教育本土化论文范文

教育本土化论文范文第1篇

全球经济一体化，崇洋已成为中国的主流。认为说英语、吃西餐是一种时髦，听音乐会是一种高雅的表现。中国人越来越多的去学习西方文化，这对我国传统文化有一个巨大的冲击作用。而老师在教学中只停留在英语教材上的知识，忽略了英语教育方面的实际运用，忽略了英语教育本土化的重要性，忽略了英语与我国文化相融合。

二、英语教育本土化的必要性

什么是“本土化”？就是一个地区或一个民族又或者一个国家所具有自己独有的语言、文化、民族习俗、地域风貌。所以，若到了一个地方，首先要学习他们的语言、文化、民族习俗，观察他们的地域风貌，只有这样才能融入其中。所以要想培养学生对英语的运用，就得把我们的文化融入到英语当中，这也是英语教育融合本土化的一个必然。更要把西方文化与传统文化相结合，我认为文化有一种很强的融合性。从我国历史就可以看出，在朝代交替过中，传承文化的同时也不断有新的文化，又与以前文化相互碰撞，直到相互融合。而今天的西方文化与传统文化也是这样的一种过程，直至达到互相融合的一种平衡状态。

三、构建具有中国特色的英语教育

（一）观念本土化

学习英语的目的，就是运用它来学习西方文化和先进技术，同时要传播弘扬中国传统的优秀文化。跨文化交际是指来自不同地区的人们，所进行的文化交流。影响跨文化交际的原因，往往就是对自己本国文化知识的不了解，导致的。因此要树立英语教育本土化的观念，不断在教学中与学生互动，培养学生对本国传统文化的兴趣，自主学习本国文化，并可以用英语表达出来，这才是实际教学中的目的[2]。英语教育本土化的过程就是学习西方语言文化，同时要传播弘扬中国传统优秀文化的过程并与时俱进的过程。

（二）编写具有本土化的英语教材

英语教材作为教学的基础，学生学习英语的主要方式，现在我国英语教材是知识难还有涉及的内容比较老旧，缺少本土文化方面的英语教材，会使学生在学习英语的同时，单方面了解学习西方文化，没有主动去传播弘扬中国传统的优秀文化。基于教材对英语教学的重要性，就必须要编写具有本土化的英语教材。也可以融入一些其他国家的文化不要仅限在西方，这对学生文化培养有着重要的作用。

（三）教学理论本土化

提高学生学习英语的兴趣，改变方式，不再是老师讲、学生听。更要让学生参与，比如，老师可以提前把一周的学习计划布置好，以提高同学自主学习能力。在教学过程中穿插一些中西方知识，文化的载体是语言，而学习的内容是文化。而只局限在教科书上的内容作为课堂教学，是有些乏味枯燥了，现在科技发达，信息更新速度快，而只学习在书本中知识，就有些落后于当代社会[5]。

四、结论

教育本土化论文范文第2篇

心理健康教育课程的首要教学目标就是帮助学生认识自我、悦纳自己，学会自我调节、自我教育。而利用乡土课程资源使青少年更准确地认识自我，观照自己的内心，因为只有自己所处的环境和熟悉的情境与经验才能反映自己的行为。同时，要培养青少年正确的人生观、世界观和价值观，无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都应以引导青少年正确认识自己为前提。

二、提高学生学习需求和动机

乡土课程资源的开发能帮助学生在肯定自己直接经验的基础上更加有热情地去探索未知的知识，帮助学生学会良好的学习态度、习惯和思维可通过正确的开发乡土资源。皮亚杰的认知发展理论认为教育最终的目标不是累计增加儿童的客观知识，而是为儿童营造一个充满新奇的环境，让儿童学会自己去发现、去探索、去主动地学习经验和知识。戴尔的经验塔理论也认为学生用其感官亲身参与的直接经验，能够激发学生的虚席兴趣和动机，能促使学生学会用自己所习得的经验继续发现问题，继续发展其学习。

1．引导学生在大自然中自己探索和发现在心理健康课程的定位更多是以体验性学习为主，教师要教会学生在生活中自己通过体验和感受来对生命的认识、对自我的认识、对自然和社会的真实认识。因为学生可以通过直接感受和生活经历来获取乡土知识与经验，因此学校教育课程中增加乡土课程知识和经验，可以达到激发学生求知探索的乐趣，当学生将所学知识和现实实际环境联系起来时，会更利于知识的吸收，同时也会更好地激发学生对知识的认同度，也能更大限度地开发学生求知的潜能。

2．知识要密切联系实际缺乏乡土知识是目前许多学校传统的教学课程所共存的缺陷，将生活体验与具体的学习经验相割裂甚至是相背离，不利于学生锻炼解决实际问题的能力。因此在心理健康教育课程中要更多地融入实际生活中存在的经验和问题，教会学生如何运用系统知识解决复杂的动态的真实的情境。

三、通过知识和情感影响学生认知

只学习书本知识的学生，最终没有学习的主体性，没有主体经验的存在，也更没有根据主体经验去实践的经验，那么学生所获得的经验都是间接客观的，难以被学生内化。重视主体经验对于学校教育的重要性不言而喻，教育内容应该回归知识的本来面目，让知识真正符合现实中人与世界语自然真实的互动，而非疏离于人主体经验和客观世界之外的笼统概念。教会学生如何爱护环境，最好的方法就是引导学生切实参与到保护环境的行动中。例如在当地成立定点定期废品回收站，教会学生学会回收和分类各类废品资源，同时也增强了学生废品回收、分类整理、集中处理的意识和能力，养成良好的回收习惯。义卖还能教育学生树立公民意识，做一个健康发展的社会人，提高爱护自然、保护环境的意识。另外，通过教会学生利用回收的废品进行义卖也能教会学生遵守市场规则。学生可以通过对生活的体验，初步形成市场经济意识和劳动价值，提高自己的交际、表达能力以及增强个人理财能力。在课程中融入本土文化能帮助学生获得一种归属感，因此在心理健康教育课程中要多设计乡土文化，以培养学生积极的生活态度和健康的发展志向。如在心理健康教育的活动课程中带领学生多领略本土自然的美好，多介绍本土自然引以为豪的地方，多去了解和感受本土特色文化，来增强学生对本土的认同感。

四、提高学生的民族荣誉感

自己所属民族的文化内涵可以通过课程教学内容来得以实现，通过课程内容教学来传承自己民族属性，也能达到提高学生的民族荣誉感的作用和效果。一个民族经久不衰，其原因就是在于该民族的文化得到了民族大众的认同。各个地方的本土文化非常值得学校和家庭教育将之纳入对学生的教育环节中去，时刻在教育中渗透宣传这些本土精神，让学生对本土文化更加认同，形成积极进取、爱国爱家的正确价值观。

五、通过隐性文化渗透心理健康课

教育本土化论文范文第3篇

1．音乐新课程改革的基本要求在音乐新课程改革指导文件中，地方和学校自主开发突显地方所特有的人文地理及民族文化的课程成为该次改革中尤为重要的一点，这为当前的中小学校本音乐课程资源开发提供了政策支持。对于音乐教师而言，除了创造性地使用国家提供的音乐教材资源外，还应结合本地区特点，充分发挥当地和学校的课程资源优势，为促进学生个性的健康发展和文化的多样。“音乐从来都被各民族视为自己民族最宝贵的文化财富，一个民族音乐所内涵的情感和精神往往就是这个民族的灵魂和思想，音乐是文化的灵魂，音乐是民族的血脉。”[1]在音乐的教学中，让学生继承各民族的音乐财富，从而更为深刻的理解民族精神，在行动中践行弘扬民族音乐的理念。我国是个多民族的国家，每个地区、民族都有自己独特的本土音乐，这包括了民歌、说唱音乐、歌舞音乐、说唱音乐等音乐类型。如云南的纳西族自治县纳西古乐、东巴音乐都是我国历史上最具地方特色的少数民族音乐之一，这些音乐文化的传承需要我们一代又一代人去传承与发展。而如今的音乐教育现实是很多人对本土音乐不了解、不熟悉、不会唱。因此，作为具有文化传承功能的音乐教育负有责任将本土音乐渗透于音乐教育中，挖掘具有本地区特色的本土音乐资源，开发具有本地区、本民族特色的音乐文化来促进本土音乐进入课堂、进入学生的学习生活中去。然而，高师作为培养中小学音乐师资的源泉，如果在培养过程中未建立培养学生的本土音乐文化传承的机制，对于演唱、演奏本土音乐不重视，则会导致该源泉的枯竭。再者，本土音乐教育的目标是让受教育者在理解、感受、热爱本民族所拥有的音乐文化的基础之上，愿为发展本土音乐贡献一己之力，故而，受教育者了解、熟悉、会唱本土音乐是必备基础。如果音乐教师自己不具备关于本土音乐的知识和能力，又如何能够去进行本土音乐课程资源的开发与利用？又如何去进行校本课程的研究？因此，为了适应当前的音乐新课程改革，高师音乐教育中进行本土音乐文化传承是进行中小学本土音乐教育的前提。

2．全球化视野中多元文化音乐教育的诉求全球化是当今世界发展不可阻挡潮流，在全球化的大潮中，地方或本土文化极易被同质化，这是各个民族在全球化发展中需要关注的。另外，全球化大潮中，文化多元化或文化多样性发展也是急需的，因为文化同质化带来的是文化多样性的泯灭，它导致本土文化的消失，而文化多样性是保持本土文化本质的基本要求。文化多样性或文化多元化是承认不同的文化有着自己存在的价值，这种价值凝结了本土人的生活习惯、文化传统、价值观、信仰等等方面的内容，这是本土人们赖以生存的基本。所以，在全球化大潮中，我们需要的是文化多元化的存在，而不是文化同质化。从这个角度来说，多元化的音乐教育包含了传承本土音乐文化、吸收多样音乐文化等各个部分，坚持对本土音乐文化的学习，才能保持对本土音乐文化的认同感和归属感，而这又丰富了音乐教育的内容和确认了音乐教育的文化身份。另外，在当今全球多元化的发展趋势之下，教育工作也势必强调全球化视野中地方文化与教育的融合。本土音乐生存与本土的人文环境之中，其所包含的文化烙印，是音乐教育中无法脱离的一部分。所以在教学过程中，我们可以从学校、家庭、社会来考察和研究本土音乐的教学，使音乐教育的教学方式从封闭走向开放。当然，本土音乐教育还需要从全球化、多元化的视野中来研究，做到本土音乐与教育思想的融合。将学校教育与地方文化进行联系与融合，从本土音乐自身特质的角度来审视音乐教学，充分探讨和利用本土音乐的特点来引导学生认识音乐文化的多样性，理解本土音乐的价值，推动本土音乐教育的实施。

二、本土音乐文化传承之策略

1．因地制宜开发本土音乐课程资源每个地区的高师所在地都蕴含着丰富的本土音乐文化资源，这些资源记录和传递着当地的历史文化，也表达着当地人们在长期的社会实践活动中，用各种各样的音乐文化活动所表现的当地人的情感生活。然而，现实的情况是许多本土音乐正面临着传承发展的困境。如何将这些具有本土文化特色的音乐文化可持续发展是高师音乐教育需要思考的问题。在这个问题上，高师的音乐教育中可以组织教师对本土的音乐文化资源进行采集与整理，并将其运用于实际的音乐教学中，例如，让民间艺人走进音乐课堂，以直观的感受使学生们更为直接地了解当地的民间音乐，更加热爱自己的本土音乐。这对于开发本土音乐课程资源具有重要的现实意义。在开发本土音乐课程资源过程中，教师可以引导学生自主学习去挖掘具有本土特色的音乐文化。其采用的方法有综合调查类、专题采风类、访问类等等，在实践过程中，亲身感受、聆听到本土音乐，并且结合自身在课堂上所学习的技术整理音乐、记录音乐，从而发现本土音乐的特色，整理为采风报告，为本土音乐的整理与传承贡献力量。在此过程中体现本土音乐资源引入实际音乐课堂之重要性，有利于本土音乐在学生中的传播。

2．建构本土音乐课程体系自近现代以来，我国音乐教育一直沿用西方的音乐教育体系，本土音乐所具有的课程体系未进行深入探讨，其价值尚未得到充分的认识与体现。在提倡建构该体系时，我们也应该多加了解各种民间音乐的教学模式，在有关匈牙利民间音乐的教学实例中，柯达伊提出将匈牙利的民间歌曲作为教学内容，收集和编写以民族音乐作为核心内容的多声部视唱练耳，以此发展学生的民族音乐思维和听觉，让学生在接受西方音乐教育模式之下，仍保留着民族音乐的内容，这样模式与内容的相结合，不失为我们借鉴的教学方式之一。在建构本土音乐课程体系时，笔者以为需要遵循本土音乐固有的传承方式，如本土音乐传承中的即兴、口传心授的教学方法。甚至还可以学习本土音乐的固有的记谱形式，如文字谱、工尺谱等，这些记谱记载着本土音乐的历史、文化传统等，这是一种原汁原味的传承方式，这种传承将本土音乐的真实图景展现出来，保证了本土音乐的纯正，切勿让过度改编而丧失其原本面貌的民间音乐进入学生的学习范围，否则也就失去了推行本土音乐进校园的初衷了。

3．增强本土音乐教育教学科研能力本土音乐的文化传承最终要落实到人的问题，教育者是最为关键的因素之一。音乐教师是本土音乐文化传承的执行者，本土音乐能够走进课堂，音乐教师起到至关重要的作用。首先，音乐教师需要一种热爱本土音乐文化的热情和激情，要有一种传递本土音乐文化的敬业精神，这种态度与价值观是传承本土音乐文化必须具备的因素之一；其次是音乐教师自己要熟悉和会唱本土音乐，掌握本土音乐的基础知识及文化、社会背景；再次是需要掌握本土音乐的教学模式和相关的教学方法，在承担本土音乐教学的过程中不断地对本土音乐文化进行进一步的理解与认识，从而提高个人的教学水平。对本土音乐教育教学的深入研讨也是高师音乐教师专业成长的重点所在，是能够顺利进行本土音乐教育教学的保证。但由于本土音乐教育在高师的音乐教师中尚未得到应有的重视，很多教师对本土音乐教育是“不屑一顾”，令其在高师音乐教育中始终处于“边缘”位置。因此，加强本土音乐教育教学科研，让高师的音乐教师对本土音乐教育的观念、价值观、方法等有一个了解，教育者要认真学习民间音乐，深入调查民间音乐，在此基础上能够把握本土音乐教育的规律，有针对性地选择教学内容，力争用最易接受的方式来教学本土音乐，这对于促进高师本土音乐教育的发展将起到至关重要的作用。

三、结语

教育本土化论文范文第4篇

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号G760

1 前言

全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

教育本土化论文范文第5篇

论文关键词：媒介素养；信息传播；本土化

当代的大学生是和网络媒体、影视媒体一起成长起来的一代。在他们的身上，有着信息化时代的明显印记。上网冲浪、看电影和娱乐节目不但成为很多大学生最重要的日常休闲方式，更成为他们获取信息，关注世界，与他人沟通交流的主要方式。也可以说，他们是第一批最早全面的接触媒介，从媒介中获取主要信息的一代，“电视、电影、电台、报刊、电脑、电话、手机、网站、BBS,QQ等媒介技术几乎能无限制地满足视听感官需要，使大众文化信息对社会的影响已经到了“全方位”、“全天候”的程度，媒体已经成为社会的第二课堂。”大学生们习惯了观看精美的广告，观看俊男美女们在银屏上演绎人生的幻海沉浮，也习惯了在网上点击最热的视屏和帖子。但是，他们却也逐渐在纷繁复杂，美轮美矣里迷失了自我。现实的情况是，很多大学生在上网和看影视节目的时候，并不能很理性并准确的选择，接收媒介所承载的巨大而复杂的信息，而是容易被很多充满暴力、色情、以及不健康的价值观念所影响。所以，在当代大学生中开展媒介素养教育十分紧迫，这可能在一定程度上关系到我国社会的未来发展。

“媒介素养是指媒介受众对各种媒介信息的解读批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所应用的能力。”而媒介素养教育就是对这一能力的培养。在世界上很多发达国家，媒介素养教育早已经成为国民教育的一个重要组成部分。英国、美国、加拿大、澳大利亚、芬兰、瑞典等很多国家已经在学校里正式开设了媒介素养教育的相关课程。但是，在中国，媒介素养教育的学科建设才刚刚开始。

1媒介发展对当代中国大学生的影响

1.1媒介对大学生人生观、世界观的影响

现在的时代，是一个信息共享的时代，尤其是网络媒体出现以后，更是改变了观众与媒介的关系。媒体既包括传统的印刷媒体(书籍、报纸与杂志等)也包括影音媒体(如电影、广播、电视等)，还包括新兴的数字电子媒体(网络、DVD,数字影像视频、手机等)。这些煤体所传递的信息己经成为当代人生活中一部分，甚至某种程度上影响着大众的人生观和价值观。特别是大学生正处在人生观、世界观渐进成熟的时期。

在无比庞杂的信息中，大家发现，煤介信息的真实性越来越难于判断。某位明星的出格行为也许是为了曝光率而自我炒作，某娱乐节目评委的极端言语可能是出于再“火”一把的现实目的。影视作品中不断上演着黑社会的暴力冲突、神偷侠盗的高超技艺、现代婚姻的情感危机，由于媒介素养教育的缺失，很多大学生容易沉人青春爱情剧里的幻想，容易受到灾难片的影响陷入悲观绝望，也容易建立错误的人生观和世界观。

1.2媒介对大学生道德观的影响

古人语:“无德不能怀远”，意思是说没有正确的道德观念是不能有远大的理想的。可见树立正确的道德观念的重要性。

总的说来，在电视媒体中，还是有一个比较正确的价值观体系。我们在很多节目中都能看到媒体做了正确的价值观引导，比如说:在2008气我国发生了四川议川地震灾难，对灾区的一系列报道，都给观众，尤其是当代大学生建立了正确的道德认知，很多人前往四川灾区帮助别人，大家看到了中国人的凝聚力和高尚的道德力量。女警察忍受丧失亲人的悲痛，依然战斗在救灾一线，用自己的乳汁哺育素不相识的婴儿。这些报道给所有的人上了一堂道德课。但现在的社会是一个多元价值体系的社会，网络使很多人有机会发出自己声音，然而有些人在表达自己的错误观念时，也影响到了别人。利己主义、拜金主义、自私自利等错误的道德观念也充嗤着网络，在现实中，也由于法制体系不完善、地方政府的效率低下、官员等原因，有时也会出现现实中的道德无力现象，也一定程度上会对大学生的道德观念产生消极的影响。

1.3对大学生个性、理想的影响

大学生是祖国的未来和希望，一个国家知识分子的总体水平一定程度上决定了一个国家的未来可持续性发展水平。对大学生的培养，既要注重知识能力的培养，也要注重其个性的健康发展。大学生从生理年龄上讲虽然已经基本成熟，但从心理发展上来讲，还处于一个重要的过渡时期。性格特征正处于渐进成熟时期，比较容易接受和产生变化，较容易受到环境影响。

报纸、广播、电影、电视、网络等媒介中所传递的信息纷繁复杂，这些信息里面的内容极容易对大学生产生影响。比如说，明星美感影响着大众审美，大众往往会刻意追求跟随煤体的审美导向。2005年湖南卫视《超级女声》节目的冠军李宇春成为大众偶像的同时，也带动了整个潮流社会的中性装扮。当然，这种影响不仅仅在外在，李宇春那种洒脱自由的性格，也得到了观众:尤其是大学生观众的喜爱。甚至很多人对其争相模仿。

另一个方面，大学生应该树立远大的理想，切莫好高鹜远，也不要妄自菲薄。然而，影视剧中对权力和金钱的过度渲染，在很多大学生的身上产生了消极影响，对于成功过于急功近利，往往会一事无成。

2对当代大学生进行媒介素养教育的本土化策略

国内很多的学者已经认识到了对大学生进行媒介素养教育的重要性。但迄今为止，还没有完成切实有可行的实施方式和培养方式。究竟应该怎样对中国的大学生进行媒介素养教育成为了一个急需解决的课题。以中国大学教育目前的现状来看，短时间内去制定一套适合中国大学生的媒介素养教育课程并不容易。所以，就目前的情况来看，对当代中国大学生进行媒介素养教育可以和传统的德育教育、文学素养教育、美学素养教育、媒介基础教育相结合。

2.1将对大学生的德育教育与媒介素养教育相结合

德育教育对于教育工作者来说并不陌生，可以说，德育教育一直是我国大学生教育的重要内容之一，然而，随着近些年大学的扩招，社会环境的变化，也给大学生德育教育造成了很大的困难，在新形势下，再对当代大学生采取传统的德育教育方法，显然已经不能取得良好的效果了。所以，必须从造成大学生心理变化的成因人手，将德育教育与媒介教育相结合，才能取得事半功倍的效果。现在的媒介对于大学生在德育方面的影响是非常大的，所以可以在大学生的德育课中加入媒介素养教育的相关内容，用具体生动的事例解析帮助大学生正确认知媒介的功能和作用。并通过这些事例，让大学生掌握对媒介的信息进行“批判的思考”的能力，那么媒体信息带来的消极影响一定会降到最低。

比如:大学德育教育课程里，选择一些新近发生、并已经由电视媒体做过深度报道的事件，做深入而客观的分析。对事件人物做出客观评价的同时，也要谈到媒体报道的侧重点和关注点。

2.2将传统的文学素养教育、美学素养教育与媒介素养教育相结合

对当代大学生进行媒介素养教育，一定要与传统的文学、美学、哲学将结合，才能取得更好的效果。现在的大学生对于传统历史文化知识的接受更多的来自于现代煤介，网络、电影、电视剧等等。“媒介传播效果对人的影响就像天气对人的影响一样，它无处不在，无时不有，并且有着各种各样的存在形式。”很多大学生对于经典名著的了解更多的是通过影视剧，有学者称，印刷媒介的时代即将过去，视听媒介的时代已经到来。的确电视、电影给了我们最直接的视觉刺激和便利享受，一部长达一万五千多行的《伊利亚特》史诗，大众可以通过观看仅有两个半小时的电影了解到情节的大概。很多没有看过原著的学生，甚至把电影《特洛伊》当成了史诗《伊利亚特》，在当今这个时代，很多人已经不愿意花上几个月的时间去读一本厚厚的文学原著了。甚至有些名字如林黛玉、诸葛亮一旦被提起，在很多人的脑海里就出现了陈晓旭和唐国强的形象。所以，只有加强文学素养和美学素养的培养才能让大学生们了解影视剧只是一种商业时代的快餐产品，本身的价值观表达已经受到现代社会的多方面影响，与几千年、几百年前的原著已经相去甚远了。

在文学教育的课程中，可以加入媒介素养的课程内容，讲解名著时也要和现代的一些影视剧做联系讲解。让学生们更好的去接受电影作品，也更好的去接受原著。让他们了解改编后的影视剧作品和原著在思想内涵上的重大差异。

2.3将媒介基础教育与媒介素养教育相结合

媒介基础教育与媒介素养教育的结合包括几个方面。

(1)让大学生了解媒介信息传播中的一些基础知识。媒介基础教育的目的主要是让大学生了解，影视作品是怎样制作出来的，每一个节目在产生过程中都会受到哪些因素的影响，比如说电影、电视体现出的商品属性和艺术属性都是非常重要的，有时商品属性还要大于艺术属性。所以，大多数影视作品会为了获得盈利而在编剧和制作上更贴近大众的口味和现时代观众认可的价值观念，所以很多电影在制作的时候，从题材的选择，到人物的塑造，再到主题结找构的建构，都会受到世俗化的影响。对于很多文学名著的改编，为了迎合当代人的口味，往往会使其重要的思想性流失，而变成色情、暴力、特技堆砌成的空洞作品。

教育本土化论文范文第6篇

论文关键词：合作学习，本土化，问题，对策

 

一、引言

合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。

二、问题

合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。

对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。

我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少论文网。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。

在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。

我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。

三、对策

根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。

1、对合作学习本土化研究者

教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。

作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。

2、对组织课堂合作学习的一线教师

合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。

因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。

在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。

教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧论文网。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育学论文，教师应有充分的心理准备。

多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。

合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。

四、结束语

合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。

参考文献:

[1]周林，主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]，全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.3.

[2][3]刘玉静，合作学习的伦理审思[C].山东师范大学博士学位论文，2006.

[4]石佳，大学英语教学中合作学习存在的问题及对策[J].太原城市职业技术学院学报,2008（10）.

教育本土化论文范文第7篇

幼儿自入园后，大部分的生活和学习时间都在园内度过，幼儿园的校园文化环境潜移默化的熏陶着幼儿。那么，应如何创设校园特色文化环境，给幼儿搭建学习的平台，让每一角落都融合幼儿园的校园特色文化，让每一个幼儿驻足欣赏，让幼儿感知幼儿园的校园特色文化呢？幼儿园建筑以江南人家的建筑特点为主，墙面用了特质的木纹材质，每幢教学楼一种色调，让人感觉生活在七彩的童话世界里。学校的公告栏、教师风采墙、大厅的屏风等，都融合了“小桥、流水、人家”的水乡元素。走廊上布置了“昆腔雅韵”，让孩子“百戏之祖”—昆曲有所了解，从小培养对家乡的自豪感。楼梯上，展示着家园亲子制作的特色作品：小桥、流水、人家，纸盘上的周庄，青花瓷绘画作品等，布艺周庄，竹编上的周庄等，每件作品上都有相应的制作者标签，通过活动和成果展示，让孩子体验制作和分享的快乐。中大班的走廊、活动室里，开设了许多水乡商铺：万三家宴、水乡星巴克咖啡、阿婆茶、周庄特产、绣花鞋、农家小吃、四季周庄大舞台、脸谱、照相馆、剪纸坊、中药铺、花茶浦、喜糖铺子、纸盘坊等，原木材质的店铺，琳琅满目的摆设，孩子们和老师们共同制作的玩具等，让人感觉到了浓浓的水乡味道。班级的特色主题墙上，有宣传家乡的历史文化、特产、名胜古迹、名人故事等，也有幼儿参与特色教育的相关活动成果，是老师和幼儿学习和展示的平台。班级的自然角，有水乡所特有的资源：各种植物、动物等，如:蚕豆、葱、蒜、洋葱、萝卜、土豆、山芋、螺丝、乌龟、龙虾、虾、蝌蚪等，孩子们通过观察、记录动植物的成长和变化，了解了很多的生活常识，积累了一定的生活经验。美术室里，有孩子们和老师、家长们一起制作的具有水乡特色的“小桥、流水、人家”的家园作品，也有精致、漂亮的花船、莲厢棒和花篮，还有种子贴画、布艺贴画、彩沙畅想画等作品。科学发现室里，陈列着水乡所特有的植物标本。孩子们可以通过看一看、闻一闻、摸一摸，用显微镜观察等方法，对植物有了进一步的了解。声音探索区，各个瓶子里放置了不同的物品，有老师们和孩子们一起收集的红豆、黄豆、绿豆、黄沙、石子、油菜籽、芝麻等，孩子们通过尝试不同的方式和方法探究，发现科学的秘密。学校还开辟了一片种植园地，分别种着各个季节的蔬菜，请幼儿帮助浇水、除草等，然后请幼儿品尝劳动果实，体验和分享劳动的快乐。种植园的旁边，还有饲养角，孩子们每天可以去照顾可爱的小白兔，观察小兔的成长，并学会照顾小动物。通过特色校园文化环境的创设，幼儿能初步感知到幼儿园的特色文化，并对家乡有了很好的了解。

二、开发本土文化资源，构建园本特色课程

如何利用好本土文化资源，有效地渗透到幼儿一日活动中，构建园本特色课程，我们进行了探索和实践，并取得了一定的成效。

1.在教学活动中渗透本土文化资源。幼儿园的每个年龄段每周定期开展园本课程教学活动，并形成了一定的成果：小班组开设了“我看周庄”，通过介绍家乡的建筑、历史文化、名胜古迹、特产等，让孩子从小就对家乡有所了解，培养孩子从小就爱家乡，并以家乡为荣。在语言领域，进行童谣的教学活动，将家乡的美创编成童谣，更好地记忆和宣传，传承古镇文化。中班组开设了“我说周庄”，幼儿在小班学习的基础上，学习介绍家乡的名胜古迹、特产、历史名人、民俗风情等。在游戏中，开设了水乡旅行社，通过说一说，演一演，可以更好地了解家乡的历史文化，更好地宣传家乡的美。大班组开设了“我做周庄”，在小班和中班前期的学习后，幼儿对家乡的美能很好地掌握了，通过小手做一做，展示出幼儿心中的家乡。我们开展了系列活动：剪纸、画纸盘、制作稻草人、葫芦上的周庄、泥塑迷你周庄、牛奶盒上的周庄、布艺周庄等，通过活动的开展，幼儿通过不同的方式，表达了家乡的变化和家乡的美，从小培养热爱家乡的情感。我们还收集了各年龄段研究的成果，汇编了《我看周庄》、《我说周庄》、《我做周庄》、《好吃的周庄》、《好玩的周庄》、《民俗周庄》、《水乡娃爱周庄》等成果集。

2.在体育活动中渗透本土文化资源。体育活动注意挖掘地方文化资源，渗透民间游戏。调查访问长辈们儿时的民间游戏的名称和玩法，老鹰捉小鸡、网小鱼、滚铁环、丢沙包、跳牛皮筋、玩竹梯、舞龙、打莲厢、摇花船、挑花篮、钻草屯、跳稻草垫、跳麻绳格等，孩子们对民间体育游戏好奇、探索的欲望也很强烈，通过学一学，玩一玩，和小伙伴们合作，探索不同的玩法，体验到了不一样的快乐。

3.在角色游戏中渗透本土文化资源。幼儿在游戏或活动中自由地交流、大胆地表达，发展了社会能力，形成了良好的态度。为让孩子更好感知，学习与人交往，可以带领孩子实地观察、学习如何与人交流。古镇的大街小巷里，琳琅满目的饰品店、美味的特产店、可口的农家乐饭店，还有各种民间工艺作坊，如打铁铺、织布坊、绣花坊、阿婆茶馆、四季周庄大舞台、水乡旅行社、木器坊、草编坊、牛角梳坊、糕点铺子、中药铺子、制扇坊、剪纸坊、葫芦坊、篆刻坊等。由于受到活动时间和地点的限制，我们为幼儿创设了“水乡风情街”角色游戏环境，将旅游景区中各种各样的店铺和作坊都搬到了幼儿园里，给孩子们营造了身临其境的感觉，通过参与角色扮演，幼儿体验到游戏的快乐，学会了如何与人交往，积累了生活经验，社交能力得到了相应的提高。

三、在家园共育中渗透本土文化资源

幼儿成长需要社会、学校和家庭的共同培养。我们积极开展家园联系活动，向全体幼儿家长介绍和宣传我园的园本特色和家乡丰富的幼儿教育资源，让大家意识到本土文化资源中有很多具有幼儿教育价值的资源。由于受到时间、场所、安全等因素的限制，我们邀请家长利用节假日，带领孩子们看一看古镇名胜古迹，走走水乡的石桥，尝尝美食，听听吴歌，观察文化街上的各种店铺和作坊的运作，观看民俗表演：请财神、打春牛、踩高跷、舞龙舞狮、打连厢、摇花船、摇快船、放花灯等活动，拓宽幼儿的视野，丰富幼儿的生活经验等，对家乡的民俗风情等有较好地了解。通过系列活动，让幼儿能亲身体验和感受家乡的美。开展亲子活动，请家长和孩子一起制作美丽的花船、莲厢棒、花篮、特色体育玩具、布贴制作画、“小桥、流水、人家”工艺品制作、纸盘上的水乡、葫芦上的家乡等活动。通过小手牵大手，带动家庭一起对本土文化资源进行开发探究。家长的智慧是无穷大的，家长资源也是幼儿教育资源中重要的组成部分，一次次的家园互动，丰富了孩子的阅历和生活经验，幼儿各方面能力进一步发展。

教育本土化论文范文第8篇

一个国家、一所大学高等教育国际化特点的形成须经历一个复杂而漫长的过程,各有其特点,其背后是法律、多元文化、多种宗教、多个种族、众多语言、两个政党利益、思想流派等相互交织、角力互博、平衡妥协的结果,因而美国高等教育国际本土化有其独特性。

(一)美国的高等教育从输入教育到输出教育,过程漫长美国是一个大学历史比国家历史还长的国家,其高等教育从输入到输出,经历了300多年漫长的发展历程。建于1636年的哈佛学院是美国仿效牛津、剑桥模式的第一所高等学校。到独立战争前,美国共创办了九所学院,主要是仿效英国的模式[10]。独立战争后,美国开始出现专业学院[11]。1802年开办的西点军校是美国第一所设有技术学科的学校[12]。1824年伦塞勒多科技术学院正式建立。各州也开始创办州立学院,强调培养实用人才。在德国柏林大学的影响下,1876年建立了霍普金斯大学,并采取提高水平、设置研究生课程等措施,将一批诸如哈佛、哥伦比亚、耶鲁等学院改造成大学[13]。直到二战前后,因为战争的影响和"欧洲复兴计划"的开展,国际学生和人才大量涌入美国,加上二战后美国国内大学入学人数由于《退伍军人法》的实施[14]以及国内民权运动、妇女解放运动、"平权法案"实施等因素,美国高等教育得到了长足发展,到1960年以后成为真正意义上的现代大学[15]13,使得美国高等教育成为国际留学的重要目标。到了20世纪90年代,网络技术和新科技革命的发展,美国高等教育国际市场的国际地位更加不可动摇,即使在"9.11"之后收紧学生签证,全球有意赴美深造的学子数量仍然持续攀升。

(二)英语是高等教育国际本土化的主要工具,美国等国占据知识资本生产的上游,留学生来源主要为中国和印度等发展中国家菲利普•阿特巴赫(PhilipG.Altabach,2010)认为,英语成为高等教育国际化的主要承载语言,美国等英语国家是高等教育国际化进程的主导国,控制学术传播的上游即知识产品的生产,未能拥有话语权的国家在此过程中被边缘化,沦为被控制的高等教育国际化产业输入国,造成大量的资金和人才外流,发达国家和其他国家的发展差距进一步拉大[16]。尽管诺贝尔奖并不能代表学科的最高发展水平,我们仍可从下列数字中看到美国大学在科研方面的实力。截至2013年10月9日,诺贝尔物理学奖、诺贝尔化学奖、诺贝尔生理学或医学奖与诺贝尔经济学奖的得主中有311名美国学者,占1737名得主的17.90%[17]。截至2011年,培养6个以上诺贝尔奖得主的大学共有32所,美国大学有17所(247人次),占53.13%,英国大学有4所(93人次),占12.5%,德国的大学有4所(56人次),占12.5%,法国的大学2所(26人次),占6.25%[18]。美国是一个移民国家,也是一个多民族国家,多元民族、多元文化、多元宗教并存,融合程度高。面向留学生的签证、社保、金融、移民、学生打工、税收等制度相对比较完善。截止2013年11月,美国共有在籍高校学生2125.3万,其中国际学生人数为81.9万,占总数的3.9%,国际学生中7.35万是非学历生,约为8.97%,其余皆为攻读本科和研究生学位的学生。中国、印度、南韩为三大主要来源国,占在美国际学生总人数的49%[19]。表1数据显示,2007年—2011年,高等教育学生国际流动加快,每个国家的国际学生人数都呈上升态势;英语国家接收的国际学生数量比较其他语言国家要多得多,体现了英语在高等教育国际化进程中的主导地位;美国接收国际学生的数量远超其他单个国家的数量。表二数据显示,尽管美国每年接收的国际学生人数在增加,但增加量主要来自亚洲国家,其他地区赴美的国际学生数量保持平稳或者稳中有降;而在亚洲国家中,中国和印度赴美的学生人数增长较快,与这两个国家的经济发展水平和教育需求增长水平相一致,而日本赴美学生人数则处于下降态势。国际学生的流动以南北流动为主,北北流动较少,其原因一是发达国家的高等教育教育质量普遍较高,二是因为发达国家的高等教育基本上能够满足本国民众对高等教育的需求,而不发达国家、发展中国家在这两点上仍然还有很长的路需要走。

(三)高等教育国际本土化过程中商业化、市场化运作程度高美国的高等教育国际化过程中,传统的高等教育机构通过招收学生、开办海外独立机构、合作办学项目、合作科研、设立独立的招生机构等方式参与高等教育国际化盛宴。如哥伦比亚大学的招生办人员每年暑假在全世界做招生宣传[15]31,纽约大学在上海、佛罗伦萨、阿布扎比、马德里等地设有分校[20],以及分布中国境内各省市的合作办学项目等。此外新的形式新的项目不断涌现,如卡普兰教育集团、阿波罗集团的凤凰城大学,前者在美国本土通过语言培训起家,进而介入职业证书教育、学位教育,在美国华尔街上市,推广到在海外开办高等教育机构,目前在都伯林、巴基斯坦、尼日利亚、印度、非洲、南美等国家和地区设有分校,提供高等教育[21]。后者是一所营利性大学,美国是承认营利性学校的,这种学校的办学宗旨就是为了商业利润,依靠学生学费作为主要营收。目前美国有10所上市的营利性高等教育机构,如科林斯学院(COCO)、职业教育(CECO)、Strayer教育(STRA)、ITT教育服务(ESI)等。

(四)政府加强教育发展,高校师资来源国际化美国历来忧患意识很强,重视未雨绸缪,对未来进行重大谋划。如2006年2月,美国国家科学院、国家工程院及两院下属的医学研究所联合发表了一份报告—《迎接风暴:振兴美国经济,创造就业机会,建设美好未来》(简称《迎接风暴》),在美国政界、教育界与科学界引起强烈反响《迎接风暴》报告提出四项重大政策建议,即美国政府应当加强在基础教育、科学研究、高等教育和经济政策方面的行动。该报告的典型特点是直面竞争危机,瞄准中国等国家和反思教育问题,将人才和创新作为国家竞争力的核心要素[23]。2006年9月,美国出台了一份旨在引领未来10年至20年美国高等教育走向的报告—《美国高等教育未来规划》[24];2007年5月,美国联邦教育部正式了《2007—2012年战略规划》[25]。奥巴马在2009年提出,美国欲在21世纪保持其在20世纪的领导地位,就要自强,只有教育比别人强,竞争力才能比别人强。美国要通过创新,强化教育,要有新的眼界[26]。这些战略思想集中反映出美国有强烈的危机感,强调以危机凝聚共识。战略目标主要有是帮助美国广聚贤才、加强美国文化向世界各国渗透、提升美国综合实力、强化美国对世界的控制力。为此目的,联邦政府在签证政策、就业政策、移民政策等方面进行改革,配合国家战略目标。美国高校也积极招揽全球英才赴美工作,招收优秀学生赴美学习。大量留学生的涌入,不仅带来高额的资金流,还创造了大量的就业机会,助力经济发展。

二、美国高等教育国际本土化给我国的启示

陈昌贵提出了高等教育国际化过程中的"超长板"效应,即在合作共同体中的每个学校的教学、科研水平不仅会由"最长的那块木板"决定,甚至会通过合作中的互动,最终实现跨越式发展,上升到一个更高的水平[27],这个"超长板"效应也同样适用于中国在向美国学习高等教育国际本土化的经验上,通过学习美国的经验,加快我国高等教育国际化进程,提高高等教育国际本土化程度。

(一)做好战略规划,大力推进国际本土化美国高等教育可以上溯至1636年,而在1960年以前,美国的私立大学如哈佛、耶鲁、哥伦比亚等校只招收富裕家庭的白人子弟,1960年代的民权运动、女权运动、"平权法案"后才开始招收少数族裔如黑人和亚裔、女生,成为真正意义上的"现代大学"[15]13,历时300多年。在美国高等教育国际化进程中,政府的主导作用和高校的主体作用非常重要,政府主导重在文化的对外扩张和法规制度的建立,高校的主体作用体现在注重高校实力的提升、教学质量和国际生的本土适应上,注重本国文化的输出和国际文化的本土融合。我国的高等教育国际化,多年来一直在本土国际化和国际本土化两方面进行尝试,也已经取得了很多成绩。本土国际化方面的措施如通过中外合作办学引进优质教育资源、通过学科和专业建设改革面向国际的课程、加大师生国际交流力度、加强与国际组织和区域组织的合作,搭建国际合作科研平台,加大力度吸引国际人才来华工作、设立""等项目吸引华人学者回国服务等。本土国际化方面的措施如加强来华留学生工作,鼓励中国高校在海外开设分校,加大孔子学院和孔子学堂在海外的推广力度,派遣汉语志愿者赴外学校工作,设立"汉语桥"等语言竞赛项目等措施。总的来说,我国目前高等教育国际化的主体工作是本土国际化,学习和借鉴发达国家在高等教育管理、知识生产、科研开发上的成功经验。针对这种情况,国内很多学者做了积极反思。张少雄提出要培育我国向外国际化的力量,使中国的高等教育走向国际。任继愈先生发现,文化的传播存在"势差"规律,总是先进的文化向文化落后的地区流动,并且逐渐取代落后文化。落后文化向先进文化的回流是非常薄弱的。张彦通认为我国近年来的高等教育国际化主要向国外学习和借鉴经验的单向需求特征并没有根本改变,迫切需要超越"留学",构建一种以对等、合作、贡献和发展为主要特征的全方位、多层次的高等教育国际化格局[28]。周作宇提出高度重视面向第三世界输出教育的战略构想,提出"中国声音需要世界听众,首先需要自己主动发声"[29]。我国发展高等教育国际本土化,还有很长的道路,这跟我国当前的综合国力、科研能力和文化发展水平分不开。在这个过程中,应充分发挥政府的主导作用,对国际本土化和本土国际化进行统筹规划,加大力度开展本土国际化项目,制定中国文化、语言、高等教育分步、分地区对外发展战略,保障重点项目的开展;引导大学加强内涵建设,完善大学章程,建立完全学分制,增强高校教学、科研、服务地方的能力提升,健全校内服务制度;完善面向外国人工作和学习的规章制度,如税收、医保、社保、人员流动管理、社区融合等制度。以中国核心文化为载体,以语言为媒介,以孔子学院和接收来华留学高校为基地,以自主化的科技和知识产品为推广内容,通过十年或更长的时间,实现我国高等教育国际本土化的目标。

(二)有针对性地开展留学生教育,面向发达国家发展语言和文化交流,面向非发达国家发展学历教育2012—2013财政年度,留学生给美国经济贡献了240亿美元[30],中国学生占其中的44亿美元[31],占18.3%。从图2可见,自2003年到2012年,赴美的国际学生人数基本上一直呈上升趋势,支撑的就业岗位超过30万个,经济收益十年内翻番。2013年共有356499来华留学生。中国政府奖学金生数增加4554人,同比增长15.83%。2013年接受学历教育的外国留学生为147890人,占总数的41.48%。中国政府奖学金生数继续稳步增长,中国政府奖学金对扩大留学生规模的拉动作用明显。2013年中国政府奖学金生数33322人,占来华生总数9.35%[33]。英国文化协会(BritishCouncil)下属的全球高等教育研究服务机构教育情报处报告称,在考虑去国外学习的美国和英国学生中,只有1%打算前往中国。报告显示,在美国学生中,在最理想的海外留学目的地中,中国排在第10位,较去年的第九位有所下滑。在英国学生的最理想海外留学目的地排名中,中国排在第11位,低于2013年的第九位。教育情报处的调查样本是美国和英国的1万多名学生。美国学生留学目的地前三名是英国(19%)、法国(10%)和意大利(8%);在非西方国家中,日本(5%)和巴西(2%)排名居前。英国学生首选目的地是美国(33%)、澳大利亚(9%)和法国(5%)。两国学生出国的首要学术动力是修学分,分别为40%和33%,希望出国学习的学生主要为本科学生,而两国学生选择中国的最重要因素同为"希望体验这种文化"[34]。从以上数据可以看出,开设用英文讲授、具有中国本土特色的课程理应成为中国高校吸引英美大学生来华学习的一个重要议题。未来几年,面向发达国家学生发展语言和文化交流项目,面向非发达国家学生发展学历教育,特别是发展面向非发达国家的工程、医学、护理等应用性专业教育,应该成为我国高等教育国际本土化的一个趋势。此外,我国在发展来华留学生学历和非学历教育过程中,通行的做法是将留学生与本土学生分开培养,分开管理,分开住宿,割裂了学生间语言交流和文化交往的联系。学习美国经验,将语言以外的留学生教育与本土学生教育并轨势在必行,也即采用学质量标准、采用材与教学方法、同班上课、同宿舍居住、同等管理,可以增加留学生与本土师生交流,提高学生的文化沟通能力,促进高校教学内容的国际化和教学水平的提高。

教育本土化论文范文第9篇

一、增加少年儿童热爱家乡的情感

在学校教育中，音乐无疑是最容易让学生接受的活动。著名音乐教育家柯达伊曾有这样的理论，他认为：儿童唱歌与说话都同样的自然，通过唱歌这一人人都能从事的活动，能够使孩子们的歌喉日臻完美。而在众多歌曲作品中只有美好的民族艺术才会让孩子们真正感到这里是家乡，并产生强烈的民族自豪感。柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，要使传统民族音乐活在人民的生活之中，给予他们一种文化认同感，而这一切又必须从小培养。儿童从幼年起，通过大量民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。

在不同的音乐活动中，学生欣赏着、想象着、感染着、参与着、发现着少数民族的活力与魅力，向往着近距离了解这些民族的生活，更生发出对不同音乐的浓厚兴趣，热爱家乡的情感油然而生，为家乡拥有这样美好的民族音乐而自豪！

音乐的魅力正在于无需更多言语就能达到心灵相通、精神引领的效果。因此，如果说，音乐是“心灵鸡汤”一点不为过！

二、萌发少年儿童对“三少”民族民间音乐、民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识

音乐是伟大的心灵艺术。通过“三少民族”民歌音乐乃至内蒙古草原、山林、渔猎等文化可以看到音乐的内涵与其艺术形式自是相互关联，这无疑对孩子们音乐欣赏趣味的形成确起到了熏陶默化的铸就作用。“三少”民歌内容多为讲究温厚、质朴、和谐的文化氛围，其民歌逐渐形成了一种豪放、宽容、朴实、诙谐的整体性格特征。

五彩呼伦贝尔合唱团的出现得到了公众及社会的认可绝不是偶然的，是有利于传统文化的保护、传承、发展的。可以说，草原文明不仅具有传承性且极具开放性。孩子们的演唱不仅仅保留和延续了草原文化之传统，是没有年龄与经历、没有专业与业余之间的界限的，是古老民族纯净生活的反映。孩子们给人们以艺术灵感的童谣，荡涤着世人的心灵，也给予了现今人们以青春的活力！

受地域、文化差异影响，不同的民族有着各自不同的风俗习惯。在授课前，我将三少民族的风俗习惯为学生做了个简单的介绍。例如，三少民族的服饰、居住、饮食文化以及他们的歌曲风格、舞蹈特点等。并且观看了五彩呼伦贝尔儿童合唱团的演出视频，聆听了《勇敢的鄂伦春》、《鄂呼兰，德呼兰》、《梦中的额吉》等歌曲，欣赏了达翰尔族舞蹈《鲁日格勒》，让学生深刻感受到少数民族文化的美好。音乐是最易于为儿童所接受的语言。少数民族音乐更是具有引人入胜的魅力。通过音乐的感召，我们可以让学生走近少数民族音乐、感受少数民族音乐、喜欢少数民族音乐，从而消除对少数民族生活习惯的歧视，萌发儿童对少数民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识。

三、丰富音乐认知、扩大少年儿童的想象空间

在艺术世界里，音乐是最善于表达、激感的艺术，它可以消除紧张情绪，获得情感的平衡。通过广泛接触表现不同情感、内容的音乐，学生的情感世界将逐渐变得丰富、充实。

音乐教育可以发展儿童的基本音乐能力。通过音乐语言理解那些通过日常语言所不能理解的细节和微妙之处，使孩子的“感性和理性得以融洽、升华”。少儿阶段是各种感官发育最迅速的时期，是听力培养最重要的时期，这个时期的音乐学习是通过多种感官体验音乐的要素，通过体验形成经验。少儿阶段通过音乐的母语获得的音调积累，对继承民族音乐文化、发展音乐的创造性能力具有深远意义，使其获得音乐能力。

少数民族音乐认识对儿童的想象力拓展有着巨大的推动。我们引导学生了解少数民族音乐，等同于为学生打开了另一扇想象之门。少数民族音乐作品背后往往有着美丽神秘的传说故事，在故事铺垫下，学生对音乐的体会更加深入，对音乐作品的想象力更加丰富。

黑格尔深刻的指出，艺术活动是“一种灵魂的解放”，是“摆脱一切压抑和限制的过程”；有组织的声音“把观念内容从物质囚禁中解放出来了”，而“把这种自由推向最高峰的就是音乐。”民族音乐的音响形式（节奏、旋律、和声等）是民族审美情感的直接载体，它摆脱了人生语态和一切自然音响非组织的嘈杂散乱和粗糙的原始形态。音乐倾诉心灵的秘密最为直接，也最易听懂。音乐具有无可替代的民族特点，即只有这一种音乐才能最贴切最充分的表现这一民族的心理层次和感情曲线。

教育本土化论文范文第10篇

(一)教育学的“学习与借鉴”阶段:中国教育学的“启蒙”20世纪初，“教育学人”就不断的介绍和翻译一些外国的教育论著，传播和推介国外的教育理论和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育学著作出版。日本的牧濑五一郎著，王国维译《教育学教科书》和日本能势荣著，叶瀚译《泰西教育学》在中国已经翻译出版。”后来，外国教育学陆续登陆中国，如杜威的《民主主义与教育》、以及后来对中国教育学影响比较深远的凯洛夫《教育学》等也日益得到我国学者的推崇，为我国教育学的学科发展打下了基础。尽管此阶段有杨贤江的《新教育大纲》，也有钱亦石的《现代教育原理》，包括新中国成立后初期我国学者所编著的《教育学》之类的教科书也都更多的是学习与借鉴。

(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。

(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。

(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”

二、教育学本土化的必要性

(一)教育学学科发展的需要教育学本土化，是教育学学科科学化的体现。在我国教育学学科科学化发展进程中，没有对教育学理论体系的本土化构建，就不能适应教育学学科的发展。一直以来，教育学专业为什么被其他专业“看不起”，正如钱钟书先生在《围城》中所言:“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”其中之一的原因在于教育学“不够专业”。为了教育学学科的发展，促进其学科科学化，我们需要积极去建构本土化的教育学，促进其更“专业”。

(二)教育国际化的需要我们都认同，只有民族的才是世界的。的确，教育国际化一方面是学习与接受本国以外的国家与地区的教育理论与教育实践经验，如派遣留学生到国外去学习，翻译与推介别人的教育理论等，可以称之为“教育的输入”，另一方面是“教育的输出”，即将自己的教育理论和教育经验介绍给他国，让其学习，如到外国办孔子学院，让其学习汉语与中国文化等。在经历了改革开放之后，我国接受教育的人数越来越多，受教育程度越来越高，已经成了世界教育大国，但面对激烈的国际化教育竞争，如果不能体现我国教育理论优势或者教育理论落后于其他人，那么，我们就很难实现“教育要面向现代化，教育要面向未来。”的目标，也不能立足于世界教育之林。因此，我们需要加强教育学的本土化构建，振兴中国特色教育，才能有机会同他国进行较量。

(三)促进教育改革的需要“课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。”在教育改革过程中，我们需要不断进行教育实践经验的总结，需要不断形成教育学知识与理论，从而构建中国特色教育改革的理论体系。但是，在整个教育改革过程中，更多的教育实践困惑是缺乏一定的教育学理论来指导教育改革的实践，尽管有许多外来的教育学理论，却不适应当前教育改革的实践。因此，构建本土化的教育理论和教育实践模式等教育理论即教育学的本土化，是当前教育改革的迫切需要。(四)解决我国教育现实问题的需要面对我国现实中的教育问题，诸如教育公平问题、考试问题、有效教学与教学质量提高问题、城乡教育一体化问题等等深层次的教育矛盾与困境，都需要一定的教育学理论来指导。而这些教育学理论就是一种中国特色的教育理论，也就是一种适合中国国情的“本土化”的教育学理论，因此，教育学本土化是解决我国教育现实问题的需要，而“中国的教育学如果不去研究这种种带中国特色的教育行为，而只是简单地把其它国家、民族的经验和研究成果移植过来，就不可能收到良好的效果，甚至会产生相反的效果。”

(五)教师职业的专业化发展需要在今天教师为什么没有像医生、律师那么受到应有的尊敬，没有成为一种专门职业，而总是徘徊在专业与非专业之间的“准专业”边缘，笔者认为，其中原因在于教育学的本土化建设不够。在社会上，很多人都认为教师这个行业不需要更多的教师专业性知识，而只要把学科专业学好就行，于是，教师岗位的可替代性就大。倘若教育学本土化建设够好，教师需要掌握很高的教育学理论知识和实践技能才能具有教师资格，那么，教师专业化程度也能提高，从而教师的社会地位和受尊重程度会得到一定提高。

三、教育学本土化的困境

(一)教育研究者的文化选择意识差教育学本土化期待将多元文化与中华文化“合二为一”，加强文化融合和文化整合以及文化重构。但是，教育研究者面对全球化所带来的多元文化，缺乏文化选择意识，没有对于文化的冷静思考，没有对外来的教育学理论进行恰切的选择，也缺失文化选择的能力，不懂得如何“去粗取精”、“去伪存真”，而往往是“全盘接受”，认为只要将外国的教育学理论引进过来就行，其实这恰恰导致了自我的迷失。在此情况下，一方面，将更多的外国教育学理论引进过来，花费了大量的人力、物力、财力，导致教育学理论的“泛滥”，以至于在教育学中到处可见“××主义理论”、“××教育思想”。另一方面，没有对这些理论进行选择，从而没有找到适合本土化教育学建设的路径。

(二)大学教育学理论与中小学教育实践的割裂目前我国大学教育者在教育理论上学识丰富，学历高，理论修养好，但是出现对中小学教育实践的“无知”或者“不屑一顾”，从而使大学教育理论和学科知识显得“很玄”，是“形而上”的东西，与之恰恰相反的是中小学教育实践者，战斗在“第一线”，对其实践领域“了如指掌”，谙熟其教育实践中的困惑与不足，但他们缺少更高的理论支撑和理论素养，没有办法将其丰富的实战经验拔高到理论层面。这样一来，出现大学搞一套教育学理论，而中小学搞一套教育学实践，以至于教育学理论剥离教育学实践，教育学实践也离开教育学理论指导，导致教育学理论与教育学实践之间不可逾越的“鸿沟”，形成“两张皮”。

(三)教育家的缺席因为教育家是“追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”一方面，教育家能将教育理论运用到教育实践，另一方面，能从教育实践中生成教育理论。因此，教育家在为教育学的本土化建设方面具有重大价值。但是，中国有的是教育学家，教育学者，教育学工作者，而真正意义上称得“教育家”的人却不多。可见“教育家”的缺少，是对教育学本土化建设的“伤害”。

(四)我国传统教育理论研究的不足我们注重比较教育研究，更注重国外的教育理论的介绍和引进，更加注重“洋味”的东西，而缺少对自己教育传统和教育文化的思量和研究，尽管很多学者在做比较教育研究，但是只有国外教育理论的介绍，对于我国传统教育理论的消化与重新发掘，缺乏对其现代性的理解及建构，因此，教育学研究出现外国教育理论消化不良，中国传统教育理论缺失，现代本土化教育理论没有构建，从而形成杂乱无章的局面。(五)教育科学研究方法的困境教育学本土化，要从研究方法上进行突破，然而一直以来，研究方法几乎都是思辨性的研究方法，强调思辨性的逻辑思维，在外面教育研究方法的冲击下，诸如一些质性研究方法，叙事研究、课堂观察、人种志等新的科学研究方法进入教育领域，从而出现解释主义研究方法与实证主义研究方法之间的互相对立和矛盾，以至于相互轻视，实证主义研究方法看不起思辨主义研究方法的只是玩文字游戏，缺少科学的数据支撑;而思辨性倾向的研究方法者看不起实证主义研究认为其缺少理论思辨。实际上，“实证主义和解释主义的对立长期左右着教育研究，这对立来源于对教育本身的片面理解。”

四、教育学本土化的策略

(一)加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强在教育学本土化建设中，“教育人学”需要进行文化自觉，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。面对全球范围内如此多元的教育学理论，我们该何去何从，“教育学人”需要具有文化自知之名，进行已有教育文化上的自觉，在自觉的基础之上能实现文化自信，充分认识到自己文化的优势与不足，诸如我们也有“因材施教”的孔子等优秀的教育文化传统，对优秀的教育文化传统我们需要发扬和当代转型，从而树立自己的文化自信。在自觉和自信的基础之上，既不“妄自尊大”，也不“妄自菲薄”，采取一种积极的建设性的心态进行教育学理论的建构，从而达到文化自强，实现教育学的本土化。

(二)解决教育学研究方法的问题我们知道，教育科学研究方法是阻碍教育学本土化建设的重要方面。那么，我们就需要进行教育学研究方法的创新与重新建设，去寻找多元化的研究方法，打破传统的过于思辨性的研究方法，积极采取质性研究和量化研究的研究方法，从而创新教育学研究方法，实现本土化教育学研究方法的建构。因此，“教育学术界应当超越封闭的方法范式，以实现以下三个转向:从封闭到开放，从控制到解放，从霸权到民主。”通过教育学研究方法的革新与重构，来实现教育学在理论与实践中的突破，从而推进教育学本土化建设的跨越式发展。

(三)推动教育学研究的去功利主义教育学研究的功利主义，一直备受诟病，也是教育学本土化的一个障碍。因为许多“教育学人”做研究就是为了“名”和“利”，有些就是为了“研究”而研究，而没有考虑到教育学研究不是一次性事情，而是需要长期进行研究的过程。但在我国却存在有些“教育学人”为了申报课题而放弃自己感兴趣的研究，有些则为了更快的出论文或者出书而不负责任地进行“研究”，这种功利主义的教育学研究成了教育学本土化的“绊脚石”。因此，在进行教育学本土化建设过程中，我们需要推动教育学研究的去功利主义，加强教育学研究的“本色”研究。

(四)促进教育学专业期刊的文化舆论导向教育学专业期刊的舆论导向对教育学的本土化建设也具有很大的价值，因此，我们需要加以重视。当前，我国教育学专业期刊诸如:《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《教师教育研究》、《高等教育研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》等等都是专业的杂志。国内的这些期刊需要对教育学发展起到导向作用，一方面对“教育学人”的研究兴趣以及方向起牵引作用，另一方面对广大“教育学人”的阅读和思想启迪起到指引作用，因此，需要重视国内的教育学专业期刊在促进教育学本土化建设方面的贡献。

(五)发挥教育的民间力量民间力量是一种官方所不具有的特殊力量。一方面，民间力量能给予教育实践更多的支持，提供人力、财力、物力等教育投入性的参与，适应教育本土化建设的需要，另一方面能给教育实践带来非主流文化的影响，能彰显本土化教育特色。正如学者指出“引入民间力量改革被政治权力严重渗透的教育体系，这将成为教育改革的关键。”所以，教育民间力量的参与，能给教育实践和教育理论带来本土化的内容和形式，更加具有民间性和本土性。

(六)利用教育改革的契机教育改革是改掉过去的落后行为习惯和思维范式，革除已有的不良文化和心理，形成新的思想观念，如新课改提出“六个改变”可见，教育改革不仅是教育实践，而且也是教育理论体系的重构。改革是在“先破后立”的基础之上，对我国传统教育学理论进行现代性改造或者转型，对外国教育学理论进行引进和学习进行本土化重建。

教育本土化论文范文第11篇

论文摘 要：我国当下的音乐教育存在本土化音乐教育体制欠完善、音乐教育理论与观念整体滞后等问题，如何解决这一问题，就是要确立中国音乐学派思想，充分认知中国本土音乐文化的独特价值和核心价值，构建和完善中国本土音乐教育体系。 

自从20 世纪，中国改革开放以来，我国音乐教育事业的发展取得了令人瞩目的新成就。音乐学院从过去的不到10 家发展到目前有各类音乐学院名称的学院三、四百家。音乐教育事业有了前所未有的起色和发展。像谭盾、郎朗、宋祖英等活跃在世界舞台上的中国音乐艺术家的身影也逐渐增多。出国留学深造音乐，以及与各种国际音乐文化交流活动也都十分频繁。音乐基础教育也在新课程标准的引领下，在全国范围内进行了大规模的音乐教育教学改革。青少年业余音乐文化生活的热情也在空前高涨。

然而，像我们中国这样具有悠久文明和历史的伟大国家，却没有自己的核心音乐教育理论，不能说不是遗憾的、或者说是悲剧性的。换句话说，中国没有自己原创的、独立的音乐教育理论是既制约了音乐教育的发展，又阻碍了中华民族的伟大复兴。“中国本土音乐教育理论”，不仅是指中国民间音乐教育及其理论，而应是指具有中华民族主体性格和民族音乐智慧的音乐教育之理性主张与系统思想。

中国本土音乐教育理论即中国全部音乐教育智慧的系统集成。因此，决定当下与未来中国音乐教育能否有效快速生长的关键，是看能否探究出具有中国特色的音乐教育思想。探究中国性格的音乐教育理论，是目前与未来中国音乐教育学术的重要任务，是中国音乐教育持续生长的保障。那么，如何在多元化的背景下，挖掘和建设中国本土音乐教育理论呢?

一、要确立中国音乐教育学派的思想。

如果缺失探究构建中国音乐教育学派的意识和观念，必将影响人们主动探究中国音乐教育理论的行为。只有当有了构建中国音乐教育学派思想的引领，才有可能积极主动地研究和构建起中国音乐教育的系列学理。

中国音乐教育体系应该以“生活世界”为基础，这个基础就是中国各地域各民族音乐文化的生活形式和生活世界，而“体系音乐学”也要放到工业化和理性化时期的生活世界来评价，正如胡塞尔讲科学世界也要放到生活世界来评价是一个道理。今天，人类已经处于后工业社会生活以及生态文明的生活世界，我们需要重新评价工业文明时代音乐生活世界的有效性和有限性，以及重新建构后工业文明与生态文明时期的音乐生活世界。在此基础之上，构建中国音乐教育学派思想体系。

二、充分认知中国本土音乐文化的独特价值

如果想要真正构建中国音乐教育的理论，当然是千万不可忽视中国本土音乐文化的价值。音乐是一个民族文化的标志，是一个国家形象的象征。一个民族、一个国家的音乐总是会呈现出具有这个民族和国家特色的音乐文化印记和共同特征。中国音乐是中国人民的精神文化产品。中国本土音乐文化是随着中国人民求生存求幸福历史演进发展的结果，展现出了中国人民社会生活的方方面面。

因此说，中国本土音乐文化既是中华民族精神、文化传统的表征，也是中国本土音乐教育理论形成与实践的基础。所以，在谋求中国当下与未来音乐教育和新生长点的过程中，要充分认识和发掘中华民族的音乐智慧和已有成果。这样才能避免构建中国音乐教育理论的无根行为出现。

三、全方位构建中国音乐教育理论

现在的社会是一个更加注重多元文化价值的时期，谋求中国音乐教育理论，还应该有广博的视野和心胸。也就是说，要在多元文化视野下，充分理解和尊重人类其他民族的音乐文化形式和内涵，比较和吸纳其他国家和民族的音乐文化财富，为我所用地促进中国音乐教育理论的完善形成。我们强调探究建构中国本土音乐教育理论，不是排外的、狭隘的民族主义者，而是要在保护与发展本土音乐文化的前提下，在多元开放的文化视野下形成本土音乐文化特色、形成本土音乐教育理论，这样的理论才是兼容博大的，才是更具生命力与指导意义的。

四、构建和完善中国本土化音乐教育体系

探究构建中国本土化音乐教育理论的目的，是要完善构建中国本土化音乐教育系统。因此，在研究构建本土化音乐教育理论的基础上，还必须花大力气探索和构建中国本土化音乐教育体系和模式，这样才能真正促进中国音乐教育的有效生长。

把本土音乐文化引入实践教学环节，有利于发挥本土音乐文化的教化引导作用。本土音乐作品真实地反映了当地人民的生活状况、生产劳动经验、情感变化和审美价值，对人民群众的生产生活和文化活动具有很强烈的示范教育作用，引导着人们确立和谐的人际关系、良好的风俗习惯和正确的审美趣味。

本土音乐文化引入实践环节具有很强的现实利用价值。随着社会的发展和历史的进步，本土音乐文化的社会价值被重新认识，呈现出其顽强的生命力和社会适应能力。因此，高校学生必须走出课堂，走进广阔的本土音乐文化的环境中去，让学生在本土的音乐文化中思想得到提高，审美得到健全，传统的道德观念得到巩固和强化。

总之，挖掘和建设中国本土化音乐教育理论，就是确立中国音乐教育学派思想，认知和突出音乐教育的本土音乐文化的特色，突出中国本土音乐教育的文化内涵，这是我国现在与未来音乐教育生长的系列关键要素点。发现和找准中国音乐教育在当下和未来的核心生长点，是促成完善建设具有中国学派的中国音乐教育体系，迎接未来音乐教育更大发展的必由之策。

参考文献：

1．王耀华,杜亚雄.中国传统音乐概论[m].福州:福建教育出版社,2004.

教育本土化论文范文第12篇

论文摘 要：我国当下的音乐教育存在本土化音乐教育体制欠完善、音乐教育理论与观念整体滞后等问题，如何解决这一问题，就是要确立中国音乐学派思想，充分认知中国本土音乐文化的独特价值和核心价值，构建和完善中国本土音乐教育体系。

自从20 世纪，中国改革开放以来，我国音乐教育事业的发展取得了令人瞩目的新成就。音乐学院从过去的不到10 家发展到目前有各类音乐学院名称的学院三、四百家。音乐教育事业有了前所未有的起色和发展。像谭盾、郎朗、宋祖英等活跃在世界舞台上的中国音乐艺术家的身影也逐渐增多。出国留学深造音乐，以及与各种国际音乐文化交流活动也都十分频繁。音乐基础教育也在新课程标准的引领下，在全国范围内进行了大规模的音乐教育教学改革。青少年业余音乐文化生活的热情也在空前高涨。

然而，像我们中国这样具有悠久文明和历史的伟大国家，却没有自己的核心音乐教育理论，不能说不是遗憾的、或者说是悲剧性的。换句话说，中国没有自己原创的、独立的音乐教育理论是既制约了音乐教育的发展，又阻碍了中华民族的伟大复兴。“中国本土音乐教育理论”，不仅是指中国民间音乐教育及其理论，而应是指具有中华民族主体性格和民族音乐智慧的音乐教育之理性主张与系统思想。

中国本土音乐教育理论即中国全部音乐教育智慧的系统集成。因此，决定当下与未来中国音乐教育能否有效快速生长的关键，是看能否探究出具有中国特色的音乐教育思想。探究中国性格的音乐教育理论，是目前与未来中国音乐教育学术的重要任务，是中国音乐教育持续生长的保障。那么，如何在多元化的背景下，挖掘和建设中国本土音乐教育理论呢?

一、要确立中国音乐教育学派的思想。

如果缺失探究构建中国音乐教育学派的意识和观念，必将影响人们主动探究中国音乐教育理论的行为。只有当有了构建中国音乐教育学派思想的引领，才有可能积极主动地研究和构建起中国音乐教育的系列学理。

中国音乐教育体系应该以“生活世界”为基础，这个基础就是中国各地域各民族音乐文化的生活形式和生活世界，而“体系音乐学”也要放到工业化和理性化时期的生活世界来评价，正如胡塞尔讲科学世界也要放到生活世界来评价是一个道理。今天，人类已经处于后工业社会生活以及生态文明的生活世界，我们需要重新评价工业文明时代音乐生活世界的有效性和有限性，以及重新建构后工业文明与生态文明时期的音乐生活世界。在此基础之上，构建中国音乐教育学派思想体系。

二、充分认知中国本土音乐文化的独特价值

如果想要真正构建中国音乐教育的理论，当然是千万不可忽视中国本土音乐文化的价值。音乐是一个民族文化的标志，是一个国家形象的象征。一个民族、一个国家的音乐总是会呈现出具有这个民族和国家特色的音乐文化印记和共同特征。中国音乐是中国人民的精神文化产品。中国本土音乐文化是随着中国人民求生存求幸福历史演进发展的结果，展现出了中国人民社会生活的方方面面。

因此说，中国本土音乐文化既是中华民族精神、文化传统的表征，也是中国本土音乐教育理论形成与实践的基础。所以，在谋求中国当下与未来音乐教育和新生长点的过程中，要充分认识和发掘中华民族的音乐智慧和已有成果。这样才能避免构建中国音乐教育理论的无根行为出现。

三、全方位构建中国音乐教育理论

现在的社会是一个更加注重多元文化价值的时期，谋求中国音乐教育理论，还应该有广博的视野和心胸。也就是说，要在多元文化视野下，充分理解和尊重人类其他民族的音乐文化形式和内涵，比较和吸纳其他国家和民族的音乐文化财富，为我所用地促进中国音乐教育理论的完善形成。我们强调探究建构中国本土音乐教育理论，不是排外的、狭隘的民族主义者，而是要在保护与发展本土音乐文化的前提下，在多元开放的文化视野下形成本土音乐文化特色、形成本土音乐教育理论，这样的理论才是兼容博大的，才是更具生命力与指导意义的。

四、构建和完善中国本土化音乐教育体系

探究构建中国本土化音乐教育理论的目的，是要完善构建中国本土化音乐教育系统。因此，在研究构建本土化音乐教育理论的基础上，还必须花大力气探索和构建中国本土化音乐教育体系和模式，这样才能真正促进中国音乐教育的有效生长。

把本土音乐文化引入实践教学环节，有利于发挥本土音乐文化的教化引导作用。本土音乐作品真实地反映了当地人民的生活状况、生产劳动经验、情感变化和审美价值，对人民群众的生产生活和文化活动具有很强烈的示范教育作用，引导着人们确立和谐的人际关系、良好的风俗习惯和正确的审美趣味。

本土音乐文化引入实践环节具有很强的现实利用价值。随着社会的发展和历史的进步，本土音乐文化的社会价值被重新认识，呈现出其顽强的生命力和社会适应能力。因此，高校学生必须走出课堂，走进广阔的本土音乐文化的环境中去，让学生在本土的音乐文化中思想得到提高，审美得到健全，传统的道德观念得到巩固和强化。

总之，挖掘和建设中国本土化音乐教育理论，就是确立中国音乐教育学派思想，认知和突出音乐教育的本土音乐文化的特色，突出中国本土音乐教育的文化内涵，这是我国现在与未来音乐教育生长的系列关键要素点。发现和找准中国音乐教育在当下和未来的核心生长点，是促成完善建设具有中国学派的中国音乐教育体系，迎接未来音乐教育更大发展的必由之策。

参考文献：

1．王耀华,杜亚雄.中国传统音乐概论[m].福州:福建教育出版社,2004.

教育本土化论文范文第13篇

关键词： 全球化视野 比较教育本土化 问题 思考

一、比较教育本土化问题概念的界定

本土化，是指将不同地区、国家和民族的文化经过吸收认同进而转化为本地文化组成部分的过程。

比较教育本土化是指不同国家的教育比较必须立足于全球化的背景基于本国家本民族社会文化背景的比较。别国的教育传统是与别国的文化传统相一致，同样，本国的教育传统也必须根植于本国的文化传统。在教育领域中，比较教育学在教育科学的“本土化”过程中常常发挥着举足轻重的作用，扮演着十分重要的角色，因为完全摒弃别国的教育经验是不理智的，全部照搬国外的经验也不明智。我们要借鉴别国的教育经验，运用于本国的教育改革中，需要有一个选择和改造、顺应和同化的过程，也就是教育“本土化”的过程。在我国，许多西方最新的教育理论通过比较教育研究者介绍而进入“本土”，进而得到教育界的广泛认同。因此，教育本土化理论要求我们在对外国教育的先进经验选择接纳的过程中，要把其改造内化为我们自己的教育理念，从而创造出自己独特的教育理论和教学模式。但是，我们往往在选择接纳和改造内化国外先进教育经验的过程中出现偏颇。

二、全球化视野下比较教育本土化所面临的问题

（一）在比较教育本土化的过程中，受到西方国家文化的侵淫。

对第三世界教育学术界来说，基于全球化背景下，借鉴别国教育理念的过程中，非西方国家的教育者往往以西方为准则，试图摒弃自己所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识，丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。正如人体需要不同的营养才能维持身体的健康发展一样，文化也正是在不同国度之间的交流、融合中才获得发展，而在比较教育研究领域中西方学术独霸天下的局面必然会导致学科的衰竭和没落。在全球化的背景下，西方世界对非西方世界的侵淫，比较教育学科的实践基础和学术话语都呈现出一种西化的倾向。然而，正是这种对比较教育研究航向的偏离使得比较教育“没有在对教育现实的实际影响中找到自己的位置”。

另外，很多西方教育理论都是通过比较教育学者的介绍而进入“本土”，进而又经“本土化”而得到广泛认同的。由于比较教育学长期忽视对本土社会教育现象的深入研究，因此，在这种“本土化”过程中，第三世界国家的教育学术也就很难作为主体来根据本土社会的实际情况，自主地选择、解释和利用西方教育科学中符合本土教育实际的东西，整个“本土化”过程其实是一个单方面的、被动吸收的文化移植过程。

因此，若要对第三世界族群身份的建构有所贡献，比较教育学须从“比较”开始作深入的反思，检视“比较”本身包含的差异性，从而承认“本土”之作为“本土”存在，进而发展具有本国本民族特色的教育理论，建构适合自己的教育模式。

（二）比较教育学者一味追逐“本土化”，偏离了全球化的背景。

世界的是民族的，同时民族的又是世界的。在全球化背景下，没有哪个民族可以孤立地发展与存在，世界本来就是由各个民族共同组成，各个民族的特质必然包含在整个世界中。比较教育“本土化”发展实际上就是全球化教育发展的重要环节，但是如果对本土化的关注偏离全球化的大背景，就意味着是一种狭隘的民族主义倾向。

第三世界比较教育学自身的教育学术发展是以“本土生长”为前提的，但是单一的“本土化”只能给第三世界带来非本土的东西。这些非本土的东西无法真正使得第三世界国家基于本土之上促进其比较教育学获得长足的发展。而且单一的“本土化”并不能赋予第三世界的比较教育学以任何真正属于自己的并可以贡献于世界的东西，它只能使第三世界的比较教育学者把西方的认作自己的，并积极参与到西方比较教育学的“第三世界版本”中去。当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

当然，批评单一的“本土化”并非意味着否定不同民族国家之间的教育学术交流，而是希望建立一种可以逐步打破西方文化霸权主义的逻辑，在各国各民族间建立平等的文化交流关系，使得第三世界比较教育学可以通过自身学术发展贡献世界，并与整个世界建立一种新的双向教育学术交流机制。

三、比较教育本土化问题的思考

我们主张的本土探究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴，做到心中想的是本国本民族的事，为的是解决本国本民族的新问题，但眼界和思路必须是开阔的、是全球的。本土探究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土探究应从以下三方面入手。

（一）有开阔的国际视野。

比较教育学进行本土探究，并非关门进行探究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际探究动态，和国内外的探究者保持对话和交流。目前国内的比较教育探究普遍重“思辨”轻实证。进行本土探究就迫切地需要引进多种探究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土探究和自主发展。

（二）对西方教育理论持批判吸收的态度。

对西方教育理论，要思索、质疑，对其保持警惕，同时也要斟酌其对本国本民族教育的适用性和有效性。假如做不到，我们就不能稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的教育理论应用到本国的教育框架之中，要把那些西方教育理论在中国的本土语境里相应的“意义转换”之后才能融入中国教育实践之中。

（三）采用比较优势理论，发掘自身的优势。

比较优势最简单的解释即人们应当找到自身的相对优势，干自己最擅长的事。比较优势原理同样适用于解读我们今天的比较教育本土化问题，发掘我们教育传统中的“优势”，在借鉴的同时，建立与西方国家平等会话的机制。

我国是一个历史悠久的文明古国，拥有在人类历史上不可替代的光辉灿烂的民族文化和教育传统。我们要在与西方国家教育学术交流中，留存我们民族文化与教育传统的内源性，在借鉴与接纳的同时，发扬我们悠久的历史文化与教育传统的精髓。正如1988年1月全世界诺贝尔奖获得者在巴黎集会发表宣言时曾说：“假如人类要在21世纪生存下去，必须回首2500年，去吸取孔子的聪明。”我们要看到中华文化价值体系的精华，注重这一优势，做到“人无我有，人有我优”，这样本土探究才能真正挺立起来。

因此，我们要在“全球化”和“本土化”之间建立某种平衡，即应当寻求一种更为基本的平衡。当我们在积极建构我们的“本土化”的时候，切不可忘记“全球化”也需要我们不断自觉地加以建构。忽视了“全球化”的发展，“本土化”就有可能走向狭隘和封闭。只有“本土化”和“全球化”都得到丰富和发展，“本土化”的发展才能获得健康的保障。

参考文献：

［1］孟照海.魏卿全球化背景下的比较教育――何以可能，何以可为?［J］.外国教育研究，2005，（10）.

［2］论比较教育学的本土探究和自主发展.2009-08-1314：47：13..

［3］杨翠琴.比较教育中的本土化问题探讨［J］.和田师范专科学校学报，2006，（7）.

［4］吴文侃，杨汉清.比较教育学［D］.人民教育出版社，2006，（6）.

［5］项贤明.比较教育学的学科同一性危机及其超越［J］.比较教育研究，2008，（8）.

［6］夏惠贤.国际视野本土行动――中国教育学会比较教育分第13届年会综述［J］.全球教育展望，2007，（1）.

教育本土化论文范文第14篇

关键词： 多民族环境 本土母语音乐 校本课程开发 问题

中国是世界上最早出现音乐教育的国家，但事实上并未在漫长的发展过程中催生出完整的音乐教育体系。当前形势下，面对我国音乐教育“重西方，轻传统”的现状反思，伴随新的《音乐课程标准》“丰富音乐教育的人文内涵，强调引导学生通过音乐作品和音乐活动熟悉本民族的音乐文化，扩展文化事业，逐步树立平等交流、并存共荣的多元文化观”的倡导，使得我们的学校音乐教育正在发生着一系列的变化，基础音乐教育课程改革不断深入。无论是从民族音乐学的研究角度，还是从音乐教育学的研究角度，对本土母语音乐校本课程开发的问题探讨，在国内外受到持续关注。

一、视线：政策推动实践，理念推动发展

1.国内新一轮基础教育课程改革的相关政策与发展状况

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，为我国基础教育课程改革的启动拉开了序幕，而《课程标准》及新教材的编写和试用标志着课程改革已进入具体实施阶段，是建国以来规模最大、改革力度最大、国家投入资金最多的一次课程改革，涉及培养目标的变化、课程结构的调整、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训及保障支撑系统等，可以肯定此举必将牵动整个基础教育的全面改革。另外，随着素质教育的全面推进和我国三级课程管理制度的正式实行，以校为本的“关注学生实际发展需要、关注教师专业研究能力、关注学校办学特色构建”的新一轮基础教育课程改革“校本课程开发”应运而生，并将成为我国今后至少三十年内课程改革的重大课题。

2.当前形势下的音乐教育改革新理念与多民族环境下的本土母语音乐校本化状况

我国音乐教育长期以来，因受“欧洲音乐中心论”和“汉族音乐优势论”的影响，致使边疆少数民族地区的本土母语音乐正面临“传承逐步沙漠化，情感不断流失”的尴尬局面和严峻挑战。基于这一形势，早在1995年12月于广州召开的第六届国民音乐教育改革研讨会上就提出了“以中华文化为母语”的音乐教育新理念，而我国边疆少数民族地区的“本土母语音乐教育”则是其不可或缺的重要组成部分。然而在音乐学科的校本化课程建设中，因各省区域的多民族构成不同及研究方向的专注点不同，对于我国边疆少数民族地区而言，虽然也有一些局部的乡土音乐文化资源得以挖掘，但在具体校本化的课堂教学实践中，总体缺乏一定的理论指导和实践操作，可供借鉴的相关科研成果少之又少。

3.世界各国音乐教育有关本土音乐文化的校本化建设历程

在当前音乐教育本土化的研究中，重新审视世界各国的现代音乐教育，我们认识到，多数国家本土音乐文化的校本化建设历程，都主要的体现并暗含于各自的音乐教育体系和音乐教育科研项目成果之中。比较典型的如瑞士的“达尔克罗兹音乐教育体系”，是先于相关校本理论出现的20世纪最早、对后继有深远影响而且至今仍以开放性的姿态发展着的音乐教育体系；匈牙利的“柯达伊音乐教育体系”，是最早提出音乐教育本土化而且具有深刻教育哲学思想和高标准艺术审美要求并在理论与实践中对音乐教育的发展提供宝贵经验的音乐教育体系；德国的“奥尔夫音乐教育体系”，是当今世界最有影响力而且具有丰富教学实践内容体现并深受教师和儿童喜爱的音乐教育体系等。另外，其他音乐教育体系如“美国的艺术教育国家标准”、“日本铃木镇一的才能教育”、“前苏联卡巴列夫斯基的新音乐教学大纲”等及美国著名的音乐教育科研项目成果“曼哈顿维尔音乐课程计划”、“综合音乐素质教育”等，都为各国本土音乐文化的校本化建设提供了最初的理论指导和操作模式。

4.欧美近些年来音乐教育改革的发展动态及未来趋势

进入20世纪80年代以来，各国教育改革浪潮迭起，已形成历史上影响最广泛、最深刻、全方位、大动作的世界性教育改革运动，其实质是努力构建适应21世纪国际竞争和本国经济及社会发展的新的教育体系。综观欧美各国学校音乐教育改革的最新动向，我们不难看出，随着时代的发展和相关学科的影响，音乐教育中音乐与其他学科之间的逐渐融合与相互渗透已成为未来趋势，预示着美好的发展前景。对于音乐教育的本质、功能和目的等一系列问题的再探讨，正在不断地深入进行，相应的理论研究与实践探索持续不断。

二、基点：从理论到实践，从经验到创新

本土母语音乐与校本课程开发的内在联系及二者在结合过程中所产生的实践应用层面上的灵活性、有效性和可操作性问题，是本土母语音乐校本课程开发的主题之所在。

1.从理论到实践的三个层面

（1）收集并分析国内外“校本课程开发”的相关政策及理论，了解世界课程改革的潮流和我国课程改革的基本现状与发展趋势。教育学提供的相关文献资料和研究成果将有效地解决“校本课程开发理论”中的疑难问题，大大有助于加快研究进程。

（2）观察并研究国内外“校本课程开发”的成功案例及实验，把握当前形势下音乐学科的课程资源之挖掘、整理与研究的深度和广度。以开展必要相应的采风活动和教学实验为基础，从中积累较多经验，以初步掌握特定民族区域内本土的母语音乐特点，为研究认知要求奠定良好的感性基础。

（3）在“校本课程开发”理论与实践研究的基础上，着重收集并整理我国众多世居少数民族的典范音乐，为各区域民族的本土母语音乐的校本化开发课程资源。如由各地州的知名学者和民间艺人提供大量各种形式的本土母语音乐资源（可有偿获取），加之一些开放性的馆藏资源，为研究的资源配置给予了一定的选择余地。

2.从经验到创新的两个飞跃

（1）通过定点教学实验及若干关键问题的全面分析，探讨片区范围内的本土母语音乐校本课程的实施方案和管理模式，为探索更大区域范围内本土母语音乐校本课程建设提供经验依据。

（2）依靠上述基础综合进行本土母语音乐校本课程开发理论与教学实体的研究，通过若干关键问题的全面分析和具体探讨，努力构建不同区域范围内本土母语音乐的校本课程特色。

三、模式：内容与形式的融合，实践与理论的互动

本土母语音乐校本课程开发在模式上不是固定的，但有一个基本模式观念是：开发内容要因地制宜，内容设置要因人而异。

1.内容与形式的融合

本土母语音乐校本课程开发的表层模式在于把“音乐学中的本土母语音乐资源”和“教育学中的校本课程开发理论”进行内容与形式的两相融合，逐步以跨学科式的“音乐教育学科新门类”效应呈现。依靠内容与形式的融合，把多民族环境下本土母语音乐校本课程开发的具体课堂模式引入到各中小学的基础音乐教育当中，为基础音乐教育的课程改革创造条件并积极实施课改，真正实现符合我国各区域特点的民族音乐教育，努力打造我国尤其边疆少数民族地区音乐教育的办学特色，凸显“以人为本”的办学思想和这一思想指导下不断深入的方法、手段等目标。

2.实践与理论的互动

本土母语音乐校本课程开发的深层模式是在对各个区域民族“本土母语音乐”了解与把握和对基础教育课程改革“校本课程开发”学习与研究的双层基础上拟行展开的，是实践与理论的两相互动，是探索适合不同区域民族特色的校本化音乐教育体系的构建基础。这一构建过程，将逐步提高我们对民族母语音乐文化的认知水平，将进一步增强我们的民族本位意识，并对弘扬民族优秀文化传统及当代先进文化的建设都将有着非常积极的理论意义和实践意义。随着实践与理论的互支互动不断深入，本土母语音乐校本课程开发在基础音乐教育课程改革中成熟起来的方法基础，又可为艺术教育的其他姊妹学科的校本化课程建设提供宝贵的研究经验。

四、实体：从点滴做起，重视教学实效

鉴于本土母语音乐校本课程开发在民族音乐学和音乐教育学方面不但具有理论创新性，而且具有极为鲜明的实践应用性，一般作为研究者既是基础性资料的理论创新者，同时又是教育性实体的实践应用者，故本土母语音乐校本课程开发的载体主要有三个方面：

1.分析资料与乐谱汇编

主要包括校本课程开发理论的系统整理与分析和本土母语音乐资源电子乐谱的全面制作与注解，成果名称可为《××校本课程开发与××本土母语音乐》（或可编为两个分册：①《××校本课程开发的理论基础和现状分析》；②《××本土母语音乐校本课程建设课堂教学曲选》），其应用前景主要体现在为基础音乐教育课程改革提供建设性决策依据和丰富的基础性资料。

2.片区性教学实验报告

以某片区为教学实体开展本土母语音乐校本课程定点教学实验，并从中总结本土母语音乐在校本课程开发中的一般规律，成果名称可为《××本土母语音乐校本课程开发教学实验报告》，其应用前景主要体现在直接为其他民族片区音乐教学提供本土母语音乐校本课程开发的实施方案和管理模式上的经验借鉴。

3.其它方面的研究活动

通过把握“本土母语音乐”与“校本课程开发”在学科上的内在联系及二者结合过程中的互动效应，拟可在相关教育行政部门组织片区性甚或区域性中小学骨干教师培训，内容以本土母语音乐校本课程开发课堂教学论为主。另外也可利用网络论坛等其它形式实现上述目标。

五、流程：细化分工，分段进行

本土母语音乐校本课程开发涉及我国众多少数民族的本土母语音乐，加之校本课程开发的科学性和复杂性，不仅需要系统的民族音乐学知识，而且要有全面的音乐教育学等相关知识。正是由于既要对我国本土母语音乐各乐种进行全面考察与分析，又要对当前国内校本课程开发理念下的成功案例进行学习与探讨，因此，本土母语音乐校本课程开发的深入研究必须在充分挖掘与整理感性材料的基础上而随之展开。按某一个片区的本土母语音乐校本课程开发，拟以下流程：

1.准备工作：感性材料占有阶段

一方面通过查阅资料和实地采风的研究方法收集与挖掘本片区范围内各少数民族具有代表性的本土母语音乐经典曲目。另一方面通过专题讲座和学术研讨的研究方法学习与把握我国校本课程开发的相关知识体系以及前沿理论。

2.前期工作：感性材料分析阶段

一方面通过民族音乐学的相关知识筛选并注释已获得的本片区范围内各少数民族的本土母语音乐并制作成谱，另一方面通过文献梳理和案例分析的研究方法探索与论证本片区本土母语音乐校本化的可行性模式并编辑分析相关数据信息。

3.中期工作：课堂教学实验阶段

在对本片区本土母语音乐分类整理和对校本课程开发理论归纳的基础上，以本片区范围内的部分中小学为实验试点开展本土母语音乐校本课程开发的实证性研究，既是校本课程开发在音乐教育领域的理论探索，也是校本课程开发在音乐课堂教学上的具体实践。

4.后期工作：实践理论升华阶段

在上述基础上，进行综合性跨学科研究，对本土母语音乐与校本课程开发的内在联系和本质内涵作出全面的、切合实际的结论，并最终以研究论文的形式详尽阐述以本土母语音乐为主体、以校本课程开发为主导的音乐教育课程改革的内在本质和一般规律，着力探究多民族环境下基础音乐教育课程改革体系。

六、结语

中国音乐教育中“西乐为主”课程观的长期影响，是导致我国尤其多民族地区本土母语音乐发展滞后的根本原因。适逢新时期音乐教育改革，借以“校本课程开发”的热潮，将“本土母语音乐”注入课程并引入课堂，是优秀独特的民族音乐文化得以有效挖掘、整理和研究的有效途径。以传承求发展，化危机为契机，让我们共同探索――为音乐教育改革新局面的到来积极创造条件，为构建以“中华文化为母语”的音乐教育新体系奠定基础。

参考文献：

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［11］徐玉珍.校本课程开发的理论与案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.

教育本土化论文范文第15篇

关键词：音乐课程 本土音乐 教育功能 文化传承 教育人类学

《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）在前言中指出：（音乐）作为人类文化的一种重要形态和载体，音乐蕴含着丰富的文化和历史内涵，以其独特的艺术魅力伴随人类历史的发展，满足人们的精神文化需求……音乐课程的价值在于：为学生提供审美体验，陶冶情操，启迪智慧；开发创造性，发展潜能，提升创造力；传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解；促进人际交往、情感沟通及和谐社会的构建。该《课标》明确了音乐是人类文化的重要组成部分，音乐课程的开设具有审美意义，且能促进人类文明的进步和发展。《课标》还就义务教育阶段开设音乐课程进行了论述，其中还指出了音乐课程具有传承优秀中华文化、构建和谐社会的价值。中学阶段是人的生理和心理逐渐趋向于成熟的阶段，也是一个人的人生观和世界观逐步养成的阶段。通过音乐课程的学习，既可以寓教于乐，又使人能从中习得知识，体会文化。因而，当务之急就是在中学阶段进行音乐课程的本土化建设。

要做好中学本土音乐课程建设，首要的是清楚的认识到人与文化、教育与文化、人与教育之间的关系。洋务运动以降，中国有许多有识之士吸收西方优秀的教学理念、教学手段，并结合我国的实际开展各类的教学活动。京师大学堂的设立、学堂乐歌的开设都是实证。前人诸多努力的一个主要目的是采用国外先进的教学思想和模式来弘扬传承中华传统文化。改革开放以来，人类学科的建设不断发展，将教育学与人类学相结合的研究思路和方法论的开辟，给我国教育教学研究输入了新鲜的血液，也是当前中国教育研究领域最为科学、全面的理论和方法。因而，本文就中学本土音乐课程建设的价值，通过教学人类学的视角加以阐释，并提出此类课程建设的相应举措。

一、教育人类学的视野

人类学是研究人的学科。该学科的产生一直有着多源化的说法。康德认为人类学源于对宗教文化的研究；摩尔根的研究实践表明人类学源于对古代社会的研究。之后的进化论派、传播论派纷纷为人类学的研究确立自身的理论和方法。直到马凌诺夫斯基和布朗的实证派诞生，才为人类学研究的理论和方法做了科学的定位。通过田野调查获取实证是马氏和布氏所倡导并躬行之的方法。人类学这一学科产生和发展的历程给予该学科之后的分化做了铺垫。近代产生的文化人类学、体质人类学、教育人类学、音乐人类学等，都是人类学这一大分支中分化出来的子学科。

早在18世纪后期，“人类学之父”康德在《论教育》中提出了游戏论的学说，并从中强调了教育的四大功能，即身体的锤炼、道德的培养、娴熟于技能和开发人的智力。①康德这一论断阐明了人与教育的关系，也就是说，人之所以成人，教育是不可缺的，人是教育的结果；而反过来，只有受过教育的人才能教育人。人类学家认为，教育是一个社会把它的文化传统一代代传递下去的进程，就一个时期、一个民族、一个地域、一个文化，有时是就一个国家与社会制度而言，教育的目的是要把文化的主旨灌输给儿童，从而渐渐使他们成为社会中正常的成员。②人类学家的这一观点是就教育与文化之间的关系而言的，也从另一个角度阐释了教育具有文化传承的功能。那么，紧接着人与文化的关系是怎么样的呢？马克思主义唯物论认为劳动创造了人。物质生产和人类自身生产是人得以维系的主要生存活动。人类经历了野蛮、蒙昧和文明三个阶段后，形成了家庭、社会、国家三大族群关系，同时也产生了人类共同的意识形态――文化。因而，人在劳动中不仅创造了自己、创造了社会，也创造人类自己的文化。大多数人在大多数时候都深深地陷于他们自己的文化之中。③所以，对人与文化、教育与文化、人与教育之间关系的清楚认识，是教育人类学之一学科产生的基础。将人类学的研究与教育相结合，通过教育来传播人类的文明又是人类学研究所要解决的问题之一。教育人类学是关注教育、指导教育教学活动、提升教育品质的理论和方法，更是全方位研究教育的一种文化视野。

二、中学本土音乐课程建设的价值

“价值”这一概念的涵义相当丰富，通俗的讲就是“某物有什么用”。马克思主义认为哲学意义上的价值，是从人们对待满足其需要的外界事物的关系中产生的，是主体以自身的需要为尺度对客体意义的认识。价值这个概念所肯定的内容，是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适应、接近或一致。④因而，课程价值的客观性就是满足人与社会发展，也就是说，社会的进步与人的生活需要什么样的物质和文化，我们就设置相对应的课程，这也是课程具有社会性的体现。

本土音乐课程亦可称为地方音乐课程，“本土”和“地方性”相对应。本土音乐（地方性音乐）通常所指的范围就是具有地方特色的、含有地方元素的音乐表现形式。例如：湖剧音乐、南太湖民歌、徽州舞龙音乐、徽州采杏歌等。这类音乐包含着湖州地域内的民俗民风，是当地人民在生产生活中即兴创作、口耳相传的音乐，是地方社会发展的人类进步的真实写照，是当地传统文化的重要组成部分。

当前，将这类蕴含地方传统文化元素的音乐表现形式融入到基础教育尤其是中学阶段的音乐课程中去，建设中学本土音乐课程，它所要体现的价值是：

第一，留住地方传统音乐文化的根。要建设好本土音乐课程，必然要拥有本土音乐资源。要想获取本土音乐资源，必然需要我们的专业教师在职能部门、学校的积极支持和配合下，主动去挖掘和搜集这些本土文化资源。在经济大发展和社会现代性不断发展的今天，传统音乐文化已经成为弱势群体，处境岌岌可危。它们迫切需要有专业人士去发现它们、重视它们、留存它们。

第二，发挥教育的功能、传承本土音乐文化。上文已经提及了教育具有文化传承的功能，《全日制义务教育音乐课程标准》（2011版）中也给予了明确和强调。中学阶段是人生“三观”形成的关键性阶段，也是求知欲和接受能力最强的时期。专业教师通过将本土音乐的内容作为课堂音乐教学内容的一部分来教授给学生，开拓他们的视野，丰富他们的知识结构，平衡学生对“土”“洋”音乐之间的接受度，让我们的本土音乐一代代的流传下来。

第三，提升学校的地位、发挥学校在服务地方中的作用。做好本土音乐化课程建设，发挥音乐教育的传承功能，积累开发本土音乐文化资源的技能，加深学校教育与地方精神文明建设之间的联系。在建设本土音乐课程的同时，还可以编排含有本土音乐文化元素的文艺节目，突出本校、本地的特色，形成亮点，既可以代表学校为地方群众文化建设服务，又可以参加本系统内的展演，例如中小学艺术展演等。推特色、打品牌，对于学生、教师是一种审美体验活动和艺术实践活动，对学校来说，可以凭借特色音乐教育的成果提升在同类学校中的地位。

三、中学本土音乐课程建设的具体措施

马林诺夫斯基强调人类学研究的实证性，要求研究者通过身体力行获取第一手资料，摒弃前人学派所倡导的“书斋田野”，我们通常称作为“扶手椅上的人类学研究者”（armchair）。教育人类学的研究同样注重资料的原生性。中学本土音乐课程建设在教育人类学理论和方法的指引下，对课堂本土音乐资源的取得、梳理、整合以及对专业音乐教师承担该课程建设的能力提供了理论基础和实践指导。中学本土音乐课程建设的具体措施有：

第一，优化专业教师的知识结构，强调专业教师的主导地位。当前中学阶段的音乐教师大多来自本科高校音乐学师范专业的毕业生。在大学期间，一直接受中国传统的音乐学教育模式，全国各高校音乐学专业的课程设置与教学计划大相径庭。因而，现任中学音乐教师的知识结构多局限于本专业内，或者少量涉及教育学、课程论等方向的知识。对放开视野，关注身边的本土音乐文化，用人类学、社会学、民族学等学科的知识和方法去挖掘、搜集和梳理本土音乐的能力相对较弱，所学知识有不够用和力不从心的感觉。然而，在中学本土音乐课程建设中，教师起到了主导地位。该课程建设的目的和要求以及需要达到的教学目标首先都需要教师来进行掌控。所以，作为中学本土音乐课程建设的中坚力量，音乐教师需要与学校主管领导加强沟通，阐述该课程建设的必要性和对教师自身能力提升的紧迫性，在学校领导支持的前提下，参与相关课程的研修、访学等“充电”方式来丰富教师自身的知识结构，以适应本土音乐课程建设的需要。

第二，编写本土音乐教材，倡导丰富多彩的本土音乐主题活动。编写教材是课程建设的重要内容。本土音乐教材的编写需要本土音乐课程建设的主导教师成立编写团队，合理分工，互相协作，齐心合力才能完成。该教材的编写需要参与教师多次开展田野调查，访问本土音乐的传承人，并在已有的文献资料研究的基础上，结合学校和学生的实际情况，加以梳理和整合，最终形成本土音乐教材，并同时完成教学大纲和配套教学参考资料的编撰以及音像资料的制作。专业音乐教师在实际课程的开设中除了基于教材和教学大纲之外，还可以多设计一些主题类的活动，比如用徽州方言演唱地方民歌比赛，或者以校园艺术节的方式让学生在本土音乐课程学习之后创编具有徽州本土音乐特色的舞蹈、歌曲等，要求每班分别创作，做到每个学生都要参与、互相竞争，最后评出等第奖。通过开展系列的本土音乐进课堂的主题活动，激发学生学习本土音乐的热情，做到耳濡目染，广泛流传。

第三，适时邀请本土音乐的传承人到课堂开展传承活动或者带学生到田野感受本土音乐的乡土魅力。这一举措俗称“请进来”“走出去”。邀请传承人到课堂和带学生去乡间田野采风可以让学生与本土音乐近距离接触，感受本土音乐的内涵，打破学生一贯对“土”音乐在心理上的厌恶感。且与传承人面对面交流又可以加深对本土音乐的印象，做到口耳相传。比如邀请浙北民歌的传承人到课堂教授民歌的演唱；或带领学生到徽州小浦镇八都赳鎏采杏农民在采摘时哼唱的小调；或邀请徽州水口顾渚一带的茶农到校来表演和教学采茶舞等等。最终的目标是让学生对本土音乐有亲切感和认同感，知晓本土音乐的相关知识并了解其特有的文化内涵。

四、结语

文化是特定社会有行为和思维方式、价值观的体系，或者说是人类社会所创造的特有意义体系。⑤教育是特定文化的产物，是一种特殊的高级文化体，世上没有适合一切文化的教育，教育必须满足所属文化的需求。⑥在当前多元文化的背景之下，不同文化之间的濡化和涵化现象不断。保护和传承本土文化是当前和今后的主要议题之一。教育作为社会发展和人类进步的手段，发挥好对本土文化的传承功能责无旁贷。本土音乐是本土文化的外在表现形式，在中学阶段做好本土音乐课程建设，需要在教育职能部门、学校领导的积极支持之下，用教育人类学的视野，基于学校教育的平台，通过专业音乐教师的努力探索，将本土音乐很好的融入到中学音乐课程中去，做好本土音乐文化的普及工作，营造良好的本土音乐学习氛围，为保护和传承本土音乐文化服务。

注释：

①庄孔韶：《教育人类学》，哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989年，第32页。

②庄孔韶：《教育人类学》，第33页。

③李亦园：《人类的视野》，上海：上海文艺出版社，1996年，第15页。

④陆志远：《课程的价值与评价》，《海南大学学报（社会科学版）》，1994年第1期第101页。

⑤冯增俊：《教育人类学》，南京：江苏教育出版社，2001年，第232-233页。

⑥孟凡丽：《多元文化背景中地方课程开发的研究》，北京：中国社会科学出版社，2008年，第71页。

参考文献：

[1]庄孔韶.教育人类学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989.

[2]李亦园.人类的视野[M].上海：上海文艺出版社，1996.

[3]陆志远. 课程的价值与评价[J]. 海南大学学报（社会科学版），1994（1）.