地带有概括性特征，缺乏指向性和针对性。尤其是在七个大类的教师资格中，并未充分考虑到高职教师的独特性，只是简单地将高职教师并入到高等学校教师资格类别中，既没有设置明确的高职教师任职资格标准，也没有任何有针对性的、与高职教育相关的定性和定量的条件要求，只是把高职教师等同于普通高校教师，把通过岗前培训等同于获得教师任职资格。

我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分TATE学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。

（二）上岗和培训的关系

我国高职院校教师的准入，实际上实行的是“先上岗，后拿证”。目前，高职院校教师大多未接受过师范专业教育、未有企业一线工作经验或是下厂实习锻炼的经历，教育教学能力和专业技能水平都未经过专业而系统的训练。高职院校在进行师资选拔的过程中依然囿于对学历与专业的要求，而教育教学能力、专业实践技能或行业企业工作经历则没有明确的标准。师资准入缺乏定性和定量的标准，导致了大多数职业院校教师都是在不具备从业资格的情况下就成了职业教育的专任教师，而从业资格都是通过在岗短期培训获得的。因而，新教师“岗前”培训实际就成了新教师“岗上”培训。教师资格证书，严格来说是在教师岗位上获得的。

国外的普遍做法是：在符合基本条件的前提下，经过培训考核并取得职业院校教师任职资格以后才能应聘到高职院校做教师，实行的是“先拿证，后上岗”，即真正意义上的准入。教师资格证书和行业经验、实践经历、教育能力培训等都作为教师聘用的先决条件，是必须具备的，而不是进入学校之后再在教育教学实践中培养的。源头控制的好坏决定了高职师资的质量以及人才培养的质量，因此上岗和培训的先后不是简单的操作顺序问题，而是反映了高职师资队伍建设理念问题。

（三）岗前培训

省、市的教育主管部门对各高职院校当年引进的新教师，无论是高校的应届毕业生还是从行业企业引进的专业技术人员，都会组织岗前培训，主要是针对职业院校教师基本素质方面的培训，如江苏省教育厅新教师岗前培训的课程为：“高等教育学”“高等教育心理学”“教育法教程”“教师职业道德概论”4门课程，面授课时120左右。这是取得高校教师资格的必备条件。从课程上来看，培训内容仅局限于教育教学能力以及职业道德素质方面，既没有高职教育所必备的职业教育理论、职业能力和专业技能等方面的内容，也没有企业实际工作岗位实践等要求，培训内容和培训方式都无从体现高职特色，与高职师资培养目标相去甚远。此外，培训时间相对集中，仅几周时间，对于已经上岗的新教师来说，“岗前”培训只是一个“例行公事”的过程，教师岗前培训和师资认证模式不规范且流于形式，新教师培养的质量可想而知。

从国外职业院校教师的任职资格标准可以看到，其高职师资的岗前培训除了教育教学等相关知识外，尤其关注与其从教专业的专业经历和专业技能培养，如德国对职业教育教师选用很严格，除了规定的本科学历以外，必须经过2年教育学、心理学培训和专业实习，职业院校的专业课和实践课教师还必须具有2年专业实习或5年的对口工作经验，同时必须具有教师资格证书；美国的职业教育教师必须对所授技术有一年以上的工作经历及最新经验，或取得学士学位并在相关领域有1～2年实际工作经验；澳大利亚职教师资培养通常采用“端连法”，即三年专业学位加一年教育专业课程（又叫教育证书课程），至少要有3年实践经验，一般要加入相关的行业协会。

（四）继续教育

我国现行的教师资格制度属于一劳永逸型，教师资格证书一旦获得则终身有效，不设定期检查或更新。教师资格证终身有效使得很多教师缺乏危机感，啃旧知识，做旧文章，不思进取，裹足不前，违背了科学发展观的要求。高职院校培养的是生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才，与市场联系紧密，与企业完全对接，更需要教师具备与时俱进的精神，不断更新知识，不断提高专业技能。但现行的教师资格准入制度仅仅基本解决了源头问题，对于后续的知识更新、技能提高等方面考虑不足，对教师缺乏有效的激励机制和监督机制，难以适应不断发展变化的高职教育以及继续教育和终身教育对教师所提出的要求。而国外则不同，如美国已经取消了永久性教师证书制度，代之以教师证书有效期制，教师必须在证书期满之前参加专门培训，获得新的教师许可证，才能继续任教；日本教师资格证书的有效期规定为十年，教师资格证届满时，申请教师需要接受30小时以上的教师资格证更新课程培训，课程修满后可取得更新。教师资格证书有效期的设定使教师后续教育和培训成为常规工作。例如，美国各学院对高职教师一般每5年进行一次教育教学能力方面的培训；日本从1949年起实行教师培养制度，由国立大学或一般性大学开设教师培养课程，以学校教育为主，产业界以向学校投资和委托大学搞科研项目的方式实现校企人才交流和产学合作。如澳大利亚的专任教师除了具有学历证、教师任职资格证之外，还必须具有专业职务证、技能等级证、继续教育证，因此专业教师每年必须有一个月时间在企业见习或有在企业工作3～5年的经历。

二、高职师资准入与培养的思考

综合以上的比较分析，在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考，供大家讨论。

（一）明确高职教师的任职资格标准

高职教育以培养专科层次的高素质技能型专门人才为根本任务，因此对教师的素质和能力有着特殊的要求，国家教育行政部门应根据高职教育师资要求的特殊性，把高职教育教师资格独立分类，制定符合我国实际的高职教育师资任职资格标准，颁发专门的高等职业教育师资资格证书。高职教育师资任职资格标准，既要体现高等教育对师资的普遍要求，更要体现高职教育对师资素质能力的独特要求。除了思想政治素质、职业道德素质、教育教学能力外，尤其要侧重于职业教育理论、职业实践能力和企业实际工作经历等方面的要求。

（二）实行先培训后上岗的人才引进模式

1.改变现行高职教育准教师培养和选聘模式。即由“先上岗，后培训”改为“先培训，后上岗”。在每年教师资格认证中，对报考高职教育教学工作的人员由专门的职业教育培训机构进行为期一年的系统化培训，明确课程和实践（或实习）时间与形式要求，内容涉及职业教育理论、教育教学能力和专业实践能力等，形式以理论学习和下厂实践相结合，学习期满由政府教育部门委托的第三方机构来专门评审或审核发放职业教师资格证书。只有取得职业教师资格证书的人员才有资格成为高职院校教师的后备人选。只有这种名副其实的“准入”，才能克服目前高职教师选聘各行其是的种种弊端，真正做到控制源头、选拔精英，促进高职师资队伍建设的良性循环，达到可持续发展的目的。

2.明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外，对于从行业和企业中引进的人员，对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求，即在专业方向确定的前提下，从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求，实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级（如中级工、高级工或技师）的要求。同时，在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识，接受教育教学能力的培训与考核，考核合格后才能上岗。

3.要规范培训内容和培训过程，提高培训的针对性。相对于本科院校来说，高职院校的师资在技能方面的要求比较高。因此，职业教育培训机构应根据不同专业不同类型的人员实际，进行分专业分类别培养，在学好相关职业道德、心理学、教育学等基础课的前提下，在专业理论、企业实习实践、专业技能等方面都应有所侧重，要有针对性，以职教理论和教育教学实践能力为基础，以提高专业技能为重点，以企业实际岗位工作的经验为支撑，逐步建构起符合现代职教理念的、高效科学的高职师资培训体系，促进高职“双师型”教师队伍建设。

（三）加强继续教育

“教师的成长是一个连续的过程，这个过程开始于职前教师培养阶段并贯穿于教师的终生，教师资格认证同样也不能是一劳永逸，它要同教师的发展相联系，对教师不断进行重新认证，以确保教师的职业素养不断提高。”因此，加强高职教师的继续教育显得尤为重要。

1.要与教师资格证书挂钩。教师资格只能是对申请人员进入教师行业的“准入证”，绝不能使其成为“终身岗位证”。要打破教师职业资格“终身制”，从政府层面用规定或立法的办法实行教师资格证书的有效期制或是以教师专业技能为核心的定期考核制度，不断完善符合高职教育发展趋势，符合教师专业化发展的制度或措施，对不同类型不同专业的教师明确培训内容、培训形式、培训时间以及考核要求，达不到要求或是不符合条件的教师实施分流甚至下岗，增强教师更新知识、提高技能的紧迫感，使其变“被培训”为“要培训”，这样就把教师资格认证与教师的继续教育有机结合起来，从而使教师的培养与考核成为推行教师资格证过程中一个有效的组成部分。

2.加强对学校生师比指标的评估考核工作，设置合理科学的生师比。如第一轮高职高专办学水平评估的工科类院校生师比是16∶1，并严格控制好各校的生师比指标。只有专任教师课务相对比较宽松，才有可能有计划、按比例地安排外出进修或专业实习。

3.加强政府的宏观调控，促进校企在师资培养上的合作。高职院校培养的是企业一线人才，因此高职教师只有了解企业、熟悉岗位，才可能培养出符合企业岗位要求的人才。政府部门应借鉴国外高职校企合作的经验，对企业给予一定的优惠政策，从而调动企业的积极性，使其主动参与到高职院校的人才培养过程中来，尤其是师资培养等问题，一方面在机制上确保企业乐于接受学校的专任教师下厂实习或挂职锻炼；另一方面企业、行业乐意选派水平高、能力强的工程技术人员、能工巧匠到学校担任兼职教师。

4.继续教育与职称评审相结合。职业院校教师的专业技术职务作为一个系列单独评审，在各级专业技术职务任职条件中，明确任现职以来的下厂实践时间要求或技能等级证书要求。可喜的是，在文章成稿过程中了解到，江苏省已在2011年高职院校教师专业技术职务评审条件中加入了这样的内容，如副教授资格条件中专业实践要求为：“高职院校公共课教师指导社团或社会实践活动累计5个月以上；专业课教师在企事业单位工作3年以上或到企业或生产服务一线实践累计5个月以上，实践性较强的专业课教师取得相应的职业资格证书或技能等级证书。”

三、结束语

教师职业准入制度已经成为世界性的发展趋势，进一步完善高职教师资格准入制度可激励教师主动学习、终身学习和专业化发展，为高职师资队伍建设创造一个良好的制度环境，严格执行准入制度，加强职前培训，强化后续教育，是打造高素质、高技能、高水平的高职师资队伍的重要途径。因此在高职师资准入和培训问题上，政府教育部门和高职院校要紧密配合，前者要充分了解高职院校师资的特殊性，提供强大的政策支持，后者要加强研究，把好源头关，择优上岗，优化高职教育师资队伍，为人才培养提供师资保证。

[参考文献]

[1]宫雪.澳大利亚职业教育培训体系改革新进展及启示[J].职教通讯，2007（9）.

[2]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[J].比较教育研究，2001（5）.

[3]李焦明.产业一线的技术人才应成为职业院校师资来源的主渠道[J].无锡职业技术学院学报，2006（5）.

[4]马庆发.中国职业教育研究新进展（2006）[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[5]王丽英.高职教师继续教育的问题及对策[J].黑龙江高教研究，2006（12）.

高职教师学历要求范文第10篇

[论文关键词]历史教师职业道德建构途径

道德是人类社会所特有的现象。“道德”一词最先见于古代教育家荀子《劝学篇》中“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。现代意义的道德主要指人们应当遵循的社会行为准则或规范，有时亦指个人的思想品质、修养境界、善恶评价以及风俗、习惯和教育活动等。教师职业道德亦称之“师德”，是指教师从事教育和教学工作过程中所应遵循的调整教师与学生、教师与教师、教师与社会之间关系的比较稳定的行为规范和所应具备的道德品质。历史学是一门研究和阐述人类社会发展过程及其规律的人文社会科学，它具有“以史鉴今”、提高国民素质的教育功能。著名史学家白寿彝先生曾说：“教历史的真谛是在于教会学生学会如何做人。”教学生学做人，历史教师首先自己应该学会做人，做一个敬业爱岗和有道德的人，用自己的师德去铸造学生的灵魂。本文旨在探究历史教师职业道德建构的途径，以期为历史教师师德培养提供参考依据。

一、热爱本职工作，献身教育事业——历史教师职业道德的基础

“以身立教”，热爱本职工作，历史教师才会有工作动力和教学的兴趣，才有能力打开学科知识的宝库，形成博学多识的专业知识结构，逐步提高文化素养水平，这需要历史教师有吃苦奉献的精神。唐代教育家韩愈就认为“业精于勤，荒于嬉，行成于思，毁于随”，而“勤”的标准在他看来，即求学问必须做到夜以继日，日积月累，锲而不舍，持之以恒。著名史学家范文澜先生就提倡：“板凳须坐十年冷，文章不写一字空。”历史教师必须继承和发扬这种“坐冷板凳”的精神，耐得住寂寞和清贫，不追求功名利禄，刻苦钻研业务，精益求精，才能学有所得，学有所用。这正是历史教师热爱本职工作的具体体现，学高才能为名师，有名师才能出高徒。

历史教师也只有热爱本职工作，才会有高度的历史责任感，并将自己全部的知识和才华，无私奉献给学生。古代教育家孔子从教四十余年，在游历各国被困于蔡陈之际，断粮七日，从学弟子皆病倒不起，但其仍诵讲不辍，这种呕心沥血、以教为重的献身精神，成为历代教师的楷模。唐代史学家刘知几就提出史家必须具备“才”“学”“识”的标准。在刘知几看来，只有具备“才”“学”“识”的素质，才能成为一个合格的史家。为此，他身体力行，潜心研究，数十年如一日，著《史通》，开创了我国史学评论的先河。历史教师应以他们为楷模，甘为人梯，为祖国的历史教育事业而献身。目前，将教育事业视为自己生命的一部分而具有献身精神的历史教师甚少，许多历史教师仅把它作为一种职业、一种谋生的手段，这与教育事业的发展和教师职业道德的规范相比较，仍存在一定差距。因此，历史教师必须确立以教为乐、以教为荣的思想和以教安身、以学立命的志向，献身历史教育事业，热爱本职工作。

二、遵循教育规律，旨在教书育人——历史教师职业道德的核心

文艺复兴时代诗人但丁有句名言：“道德可以弥补智慧的不足，而智慧却永远弥补不了道德的不足。”历史教师职业道德则要求其既教书，又育人，将“传道，授业，解惑”统一于历史教育之中。若要教好书育好人，历史教师必须懂得教育规律，认真学习和研究教育学、心理学和学科教育学的理论，在实践中注重理论联系实际，自觉把教学与教育结合起来，晓之以理，动之以情，激之以志，导之以行。“育人”绝不是空洞的说教，必须寓情于理，情理统一。如一位历史教师在讲授《科学共产主义诞生》这节课时，刚写完标题，一位女生就立即表示19世纪产生的马克思主义已经过时了，讲它已经没有什么意义了。这位教师马上意识到学生思想深处的问题，但又不能压制和批评她，必须做到以理服人。教师笑着问她是否读过读马克思的原著，她作了否定回答，教师接着问：“既然你没读过，怎么就知道马克思主义早就过时了呢？”她回答道：“人家都这么说。”教师机智地表示：“我也是‘人家’之一，我也有个人的看法，你愿意听吗？如果你不同意我的看法，课后我们还可以讨论，各抒己见。”这位女生表示：“愿意听。”这样，教师消除了她的逆反心理，全班同学也都聚精会神地听教师讲他的“个人”看法。这一案例说明学生思想上的问题，是不能用类似压制批评这种简单粗暴的方法来解决的，这样只会压而不服。教师只有采取说理的方式，耐心教育，以理服人才能收到育人的功效。历史知识本身就具有科学性、阶级性、思想性和生动性相统一的特征，历史教师要深入挖掘其学科内容中丰富的育人因素，通过寓教育于知识传授之中的途径，提高教书育人的有效性。青年学生正处于人生成长的关键时期，其思想有着一定的可塑性，这正是历史教师育人的有利因素。通过晓之以理，动之以情，使学生在学习过程的体验之中，情感受到熏陶，心灵得到净化，思想发生升华，行为得以变化，从而真正使教书育人的目标落在实处，这正是历史教师职业道德的突出表现。

三、热爱学生，诲人不倦——历史教师职业道德的规范

师生关系是教育过程中最主要的人际关系，是构成教育的基础。古代教育家孔子正是出于对学生真挚的爱，才能对其志趣、性格、思维、能力如数家珍，有着深刻的了解，促使他在教学中“诲人不倦”“因材而施教”。为使学生“成人”，孔子还十分强调学生要接受严格的意志锻炼，要做到“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。他还提倡学生要有松柏精神，“岁寒，然后知松柏之后雕也”。即一个人就应像松柏一样能经得冬天严寒的考验。

历史教师热爱自己的学生，就要了解、关心、爱护他们，设身处地为其着想。教育家叶圣陶认为：“作为一个教师，只把功课教好还不够，最重要的是关心学生健康成长。”如果历史教师对学生具体情况心中无数，缺乏了解，就难以构筑心灵情感之间的桥梁，更谈不上从学生个性特征出发，进行有的放矢的教育。情感是制约历史教师影响力大小的重要因素，如果师生之间有充分的情感交流，建立了良好的情感关系，创设了和谐融洽的教学氛围，彼此之间就能产生亲近感和认同感，学生也就愿意和其交朋友，从而“亲其师，乐其友，而信其道”，了解和关心学生，是历史教师热爱学生的起点。

高职教师学历要求范文第11篇

一、中外高职师资准入现状

（一）高职任职资格标准

我国对高职教师资格认证主要还停留在注重学历条件的层次上，而许多国家对于职业院校教师资格认证除了学历条件外，对工作经历、教育培训和行业经验等都有比较严格的要求。例如，美国是硕士+2年教育专业训练+1年以上工作经历；德国是本科+2年教育专业培训+教师资格证书+2年专业实习或5年对口工作经验；澳大利亚是本科文凭（目前大部分tate学院要求新引进教师具有硕士学位）+教育专业本科文凭+行业四级证书+3至5年与专业教学相关的行业工作经验+教师资格证书；日本是大学本科（有些专业需要具有硕士学位）+职业教师任职资格证书等。

（二）上岗和培训的关系

（三）岗前培训

（四）继续教育

综合以上的比较分析，在高职教育教师的准入与培养上得出如下未必成熟的思考，供大家讨论。

（一）明确高职教师的任职资格标准

（二）实行先培训后上岗的人才引进模式

2.明确行业或企业工作经历的要求。除了本科院校选拔的人才以外，对于从行业和企业中引进的人员，对其工作经历或掌握专业技能的水平要有定性和定量要求，即在专业方向确定的前提下，从事企业或生产服务一线工作经历要有明确的年限要求，实践性较强的专业要有取得相应的职业资格证书或取得的专业技能等级证书等级（如

级工、高级工或技师）的要求。同时，在上岗之前也必须进入专门的职业教育培训机构侧重学习相关的职教理论知识，接受教育教学能力的培训与考核，考核合格后才能上岗。

（三）加强继续教育

三、结束语

[参考文献]

[1]宫雪.澳大利亚职业教育培训体系改革新进展及启示[j].职教通讯，2007（9）.

[2]刘翠航.美国教师资格认证的现状及发展趋势[j].比较教育研究，2001（5）.

[3]李焦明.产业一线的技术人才应成为职业院校师资来源的主渠道[j].无锡职业技术学院学报，2006（5）.

[4]马庆发.中国职业

教育研究新进展（2006）[m].上海：华东师范大学出版社，2008.

[5]王丽英.高职教师继续教育的问题及对策[j].黑龙江高教研究，2006（12）.

高职教师学历要求范文第12篇

论文关键词：中等职业教育；教师资格；历史演变；现状分析

一、我国中等职业教育教师资格制度的演变

（一）体制改革前中职教师资格制度仅提学历要求

新中国成立后，我国中等职业教育主要是中等技术学校和技工学校两种类型。当时的中等职业教育主要是各业务部门办学，如1954年中央人民政府、政务院《关于改进中等专业教育的决定》中指出：“自本院一九五二年颁布了整顿和发展中等技术教育的指示以来，中等专业教育在调整、整顿和改革工作中已取得了相当大的成绩：各类中等专业学校（不包括中等师范学校，下同）逐步转归有关业务部门领导，开始按照国民经济各部门的需要及专业化的原则来培养干部”，并建立了定期交流技术课教师和技术人员的制度，因此，能够满足技能型人才培养的要求，教师资格仅对学历提出了要求。

我国技工学校以技能培训为主，所以对培训教师突出实践技能，而对学历要求较低。1954年4月25日劳动部《关于技工学校暂行办法草案》中提出：“技工学校的教师，应尽量做到以专任为主。技术理论教师，应由相当于中等技术学校毕业以上程度的技术人员担任；技术实习教师，应选拔具有高小以上文化程度（小学6年级以上）及有一般技术理论常识的优秀技工担任。政治课须配备能够胜任的教师担任之。”而中等专业学校主要是培养国家干部，对教师的学历要求较高。1954年11月24日，教育部《中等专业学校章程》提出了中等专业学校教师学历要求：文化课、专业基础课、专业课教师，一般应具有本科学历或同等学力，其中某些技艺性较强的专业教师，亦可为专科学历，从事教学工作多年，经验丰富、教学效果较好的教师，其学历要求可适当放宽；实习指导教师，一般应具有中等职业技术学校及以上学历。”

（二）体制改革后中职教师资格对学历与专业技能均提出了要求

经济体制改革初期，我国中等专业学校的任职资格没有多大变化。如1986年6月26日，国家教委颁发的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》对中等技术学校的文化、专业基础课、专业课教师的学历要求同1954年教育部的《中等专业学校章程》规定的相同。但同时指出：“注意聘请有实践经验的四级以上技工、能工巧匠担任实习指导教师”。

而技工学校一方面对教师资格进行了必要补充，另一方面对学历提出了更高的要求。如，1986年11月11日，劳动人事部、国家教委联合颁发《技工学校工作条例》规定：“学校应切实加强对教师的培训和业务进修工作。生产实习指导课教师要努力达到能教本工种（专业）的工艺理论课；技术理论课教师应掌握一定的实际操作能力。应支持和鼓励教师积极参加教学研究和学术研讨活动。”1988年9月1日，劳动部颁发的《关于试行〈职业技术培训教师专业证书〉制度实施意见》指出：“试行《职业技术培训教师专业证书》制度是根据职业技术培训教师工作岗位的需要，对从事培训工作多年，具有一定业务知识或教学能力，但未达到现有教师任职资格所要求的大专毕业程度的人员，有目的地进行成人高等专业知识教育。”可见，当时技工学校对教师资格的学历要求是大专毕业。

1989年1月5日，劳动部制定的《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》中指出：“根据以技能培训为主的特点和不同行业、专业（工种）的实际情况，技工学校要在加强文化、技术理论课教师队伍建设的同时，逐步建立一支既能指导技术操作又能讲授专业（工艺）理论，专业技术课与生产实习课一体化的新型师资队伍；企业培训中心和就业训练中心要逐步建立一支适应岗位技术（业务）培训需要的既懂专业又懂管理，以专职教师为骨干，专兼职相结合的师资队伍。”“技术理论基础课教师应争取掌握某一工种的操作技能；生产实习指导教师的实际操作技能必须具备中级工（五级工）以上水平。”提出了建立一体化教师的目标，补充完善了各类教师职业资格。

1990年国家教委关于印发《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要（试行）》的通知中指出：“要认真作好职业技术教育专业课师资的培养、选聘工作；要特别重视技能教师的培养，要就地选聘一些能工巧匠，担任技艺指导，并经过多种形式的培训或实践，使各类教育的文化课师资也能掌握一定的专业技术知识和技能。”

1992年11月28日，劳动部关于印发《部级重点技工学校标准》的通知中指出：“文化、技术理论课教师队伍专业结构合理，具有大专学历或中级职称以上者占90％，其中技术理论课教师掌握本专业某一工种初级工操作技能的应占70%，实习指导教师都应具有技工学校及以上学历、操作技能达到中级工及以上水平，其中高级、一级实习指导教师、技师应达到60％以上。”而这一标准后来在1993年9月29日劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中成为技工学校普遍遵循的标准。

从以上文件不难看出，无论是教育部门的职业学校，还是劳动部门的技工学校，均对学历以外的教师资格作了补充，尤其是技工学校更为突出。

（三）教师资格以法律的形式进行规定

1993年中共中央《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出：“要制定各种职业的资格标准和录用标准，实行学历文凭和职业资格两种证书制度”。据此，1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》对教师资格以法律的形式加以明确，《教师法》规定：“取得中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备本科及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。1995年12月12日，国务院的《教师资格条例》规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级”。对实习指导教师的专业技术资格做出了规定。关于实习指导教师的学历要求，1996年7月11日，国家教委专门下发的《关于取得中等职业学校实习指导教师资格应当具备的学历的规定的通知》中规定：“取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备各类中等职业学校、普通高级中学毕业及其以上学历，但对于确有特殊技艺者，经省级教育行政部门核准，其学历要求可以适当放宽”。该通知明确了中等职业学校实习指导教师的学历要求。

总之，《教师法》对三类中等职业学校文化课和专业课教师资格进行了统一，即大学本科毕业及其以上学历，但与1989年劳动部的规定相比，因没有提出技能方面的要求，抹杀了职业教育教师资格的特色。而对实习指导教师资格既提出了学历要求，也提出了专业技能资格要求。

二、我国教师资格制度现状

（一）建立了学历以外的以“双师型”教师和“一体化”教师为补充的教师资格制度

1994年1月1日，我国开始实施《教师法》，1995年12月，国务院颁布了《教师资格条例》，2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例》实施办法，2001年5月，教育部印发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》的通知，国家全面开展实施教师资格认证工作。中职教师资格的实施对教师的学历提高起到了积极的作用。据1996年的统计，职业高中的专任教师中具有大学本科及以上学历者只占31％，技工学校为37.4％。而到2008年职业高中的专任教师中具有大学及以上学历者占77.8%，中专学校为81.6%。但由于仅有学历要求的教师资格不能满足职业教育发展的要求，因此，在实践中无论是教育部主管的中等专业学校和职业高中，还是劳动部门主管的技工学校均在积极探索具有职业教育特色的教师资格标准。

1997年，教育部门首次召开的全国职教师资队伍建设工作座谈会明确提出：“职教师资工作以建设“双师型”师资队伍为重点，今后中等职业学校要不断提高师资队伍中的“双师型”教师所占比重，至2010年，‘双师型’教师所占比例应不少于60%”。1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中指出:“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养”。初步提出了职业学校教师到企业实践的设想，对文化课和专业课教师资格作了补充说明。1998年《教育部关于贯彻十五届三中全会精神促进教育为农业和农村工作服务的意见》中指出：“要切实抓好“双师型”师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注意聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师”。初步提出构建“双师”素质和“双师”结构的双师型师资队伍。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的“双师型”教师队伍”，进一步明确了“双师型”教师的内涵。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中指出：“广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能的人员到职业学校担任专、兼职教师，提高具有相关专业技术职务资格教师的比例”。2006年教育部《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出：“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践”，拓展了“双师型”师资的培养途径，为“双师型”教师的成长提供了制度保障。

技工学校在提高教师资格学历标准的同时，进一步加强“一体化”师资的建设。1993年，劳动部《关于深化技工学校教育改革的决定》中指出：“实行技工学校教师资格证书制度和考核制度”，2002年，劳动部在《关于加强职业培训教师队伍建设的意见》中指出：“既能讲授专业理论又能指导生产实习的‘一体化’教师不断增多，逐步形成一支数量适当、结构合理、专兼职相结合、具有较高职业道德水平、较强创新意识和实践能力的新型教师队伍。”2007年劳动和社会保障部下发的《关于印发国家重点技工学校标准的通知》中指出：“文化、技术理论课教师具有高级讲师职务的占25％以上；技术理论课教师至少具备本专业相关职业的初级工操作技能水平，其中达到中级工及以上技能操作水平的应占40%以上；实习指导教师具备高级工及以上技能操作水平的达80%以上；高级实习指导教师、技师和高级技师占实习指导教师总数的40％以上。理论实习教学一体化教师达到专业课教师总数的50％以上”。这一规定有效地促进了技工学校技术理论课教师的技能操作水平和提高了“一体化”教师的比例。

从以上分析不难看出，国家实施中等职业学校教师资格制度以来，教育部门和和劳动部门仍在继续构建学历以外的教师资格制度，教育部门的职业学校形成了以“双师型”师资为特色的教师资格制度，劳动部门的技工学校形成了以“一体化”师资为特色的教师资格制度。二者名称虽有所不同，但实质内涵是一致的。

（二）我国中职教师资格制度的特点

国家职业资格证书是持有者具备某种职业所需要的专门知识和技能的证明，是持有者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用员工的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。职业资格包括从业资格和执业资格。从业资格是政府规定技术人员从事某种专业技术性工作的学识、技术和能力的起点标准。从业资格是有等级的，如我国技术性职业（工种）的职业资格证书，分为“初级技能”、“中级技能”、“高级技能”、“技师”、“高级技师”五种。执业资格是政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业技术工作实行的准入控制，是专业技术人员依法独立开业或独立从事某种专业技术工作学识、技术和能力的必备标准。执业资格实行注册登记制度，取得《执业资格证书》后，要在规定的期限内到指定的注册管理机构办理注册登记手续。所取得的执业资格经注册后，全国范围有效。可见，执业资格是一种入职标准。教师这一职业是“责任较大，社会通用性强，关系公共利益”的专业技术工作，因此，教师资格证书是一种执业资格证书，只有取得教师资格证书，才具备从事教学工作的资格，与律师和医生的执业资格证书一样；而教师职务资格证书相当于从业资格证书。根据前面的分析，我们认为我国教师资格制度具有以下特点。

1.重视职后补充，不重视职前培养。由于我国没有严格的具有职业教育特色的教师资格制度，但职业教育所要求的教师职业能力并没有改变，因此，只能在职后对教师学历以外做出补充规定，虽然严格地说这些补充规定不能称为教师资格制度，但事实上它起着教师资格标准的作用。如前所述，教育部门多年强调建设“双师型”师资队伍，技工学校强调建设“一体化”教师来完善教师资格制度。为此，教育部从1999年开始建立了64个全国重点建设职教师资培训基地，劳动部门在2009年确定了西安技师学院等21所技工院校为首批全国技工院校师资培训基地，来加强“双师型”和“一体化”教师的职后培训。相反，十多年来对职业教育师资培养工作国家没有明确的政策规定，弱化了教师职前培养。

2.重教师职务资格制度轻教师职业资格制度。职业资格制度与职业的专业化程度密切相关，一种职业专业化程度越高，准入门槛越高，其职业资格与职务资格往往分离程度越高。教师资格是公民从事教师职业的基本条件，符合条件的，具备教师资格的人，才允许担任教师。目前，我国的教师资格制度一经认定，终生享有，在很大程度上导致人们对教师资格证书的淡化。而教师职务是指从事教师职业人员的专业技术职务，它是各级各类学校依据教育和教学的需要而设置的教师工作岗位，有明确的职责，有高、中、初级职务的结构比例。教师资格制度与职业相对应，不同的职业对执业资格的内涵和标准的要求不同；而教师职务资格制度是从业资格制度，是与岗位相对应，因职业岗位分层次，不同岗位对从业者的技能和责任要求不同，因此，职务资格是分等级的。不同级别的职务，教师工资待遇也不同，在教师的专业化成长道路上，需要积极努力，才能晋升高一级的教师职务，导致现实中重视教师职务资格而不重视教师职业资格。

从我国教师任职制度的实施历程来看，先有教师职务资格制度。1980年，经国务院批准教育部印发《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的请示报告》及《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》两个文件，意味着我国中等职业学校开始实施教师职务制度；而《教师资格制度》1995年国务院才颁布，2001年才开始首次认证。由于这一历史原因，现实中国家制定的教师职务制度中包含了教师资格制度，教师资格制度依附于教师职务制度，致使人们的观念中重视教师职务制度而不重视职业资格制度。

3.“双师型”教师既作为教师资格制度又作为教师职务制度。目前，关于“双师型”教师有两种解释和两种培养途径。两种解释是职教师资培养单位的解释和职业院校用人单位的解释，两种培养途径是指专门培养职业教育师资的职前教师培养和用人单位在实践中按照“双师型”教师的要求来培养在职教师，因此，存在两个话语体系。“双师型”作为职教师资培养机构的培养目标，实际上在一定程度上起着教师资格标准的作用，在现实中许多师资培养单位把“双证书、一体化”作为培养目标。而职业院校所谈的“双师型”师资是指教师入职以后，如何把教师培养成“双师型”教师。现实中对“双师型”教师的理解存在差异，有的把它看作是教师资格制度，有的把它看作是教师职务制度。如2010年重庆市制定的《重庆市中等职业学校“双师型”教师认证标准》中，把“双师型”教师分为初级“双师型”教师、中级“双师型”教师和高级“双师型”教师，很明显把它看成了教师职务制度。

从“双师型”概念的解释来看更为明显。目前，对“双师型”的解释有诸如“既是讲师，又是工程师，即“双职称”；“既有教师资格证书，又有其他专业技术职务”，或“既有其他专业技术资格证书，又有讲师以上的教师职务制度”；“既能从事理论教学，又能从事实践教学”等说法，很明显第一种解释是一种职务标准，第二种既包含资格标准，也包括职务标准，第三种似乎又是资格标准。因此，“双师型”教师只是在一定历史时期对教师资格的一个补充，从教师专业化发展的要求来看，它不能作为教师职业资格。

三、我国教师资格制度的实施条件分析

从教师资格制度和教师职务制度的关系来看，教师资格制度是教师职务制度的起点和基础，科学的教师资格制度是制定教师职务制度的重要依据，教师资格制度影响教师职务制度的性质和水平。教师职务制度是教师资格制度的延伸，不科学的教师资格制度会影响或制约教师职务制度的实施。可见，教师资格制度具有基础性、先导性的作用，必须科学制定教师资格制度。同时，教师资格制度具有强制性，而教师职务制度不具有强制性。

教师资格证书制度是国家法定的职业许可制度，职业教育教师资格制度是国家职业资格制度的重要组成部分。纵观世界各国职业教育教师资格制度包括与职业相关的工作经验、教育或学历要求、教师培训和教学体验三方面的内容，只有具备了这些条件才具备申请教师资格的条件。从一些国家制定的教师资格标准来看，本身并不复杂，参照这些标准我国也可以制定出符合职业教育特点的教师资格标准，难的是制定出这些标准后能否有效地实施，即教师资格制度实施的条件是否具备，或者说能否制定出符合我国国情的职业教育教师资格标准。综观各国的教师资格制度，往往是本国人事分配制度、教师地位和教育制度以及职业资格制度实施情况等多种因素共同决定的产物。因此，分析我国中等职业教育教师资格制度实施的条件，是制定和实施我国中等职业教育教师资格制度的重要前提。

从现实来看，我国中职教师资格制度本世纪初才开始实施，实施的时间较短，人们对职业资格的认识还不到位，现实中教师资格制度又纳入教师职务制度中。导致人们重职务资格、轻职业资格的观念。总之，社会对职业资格的重视程度还有待提高，职业资格证书制度的严肃性还有待完善，在这种情况下中职教师资格制度宜粗不宜细。

从我国教师教育来看，为了保持教师资格制度的先进性，许多国家的实践证明，教师资格制度的实施与教师职后继续教育是相辅相成的，而目前中职教师职后继续教育制度还缺乏有效的制度保障。1999年，教育部颁布了《中小学教师继续教育规定》法规，而我国中等职业教育没有相应的法律法规保障。中职教师继续教育的体系也不完整，虽然我国有了62个部级师资培训基地和300多个省级培训基地。但这些基地在培训设施、培训课程和体现职业教育特色的教师资格认证等方面还很不完善，难以高质量地满足中职教师的资格认证及其所需的培训。

我国中职教师的社会地位还有待提高。目前人们对职业教育认识还存在偏见，职业学校的学生被认识是普通教育的失败者，职业教育被看作是二流教育，从事这样的教育不可能拥有较高的职业声望和社会地位。从经济待遇来看，中等职业教育是专业教育，他与高等教育中的高职高专和本科院校教师从事的工作性质具有一致性，但所获得的待遇远远低于高等教育的教师。现实中把中等职业教育纳入高中阶段教育，工资级别按普通高中相应教师职务级别标准执行，但在教育资源不均等、升学热的情况下，中职学校老师收入与普通高中，尤其是重点高中教师的实际收入也难以相比。职业学校专业课教师也是专业技术人员，与社会的专业技术人员的收入也存在差异，致使现实中中职学校很难留住技术出色的教师。总之，目前我国中职教师的职业缺乏吸引力。完善教师资格制度，无疑是提高了入门门槛，一种职业在没有吸引力的情况下实施职业资格制度，其效果可想而知。

高职教师学历要求范文第13篇

陇川县位于云南省西部，德宏州西南部，西与缅甸毗邻，国境线长50.899公里。总人口18万，少数民族主要有景颇族、傣族、阿昌族、僳僳族、德昂族和回族，占总人口的54.9%，其中：景颇族和阿昌族分别占总人口的27.2%和7.4%，为全国景颇族和阿昌族人口分布最多的县。陇川县是一个典型的边疆少数民族地区。本文就陇川县地理教师职后教育现状进行调查，找出制约边疆少数民族地区地理教师职后教育的因素，为教育主管部门进行教育改革提供参考。

一、研究对象与方法

1、研究对象

以德宏州陇川县的六所中学为研究对象，分别为陇川一中、陇川县民族中学、陇川县第二中学、陇川县第三中学、陇川县第四中学、陇川县第五中学。

2、研究方法

3、文献资料法

通过查阅文献资料，收集关于教师职后教育相关的政策法规等。

4、问卷调查法

对陇川县5所中学的地理教师进行问卷调查，共发放问卷23份，收回问卷23份。有效问卷23份。回收率和有效率都达到了100%。

5、访谈法

对陇川县教育局的相关领导和陇川县六所中学的领导及地理教师进行面对面的访谈，听取了他们关于职后教育的相关情况、意见和建议。

6、数理统计法

对收集回来的问卷进行统计、分析。

二、研究结果与分析

1、陇川县地理教师的基本情况

2、年龄结构

通过对年龄的调查发现，23位地理教师中，30岁以下有8人，占34.8%；30至40岁有13人，占56.5%；40至50岁有2人，占8.7%。可见，陇川县地理教师主要是青年教师为主。年龄结构不合理。

3、学历结构

学历结构在一定程度上反映了教师的业务素质、科研水平和发展潜力。通过调查发现，23名地理教师中，具有本科学历18人，占78.3%；具有专科学历5人，占21.7%。通过访谈发现，近几年学校对新进教师的最低要求都为本科学历。具有专科学历的教师主要是由于前几年对地理教师非常紧缺，更高学历的毕业生不愿意到这么偏远的地区任教，于是退而求其次，引进了部分专科学历的教师。

4、职称结构

陇川县地理教师中，具有高级职称的2人，占8.7%，具有中级职称13人，占56.5%；具有初级职称5人，占21.7%；未定级的为3人，占13%。从这个职称结构来看，具有高职称的人数相对较少，主要以中级职称和初级职称的教师为主。

5、陇川县地理教师职后教育的现状

6职后教育的形式

从学历教育来看，有11位教师参加过在职的本科函授教育，其余教师均为参加过学历教育。

非学历教育中，近3年来，所有的中青年教师（21人）都参加过各种短期的培训，所有的教师都参加过教研室的各种活动；部分教师以自我进修的方式进行职后教育，21.7%的教师采用社会实践等其他方式进行职后教育；参加国培计划的教师有3人，占13%。

在学历教育方面，教师参加本科函授教育主要在于来自学校和上级教育部门的压力。没参加过学历继续教育的教师主要是由于年龄偏大，没有精力再进行职后教育。在非学历继续教育中，一方面是由于短期培训的时间短，一般不会耽误正常的教学，另一方面是由于学校、教育部门对各种短期培训的支持。由此看来，陇川县地理教师职后教育的形式和机会较多，同时还应该不断提高职后教育的质量和效益，使其真正起到提高教师素质的作用。

7、地理教师对职后教育的需求

通过调查发现，地理教师对参加地理学科的职后教育需求非常强烈的有15人，占65.2%；有时很强烈的有5人，占21.7%；有3位教师则表示不需要。

从职后教育内容的需求调查来看，排在前3位的依次是：地理教学辅助材料（第1位）、地理学最新知识与相关信息（第2位）、新课标与现代教学理论（第3位）。

8、职后教育的需求途径

陇川县地理教师对职后教育的途径选择主要为短期培训，通过访谈还了解到，地理教师选择短期培训的依据是：短期培训时间的短、学校也支持、家庭状况也能够承受等。

9、职后教育的频度调查

通过对职后教育的频度的调查显示，选择每年1次的有14人，占60.9%；选择每年2次、3次、4次的都为3人，分别占13%。这说明陇川县地理教师还是希望每年都能进行职后教育，从而适应地理教育工作的需求。

10、影响地理教师职后教育的因素分析

调查发现，影响地理教师职后教育前4位的因素为：个人可支配的时间少（频数为23人次）、经费缺乏（20人次）、领导不重视（18人次）、职后教育形式僵化（11人次）。究其主要原因是由于一些客观因素造成的，这些客观因素不是由地理教师个人所造成的，改变其现状需要通过各方面的努力。对众多地理教师的访谈发现，在部分职后教育的培训中，存在脱离实际、内容陈旧、形式单一、针对性不强等问题，这严重打击了地理教师职后教育的积极性。

三、结论

陇川县地理教师存在职称结构、年龄结构存在不合理的现象。在学历教育中主要是专科学历的教师参加本科的函授教育为主，没有参加在职研究生教育或者同类的职后教育形式。在非学历职后教育方面，参与系统的职后教育的教师比例有待提高，主要以短期培训为主。所有的教师能够认识到职后教育的重要性，对职后教育的要求迫切。

由于地处边疆少数民族地区，个人可支配的时间少、经费缺乏、领导不重视、职后教育制度不完善、职后教育形式僵化等问题，需要学校及有关部门进一步加强对职后教育的支持力度和改革力度。

四、建议

1、加强教师的职后教育制度建设，完善教师专业化的相关法规。

2、建立切实可行的激励制度，建立和完善中学地理教师职后教育的考核、晋升、奖惩制度。通过各种措施来鼓励教师进修行为，从而提高其教学水平。

3、推进教师资格证的准入和年检制度。把教师资格的准入与职前和职后教育相结合，以参加职后教育的数量、质量作为年检考核的依据。

4、加大对职后教育的重视和投入，免除教师职后教育的后顾之忧。

高职教师学历要求范文第14篇

1畜牧兽医专业实训指导教师队伍现状分析

1.1畜牧兽医专业实训指导教师数量不足

据统计，目前各高职院校实训指导教师的来源，主要是由3部分人员组成：一是来自企业生产一线的在职技术人员或者退休技术人员作为学校的兼职教师；二是校内专业专职实训指导教师；三是校内专业理论课教师同时承担实训指导教师的任务。根据统计分析，畜牧兽医专业的实训指导教师队伍组成中，由校内专业理论课教师兼职实训指导教师所占的比重在60%左右，而专业实训指导教师所占比重为30%，来自企业生产一线的兼职教师所占比重更小，远低于教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高〔2008〕5号）文件规定的1∶1的比例。

1.2畜牧兽医专业实训指导教师学历层次偏低

由于很多高职院校是由中职学校转变升格而来。从学历层次来看，目前大多数高职院校的实训教师队伍中拥有大中专学历者较多，拥有本科学历的比例约为50%，研究生学历或以上学历担任实训教师的就更少；就知识结构来看，有些教师专业不对口，尽管学历满足条件但不是相关专业毕业，因而很难保证高质量地完成实训指导工作。尤其对于畜牧兽医专业而言，是一个要求理论水平和实践能力很强的专业，没有扎实的理论功底，是很难理解和掌握其实践技能的。

1.3畜牧兽医专业实训指导教师实践水平偏低

在高职的实训指导教师队伍中，很多实训指导教师自身的实践能力还比较差，实践能力不能够完全满足专业实践教学的要求。畜牧兽医专业实训教师最重要的是“技高”，既要有较丰富的实践经验，又要有扎实的理论功底。不但要能承担实践课程的教学指导工作，还要能够参与实训室的建设和管理工作。据调查，在目前的畜牧兽医专业实训教师队伍中，一些教师虽然有一定的实践技能，但对社会实践和工作岗位缺乏了解，对现代的新技术和新技能不能及时地吸收、消化；另外很多新分配来的实训教师，有很多是直接走上工作岗位的，实际工作经验很少，实践技能相对不足。2畜牧兽医专业实训指导教师队伍建设策略

2.1灵活掌握准入条件，增加实训指导教师人数

目前，实训指导教师面临着十分严重的短缺问题，急需人员来补充职业院校教师队伍的不足，在严格执行实训指导教师准入标准的基础上，还应该灵活掌握准入条件。一是根据实际需求聘用畜牧行业和生产企业中实践经验丰富的技术人员及工程师，将其作为专职的专业实训指导教师或者实习指导教师，或聘请来自行业、企业生产一线的专业人才和能工巧匠担任兼职实训指导教师或者实习指导教师，通过校企合作共建平台，推行“双岗双薪”来充分调动企业中优秀的技能型人才投身职业教育的积极性，同时放宽对企业人才的学历要求，只要能满足培养学生实践技能的需求，就放手大胆引进。二是坚持自主培养提升校内专业理论课教师的实践能力，加快具有“双师型”素质和资格的专业实训指导教师队伍建设。三是培训提高现有的专业实训指导教师的专业技能和指导水平，使之能完全胜任岗位需求。

2.2提高实训指导教师的学历

虽然高学历并不等同于实践能力强，但高学历者在更新知识信息的过程中，具有良好的自我学习能力，拥有自主更新知识的能力。因此，应该使校内专职畜牧兽医专业实训指导教师具备本科及以上学历，学校人事部门应该出台相应的激励政策，鼓励实训指导教师提升学历水平。同时高职院校应招聘一些应届本科和硕士毕业生，进行培训后来充实实训教师队伍，使实训师资队伍能够及时补充新鲜血液，从而保证实训教学的良性发展。

2.3产学研结合建设优秀畜牧兽医专业实训指导教师队伍

2.3.1转变观念，明确以实训教师为中心地位的职业教育思想：畜牧兽医专业人才培养最基本和有效的途径是师生与实际生产项目相结合、理论与实践相结合，要充分认识到高素质的高职实训指导教师队伍是提高学生素质的保证和关键。要让全体师生员工确立实训指导教师是职业学院办学的主体观念，从人事制度等多方面为实训教师创造有利的工作条件。

2.3.2校企合作共建共赢，加快“双师素质”队伍的建设：校企合作是建立在互惠、互利、共赢的基础上的，一方面，利用学校优势的师资、教学资源主动为企业开展订单培养、员工培训、技术咨询、引企入校等多种服务，帮助企业解决各种困难和问题，只有在学校为企业充分服务后，企业方能主动地协助学校开展各项教学改革，方能愉快地接受更多的学生、教师顶岗实训；另一方面，通过校企合作，鼓励教师到企业挂职锻炼、开展顶岗实习，确保实训指导教师每年都有到企业顶岗实践的机会，教师能够及时了解畜牧兽医专业目前的生产、技术、设备现状和发展趋势，了解企业对各工作岗位专业人才知识、能力、素质方面的需求，在教学中根据企业所需及时补充能够反映生产实际的新技能，把企业中的典型案例运用到教学中，有针对性地培养学生，使学生的知识和技能贴近生产实际，从而加快“双师素质”队伍的建设。

高职教师学历要求范文第15篇

优秀的简历能够让小学教师在众多求职者中脱颖而出。下面是由小编分享的小学教师求职简历范文，希望对你有用。

小学教师求职简历范文(一)姓名：张娴性别：女

出生日期： 1988-12-16

民族：汉

户籍：中国安徽省

身高： 157cm

婚姻状况：未婚

体重：43kg

政治面貌：团员

学历：大专

毕业时间： 2006-06-17

毕业院校：安徽师范大学北校区

专业：师范数学与应用数学

个人主页：

求职意向

应聘职位类型：数学教师

月薪要求：2000元(RMB) 具体职位一：中小学数学教师

希望工作地区：芜湖·合肥·马鞍山·南京

高职教师学历要求范文

精品推荐

扩展阅读

推荐期刊

高职论丛

辽宁高职学报

常州工程职业技术学院高职研究

纺织报告