智慧教育论文范文

智慧教育论文范文第1篇

（一）完善学生的道德素养

不论是古代教育还是现代教育，德育教育都是最主要的。古代教育强调的是明德思想，要求不教育过程中，培养和提升学生的道德素质，并且学生可以用道德规范严格要求自己。在应试教育下，中学语文教学在德育教育上是比较欠缺的，学生也承担着巨大的压力。因此，古代的德育教育内容对于现今的中学语文教学还是具有指导和借鉴意义的，可以不断地提高学生的道德素养，完善学生的品格，减轻学生的精神压力，为学生的未来发展打好基础。

（二）促进教师和学生的反思

古代教育中强调的另一个内容就是内省思想，它要求学生对自己的言行进行深刻的反思，进而不断提高自己的素质。在课程改革的推进下，中学语文教师必须要注意从中学语文课程的实际出发，相应地调整教学方法和教学模式等，还要吸取古代教育智慧的精华，领悟内省思想的内涵，自觉反思自己的行为，并且及时纠错。教师也要引导学生反思，反思在语文学习中有待加强的地方，以便及时改正和提高自己。因此，古代教育智慧可以有效促进教师和学生的反思，提高了中学语文教学的水平。

（三）推进和谐的师生关系的建立

在教学的过程中，学生和教师的关系就形成了，而二者的联系保证了教学活动的顺利进行。古代教育中强调师生平等和师生的和谐相处，并且教导学生要敢于提出和教师不同的见解，教师和学生也要互相学习和提高。和谐的师生关系可以保证教师将最全面的知识传授给学生，学生则用积极的态度消化知识，获得自身水平的提高。和谐的师生关系保证了轻松、愉快的教学环境和学习环境的形成，进而提高教学质量和教学水平。中学语文教学要从古代的师生平等关系中获得启迪，推进和谐的师生关系的建立，建立轻松和谐的教学环境，提高中学语文教学的效率。

二、古代教育智慧在中学语文教学实践中的应用策略

（一）注重诗化教学

在中学语文教学中要借鉴古代教育智慧，帮助学生形成正确的价值观，提高学生的道德素养。古代教育中强调诗化教育，诗化教育在古代教育中起着十分重要的作用。就语文教育而言，中学语文教学正是像诗一般涤荡学生的心灵，启发学生的思想，所以进行诗化教学是必要的。就目前而言，中学语文教学受到现实条件的限制，诗化教育水平还有待提高。进行诗化教学要求中学语文教师引导学生正确阅读诗篇，首先要了解诗人，因为诗人是诗篇的创造者，从诗人所处的时代背景和诗人的性情特点就可以分析他的作品肯定有时代的烙印，诗人的情感会跟随自己的情感变化，了解诗人之后再去阅读诗篇就可以充分读出诗人的心境和诗篇的内涵，学生的语文素养也会在不断的实践中获得提升，因此，诗化教学是有效的中学语文教学方法。

（二）进行反思教学

将古代教育的智慧充分应用到现代的中学语文教学中，反思教学方法的运用可以有效地将古代优秀教育理念渗透进中学语文教学中。反思教学的具体实施方法主要有以下几个方面：第一，教师要对中学语文教学方法进行反思，改进教学方法，提高中学语文教学质量。古代教育强调教师要因材施教，也是对反思教学的强调。首先教师要对学生进行充分的了解，并根据学生自身水平的不同采取相应的语文教学方法，其次，教师要对学生的思维进行启发，可以给学生创造应用的情境，用提问的方式启迪学生。第二，教师要注重自身素质和能力的提高，这样才能给学生树立良好的榜样，更好的教育学生。古代教师更是以其渊博的知识培养优秀的人才。教师要注重自我提高，还要积极参加学校培训，提升综合语文素质。第三，鼓励学生养成良好的学习习惯。教师要引导学生养成良好的学习习惯，注重自主学习。

（三）优化教学环境

良好的中学语文教学环境的建立依赖于和谐师生关系的形成，因为只有这样学生才可以在轻松的环境中获得更大的成效，优化中学语文教学环境要做到：第一，教师要保持民主平等的态度，了解学生的内心，减少师生间的隔阂。第二，教师要充分的尊重学生，树立师生平等的思想观念，教师和学生要互相学习，取长补短，这样才能共同进步。第三，教师要对自己的角色进行重新的认识，用民主的态度对待学生，建立和谐愉悦的中学语文教学环境。

三、总结

智慧教育论文范文第2篇

关键词:青年教师教学实践智慧

教学是一种动态的、复杂的、情境的、个体的活动，客观上要求教师不仅具有教学理论智慧，更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。

教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件，它影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何形成教学实践智慧。以期青年教师更好更快地成长。

一、青年教师教学实践智慧缺失的原因

1.职前教师教育课程及实践训练少。

师范院校毕业的青年教师，原来学习的教师教育课程也少，多为《教育学》、《心理学》，而且实践训练的时间短。如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54学时(每周3学时)，少的只有36学时(每周2学时)，教育实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的心理学理论和教育教学实际应用的能力呢，在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是不容忽视的。美国，心理学一般都在9个学分(162课时)左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性强。可以想象，这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2.教师入职培训存在缺陷。

教师岗前培训(人职培训)是新补充的教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”。从目前的培训看，存在一定的缺陷:

一是培训内容不全面。现在的教师岗前培训仅限于教育法规、教育学、教育心理学和教师职业道德四门课程，内容不全面。而美国新教师的培训要求为:增加新教师对教学神圣职责的认识;探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力;通过他们对职业的奉献，挖掘科研潜力;体现对所奉献职业的快乐和追求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。

3.职后继续教育中过于注重学历学位，忽视教学实戏智慧。

教学实践智慧是教师理论智慧、工作热情和教学经验等因素的综合。青年教师考虑较多的是学历学位提升，外出进修读研的人数多，而在目前的函授教育中，教育理论类的课程很少(教育学专业除外)，而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训”，忽视教师的课堂行动研究，结果是理论水平、研究能力有了较大提高，而教学实践能力几乎没有多大长进，这不利于教师教学实践智慧的综合提高。

4.来自教师个人的原因。

许多青年教师在工作之初，非教学工作时间偏多。有的担任班主任，有的兼任辅导员，有的要协助实验室管理，有时还要完成领导布置的其他工作。这些工作让青年教师付出了许多时间，某种程度上影响了教学的研究时间，客观上也延缓了教学实践智慧的形成。从主观上看，由于部分青年教师存在“重科研轻教学”的现象，或存在着专业知识的偏差，或主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢。

二、青年教师教学实践智慧的培育

1.改革教师教育。

长期以来，我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一纵深发展型，没有体现教学工作的专业特点。从教师教学实践智慧看，需要做到以下方面:

(1)调整课程结构。目前的课程结构中，课程比例失调，教育理论课时偏少，必修课比例较大，选修课比例偏少，教育学科课程的地位不高，教学实施常流于形式。针对目前课程存在的问题，应进行改革，把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划，在保证稳定性、继承性的同时，增加前沿性知识;在保证课程系统性、完整性的同时，增加专题性、操作性课程。

(2)强化实践性课程。实践性课程是教师培养中的关键部分，它为教师的专业发展莫定基础。但是，目前的实践活动存在着问题，如教育见习实习时间短，实习基地少，指导力量明显不够等。因此，要延长教育见习实习的时间，增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系，为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。

(3)整合课程内容。由于学科发展的高度分化和高度综合，学科之间的界限逐渐模糊，综合已经成为一种趋势，教师教育课程要体现这一要求。一是学科专业课程与教育专业课程的整合，使学科课程统一于实际的教学情境;二是加强教育专业课程本身的内在整合;三是加强综合课程，开设一定数量的融合课程、广域课程等，提供系列化的研究性课程。

(4)完善教师继续教育。教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的，教师继续教育不单是提高学历，更重要的是从促进教师的专业发展着眼，提高教师的教学能力，加速教师的自我成长，确保继续教育的质量，把培训与教育教学、科研活动紧密结合。要更新继续教育的观念，重视继续教育的理论探讨，建立适当的评价体系，提高继续教育的实效性。

2.形成专业自我。

专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。库姆斯(Combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出:“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。从这个意义上说，教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。研究表明，具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。当教师了解了自己的教学水平，认识到自己教学发展的优势和不足时，才能做出合理的发展规划，并对未来的发展规划做出适当的调整。在规划、调整、发展中逐步形成教学实践智慧。

3.加速自我更新，做成人学习者。

美国学者舒尔曼(Shulman;L.S.)认为，教师的知识掌握包括七大类:教材内容知识;一般教学法知识、课程知识;与内容相关的教学法知识;关于学生及其特点的知识;教育环境的知识;有关教育目的、宗旨、价值的知识;哲学与历史背景的知识。教师显然和这一要求有很大的差距，客观上要求“自我更新”，加强自身学习。教师要确立终身学习的理念，把自己始终看作是一个学习者，是一个研究者，向书本学习、向他人学习、向实践学习。

4.将教学成长过程作为反思的对象。

经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。青年教师要以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力，制定适合自己的发展目标、计划，如需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。

5.主动争取外援，加强与专家教师的交流。

智慧教育论文范文第3篇

1. 社会中的沟通 

根据MBA智库的定义(mba论文)，沟通是人与人、群体之间思想和感情的传递、反馈的过程，以求思想达成一致和感情的通畅。一个沟通过程离不开输出者、接受者、信息和渠道四个要素。 

沟通的作用可归纳为：一是传递和获得信息。即通过沟通，交换有意义、有价值的各种信息，让生活中的大小事务得以顺利开展。二是改善人际关系。社会是由人们互相沟通所维持的关系组成的网，有效的沟通可以赢得和谐的人际关系，并使沟通更加顺畅。 

需要提及的是，一个完整且有效的沟通，除了信息的顺利传递，还需要获得及时的反馈。即信息接受者在接受到信息后，能及时做出回应，并告知自己的理解和意见，以便澄清信息传递过程中因知识差别、媒介不同等问题造成的信息误解和失真。 

2. 学校与家长的沟通 

为了孩子能全面发展、健康成长的共同目的，无论在教育方式还是教育内容上都要求学校和家长必须分工协作、相互配合，随时保持沟通。传统的家校沟通，按面对面直接接触和通过媒介间接接触有以下几种常用方式。 

（1）家长学校、家委会。由学校或家长委员会组织对家长进行培训，向家长宣传科学教育的知识、方法和观念。但由于人数众多，针对性不强，时间也有限，沟通效果不很理想。 

（2）家长接待日、家长会。便于家长、教师预先准备，不会影响正常教学秩序。但周期很长，经常要一月甚至半学期一次，不能及时解决问题。 

（3）家访。传统且有效的家校沟通方式，能增进师生感情，对解决个别特殊问题有着独特的作用。但花费时间和精力相当多。 

（4）家校联系本等书面方式。主要是学生在校情况反映和家长签字、回条。可以大面积、常规性使用，但发放周期随意，反馈不甚及时。 

（5）电话联系。使用频率较高、效果明显的家校沟通手段，但这类工作电话，费用大都是教师自己出，且遇到复杂的问题，电话里一时也无法解决。 

（6）短信。电话联系的补充和拓展，群发功能能够一次性通知到全校或全班所有家长或学生；也能与部分家长进行个别交流。避免了家长打扰教师上课，或者教师找不到家长的尴尬局面。[1] 

（二）信息时代的家校沟通 

信息时代带来了简单便捷的通讯技术，校讯通、QQ群、电子邮件、网络博客、班级网站等加入家校沟通的行列。其中，前期使用最广泛的当属以发送短信为主、专为家校沟通服务的校讯通、家校通类产品。而随着智能手机及APP的普及，以微信为代表的免费即时通讯工具成为倍受青睐的沟通手段。 

1. 校讯通的兴衰 

从技术和部件来看，校讯通主要由智能IC卡、读写器、手机短信和网络应用平台组成。对应不同的人群定制功能。对于教师，可以将学生的在校表现、学习成绩、考勤情况、健康状况以及学校信息等发送短信至家长手机；对于家长，可以随时向教师询问学生的情况，知晓孩子的出行情况；而对于学生，终端卡每月可有一定时间的免费通话，亲情号可以在孩子最需要的时候找到家长。 

在校讯通使用的鼎盛时期，有机构曾对校讯通的使用做过一次调查。结果显示，8成多的家长愿意使用校讯通，以及时了解孩子的情况，5成多的家长认可校讯通加强了家校沟通，但90%以上的家长不认可这项服务的收费。另外，乱收费、被捆绑、客服无法解决问题等也让校讯通颇受批评。[2] 

2013年9月，因被投诉乱收费，深圳东昌小学暂停使用“家校通”。同年12月，深圳市教育局下发《深圳市教育局办公室关于进一步规范家校沟通有关工作的通知》，要求“坚持‘校讯通’类产品的公益性质”“使用必须坚持自愿的原则”，同时，“学校要拓宽家校沟通渠道”。[3] 

2. 微信的进击 

2011年，腾讯公司推出为智能终端提供即时通讯服务的免费APP，支持语音、视频、图片、文字，设有朋友圈、公众平台等功能。至2013年底，微信已经拥有亚洲地区最大的用户群体。 

在校讯通类产品饱受诟病，而专业教育沟通手段空缺的当口，微信成为家校联系的热门替代产品，不少学校陆续采用了基于微信平台的家校沟通方式。 

但在实际使用过一段时间后，人们开始质疑：微信能否作为专门的家校沟通手段使用下去？首先，并非所有家长都使用智能手机，微信无法像校讯通一样兼顾智能和非智能手机用户。其次，作为一款社交产品，微信更适合朋友之间的日常交流，而非专门用于教育。另外，由于是学校、教师自发组织家长群，教育部门无法对其进行监管和规范，微信的私密性可能导致负面、失实信息的传播。 

传统的家校沟通方式已经跟不上时代的发展，新潮的即时通讯手段又并非专为教育定制。要满足新时代家校沟通的需求，急需一种新的沟通方式。 

（三）应时、因地的“智慧沟通” 

智慧教育论文范文第4篇

众所周知，智慧是很难定义的，真可谓见仁见智。可是，李吉林用智慧的方式定义了智慧。她把智慧的定义写在智慧的行动中，写在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧这一似乎虚无缥缈的概念，在情境教育中鲜活起来，透射出生命的活力；智慧这一古老的概念，在情境教育中生动起来，闪烁着时代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰显了教育的道德意义

智慧一定要和道德牵手，道德是智慧的核心。孔子在阐述智慧时总是与道德——仁相提并论，他说：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”知者，智慧也。智与仁的并提，不仅表达了对人格完美的评判标准，而且将仁纳入智的内核。

李吉林的智慧是用道德、用美德来支撑的，情境教育始终充溢着道德意义。情境教育的创生源于她对教育现状的不满与批判，基于她对儿童真切关注和发展的深切的关怀。是这种道德感让她重新思考小学语文教学，思考教育，以此建构起情境教育。她这么说：应试教育下的语文，“偏离了语文教学的根本任务，甚至改变了小学语文教学的性质，延误了儿童发展的最佳期，扼杀了儿童的天赋才能，这种情况再也不能继续下去了”。是道德，是作为教师的社会良知和教育责任，让李吉林有了勇气，有了方向，生长起研究和建构情境教育的智慧。

在情境教育的开发与展开过程中，李吉林把握了一个教育的重要维度——道德的情感维度，即重视情感在道德中的特殊价值和独特功能，又让道德成为情感的理性引领。把情感与情感中的道德感统一在一起，融和起来，就确定了道德的情感维度。情境教育正是用这一维度让教育温暖起来、美丽起来、智慧起来。这样的教育具有最幸福的表情——快乐。试想，假若道德从教育中抽离，道德从智慧中剥离，那还称得上教育的智慧吗？

李吉林用智慧的方式定义了智慧的民族性和世界性，彰显了智慧的民族品格和世界胸怀

情境教育既汇聚、表达了东方的教育智慧、中华民族的传统智慧，又汲取、回应了世界教育改革潮流的深情呼唤。它在内涵上把民族的、世界的，传统的、现代的结合、统一在一起，本革中有着国际视野，国际视野中又有着本土行动。这种结合，你中有我，我中有你，本身就是一种智慧。这样的智慧既有根，深深地扎在民族传统文化中，又有眼，瞭望全球的教育风景。也正因为此，才让一个普通的小学教师，走上了国际教育讲坛，与世界对话，与大家分享智慧。

李吉林对民族智慧的态度和方式是：吸取、坚守与优化。她的目光始终投射在民族文化的经典中。一次又一次地阅读，她领悟了民族智慧的精髓，尤其是中国古诗词的“意境说”。她研读“意境说”，从中提炼出“真、美、情、思”，作为情境教育构架的核心元素，凸显情境教育的“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的鲜明个性和独特优势。这一个性和优势，说到底是民族文化所赋予的文化个性和智慧优势。

李吉林对世界教育改革智慧的态度和方式是：借鉴、整合、尝试。她觉得“外语的情景教学训练语言生动而有趣，仿佛是在生活中学语言”，由此产生了移植的想法，并积极尝试来自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“尝试”是领悟后智慧的迸发，是与民族文化整合的结果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定义了智慧的实践品格和理论品格，生发了实践智慧和理论智慧，并把两者统一在一起

在智慧的范畴中，既有理论之维，又有实践之维，它们指向不同的领域。李吉林具有丰富的实践智慧。在她那里，实践智慧包含三层含义：关注实践、研究实践，这是一种智慧的行动；实践本身就是一种智慧；实践中能生长起智慧。她的实践智慧具有以下特点：一是坚持研究、改革从问题出发，以问题的发现、研究和解决过程，推动实践活动的智慧展开。二是坚持研究、改革要重视经验。经验是实践的结果，又是实践的提炼，经验也让教师获得自信。三是研究、改革以课程开发、课堂教学为现场，因而李吉林对教师的指导最具现场感，最具实践性和操作性。

李吉林并不排斥理论思维，相反，她十分重视并善于进行理论思维，在理论思维的基础上创生理论智慧。而且她强调理论对于实践的引领性和提升性。更为重要的是她把实践智慧与理论智慧结合起来，形成了巨大的智慧张力。这种智慧张力体现在她的话语方式、风格上。她的话语是质朴而诗意的，但又有理论的含量，不生涩，不浅庸，平常中深刻，深刻中浅显；体现在她的概念系统的建立上。她所归纳的情境教学促进儿童发展的五要素，“以培养兴趣为核心，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性”，就是理论与实践相结合的经典概念系统；体现在关于情感与理性关系的理解与把握上。她以情感为动因、为纽带，激发儿童学习和发展的动力，但她始终把情感与理性结合在一起，因而情境教育中，情感并不肤浅，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。实践与理论两个智慧维度，形成了李吉林教育的文化气象。

李吉林用智慧的方式定义了大智慧，揭示了智慧的灵魂——创新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因为她十分关注并着力研究教育中的大问题——儿童、儿童发展。

李吉林心系儿童，以主要精力钻研这门学问，获得了关于儿童与儿童发展的智慧。她不止一次地说：“不断地走近儿童，每日欣喜地凝望着一个个鲜活、晶莹的生命，目不暇接的画面、曼妙的歌唱、天籁般的欢声笑语……伴随其间，让我倾听儿童心灵纯真的童声，追记儿童心灵美妙的音符，像演奏家触摸心爱的琴弦那样，轻抚儿童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的节奏，去美美地猜想着那童年的梦幻和憧憬……”儿童是情境教育的主语，儿童成了最真实、最鲜活、最丰富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于对儿童智慧的充分尊重、认知和开发。儿童给了她智慧的启迪，她又用情境教育点燃了儿童的智慧，而儿童智慧又点燃了成人世界、教育世界的智慧。

儿童是一种可能性，可能性的实质是创造性。李吉林以极大的精力开发这种可能性，让儿童潜能得以唤醒和开发，让儿童走上爱创造的学习之旅。显然，她把创造、创新作为智慧的灵魂，以培养、发展儿童的实践能力、创新能力作为情境教育的主题。尤为可贵的是，她探索了儿童探索世界、创造世界的动力机制，称之为内发性动机，她作了这样的概括：“探究——满足——乐趣——内发性动机产生”，从探究开始，走向创造、创新。李吉林的情境教育是创新教育具体、生动的体现，是创新教育的成功范式。

智慧教育论文范文第5篇

【关键词】PDA终端；中学“智慧课堂”；课堂模式建构

《基于PDA终端的中学“智慧课堂”的研究与实践》是我校承担的河南省教育科学规划重大招标课题《以教育信息化带动教育现代化策略研究》的一个重要的子课题研究项目。而“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”又是这一子课题的重要研究目标和实践的落脚点。通过对现有各种高效课堂（如生命课堂、未来课堂）建构策略的梳理，我们发现凡是成熟的课堂建构模式，都具备以下七个要素：理论基础、建模理念、模式目标、模式结构、实施策略、实施条件、评价设计。七个要素相辅相成，构成一个完备的课堂建构体系。基于这一发现，我们在进行“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”的研究与实践时，也主要围绕这七个要素展开，本文拟对其前四个要素进行简要论述，以求教于方家。

一、超越知识教育，走向智慧课堂――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的理论基础

早在2008年，国家督学、江苏省教育科学研究所原所长成尚荣教授就指出：“课堂教学改革就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养‘知识人’转为培养‘智慧者’；用教育哲学指导和提升教育改革，就是要引领教师和学生爱智慧、追求智慧。”新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，也是新时期教育教学改革的重大使命。

二、互联互动，启迪智慧――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的建模理念

首先，智慧课堂中的互联互动，要借助托于现代信息技术设备、“电子书包”以及云平台等建设“智慧教室”。“智慧教室”主要包括教学部分和服务部分。其次，智慧课堂要以“教学应该启迪智慧”为根本出发点。课堂上要充满疑问，设计合理的教学悬念；引导争辩，使智慧的火花碰撞、交汇；凸现探究，智慧往往生成与对知识探究的过程；走向生活，在知识与生活的融合中培养了他们的情感、态度、价值观。再者，需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。课堂需要师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合。最后，智慧课堂应营造和谐的学习氛围；要有多样化的教学设计，引导学生投入学习；应重视动态生成，用智慧启迪智慧，用教师的专业成长带动学生的智慧成长。

三、系统完备，操作高效――基于PDA终端的中学“智慧课堂”模式建构的模式目标、模式结构

在对“基于PDA终端的中学‘智慧课堂’模式建构”的理论基础和建模理念分析的基础上，我们认为，该模式的建构目标要包括以下要件：

（1）智慧教室――智慧课堂平台建设。在无线网络环境下，投影仪、触控式白板、台式电脑或笔记本电脑、个人平板电脑或智能手机组成的教师端能与平板电脑或智能手机组成的学生端实现互动、广播、控制，辅助以嵌入式录播设备实现录播、监控、巡课等功能。

（2）智慧教师――智慧课堂的基础。培养智慧教师，需要有以“爱和责任”为核心，以“主动学习、发现自己、智慧工作”为主题，以“加快推进教师专业化进程”为目的，以“教师读书工程”为主要手段的，立体化的教师培训工程。要认识到：文化素养是教师成长的基础，专业知R是教师成长的核心，教育智慧是教师成长的催化剂，生活实践是教师风格形成的保障，人文素养是保持教育活力的重要支撑。

（3）智慧课堂教学模式――实现智慧教学、学习的有效机制。在“智慧教室”利用电子书包进行课堂教学是一个新型的信息化产物，在此背景下，我们主要探索了“三三四四一”自主学习模式及其应用（即“三课型”、“三模块”、“课前四环节”、“课上四环节”、“课后一环节”）。

（4）智慧教育文化――课改推向深入的文化保障。学校文化层面，要科学定位办学目标，提炼贴近时代、贴近生活、符合智慧教育理念的校训，着力建设学校厚重广博的文化内涵。

教师文化层面，要提倡教师成为“情趣高雅、言语文雅、行为儒雅”的富有智慧的人；结合“共识”和“分享”两个基本元素，以“共识”为核心建设教师的观念文化，以“分享”为核心建设教师的合作文化。

智慧教育论文范文第6篇

从此,作为对生活实践进行反思的教育学,“教育智慧”一词逐渐被广泛地运用至教育研究中。随着人们对教育研究重心的下移,教育智慧开始进入教师教育研究视野。做一个教育智慧的拥有者,成了人们对理想教师形象的共同追求。然而,教育智慧是什么?如何养成教师的教育智慧?在一种精细化的考量中,教育科学出版社近年出版的“教育智慧与智慧型教师研究丛书”给了我们丰富而多元的答案。

教育智慧是什么?在该丛书的总序中,主编田慧生开宗明义地指出:“教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为自由、和谐、开放、创造的状态以及尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”作为教育的一种内在品质,教育智慧是渗透、内化于教育活动的一切方面的。为此,他进一步指出,“这种教育智慧代表了教师整个身心的存在”,“智慧就是教师工作的意义和形态”。这是对教育本质的全新理解。在当前功利至上的改革背景下,对“研究型教师”的鼓吹已成泛滥之势,大量伪研究、假研究现象层出不穷。对此,田慧生呼吁:“研究不是目的,而是教师智慧生成的重要途径和手段,对智慧型教师的追求,恰恰是教师专业发展内涵的新型认识和追求。”

从这种理解出发,该套丛书把“教育智慧”和“智慧型教师”置于当前教育转型的大背景下,从哲学、社会学、教育学、心理学等多角度广泛审视,为读者呈上了九部角度不一、学理深刻的专著。它们分别是:《智慧型教师素质探新》、《智慧型教师的诞生》、《儿童文化与儿童教育》、《教学智慧的生成与表达――说课原理与方法》、《教师实践智慧及其养成》、《教师研究的意蕴》、《重建课堂文化》、《课堂教学叙事研究:理论与实践》、《回归智慧,回归生活――教师教育哲学研究》等。

教育智慧究竟应该如何养成?这是该套丛书着力回答的问题。对此,该丛书摒弃了泛泛而谈,而是进行多侧面、多角度立体开掘,每一种努力都试图涉及教育智慧与智慧型教师的核心内涵、表现特征与实践操作样态,以期给教育实践带来真正的启示。在《教师实践智慧及其养成》一书中,作者邓友超富有创见地指出:“教师实践是一种反思性实践。我们对教师专业成长的期望,是教师对教育教学认识的提高与深化,是教师对教育情境的机智与洞察,是教师对教师专业生活的责任感和幸福感。而这些东西恰恰是实践智慧的要义所在。”从“智慧”到“教育智慧”再到“教师实践智慧”,在这里,教师专业成长的内涵被赋予了另一种性质的限定,关于教育工作的规律性把握、教育情境的创造性驾驭、教育伦理品性的彰显成了其意义体系中的核心内容。

虽然“教育智慧”与“智慧型教师”是本套丛书的基本视点,但值得指出的是,该丛书的眼界却相当广阔,绝不囿于探讨教育智慧本身。如该丛书的另一部专著《儿童文化与儿童教育》,核心命题直指儿童文化哲学,面对如此遥远的概念“区隔”,丛书主编田慧生却慧眼独具地收入其中,并指出,“该书涉及教育智慧的核心内容,对儿童真实状态进行了深层把握和分析”。作者把关于幼儿教育的智慧之问置于儿童教育近现代观念的立场和认识之上,其思想之深,路径之新,给人以深刻的启迪。

智慧教育论文范文第7篇

一 、教育智慧的概念

学者们主要从理论和实践两个层面分析教育智慧。从理论上认为教育智慧是教师教育教学研究的水平和能力，教育教学经验总结和概括的能力，也是教师对学生、对人的本质、本性的认知、理解的水平和能力；从实践角度来看教育智慧，认为教育智慧是教师有效地、创造性地开展教育教学实践活动的技能和表现力。但研究者更关心的是从教育实践的角度研究教育智慧，看作是教师素质在教育实践中的具体外化，这反映了当前教育智慧研究的实践需要，即迫切地需要提高教师解决教育实践中面临问题的能力。不能否定，研究教师素质与教师专业化，最终是要提升教师教育实践能力。但教师实践中生成的教育智慧，它的特性是复杂的：既是理性的，包括着实践者知识、经验的综合运用、分析能力；又是感性的，与教师自身的情感、意志、伦理、价值观等密不可分。而这一点在研究中未能给予足够关注，很大原因是对实践及实践智慧的认识偏差。

研究者对实践智慧的理解，主要引述了亚里士多德的观点。亚里士多德及国外的一些学者对实践智慧的理解主要集中在德性层面，并认为实践智慧是理性的。笔者认为，实践智慧是教师通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升之后的一种实践能力。实践智慧有随机、感性、非理性的因素。同时，在某种意义上又有理性化的特征，比直接的教育经验迁移性更强。

应该肯定教育智慧是对教育知识、教育理论的超越。教育知识是形成教育智慧的基础，教师要形成教育智慧，在拥有大量教育知识的基础上，还需要善于反思、总结教育知识和教育实践行为，内化提升为教师的教育教学能力。同时，教师还应具有良好的个人素质。如反思的能力，良好的人格品质，教育时机敏感性，敏捷的反应能力等。

二、教育智慧表现的研究

对教育智慧表现的研究，有论者主要指出教育机智是教育智慧的重要表现。教育机智表现为教师善于机智地“引入”“传授”“转化”“点拨”“应变”和“发现”。

还有论者认为，教育智慧表现为具有系统感受和准确判断教育教学过程中可能出现的新情况、新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的能力；具有引导学生学会认知、学会做事、学会生活、学会生存的能力；具有有效地组织创造教育、培养创新精神、促进个性发展的能力；具有科学决策、有效调整教育行为的能力。

刘创对教育智慧表现的论述更为全面，教育智慧除了表现为教学机智外，还表现在教师引导学生学会认知，培养创新精神等方面的能力。笔者认为把教育智慧的表现定位于能力维度上比较合适，教育智慧应当是教师感知、辨别、判断各种教学情境并作出正确、合理决策的能力，也是发挥学生与自身主体性的能力。

三、教育智慧的获得

教育活动只是获得教育智慧的条件之一，教师必须具有一系列的素质和能力才能获得教育智慧。所以，拥有一定的素质、能力的教师是可以在教育活动中获得教育智慧的。

对教育智慧的获得途径，论者们分别从不同层面提出了各自的见解。

有的论者将教育智慧的获得途径概括为在教师的实践行为中获得和在对教育行为的反思与再行动中获得两种。

将教育智慧的获得分为从实践和行动中获得的论者认为，教师在具体的教育情境中通过语言、动作、眼睛、表情、榜样、气氛甚至是沉默，以教师良好的个性品质和能力素质，促进学生的学习和个性成长。教育教学实践乃是教师教育智慧的营养之源、发展之基。教育智慧可以通过向学生学习、向自己的实践学习，细心体察、感悟教育现象，注意从中总结、积累、消化和吸收有益的东西，以丰富和充实自身的智慧。对教育行为的反思也是获得教育智慧的重要途径。与情境中的智慧性行动不同，反思性行动是从情境中撤离出去反思行为的方法和后果。这样的反思，有利于教师对教育行为的全面的、深刻的认识和教育经验的积累，有利于教师教育思想的积淀和升华，从而又可以对教育实践行为产生好的反作用力。

也有学者认为，教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究。教育研究不仅依靠教育科学，也要靠哲学、心理学、社会学、文化学等多种学科，形成多角度、多层面的研究。教育智慧的产生，需要加强对话研究，实现教育主体间的相互交流，达到对教育新的理解。再者，还应该从科学智慧、人文智慧中去探索教育智慧。

还有论者认为，问题启发式教学和综合实践性教学的教学形式更有助于教育智慧的获得。综合实践性教学对教师教育智慧提出了更高的要求。教师智慧体现在对各种实践活动的良好控制中，体现在对教育时机的适时挽救、弥补和创造里。

四、教育智慧与教师专业发展

教师的专业化发展是近些年来国际教师教育领域一个日益受到人们关注的重要课题，也是目前国际教师教育发展的重要趋势。教师综合素质的提高突出地表现为以教育智慧为标志的专业素养的完善与提高。因此，有研究者看到了教育智慧对于教师专业化发展的重要性，因而从各个不同角度来阐述教育智慧与教师专业发展之间的关系也是教育智慧研究的一个重要方向。具有丰富的教育智慧是教师专业发展达到成熟的标志。

从教育智慧角度看教师专业成长，首先是传统的教师教育未能发挥教师的主体性和主体性价值，专业未能发挥，限制了教师教育智慧的形成。

在教师专业化成长价值取向上，教育智慧意在追寻教师专业化成长中的主体价值。

教育智慧是教师的专业化导向创造性地认识、辨析、判断应对新事物的能力。而以往教师专业化成长的知识观是具体的，知识是灌输的，以记忆掌握。

教育智慧内在地导引着教师去热爱、去追寻、去创造，而又不刻意地关注功利或符号。这与专业化需要相符。以往教师专业化成长主客二分的方法论，使教师常常不是为了学习而学习，而是为了文凭职称获奖证书或评估而学习。

教育智慧要求充分发挥教师的主体性，发挥教师特殊的创造能力。传统对教师的培养专业训练停留于开设数量相当有限的教育学科课程与教育实习，继续教育中偏重于围绕教材进行学科知识的再学习，这些问题造成了教师教育中专业性的功能未能充分发挥，使教师自身发展受阻。

其次，教师专业素养提高的过程，也是教师教育智慧不断丰富的过程。

教育智慧是教师个人的理论智慧与实践智慧的统一。教师的教育智慧与教师专业自主发展要求是紧密联系的。首先，教师要热爱教育，对教育和受教育者的态度，表明了教师的价值取向。教师有了正确的价值判断，教育才能真正触及到学生的心灵深处，教育所表现出的就不只是一种知识的传授，而是一种智慧，一种人格的魅力。其次，要完善教育理念与教育理想。离开现代教育理论、先进的教育思想和新的教育观念，教育智慧根本就难以形成。再次，要更新专业知识与专业能力结构。教师的自主发展中很重要的方面是专业素养的提高。它应该是在多层次复合的结构上进行知识与专业能力结构的更新。最后，教师在专业成长中成为研究者是教师专业发展中产生并不断丰富教育智慧的一个必要前提。

教育智慧与专业自主发展内容也是紧密相连的。笔者认为，目前对教师专业化的研究注重外显层面，而忽视了作为内隐层面的教师教育智慧的研究和重视。而教师教育智慧恰恰是教师高度专业化的标志。

五、教育智慧研究存在的问题及启示

教育智慧正在日益受到关注和重视，综合90年代以来教育智慧的研究，教育智慧的研究也存在着一些问题。

智慧教育论文范文第8篇

【关键词】中学 体育教学 多元智慧

一、前言

多元智慧理论是Dr. Howard Gardner 于1983年出版的“智力架构”（Frames of Mind）一书中提出来的观念，它打破了传统对智慧理论的二个基本假定：第一，人类的认知历程是一元化的；第二，只要用单一可量化的智慧，就可以正确地描述每个个体。多元智慧理论对于人类认知历程的描述，采用更多元的途径，承认每个个体在认知方面的文化差异，指出每个个体都是独特的，具有各种发展的潜能和可能性，此种发展和学习上的无限性，提供教育学者更多思考的方向，在教育历程中，应该以更宽广的方式，指导学生依据个体的独特性，进行适性的学习。其实，中国古代便是注重多元智慧的，因为古代讲求六艺――礼、乐、射、御、书、数，这与现代多元智慧的精神不谋而合。在符合基本教学节数的原则下，学校得打破学习领域，实施大单元或统整主题式的教学。在新的学校课程中，健康与体育领域乃为七种学习领域之一，多元智慧理论恰好可以提供国内中学体育教师另一种教学的尝试。

二、多元智慧理论的涵义

Gardner综合了人类学、认知心理学、发展心理学、心理测验学、神经心理学和伟人的研究，截至目前发现人类至少具有八种智慧，兹简述其涵义如下：

1.语文智慧：有效运用口头语言或书面文字，以表达自己想法和了解他人的能力。

2.逻辑数学智慧：有效运用数字和推理的能力。

3.空间智慧：能以三度空间来思考，准确的感觉视觉空间，并把内在的空间世界表现出来。

4.肢体动觉智慧：善于运用肢体来表达想法和感觉，并运用身体的部分生产或改造事物。

5.音乐智慧：能察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。

6.人际智慧：觉察并区分他人情绪、动机、意向及感觉的能力。

7.内省智慧：有自知之明，并据此做出适当行为的能力。

8.自然观察者智慧：能观察自然界中的各种型态、辨认并分类物体、且能洞悉自然或人造系统的能力。

三、多元智慧在中学体育教学的应用

多元智慧是发展出来的一套理论，然而事实上，每项智慧都是虚拟的，也就是说，在生活中几乎没有任何的智慧是独立存在的，智慧总是相互作用的。例如在一场球赛中，球员必须有很高的肢体动觉智慧来运球、投篮，而在传球、投篮时必须运用其空间智慧准确的将球传、投到正确的位置，同时也必须要有相当的人际智慧，才能和队友合作无间，必要时还得应用其语文智慧向裁判争取分数或罚球的机会。可见，体育课并非只有教导肢体动觉智慧。Gardner多元智慧理论，提示各教育阶段的教师，在安排教学活动时，要同时兼顾各项智慧的学习内容，综合运用多样化的教学方法（如批判思考、合作学习、独立学习等），同时提供有利于八项智慧发展的学习情境，让每个人都有获得充分发展的机会。以下乃以中学体育教学为例，列举出各项智慧可能的教学策略，作为中学体育教师课程设计的参考。

1.语文智慧：说故事、写报告、脑力激荡、录音、写心得；

2.逻辑数学智慧：计算与定量、分类与分等、有逻辑的回答、启发式教学法；

3.空间智慧：影像立体呈现、思维速写、图画比喻；

4.肢体动觉智慧：使用肢体语言/手势表达、肢体语言回答问题、课堂戏剧表演、概念动作化、操作练习；

5.音乐智慧：旋律、歌曲、倾听内在的音乐意象、心情音乐；

6.人际智慧：合作学习小组、模拟、小组出主意时间；

7.内省智慧：一分钟省思、个人经验的联系、情绪调整时刻；

8.自然观察者智慧：制作收藏品、田野调查。

四、多元智慧体育教学举例

任何教学方法的新型式，均必须从计划的改变开始，然后再进行实际教学、评估、修正、再教、再评估，以致建立教学的特殊型式。多元智慧提供教师一个全新的思考模式，可帮助他们于确定课程目标后，在发展单科的课程架构时，可以借由考虑各项智慧的问题，以协助教师尽可能包含多种智慧的活动，以中学体育课徒手操为范例，统整各项能力：

1.单元名称：自编一套徒手操

2.单元目标：让学生透过八项智慧的活动设计，能掌握一套简单的徒手操。

3.预期学习者的成果：学生会利用八项智慧，演示徒手操。

4.教室资源或材料：光盘与有关的图片。

5.学习活动：语文智慧（全班一起讨论广播体操的动作）；逻辑数学智慧（对学生说明广播体操动作要领，让学生加以分类）；空间智慧（利用图片，进一步说明广播体操动作）；肢体动觉智慧（小组合作，创作一套徒手操，在课堂上演练）；人际智慧（分成数个合作学习小组，创作动作）；内省智慧（让学生发表感想，自我评量学习活动）；自然观察者智慧（比较各组的优缺点）。

6.评量程序：各小组互评、各组演练。

五、中学体育教学落实多元智慧的方针

多元智慧教学理论的提出，扭转传统对人类智能及认知思考历程的观念。在教学上应该提供学习者更多选择的机会，降低来自课程与教学设计、学习者本身限制而产生的各种挫折和焦虑感。让学生从学习历程中，发展自己兴趣与性向的特质，体会从有兴趣的领域中，获得智慧的乐趣。为使多元智慧得以应用于中学体育教学活动中，中学体育课程与教学设计应从传统的观念中挣脱出来，作更新、更积极的反省思考，以传统理念为基础，开拓崭新的里程，提供中学体育教学者与学习者更多的选择机会与弹性空间。中学体育课程发展不再以固定的理论为取向，作单一的规划设计；教学设计不再以单向的目标为准，做固定的流程设计，如此，才能达到多元智慧发展的理想。基于此，下列几点可以作为中学体育教学落实多元智慧的方针：

1.建立有利的情境：在多元智慧的冲击下，教育当局应适度的松绑给学校自力，学校应建立实施多元智慧体育教学的情境，如：建立学校人员、师生、家长共同的目标与愿景、领导者的支持、学校行政的支援、提供适当的资源、建构专业的教师、充分的教师专业自主，让多元智慧的种子散播开来。

2.看待学生的观点必须改变：中学体育教师必须了解学生具有不同的智能，以及不同的解决问题的能力，因此，他们要不断的充实自己，增强自己的八种智慧，这样才可以打开自己的观察视野，从这八种智慧棱镜去观察学生，让学生充分发挥潜能。

3.重视教师间的团队合作：在从事多元智慧体育教学时，由于是一种多元智慧的教学设计，与传统的设计不同，最好透过教师间的相互合作，以探讨出教学的共识与聚集智慧教学的教学方式。

4.中学体育教师应自我专业成长：这是帮助教学的最大助力，教师可透过自我探索与自我成长，或透过同事成长团体，发展与开展自己与同事的多元智慧，并透过教学合作模式，得到更多的资源与支持，呈现多元智慧的教学内容。

六、结语

中学体育教学理论贵在运用与实践，体育教学研究贵在为教师提供更好的教学方式和解决方法，并对于教师教学与学生学习做更有效的连结。我们期待多元智慧教学能更丰富中学体育教学的内涵，也期望透过多元智慧的运用，使中学体育教师与学生有更多样的教学接触和领会，徜徉在教学与学习的乐趣之中。牛顿说“如果我能够看的比别人远的话，那是因为站在巨人肩膀上的缘故”。为期落实未来中学体育新课程，深盼所有中学体育教师，都能提供肩膀，共享教学资源，为改进传统的中学体育课程、教学和评量，带来新的生机。

【参考文献】

[1] 郑利霞. 多元智能理论及其对我国学生评价的启示[J]. 教学与管理，2007（21）.

[2] 刘树仁. 多元智能理论及其对个性培养的启示[J]. 教育探索，2007（07）.

[3] 马帅迪. 多元智能理论对体育教学的启示[J]. 百色学院学报，2007（03）.

智慧教育论文范文第9篇

【关键词】智慧教师;智慧教育;体育教学

一、什么是智慧型教师

“智慧型”教师是集维持型、科研型、学者型、专家型、研究型教师的某些特点于一身，又具有鲜明的个性特征的一类教师，其显著特征是拥有教育智慧。教师的教育智慧是教师理论智慧、实践智慧和情感智慧的有机统一，具有一定的教育智慧是教师开展教育教学实践的基石。理论智慧是关于什么和应是什么的智慧，教师必须要有广博的知识、丰富的经验和先进的观念等，为教师教育实践提供教材和工具并指明方向。教师的理论智慧体现了教师力求把握教育普遍规律的愿望和能力。教师的实践智慧是一种在教育规律的支配下，将教育理论的普遍规律与教师的特殊教育经验有机地整合在一定的教育情境之中，能恰当处理随机生成的具体问题的智慧。它是关于怎样做的智慧，是决定教师工作绩效的重要性因素。教师的实践智慧体现了教师应对经验过程中不确定因素即生成性因素的愿望与能力。教师的情感智慧是指教师对自己情绪的把握和控制，对他人情绪的揣摩和驾驭，以及承受挫折、自我激励和进行人际交往的能力，它是关于如何做得更好的智慧，是教师获取理论智慧、实施实践智慧、取得良好教育效果的动力和调节系统。“智慧型”体育教师是智慧型教师的下位概念，“智慧型”教师所应具备的素养，体育老师也都应该具备。“智慧型”体育教师也是集理论智慧、实践智慧和情.感智慧于一身的统一体，具体表现为在体育教育、教学过程中具有辨析判断、发明创造和主动适应的能力，以充分的理论知识及其创新能力作基础，在实践中既不墨守成规、传统呆板，又能灵活机动、巧抓时机地开展工作，在情感智慧的调配下，能恰到好处地把原则性和灵活性结合起来。

二、怎样做智慧型体育教师

教师不仅是知识的传授者，更是学生学习的促进者;不仅是传统的教育者，还是新型学习关系中的学习者和研究者：不仅是课程实施的组织者、执行者，也是课程的开发者和创造者。现代科学理论和技术成果在体育领域中的应用，使体育教学的内容、形式和方法也随之发生了根本性的变化。这种变化不仅为体育教师在实施教学的过程中提供了不断创新的条件和机会，同时也使他们为了适应现代体育的需要，不断调整自身素质，以求得更大的生存和发展空间。一是努力提高体育教师的思想素质、科学文化知识、专业技术水平和运用知识的能力，是体育教学改革不断深入和完善的重要内容。建立健全体育教师的职业道德规范和行为准则，是培养、提高体育教师的素质所不可缺少的手段。二是在不断更新体育教育观念的同时，采用培训、进修等方式，全面更新体育的基本理论知识和相关学科的文化知识，以增强体育教师的知识面，从而全面提升科学文化素质。三是加强体育教学的研究工作，积极探索体育教学改革的内容与方法，并创造一个良好的教学科研氛围，以使教师摆脱传统教学的束缚。同时，还要积极引导教师根据教学特点，创造性地提出改革思路，并大胆运用于教学实践中。这样，就能变单纯地传授体育知识、技术、技能为全面培养学生的体育兴趣，并使其掌握锻炼方法，从而达到提高学生身心健康的目的。“智慧型”体育教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型，智慧无极限，但可以不同程度地得以体现，在这一点上与课程改革目标的达成有着惊人的相似之处。

三、体育教学如何对学生产生体育智慧

学者吴甘霖分析了智慧统率体育知识、技能的九种问题。同时提出了一个解决问题的办法.即改变体育课堂学习方式。改变体育课堂学习方式是迎接新世纪的挑战，用智慧统率体育知识、技能的阿基米德支点。

耍实现体育课堂学习方式的根本变化，关健在于更新体育教师的教学方式。实现体育教师教学方式的更新，最重要的问题是要让体育教师意识到一种新的教学方式比原有的教学方式更好、更强、更有效。初中体育课堂学习策略教学作为一种新的体育教学方式，比传统体育教学方式好就好在它更多地强调了体育知识、技能与学习策略的同时获得;强就强在它更多地注重了学生创新素质的培养;有效就有效在它更多地突出了学习策略获得与创造性思维之间内在关系的形成。

创新素质是个体以生理条件为基础，把外在获得的信息内化成基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切相连的心理品质，是个体思维独特性的产物。创新素质包括创新精神和创新能力。创新精神是指一个人的创新意识和创新个性。它是创新的动力源，解决“想不想创新”和“敢不敢创新”的问题。中学生的创新精神主要包括好奇心、求知欲、质疑精神、批判精神、独立性、主动性和积极性等。创新精神不同于某种单纯的创造技巧或创造方法，它更多体现的是人的一种个性倾向。某一创造技巧或创造方法可以通过专门训练课的形式让学生在较短时间内掌握。但一个人的创新精神却不可能在短短的几节课就能获得，严格地说，它不是“教”出来的，是中学生通过教师的“育”在日积月累的学习实践中逐步形成的，这种教育教学实践的最突出特点就是要保证并弘扬学生的主体地位和主体性。在这一点上，学习策略的获得与创新精神的培养存在着本质上的一致性。如，自我提问是一种重要的元认知策略，即在问题解决过程中，学生要善于向自己多问几个“为什么”。这些“为什么”会引导学生对自己思维过程中的材料进行严格的估计、精细的检验，以确保思维的正确性。在这个过程中，学生的质疑精神和批判精神就会得到充分的训练与考验。

总之，在体育教学中，教师在某一 “点”上与新课程结合起来体现自己的教育智慧，然后以点带面，让教师的智慧在体育教育的方方面面得以体现，既提高教学质量，又使教师的人生意义得以升华，从而变“阻力”为“动力”，让教师与新课程共同成长。

参考文献：

[l]叶强.智慧体育一体育信息化必然趋势[J].南京体育学院学报：自然科学版，2011，10（5）：117一119.

智慧教育论文范文第10篇

2009年12月，扬州市成立了小学数学名师工作室。工作室的领衔人、江苏省数学特级教师陈士文从数学本身及数学教育的角度提出“智慧数学”的理念。他认为，数学是一种智慧。“智慧数学”追求跳出数学学数学、跳出数学教数学的境界，这种追求完全符合当今教育“转知成智”的主流价值观，顺应学生终身可持续发展的需求，最终造就学生智慧人生。

近几年来，“智慧数学”名师工作室朝着打造名师团队、辐射研究成果、形成独特流派、引领教育方向的既定目标扎实前进。

一、组建骨干团队

“智慧数学”名师工作室成立伊始，领衔人陈士文便提出一个与众不同的主张：工作室的成员不能是固定不变的，要保持开放、流动。成员中既要有省、市、区各级名师、学科带头人、教学骨干，也要有一些朝气蓬勃、有一定教学特色的“无名小卒”，还要有“智慧数学”专题网站上来自全国各地热情的网上成员、粉丝群。

虽然大家来自五湖四海，但大家有着共同的理念――“智慧数学”，以及共同的追求――数学造就智慧人生。成员们以领衔人陈士文为核心，通过团队共同愿景的达成，实现自身价值，达成个人专业的成长。在这一过程中，通过自主学习、个体研修、课堂实践、经验交流等活动，成员们达成了共识：通过数学的教与学，让学生感悟数学中的智慧。

除了“人和”，“智慧数学”名师工作室与其他工作室相比，还具有“地利”。“智慧数学”工作室的活动基地是有着一百二十多年历史的名校――扬州市育才小学，依托育才小学“仁爱求真”的文化特色，工作室的活动与学校的数学教科研水融。育才小学的每个数学教师都参与到工作室的系列活动中来，不断地探究和践行着“智慧数学”思想。同时，在这些数学教师的课堂教学中，“智慧数学”思想也得到了进一步的丰富和发展。“智慧数学”思想作为育才小学数学课程的核心内容，渗透到数学课堂的实施与建设之中，达到进一步反思现行课堂、进一步彰显与弘扬“智慧”、造就“智慧教师”团队、造就“智慧学生”、造就“智慧人生”的目的。

二、形成教学流派

“智慧数学”作为一种教学的流派，以其睿智的视角、真切的见解、完备的理论与实践体系，越来越受到教育界的广泛关注。2011年4月，《江苏教育》杂志连续刊发了“智慧数学”具有影响力的一系列研究成果，再次点燃了广大教师积极参与讨论、研究的热情。

在本组文稿中，领衔人陈士文以《数学是一种智慧》为题，从理论的高度对“智慧数学”教学主张的生成、建构以及归宿，进行了全面而精湛的论述，而《“智慧数学”的内涵及特质》（陈士文）、《智慧数学课堂“教学板块”的设计与思考》（蔡月珍、王卫东）、《“智慧数学”课堂的“智慧心语”》（丁赤光、陆克荣）几篇文章，则是将“智慧数学”教学主张的理论和实践相结合，围绕“智慧数学”的内涵及特质、教学板块、“智慧心语”，对“智慧数学”的亮点与特色进行了详细而精辟的阐述。

这组文稿是一个新的平台，也是一个新的里程碑，借此契机，厚积薄发的“智慧数学”迈向新的征途。

由江苏科学技术出版社出版的《名师的教学主张》一书是“苏派”教育理论和实践的一个重要成果。《名师的教学主张》推介了以斯霞、王兰、李吉林等为代表的江苏老一代名师和以孙双金、薛法根、徐斌等为代表的江苏新生代名师。全书收录语文、数学、英语、音乐、体育、美术、科学7门学科共计47位名师的教学主张。“智慧数学”的教学主张也被收录其中，工作室领衔人陈士文从“智慧数学”孕育、“智慧数学”宣言、“智慧数学”内涵、“智慧数学”课堂特质、“智慧数学”专题网站等方面全面阐述了“智慧数学”的教学理念。

无独有偶，由江苏教育出版社出版的《著名特级教师教学思想录》小学数学卷收录了以邱学华、孙丽谷等为代表的老一代江苏名师和以徐斌、张齐华等为代表的新生代名师共计43人，全面介绍了他们的教学思想。“智慧数学”教学思想也被收录其中。

除此以外，2011年8月《基础教育参考》开辟专栏介绍“智慧数学”；同年10月18日的《江苏科技报》发表了题为《智慧数学：苏派教育的奇葩》的专题报道。原江苏省教科所所长成尚荣先生评价：“智慧数学”有整体的建构和框架，“智慧数学”完全可以向教学流派发展。

工作室成立三年来，成员一直致力于推介“智慧数学”的成果和经验。领衔人陈士文“身先士卒”，先后应邀前往镇江、南通、泰州、连云港、无锡等地，举办了多场专题讲座。工作室其他成员也赴省内外多地，参加各级、各类培训活动，以报告会、示范课等形式，播种着“智慧”。据不完全统计，工作室成员主讲的报告会有三十余场，执教的示范课有五十余节。他们的报告和课例，在数学教师中引起了广泛的关注和强烈的共鸣。

三、引领教育方向

“智慧数学”该走向哪里？“智慧数学”以创造为核心，调整体系结构，注重整体视野；改变呈现方式，注重多向思维；拓展内容素材，注重探索精神。以智慧的生长为课堂教育主线，构建智慧萌发、智慧丰盈、智慧发展、智慧超越的路径；从课例的打造开始，走向智慧课程系列的整体设计，为了教育而做数学。学习数学并非都是以成为数学家或数学工作者为目的，更多情况下，我们的工作也许与数学知识并无太多关联。“智慧数学”留给学生更多的是一种智慧――求真、通达、化转……这种独特的智慧将伴随他们一生，使他们得以享受本真和自然的智慧人生。

智慧教育论文范文第11篇

[关键词]教师　教师自由　教育智慧

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0017―03

[作者简介]尹芳，四川师范大学教师教育学院(四川成都610068)

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型――实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升

个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向高潮。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

教师的研究是直接指向教育实践、意在改进教育教学工作的研究，研究只是一种是手段，并非我们追求的目的。教师需要重新定位自己的教育研究工作，摆脱功利化色彩，脚踏实地地立足于自身的教育实践，以教育问题为核心展开有价值、有意义的教育研究，并以研究来带动个人教育智慧的提升。学校也要创造一种宽松的研究氛围，引导教师明确教育科学研究的内涵与价值，最大限度地减少各种外在强迫或功利性任务对教师的负面影响，本着以研究促发展的理念科学认定和评价教师的教育研究，让教师在自由、和谐、公正的环境下不断提升教育智慧，从而创造性地、高质量地推进教学工作。

自由是智慧之门，教师的教育智慧离不开自由的滋养。只有在自由的教育氛围中，充分地占有和享受属于自己的各种自由，教师才能在“独与天地精神相往来”的教育人生境界中实现自我超越，不断孕育出属于自己的璀璨夺目的教育智慧。

注释：

①怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活・读书・新知三联书店，2002：52，66

②③张冬玲．教育智慧与教师成长[D]．华中师范大学硕士论文，2008

④⑥石中英．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：179，175

⑤邵长春．斯宾诺莎自由思想探析[D]．山东大学硕士论文，2010

⑦全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008：132―133

③李福岩．论马克思哲学实践论自由观[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2005，(6)

⑨马克斯・范梅南著，李树英译。教学机智――教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001：274

⑩刁培萼，吴也显．智慧型教师素质探析[M]．北京：教育科学出版社，2005

参考文献：

智慧教育论文范文第12篇

“智慧”一词是个古老的概念，内涵非常丰富.据《辞海》解释：“智”的意思主要有：①聪明；②智慧、智谋；③通“知”.“慧”的意思主要有：①智慧、聪明；②狡黠.“实践智慧”是由希腊文phtonesis翻译而来，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出“实践智慧”是就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状态.对教师而言，教育实践智慧和理论智慧构成了教师教育智慧的完整统一.

教育实践智慧主要是指教师在教学实践中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识.

它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使其内化为教师的实践能力；也包括教师个人对教学的认识，经由个人领悟上升为个人教育理念的能力.本文强调要正确认识教师实践智慧的内涵，希望中学教师在教育教学实践活动中寻求智慧，经过其个体经验积累、体悟反思，以凝练表达的方式呈现其基本特征，而逐渐形成的指导教育教学工作如何做的一种综合能力.

1国内相关研究现状

《教育大辞典》中认为：教育智慧是“教师面临复杂教育情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力.”

田慧生教授将教育智慧界定为：教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命，关注个性，崇尚智慧，追求人生幸福的教育境界.王鉴教授认为教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言――它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入.教育智慧意味着教师在教育情境中能够保持瞬间的、积极的行动，从情感上、从反应上，由衷地行动.

徐继存认为：“教学智慧是一种关于教学饯行的知识，并以在具体教学实践活动中的饯行为自身的目的. ”“将教学观念的改造与教学实践反思结合，才有可能趋向教学智慧的境界.”

林存华认为：教师智慧是“教师基于自己独特的个性，并在特定的教育情景中形成的对教育活动的批判性认识和创造性解决问题的能力.”

杜萍认为：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情景而生成的一种达到融通共生、自由和美境界的综合能力.”

郭晓娜、靳玉乐认为：“反思教学是智慧型教师成长的必由之路”.教师的教学智慧是在自己的长期教学实践的基础上，不断地反思、提升的结果.

吴德芳在《论教师的实践智慧》中提出，实践智慧通常有以下三方面的表现：一、就教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越.二、就教学方法而言，实践智慧表现为一种教学机智.三、就教师发展而言，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求.它的基本特征有：一，动态生成性.二、不可言说性.三、独一无二性.

中央教育科学研究院的邓友超研究员及李小红在《论教师实践智慧》中提出实践智慧有三层要义，强调追求教育合理性的追求.又强调对当下情景的感知、辨别与顿悟，还强调教育道德品性的彰显.

鞠玉翠认为，教师实践知识是回答“怎样做”和“如何做”的问题，是具有实践旨趣的知识.教师实践知识不是来自于公共领域和通过外部培训所接受的种种理论，而是来源于教师在专业知识场景（教育现场）中的，通过实践和体验所获得的“经验的全部”.甚至教师在成为教师之前，所经受的教育经历以及所产生的零星的、无意识的关于教育的认识，也被认为是教师个人理论的萌芽.

国内有很多知名物理教师，他们的教育智慧深深影响这一代人，署名为九月奇迹的作者就曾经撰文《追寻教学创新的脚步――黄恕伯老师教学思想简介》，详细的介绍了黄老师几十年来物理教育教学的实践智慧.这几年中学物理学会物理专业委员会主办的“全国中学物理教学名师赛”， 每年都会选拔出很多全国级别的物理教学名师，这些老师各有特色各有专长，对物理教育教学有自己独到的理解和感悟，他们的实践智慧也是有待凝练表达的.

2国外研究现状

在国外最早集中论述实践智慧的是亚里士多德.亚里士多德则认为“智慧由普通认识产生，不从个别的认识得来.”“智慧就是关于某些原理与原因的知识.”在他看来，越是具有普遍认识的人就越有智慧，越是具有原理知识的人就越有智慧，因此，哲学家就是充满智慧的人.

以奥迪（Audi，R.）为代表的研究者们强调“真实的、伴随着理性的能力状态”，认为实践智慧就是追求合理性，深思熟虑和给出理由是其中两大关键.以里弗（Reeve，C・D・C.）为代表的研究者们则强调“采取行动一.认为实践智慧就是对情景的感知、辨别与顿悟.”为了确定自己处于何种环境，实际采取的是何种行动，“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”.“如果说感知仅仅是感知目前在场的，那辨别力则要求更加精致地抓住情景的特征”.实践智慧是一个“动态的、顿悟的、灵活的概念，可以称之为实践顿悟”.

美国心理学家斯腾伯格在创建其成功智力理论时提出了“实践性智力”的概念，他的“实践性智力”与“实践智慧”实为同一概念.他认为实践性智力可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施，具有实践性智力的人“明白重要的不是已经拥有多少经验，而是能从这些经验中获得多大的收益”，“每个人都需要拥有一定的实用性智慧，以适应周围的环境”.

英国近代哲学家洛克也提出，“我对于智慧的理解和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处理事务，并对事务专心致志”.在他看来，智慧是有德行的绅士所须具备的品质之一，具体表现在能够运用知识、经验、能力来处理实际的问题.由此可见 智慧不是天生具有的，而是从实践反思与经验中不断获得的、合理解决实际问题的知识和能力，主要包括创新的智慧、发现的智慧和规整的智慧.杜威认为实践智慧就是一种深思熟虑（deliberation），能够深思熟虑的人就是最有实践智慧的人，deliberation来自拉丁文libera，其字面意思就是“权衡（to weight）”.要权衡好，就必须有刻度（scale）.引申开来，深思熟虑就是首先形成各种可供判断的备选方案，然后加以选择.在杜威看来，一个最有实践智慧的人所能做的一切，“就是更广泛地、更细致地观察正在发生的事情，然后从已经被注意到的东西中更谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情”.可见，实践智慧是个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养，由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识及行动能力等构成.

这些不同理解分别刻画了实践智慧不同的规定性，只有把它们整合起来.我们才可以把握实践智慧的丰富内涵.上述关于教师实践智慧的研究文献，对我国教师实践智慧发展的研究具有指导和借鉴作用.但已有研究中多数从探讨教师实践智慧的概念，理论剖析等层面进行考察，注重对教师整体的研究，缺乏对教师定群体的理论和实证的研究.

3已有研究存在的问题

国内外学者对有关教师实践智慧的研究取得一定的成果，反思已有的研究，存在的问题也是不容忽视的.

第一，近年来关于教师实践智慧的国内外相关研究很多，概念的使用也非常普遍.然而，比较中不难发现，人们对“教师实践智慧”这一概念的理解尚存差异，概念内涵指向不一致，造成了论述上的偏差.

第二，近年来在新课程的引领下，国内许多学者开始关注新课程背景中的教师课堂教学行为及其实践智慧与知识的相关研究，其中，大多是从宏观上去描述与把握，而对微观的课堂生活场景中的相关研究态势不强，导致教师的实践智慧研究缺乏一定的课堂语境.

智慧教育论文范文第13篇

关键词：互联网+教育 教学智慧 影响因素

中图分类号：G718 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）12-0282-02

自2012年“互联网+”理念的提出，便备受关注；2015年的《政府工作报告》中首次提出“互联网+计划”，将“互联网+”提升至国家战略层面。同年，以“互联网+教育”为主题的第十五届中国教育信息化创新与发展论坛，探索了互联网与信息技术与教育的深度融合。

随着互联网信息技术的快速发展，知识信息通过多种媒介实现了免费共享，教师不再是知识的权威占有者，灌输式的教学方式也不再行之有效，学生的学习与思维方式更是发生了巨大变化，教师原有的教学理念与方式不再适用于信息与智慧时代的学生群体。因此，面对“互联网+教育”理念下各类新兴的信息技术的冲击，教师若要培养智慧型学生，在理论与实践的基础上长期积累而形成的教学智慧显得尤为重要。

1 “互联网+教育”理念下教学智慧的内涵

“互联网+”理念早在2012年由于扬提出，此时的“互联网+”就是互联网对传统行业的渗透与改变。总理在2015年的《政府工作报告》中提出“互联网+”计划，表明“互联网+”已成为国家战略。“互联网+”应用于教育领域，即为“互联网+教育”。“互联网+教育”不单单是指互联网+教学或学习，更是指“互联网+”应用于教育领域所形成的智慧教育，也就是师生间通过使用互联网信息技术而形成的一种新型的智慧教学模式。

伯明翰（2004）[1]从道德角度定义教学智慧，认为教学智慧表现为道德上的复杂性，可以通过教学实践来实现与形成，进而提升教师教学品质。田慧生（2005）[2]提出教学智慧是一种内在品质、状态和教育境界，其特点为和谐自由、创造开放、关注个性以及崇尚智慧。韩大林（2007）[3]把教学智慧定义为一种教育方面的真、善、美融合一体的教学境界，体现了教师应对形形的教学环境的综合素质，教学智慧不仅是教师对教育人生与世界的真理认识，还是教师追求完美教学生活的一种方式。谢敏（2016）[4]研究 “互联网+教育”背景下教师教学智慧的形成，并界定教学智慧为在教师的教学过程中，教师通过合理使用互联网技术手段来解决教师遇到的各类教学问题，使得课堂教学达到一种技术与人文间和谐美好的、高度平衡的状态。

结合“互联网+教育”和教学智慧有关定义，“互联网+教育”理念下教师的教学智慧，就是在互联网信息技术手段和学校各类信息化教学资源的支持下，教师根据自身在教育教学实践过程中所产生的教学理论与感想，积极学习与掌握智慧时代新型的信息教学手段与方式，并通过恰当合理使用信息技术媒介来培养学生的关键能力和必备品质。其中学生的关键能力是指学生在学习过程中所生成的独立思考、创新和实践的能力，必备品质则表现为学生自身的自信、乐观、积极向上等。

2 “互联网+教育”理念下教学智慧的影响因素

教师的教学智慧作为基础教育课程与教学改革的核心要素，其重要性是毋庸置疑的。在“互联网+教育”理念下，影响教师教学智慧形成的因素主要有教师教学观念、教师知识结构、课堂环境、学校文化和教育教学政策五个方面。

2.1 教师教学观念

当前，基于互联网的信息技术手段应用于教学并未使教育产生根本性的变革[4]。大多数教师在信息时代与智慧时代下仍旧以传统的教学观念去看待和思考各类教学问题，立足于教育内部来审视教育的信息化，并未已全然开放的心态去接受互联网信息技术对教育的变革。因此，“互联网+教育”理念下，在教师所遇到的教育问题和所使用的信息技术未改变的前提下，教师应该改变其教育教学的观念和心态。教师只有及时更新教学观念，用全新的教学观念来统筹互联网信息技术环境下的教学，才能更好地满足不断发展变化的课堂教学的需要，才能利用自身的智慧与知识来培育智慧型学生。

正如王石曾说：淘汰你的不是互联网，而是你不接受互联网。是你不把互联网当成工具跟你的行业结合起来，最终淘汰你的还是你的同行，他们接受了互联网，把互联网跟自己做的事情结合起来，淘汰了你[5]。同理在教育界，互联网信息技术是不会取代教师的，但是，使用互联网信息技术的教师会取代不使用互联网信息技术的教师。因此，当互联网催生新一代信息技术不断融入传统课堂教学，教师应该以开放的思维来接受课堂教学的种种改变。教师只有转变了教学观念，教育才能真正产生变革。

2.2 教师知识结构

智慧的生成必须以知识为基础。在教育教学过程中，教师主要通过教授知识来促进学生发展其思维能力和智慧品性。从本质上讲，教学旨在引导学生将其所学到的知识转化为智慧。学生智慧的形成需要借助于所学的知识，教师教学智慧的形成更是与教师知识结构有着密切的关系。

教师知识结构不仅仅作用于更好地培养智慧型学生，还是促进自我教学智慧生长的基础和动力，教师知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识[6]。

首先，本体性知识是教师担任某一学科所必须具备的系统性学科知识，教师所具备的扎实的本体性知识是教师从事教学工作和保证教学质量的基础。教师的本体性知识越扎实，理解学科知识越透彻，在教学过程中就会表现得越游刃有余，并且能够更加得心应手地应对学生的突发性质疑。其次，条件性知识是教师所需要具备的教育心理学、文史哲学以及教育技术学等理论知识，这些知识是教师形成教学智慧的有力保障。最后，实践性知识是在长期的教育教学实践过程中教师通过不断地总结教学工作和反思教学成果所形成的知识，是教师所具备的理论知识应用于实践所得到的产物，是教师教学智慧的重要源泉。

2.3 课堂环境

课堂作为教育教学的主阵地，其环境对教师教学智慧的形成有着不可忽视的作用。课堂环境主要包括关键性教育事件、师生关系和教室环境三个方面。

2.3.1 关键性教育事件

关键性教育事件是在教师发展成长过程中发挥关键作用的教育事件，这类教育事件会对教师的教学观念、态度、行为等产生重要的影响，从而影响教师教学智慧的形成。然而，关键性教育事件本身并不能直接作用于教师教学智慧的形成，教师通过对关键性教育事件进行敏锐觉察、专业判断以及理性反思，并剖析出关键性教育事件所含有的教育思想和赋予关键性教育事件深层次的教育意义，从而改变自身教育教学观念和行为，实现教师教学智慧的形成。正如大卫・特里普所说，“教学中的关键事件并不是指课堂上发生的事件本身是关键，而是意味着通过分析判断、研究那些看似普通、一般、习以为常的案例来改变教师的意识、观念和课堂行动，寻找其中有规律的普遍意义，在成功的教育中有重要关键作用。”[7]这就要求教师从日常变幻莫测的课堂教学情境中，用心去捕捉提炼出发生在自己身上的关键性教育事件。

2.3.2 师生关系

师生关系是在教育教学过程中师生间形成的相互关系[8]。师生关系不仅包含教学过程中的授受关系，还包含师生人格上的平等关系，以及师生间道德上的相互促进关系。

随着互联网信息技术逐步应用于教育领域，我们已经迈入互联网+时代，教师和学生的角色与地位都发生了巨大变化，学生不再只是从教师那里获取知识。信息时代和智慧时代，教师不再是知识的权威拥有者，教师的权威建立于鼓舞学生主动参与教育教学，促进学生全方面发展的过程中。教师也不再作为资料库单纯地向学生传授知识，而是引导学生进行自学。因此，教师应该不断提升自身知识水平、素养和智慧，做好学生学习的引导者与领路人，建立良好的师生关系，这样才能在学生心目中建立持久而真实的教师威信。

2.3.3 教室环境

“互联网+”理念下的教室相比传统的课堂已发生很大的变化，学者们将“互联网+”理念下的教室称为“未来教室”。未来教室环境是一个集互联网、多媒体、计算机、智能空间等多种新型信息技术手段为一体的教学环境[9]，通过使用电子白板、无线网络、数字摄像、甚至3D体验等各式各样的信息技术手段，构建教师和学生之间双向互动的教学模式，使得学生能够充分体验互联网发展所带来的便利，体验使用新型信息技术手段进行学习的乐趣。在教育教学过程中教师能够便捷地利用信息技术手段进行创造性教学，在课外学生能够使用互联网信息技术手段进行学习。未来教室环境通过构建基于互联网的自主合作探究的个性化学习环境，在一定程度上解决了班级规模大，座位编排不合理等影响到教师教学智慧发挥的问题。因此，“互联网+教育”理念下的教室环境是未来教师教学智慧形成的一个不可忽略的影响因素。

2.4 学校文化

学校文化是学校物质文化、制度文化、智能文化和精神文化的统称，是全校师生在继承学校传统文化基础上所创造出来的为师生共同遵守和维护的各类行为规范和制度[10]。苏霍姆林斯基提到：“一个精神生活丰富的学校是人表现、发挥和确定自己位置的最好场所”。长期形成的学校文化会影响每一位教师的教学观念和教学行为。例如，一个学校热衷于通过教学改革来追求声誉、地位和利益，甚至把其提升为关乎前途和命运的大事件，这势必会影响到教师的思想观念。教师在这一过程中疲于奔命地应付各种各样的工作，根本没有足够的时间坐下来认真思考，更不用提智慧地教学了。由此看来，创建良好的学校文化，加强学校文化引领教师的专业成长和发展，不仅能够激发教师的内心热情，而且能够引导教师锲而不舍地追求和提升教学智慧，进而培养出智慧型学生。因此，学校文化不仅是教师专业发展和成长的前提，同时对教师教学智慧的形成发挥着潜移默化的影响作用。

2.5 教育教学政策

教育教学政策是国家各级行政部门，尤其是教育行政部门，所作的关于教育问题的决定。教育教学政策属于一种公共政策，它在本质上是政党、政府和其他有关组织解决教育问题的一种政治行为，也是教育利益和权利分配的相关规定。在教师专业成长和发展的过程中，教育教学政策通过强制性来保障实施教师奖惩、职务评审、教师考核和聘任、教师培训以及其他相关政策，以此来激励、鼓舞和促进教师的成长发展。同时，教育教学政策通过体现国家和政府的教育理念来影响公众对教育的看法和意识形态，为教师专业发展和成长铺垫了良好的社会气息。而且，教育教学政策通过一定的约束来规范和引导教师的专业发展和成长。可以说，生活在教育的大环境之下，教师的教学、生活、科研都离不开教育教学政策。教育教学政策直接影响着教师的专业发展方向，也不断影响着教师教学智慧的发展。也就是说，教育教学所依存的外部环境会在不同程度上影响教师教学智慧的形成[11]。

只有充分了解、深度剖析并理解影响教师教学智慧形成的各类因素，才能运用一切可能的资源，调动一切可能的力量，在教师、学校和社会间形成教学合力，促进积极因素，避免或消除消极因素，达到促进教师教学智慧形成和发展的目的。

参考文献：

[1] Bermingham & C. Phronesis. A model for Pedagogical Reflection [J]. Journal of Teacher Education，2004 （5）：55.

[2] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005 （2）：50-57.

[3] 韩大林，刘义霞.教师教育智慧的含义与基本要素[J].内蒙古师范人学学报（教育科学版），2007（4）：70-73.

[4] 谢敏.“互联网+教育”背景下的教学智慧研究[D].吉林大学硕士学位论文，2016.

[5] 王石，王石.淘汰你的不是互联网，而是你不接受互联网 万科王石 互联网思维[EB/OL].

[6] 冯善斌.新课程理念下教师专业发展的知识结构[J].河北教育（教学版），2006（2）：3-5.

[7] 邓妍妍，程可拉. 改进教学方法：创造教学中的关键事件[J].中国教育学刊，2008（9）：66-69.

[8] 蒋玉兰.重新认识师生关系[J].课程教材教学研究（教育研究），2011（4）：63-64.

[9] 陈卫东等.未来课堂：智慧学习环境[J].远程教育杂志，2012（5）：42-49.

[10] 徐春梅.基于教师专业发展的教学智慧形成研究[D].曲阜师范大学硕士学位论文，2014.

智慧教育论文范文第14篇

【关键词】 教师教育智慧；价值；生成

【中图分类号】G644.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-00-01

当今，教师教育智慧的培养受到了社会的高度关注。学术界对教师教育智慧的研究虽然已经取得了可喜的成果，但是，还存在着诸如对教师教育智慧涵义了解不够全面、对教师教育智慧生成的研究还流于表面等问题。因此需要进行更深入的探讨。

1.教师教育智慧的含义

有学者认为教师教育智慧是教师的真、善、美的一种教育境界，是教师对教育和人生的真理性认识，具体表现为关注个性、尊重生命、崇尚智慧、追求人生幸福。

教师的教育智慧是教育科学与艺术相融合的产物，是教师在长期的教学实践过程中总结得出的教学规律，也是教师的教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机制、教学风格等综合艺术的体现。

教师的教育智慧是教育情境中的智慧，是教育的实践性语言。教育智慧能够让教师在教育情境中保持瞬间的、积极的行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现，还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”[1]教师面临的教育情境是时刻变化着的，教师应该在面临预料之外的教育情境的巨大挑战下表现出积极主动的状态，这种状态在课堂教学的过程中是极为重要的。

2.教师教育智慧的重要价值

教师教育智慧在教育自身、教师专业成长、新课改的需要三个方面彰显了其重要的存在价值。因此，对于教师教育智慧生成的重要价值的探讨则属于一个紧追时代的课题。

2.1教育自身需要教师教育智慧

教育自身在于对真、善、美的追求。柏拉图曾指出：“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。”[2]由此可见，教育是一种触及人类灵魂的高层次的活动，它的真正目的在于实现对真理的把握。然而，教育的自身除了对真理的追求之外，还在于对美和善的追求。我国古代《大学》明确指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“大学之道”在于弘扬正大品德，构设完美境界，正体现了教育自身对美与善的追求。只有具备了教育智慧，方可实现对教育过程中真美善的追求。

2.2教师的专业成长需要教师教育智慧

没有经过反思的经验是狭隘的经验。倘若教师只满足既得的经验而不对其进行深入的思考，那么其教学水平也就不容乐观。波斯纳提出了，教师的成长取决于教学过程中经验的增长和反思经验过程中理论的提升。波斯纳的理论告诉我们，教师不仅是理论的实践者，更是真理的言传者。教师要实践理论，言传真理，就得搞研究，那教师到底要研究什么内容？为什么要研究这些内容？我们认为，教师的研究就是要讲述自己的教育故事，通过叙述，从而打开智慧之门，使日常的教学经验能够彰显出理性的智慧。从这方面来说，智慧的生成就不是外加之物，而是教师应有的，因为教育智慧既指向于行动也指向于理性。

2.3新课改需要教师教育智慧

近十年来，新课程改革的实施，对教师的教育教学方法提出了极大的挑战。新课程改革对教育的价值取向、教学过程、课程内容、课程评价等方面发进行了大刀阔斧的改革。教学改革表现出来的艰巨性和复杂性，以及教学活动自身的多样性和不确定性因素，都对教师洞悉复杂局、应对复杂挑战提出了相应的要求，因此提高教师的教育教学智慧水平，成为了激发课堂教学生机和活力的一个契机。

3.教师教育智慧的生成

教师教育智慧的生成是一个“实践基础上认识世界和认识自己的交互作用，表现为由无知到知、由知识到智慧的辩证发展过程。”[4]

3.1教师专业人格的完善

优秀的人格特征是教师教育智慧生成的基本保障。教师必须要有师德，首先，师德表现在有高尚的教育信念。其次，师德还应表现在对学生的爱。“古今中外，教育智慧的表现形式有千万种！其共同的根源在于教师对于学生纯真的爱与无条件的信任。”[5]师爱对学生的身心发长以及教育教学的效果意义重大。第三，师德还体现在对美的追求上。教师只有具备了外在的仪态美、语言美、书法美，同时兼具了内在的人格美、情感美，方可塑造出美的心灵，培养出优秀的人才。

3.2教师知识结构的完善

知识结构的完善是教师教育智慧生成的必备条件。作为一名合格的教师，首先必须要有扎实的专业知识素养。其次必须掌握教育学和心理学相关方面的知识。只有具有渊博的专业文化素养，才能让学生徜徉在知识的海洋里，学有所获。只有掌握了教育学和心理学相关方面的知识，教师才能真正深入学生内心，真实了解学生内心情状，从而更好实施教学。

因而，教师知识结构的完善就显得尤为必要了。怎样做呢？首先，教师必须广泛博览群书，不断丰富自己的大脑。当然，在如今这个信息高速时代，仅仅埋头诗书，是不能读出其“颜如玉”的，教师必须借助新的传播媒介高效而准确的获得新的知识和信息，让自我的知识结构呈现复合、交叉的结构。其次，教师必须时时保持与学生的交流与沟通，用心聆听学生的心声，让后及时合理的调整自己的教学程式。

3.3应对突发状况教育机智经验的积累

马卡连柯提出：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师对突发事件的恰当处理，就是教师教学机智的体现。教师的教学机智主要体现在以下几个方面：第一是教师具有敏锐的观察力、灵活的思维和果断的意志。二是教师具有对学生的关怀之心和尊重态度。三是教师具有丰富的知识经验和教育技巧。

教师要做到灵活机智的处理突发事件，需具备以下几个条件：第一是关爱学生之心，以“人溺我溺，人饥我饥”的心态去解读学生和与学生相处，真实的展现教师的人格魅力。在遇到一些问题时，不能不分青红皂白就肆意训斥学生，而应该本着教育利益的理念，充分顾及到学生的心理感受，选择最适宜、最有效的处理方式。第二，要有用发展的眼光来看待学生的识见。第三，是教师必须具有长期积累的知识经验和教育技巧。这种经验的累积，技巧的纯熟，使教师能自如地驾驭规律，面对突发事件能进行果断而恰当的处理。

教育智慧的生成需要教师自身的长期积累和深刻的体悟，更需要教师教育思想观念的觉醒。教育思想落后的教师是不能生成教育智慧的，因为教师教育教学的智慧总是灵活的创造性思维方式的代表。

参考文献

[1]马克思·范梅南.教育机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001，1.

[2]单中惠，杨汉鳞.西方教育学名著提要[M].南昌：江西教育出版社，2000.1-15.

[3]吕星宇.教育智慧的呼唤与生成[J].教育理论研究，2007.12.

智慧教育论文范文第15篇

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0221-02

进入21世纪以来，随着加拿大阿尔伯特大学教育学教授马克斯?范梅南的著作《教学机智――教育智慧的意蕴》在中国大陆的热销，智慧教育、智慧课堂、智慧型教师也成为我国教育理论界与实践界的热门话语。我们高等职业教育也在探讨这个话题。本论文以高职机电类专业基础课《电工电子技术》为例，构建智慧型课堂，提升教学改革，使课堂从知识技能走向智慧，从培养“知识人、技能人”转为培养“智慧者”。带领学生和老师一起追求智慧、体验智慧，最后拥有智慧。因此，针对高职学生，基于专业基础课程的智慧型课堂的探讨和构建研究颇具价值。

一、智慧型课堂研究的意义

1.智慧型课堂的教育宗旨符合高职教育的技能型人才培养模式

智慧课堂的教育宗旨在于引导学生发现自己的智慧，协助学生发展自己的智慧，指导学生应用自己的智慧，培养学生创造自己的智慧。其最重要的价值在于帮助学生建构一种前所未有的具有自我组织、自我进化、自我完善、自我构建、自我发展，具有独特个性的完整的集成智慧体系。智慧课堂是开放的课堂，更关注差异，张扬个性，重在培养学生的创新意识。智慧型课堂是基于知识与技能的教育，但又要超越知识与技能，培养具有持续竞争力的智慧型学生。

而我们高等职业教育培养的是集知识、技能、素质于一身的综合型人才。是具有创新意识和可持续发展性，真正能为社会服务的优质人才。因此，智慧型课堂的教育宗旨符合高职教育的技能型人才培养模式。

2.智慧型课堂的实施理念更适合在专业基础课中构建和推广

在课程中，教师要对基本理论进行有重点、有逻辑的点拨讲授，学生也只有把最基本的专业理论知识夯实，才谈得上真正的智慧成长。此时，知识不再是零星的知识点，而是连贯有意义的系统知识点。《电工电子技术》是高职高专机电一体化专业的专业基础课程。目前面向大一的学生开设。课程主要涉及电工电子技术部分的基本理论、基本知识和基本技能，在后续课程的学习中占有举足轻重的作用。本课题研究在基础课程中构建智慧课堂，尽可能早的培养学生阅读习惯和学习能力，主动进行知识的建构，不只关注学生的知识、技能、分数，而且引领学生自我学习、自我完善，关注未知世界，关注学生生命的智慧。

3.智慧型课堂的特征与《电工电子技术》课程的特点相吻合

智慧型课堂的特征是体现“自主性”、“引导式”“探究式”。而《电工电子技术》课程中有的内容较为抽象，学生不易理解，教师用语言也很难讲述，有的定律学生难以掌握，另外还有许多概念需要通过实验来验证，部分还会出现理论和实践相脱离的特殊情况。

基于以上特点，通过自主性、引导式、探究式等智慧课堂的教学方式，培养学生学习兴趣，提高课堂教学效果，提升教学质量，使学生更好地掌握电工电子的知识和技能，从而实现综合素质的提高。

二、智慧型教育研究的理论基础

IBM全球教育产业副总裁Michael D.king表示，与土地对农耕社会、资本投资对产业经济一样，教育是21世纪决定成败的重要因素。IBM认为智慧教育的五大路标为技术融合、个性化学习路径、知识技能、全球整合和经济联合。它们正在快速聚合，形成全新的变革模式――教育连续统一体。

图1 IBM智慧教育体系

在教育信息化领域，智慧课堂教育始于马来西亚的智慧学校计划（Smart School）。早在1996年初，马来西亚教育部把智能学校确定为 “多媒体超级走廊”计划（Multimedia Super Corridor，简称MSC）的旗舰项目之一。正如智能学校旗舰计划的负责人Norrizan Razall博士所认为的，智能学校计划是一项为信息时代的学生而准备的整体性教育改革计划，其目标直指马来西亚学校制度的整体性变革。

2006 年，新加坡信息通讯发展管理局（IDA）联合新加坡教育部发起了一项为期10 年的新加坡信息计划――“智慧国 2015”（Intelligent Nation 2015），2007 年，新加坡教育部选出5 所“未来学校”以实施“未来学校”计划（Future Schools）。计划指出“未来学校”不仅要适时开发形式各异的教育样本以满足不同学习者的需求，而且要成为使用类似交互式数字媒体等资讯技术的示范学校。

2011年10月，韩国教育科学技术部了《通往人才大国之路：推进智能教育战略施行计划》。提出全面推行智能课堂教育，实现人才强国之梦。

在我国，智慧教育在《教育信息化十年发展规划（2011-2020 年）》中已有所体现，一些地方已将智慧教育纳入智慧城市规划建设。例如，宁波市镇海区正积极开展智慧教育建设。还有上海、苏州、无锡、武汉等各地也在积极推进智慧教育建设。

三、智慧型课堂的构建与实施

贯彻落实《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）和《浙江省高等教育十二五规划（2011-2015年）》文件精神，围绕如何提高人才培养质量这条主线，以机电一体化专业核心基础课程《电工电子技术》为切入点，打造智慧课堂，促进课堂教学品质内涵发展，建构一种前所未有的具有自我组织、自我进化、自我完善、自我构建、自我发展，具有独特个性的完整的智慧课堂体系。

1.构建真实的、与实际生活紧密联系的智慧课堂教学情境

教学情境对于有效的教学十分关键。创设教学情境，就是要尽可能创设真实的、日常的、与学生实际生活紧密联系的情境。教师巧妙地创设情境，最大限度地激发学生的求知欲；最大限度地留给学生思维的时间和空间，做到人人参与、个个思考。同时鼓励学生在学习中基于“真实问题”将不同学科知识整合起来，去挖掘知识更广、更深的意义。这样才有可能产生智慧的火花，从而更进一步发展和锻造自己的智慧。

例如：在讲“了解异地控制电路”时，可以结合“两地控制同一灯”这一实例，并配以实际操作，这样既能将课堂知识直接与生活实际相结合，又能激发学生学习兴趣，同时培养了学生的动手能力。最终引领他们去独立思考新的问题。

2.营造动静结合、宽松和谐的智慧课堂氛围

苏霍姆林斯基说过：“应该让我们的学生在每一节课上，享受到热爱的、沸腾的、多姿多彩的精神生活。” 智慧课堂的教学过程是一种动态的不断前进和深入的过程，相对于教师讲、学生听的“一言堂”以及“独角戏”，智慧教学倡导“把课堂还给学生”，让学生主动合作、探究地学习，创造性自主地思考和行动。课堂气氛追求的是让学生“动起来”，使学生主体动心、动手、动口、动脑，以更有效地培养学生的创造精神和实践能力。当然，作为课堂环境建设的主导角色，教师应当深刻意识到，课堂的智慧应当从动与静的平衡中来，学生在动中实践和体验，在静中思考和提炼，然后再获得提升。既要给学生充足的独立思考时间，不至于使他们过多受制于外界的干扰和牵制，又要给学生提供宽松的课堂空间，丰富的教学实践活动，锻炼他们的动手操作能力。

3.创设民主、自由的智慧课堂管理体制

民主、自由的课堂管理为教师教学创新，学生智慧生成提供了制度上的保障，为教师提供创造性发挥教学智慧的空间，学生的智慧火花才能够得以真正的释放。

首先要树立以学生的智慧发展为本的课堂管理观。以近年来，国外在课堂管理中特别强调健康课堂管理的思想，主张通过“为每个学生营造一种以相互信任和尊重为基础的愉快、健康、高效、融洽的课堂氛围，激发学生自强、自尊、自立的心理，从而使学生在课内外过一种健康、幸福和有意义生活”。另外，在课堂管理策略上，由注重教师外在控制向注重学生内在发展转变，让学生承担他们自己可以承担的责任，自己管理自己，培养学生的自主意识和责任感，从而激发其主动性和创造精神。

4.采用引导学生智慧生成的策略和方法

采用开放式教学法，打破把学生束缚在预定的行为及知识、技能框架内，将学生视为机械加工的对象与材科，将所谓有用的知识、技能以及行为规范向学生进行强制性灌输的局面，开放的智慧教学方法虽不否定对知识掌握的必要性，但却不止于对知识的认同性掌握，而是在帮助学生掌握人类知识成果的基础上培养学生开拓创新的精神，将学生的学习由感知、记忆水平提高到想象、思维的高度，通过启发式的教和探究式的学促进学生的智慧成长。

采用“学生参与式”的教学策略，也就是在课程设置、课程实施方法、实施过程以及课程评价的各个环节体现学生的积极主动地位，使他们参与实践、参与创新并在能力的成长中真正体会到自己是学习的主人。

采用 “头脑风暴法”。在讨论、互动中，教师对学生的观点暂缓判断，而在一定的时间内让尽可能多的观点呈现出来。就像“风暴”刮过大脑一样，这样就能激活参与者的思维，使其智慧得以极大地迸发。图2为基于智慧课堂的互动设计。

图2 智慧型课堂的互动设计

5.探索科学、合理的智慧课堂形成性评价机制

马斯洛说过“每个人在出色完成一件事后都渴望得到别人对他（她）的肯定和表扬，这种表扬就是激励人的上进心，唤起人高涨情绪的根本原因。”科学、合理的激励性评价，能给学生以帮助，给学生以鼓励，给学生以信心。激励性的评价，既要关注结果，更要关注过程及变化发展；既要关注水平，更要关注学生情绪态度。学生找到自己的位置，学习兴趣自然就浓了，积极性也就提高了。

四、智慧型课堂开展的效果与成果分析

1.学生评价该智慧型课堂是一个“引导争辩的课堂”“唤醒智慧的课堂”“走向生活的课堂”。将课堂还给学生，，把自主还给学生；通过分组讨论、启发式、探究式教学方法的研究，充分发挥学生的主观能动性，师生之间、生生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，尤其需要将教育者的教育转化为受教育者的教育。学生认为受益匪浅。