技能教程论文范文

技能教程论文范文第1篇

1.生产技术管理能力

近年来，中国在实施人口、资源、环境协调发展战略，矿山采用的新工艺、新技术和新设备更新较快，自动化程度不断提高。因此，学生不但要会查、会用国家及行业标准、规范，掌握基本的矿产开采理论与技术外，还必须具备矿山机械设备选型、电气自动化设备基本操作与简单维护能力和经济学、管理学知识，以利于更好地从事矿山生产技术管理工作，达到安全、高效的目标。

2.设计能力

因为工程技术人员将来要走上领导岗位，要指导全矿井生产技术管理，矿井不可避免要进行技术改造和一些单体工程设计，这就要求学生具备相应的矿井设计或单体工程设计能力。具备设计能力的管理者，才具有对矿井各个生产系统有较深刻的认识，才能更好地组织生产和管理，提高矿井生产的安全可靠性，减少安全事故，达到安全、高效。因此，采矿工程专业人才应该具有较强的设计能力。

二、井巷工程教学改革途径

1.人才培养模式改革

按照培养采掘工程一线工程师的定位，通过对甘肃省和其他省（市）煤炭企业调研，深化以“岗位技术能”为目标人才教养模式改革，随时收集用人单位的意见，动态构建模块化的课程体系。针对煤炭企业单位培养煤矿采掘工程技术员的目标，与煤炭企业合作，围绕以“岗位技术能”为目标的人才教养模式，加强订单培养力度，突出专业人才培养的针对性，在加强与煤炭企业订单培养合作的基础上，拓宽与煤炭行业订单培养的合作范围。

2.理论教学改革

以培养一线井巷掘进工程师的岗位技能能力为目标，构建以井巷工程作为支撑的核心课程，进行校企合作、校校联合共同进行专业课程的开发与建设。

（1）教学内容的改革。按照煤炭企业生产一线工程师的要求进课程标准的制定，对课程内容进行整合与优化，把专业能力要求标准融入到课程的教学内容中去，以适应采矿工程专业人才培养符合企业人才需求，按掘进工艺过程进行讲述：①岩石力学物理力学基本性质。使学生掌握岩石的物理力学性质和强度特性，以使学生掌握岩石力学分级方法，为选择合理支护形式奠定基础。②巷道断面设计。在有岩石力学知识的基础上进行巷道断面选型和设计，掌握不同使用功能巷道的断面选择和断面设计方法。③巷道定向。使学生掌握巷道定向的方法，要求学生进行相应的仪器操作，会使用相应的仪器进行巷道中、腰线的布设，进行正解定向。④钻眼爆破。了解钻眼方法，会进行凿岩机的操作和维护，使学生具有实际操作能力；会进行打眼操作后，就是装药爆破，要了解煤矿炸药的爆破性能、爆破原理和炮眼布置考虑的因素，结合煤矿安全规程和各工种操作规程进行讲述相关的规定、规范，使学生学会查规程、规范。⑤巷道支护。了解临时支护和永久支护的特点，以及不同支护方法的特点，引导学生对不同类型巷道进行支护选择和参考相应资料进行支护参数的计算，使学生有目的地参考相应支护的参考书和资料。⑥装运、岩。掌握装、运岩方法特点和进行相应的装运、岩设备的选择，提高装、运岩效率。⑦施工组织。使各工种互相协助，消除各工程之间的不均衡现象，充分利用工时提高工作效率，要求学生进行相应的施工组织方案的编制，使学生具备相应的组织管理能力。⑧岩巷掘进的通风与安全。简单讲述通风、防尘、防水和安全检查知识，以实验教学和案例教学进行讲述，而非单纯的理论讲述。

（2）教学方法与教学手段研究。为了提高教学质量，把课堂设在实验室、工矿企业，通过实施模拟教学、案例教学、现场教学等方法，采用针对性的教学方法来取得良好的教学效果。①授课时采用以项目为导向。以项目为导向进行启发式教学，让每一次课解决一个或一个项目中的子问题，让学生在项目中学习，引导学生解决生产实际问题能力。②教学过程重难点的取舍。对于教材中容易懂的内容，让学生自学，对重点、难点内容进行加强，同时补充新的内容或课外知识。③教学中合理利用多媒体。利用多媒体教学直观、生动、形象的特点，把用文字叙述不清的内容采用图片或视频演示向学生展示，强化了学生的理解与记忆。④“教、学、做”为一体化。把理论知识融入于实践教学中，实现“教、学、做”为一体，不再是生硬的理论教学，把课堂设在实验室、有条件设在煤矿现场，以工程案例化的教学方法教学，最后让学生按照已有的知识体系和工程资料进行相应的工程设计和规程、措施的编制，突出培养学生的实践操作和解决实际问题的能力。

3.实践课教学改革

根据“以岗位技能”为核心的人才培养目标，进一步加强校内、外实践教学基地建设。①校内实践教学基地主要利用实验示范中心平台，扩大实验（实训）室开放力度，提高实验（实训）室综合利用率，将课程的理论教学部分搬到实验（实训）室中进行示例模拟实训教学，如钻眼操作、钻眼设备维修与维护、炮眼布置与总装药连线等在实验室中完成相应的教学任务。②与煤矿企业加强合作，建立稳定的校外实践教学基地，学生可以到煤矿企业进行相应岗位进行实习、实训，有利于提高学生的实际操作技能，达到理论与实践相结合。还可与煤矿企业合作办学，利用煤矿企业的资源和设备，既可节约实习经费，也可增强学生的生产实践能力。③加强煤矿相关技术文件编制实训。以巷道断面设计和掘进作业规程编制来代替课后作业的方式进行延展教学。通过巷道断面设计的实训，引导学生掌握巷道断面的选择和正确进行断面设计，将来学生到煤矿企业中就可进行巷道、硐室断面设计。通过进行掘进作业规程的编制，这样学生毕业后会进行相应掘进作业规程的编制，既巩固了巷道施工的基本知识，又可使学生以“一线工程师”的角色查规定、规范、标准，使学生养成使用规定、规范、标准的习惯，更早地将理论与实际联系起来。

4.师资队伍建设

加强“双师型”师资队伍建设。最好选取具有双师素质的教师担任本课程的教学，这样不但有丰富理论知识，还具备丰富的现场实践经验。如果没有双师素质教师，可以采用以下两条途径解决：一是本课程专任教师到矿山企业、科研部门进行锻炼，掌握煤矿生产技术管理；二是聘请矿山企业、科研部门高技能人才到校兼职授课，以弥补专业老师缺少相应的现场生产技术管理经验。5.创新能力培养。当前，随着煤矿的开采，开采深度越来越深，矿山开采条件越来越复杂。巷道掘进技术、支护技术和其他科学技术不断发展，要求学生根据矿井开采技术条件，合理利用科技成果解决实际的工程技术问题。因此，采矿工程专业掘进技术管理人才应该具有较强的创新能力，才能更好地解决实际工程问题。[5]

三、改革成效

1.通过对以岗位技能为目标在井巷工程教学进行改革，形成一套理论与实践教学相融合的立体化教学模式，突出应用性和实践性，培养具有专业技能和实践能力的，煤矿行业生产建设急需的实用型、创造型人才。

2.能够全面提高学生职业素质，培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，促进学生的全面发展，使毕业生社会认可程度进一步提高，还可以为其他工科专业新型应用型人才培养模式的改革与研究提供一定的参考。

3.增强学生的就业能力。通过以完成相应专业技术文件为支撑，为企业培养具有一定专业知识，过硬专业技能的一线工程技术人员，减少企业对员工的培养周期，使学生能有发展，能更快地为企业作贡献。

技能教程论文范文第2篇

一、改变传统的教学方式

随着时代的发展，传统的教学模式已不再适应现代社会，语文课不再单单只是写写字，背背课文。要想提高学生的语文成绩，应先让学生产生学习兴趣，成为了语文教学的重中之重。而语文课堂教学是一个动态的变化过程。课堂情境是千变万化的，尽管教师在课前做出周密的安排、制定详尽的计划、做好完美的准备，但是，很难保证课堂环节能较好的按照预期的计划进行。在意想不到的情境中，只有做到因时而异，随机应变，善于捕捉课堂中的各种偶发事件，抓住教育契机，随时调整教学过程，才能和学生共同构建开放的、充满生命力的语文课堂;只有积极利用生成的课堂事件，才能在精心设计准备的基础上使得教学目标得以创造性的实现。所以，这就需要教师用更加新颖的教学方式来活跃课堂的学习氛围。例如：语文教科版二年级下册《世界上最美的是什么》一文，教师就可以将课文排练成即兴小话剧，让学生设身处地的去感受小动物的处境、语言、和心理活动，加之老师的穿插讲解，就可以让学生在观剧演剧中将课文的寓意和中心思想心领神会，比强行向学生灌输更有效果，也更容易让学生提起兴趣去学习，更容易将知识消化和吸收。

二、课堂上加强师生互动

语文课程标准指出，教师是学生的支持者、合作者和引导者，课堂是师生互动、沟通交流的平台，当这个平台上出现不和谐的音符时，教师要恰当地履行好引导者的角色，积极引导，运筹帷幄，才能让每个意外都转化为一道美丽的风景线，让每一个尴尬都闪耀智慧的亮光。而传统的教学方式大多为“填鸭式，”互动的模式也以提问回答居多，让学生一直处于被动的学习状态。其实互动的模式除了提问回答的模式外，也可以以小组讨论的方式来进行，如遇小组之间意见分歧，也可以以辩论赛的方式各抒己见。一方面学生在辩论的过程中会加深对课文的思考，同时又达到了提高学习兴趣的目的，另一方面也对学生的发散思维有很大帮助。

另外，在课堂上，当学生积极思考，回答精彩，表现良好时，教师应该给予学生鼓励性话语，适当的鼓励和赞赏会极大地调动学生学习的积极性，使其更加认真投入课堂学习中;但是，课堂上我们还经常碰到学生回答不正确的情况，有时甚至出现“冷场”，这对每个教师都是一种挑战。此时如果教师消极地应对，批评斥责往往会使学生参与课堂积极性受到很大的伤害，尤其是对那些学困生或性格内向的学生更是如此。这就要求教师要时刻注意自己的语言，积极应对各种课堂生成。

在高年级任教阶段，每位教师在课上都难免会遇到调皮、故意扰乱课堂秩序的学生，我们无法控制他们的大脑和思维，无法捆绑他们的肢体和语言，唯有在不变之中应万变才能保证课堂教学有序地进行。在课堂教学过程中，学生时常会提出一些出乎意外的问题。教师若装聋作哑，则将挫伤学生学习的积极性;若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花;若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。最有效的办法就是巧妙引导，把学生脱轨的思维引导到有价值的发现上来。人们都说，一千个人眼中就有一千个哈姆雷特，每个人处理事情、思考问题的方式都有着天壤之别，因人而异。若是想要班级内的每一个学生跳动的思维都在教师的掌控下，作为老师必须不断地学习，不断地接受新知，努力地充实自己，才能与学生共成长，同进步。只有教师的桶里装满了水，才能让学生取之不尽、用之不竭。

技能教程论文范文第3篇

关键词：多媒体教学；技术可能性；实际教学效果；悖反

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0158-02

多媒体教学是指利用多媒体计算机，综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图形、图像、影像等多种媒体信息，把多媒体的各个要素按教学要求，进行有机组合并通过屏幕或投影机投影显示出来，同时按需要加上声音的配合，以及使用者与计算机之间的人机交互操作，完成教学或训练过程。其实，在20世纪80年代开始，很多教学过程中已经开始使用多种电子媒体，如投影、幻灯、录音、录像等，而自从计算机技术普及之后，多媒体教学才开始真正地普遍实施，我们今天所说的多媒体教学严格意义上应该是多媒体计算机辅助教学，它替代了多种电子媒体综合运用的电教方式，使得教学过程更加便捷更加集中。

相对于传统教学方式而言，多媒体教学在理论上确有其特有的技术优势，如计算机屏幕的直观展现，超链接技术带来的人机交互可能和多路径选择，网络的跨时空性等，这些从理论上而言都有助于实现现代教育观念所倡导的开放式教学、主体式教学等现代化教学方式，增强课堂互动性并为学生营造自主学习的良好氛围。但从多媒体教学普遍实施以来的课堂效果来看，这些优势之处似乎并未像我们所期待的那样，带来了教学质量的大幅提升，反而带来了一些新的问题，呈现出一种技术可能性与实际效果之间的悖反。

一、本应有利于人文课程中情感内容表达的多媒介表达手段却带来了课堂上师生情感交流的贫乏

苏赫姆林斯基说：“感情如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这块土地上。”情感熏陶是人文课程最重要也是最终的目的。在人文课程的课堂上，情感交流应该优先于知识的传授，忽略了情感的交流沟通，人文知识的传授将成为无源之水、无根之木，枯涩、干瘪，味同嚼蜡。而在多媒体教学过程中，为了突出多媒介表达的生动丰富，教师在设计、制作和操控课件上投入了更多的精力，在传统的讲台上，教师经常在讲台与台下的学生间走动，以丰富的肢体语言和面部表情与学生进行交流，这种交流不仅仅是一种信息的传达与反馈的途径，更是一种情感的载体。而当下的多媒体教学中，教师则被束缚在多媒体操纵台上，为了使课件内容完美呈现，必须时刻关注多媒体课件的播放进程，而学生也只看课件不看老师，只关注课件上光怪陆离、五光十色的“视听盛宴”。这样一来，传统课堂上教师通过语言、手势、表情、眼神等和学生进行交流的方式逐渐从教学过程中淡出，师生之间进行思想碰撞与情感交流的途径被貌似生动丰富的多媒体所截断，影响了课堂气氛的融洽、和谐。

二、本应有利于课堂理解的形象直观的视听呈现却带来了抽象思维能力的退化

强调形象直观一直是现代教育的特点，因为形象生动的知识呈现方式能够帮助我们理解抽象的事物并加强记忆。多媒体教学综合声音、图形、影像的呈现方式正好实现了这一要求，但当我们在把大量技术引入课堂加强形象性的同时，我们似乎忽略了一个问题：对抽象思维能力的训练也是我们教育的目标之一，而且抽象思维是我们每个人必须发展的能力之一。人文课程，就其美育目标而言，要产生深刻的审美体验，不只要“悦目”，更重要的是“赏心”。以大学语文为例，它是需要通过接受者在理解语言意义的基础上，运用想象和联想等抽象思维活动才能够进入的艺术天地，一千个读者心中有一千个哈姆雷特，文字本身是一种抽象、平面的表达媒介，视听的多媒体呈现能够弥补文字的这一弱点，但如果过分的依赖音像教学，可能使学生的理解、思考“定格”在音像所提供的形象上，这在一定程度上讲并非诱发想象力，而是在束缚想象力。文学艺术中的鲜活形象是需要每一位读者调动自己的一切生活经历和情感经验去体会和感悟的。通过联想和想象，每个读者内心都能获取新的和独特的东西。如果教师过分依赖多媒体手段，学生又过于嗜好热闹的音像画面，那么这种手段用得越多，似乎离语文学科的本质和语文教学目的就会越远。而且在当下这个“图像过剩”的时代，青少年在学习过程中“读图”远过于“读书”，我们需要引导他们保持和发展阅读文字、思考问题的文化习惯，如果学生只感兴趣于直观的画面、悦耳的音乐，而对于阅读文字缺乏耐心，没有热度和激情，那么其语言能力就难以提高，就会对优秀的文句、优美的文学缺乏敏感，无动于衷不知美在何处。

三、本应扩大课程容量的信息输出方式却带来信息接受有效性的降低

在计算机和网络环境下，对于信息的获取应该是十分便捷高效的。计算机技术的出现使得人类进入了信息大爆炸的时代。从人类接收信息的生理过程来看，对于信息的接收是多种感官综合作用的结果，因此，多媒体对于信息的立体呈现方式更有利于人类获取信息。根据相关资料显示，综合了视觉、听觉的多媒体教学能使信息的传播速度增加2.5倍。如此巨大的信息容量本是好事，但遗憾的是这个速度却远远超出了学生对信息的接受能力。在实际教学中，由于多媒体教学中信息量过大，呈现速度过快，停留时间短暂，易出现“信息飞逝”现象，学生不仅跟不上，还容易产生视觉疲劳。直接导致接受知识能力下降。一节看似流畅连贯，画面精美，声音悦耳的多媒体课在无形间就演变成了一场现代化的“满堂灌”。

四、本应方便操控课堂的方式却带来学生主体性缺失

技能教程论文范文第4篇

这一问题的提出，一是基于目前地方多科性本科院校教师教育类专业被边缘化的尴尬地位；二是基于这类院校中教师教育类专业学生教师教育素养日趋弱化的现状。据了解，除“师范学院”外，大凡设置有教师教育专业的地方多科性本科院校，一般是由师专升格的。由于学校升格、更名所带来的办学定位、培养目标等的变化，这类院校的教师教育类专业，不论是从教育管理层面(如教育行政部门对教师教育类专业招生计划限制等)，还是从教育教学实践层面(如有的学校将教育实习时间缩短等)，教师教育类专业已经逐渐被边缘化——这类院校中的师范专业已经被“XX专业师范方向”所取代。

地方多科性本科院校教师教育类专业学生教师教育素养弱化，主要表现在三个方面。一是思想认识弱化。无论是管理者还是老师、学生均认为，师范方向学生毕业后不一定当老师，因此也就谈不上什么专业思想教育，更没有过去那种“献身人民教育事业”的认识和准备，学生主动学习教师教育类课程的积极性下降。二是教学内容弱化。教育类课程教学时间被压缩，由过去每门课程5472学时，一律压缩至每门课程32学时。教学时间少了，教学内容的系统性、理论深度就难以保证。三是教学基本功弱化。这主要体现在缺少课堂教学技能实践训练，学生的课堂教学基本功欠缺甚至基本没有。

新一轮基础教育课程改革已经进行了10年，“倡导一种课程共建的文化”，对教师的要求有所提高，“需要教师重新认识自己的角色”。“教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知教书的‘匠人’，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。如何突出地方多科性本科院校中教师教育类专业的“师范性”，确保教师教育职前培养的质量，使师范专业学生学有所获呢?笔者认为，在加强专业基础、改革教师教育类课程教学的基础上，加强学生的学科教学素养培养，是一个亟待研究的课题。

二、学科教学素养结构分析

对学科教学素养有两种解释：一种是“学科”与“教学”的素养，即“学科素养”与“教学素养”的结合；一种是“学科教学的素养”，如语文学科、数学学科、英语学科等各类学科教学的素养，其实就是教师教育各专业的教学素养。本文讨论的是后一种解释。“从传统的观点来看，学科素养是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养是指学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。”学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度，可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来充实和提高。学科素养一般在大学专业学习中获得，而教学素养，“不管是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。教学素养的习得比学科素养更为困难。”论者同时指出，教学素养一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终提升，教学知识与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。J从这个角度而言，笔者在这里讨论的其实是学科教学的基础素养。阎苹和张正君论述了“教师基本素质”的基本结构，包括高尚的师德、渊博的知识(具体包括专业知识即本学科专业知识、教育学和心理学知识、文化科技知识等)、现代教育观和教育能力等。

参照这种结构，笔者认为，教师教育专业学生学科教学的基础素养包括学科教学理论、学科教学思想和学科教学技能。学科教学理论主要是指各学科教学的基本原理。“教学是什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教学”，这些都是学科课程与教学论的主要问题，也是各学科教学要首先学习和理解的基本原理。对这些理论的学习有助于学生认识学科课程与教学现象，理解与掌握学科课程与教学规律，指导学科课程与教学实践。学科教学思想是指对学科教学规律的认识、基本观点和系统看法。它一般包括三个层次。第一个层次是教学认识，既有对学科教学的感性认识(经验，主要来自于学生基础教育阶段各学科的课堂学习经验)，也有对学科教学的理性认识(理论，主要借助前述课程与教学基本原理学习形成)。第二个层次是学科教学观念，它是在认识的基础上形成的一种看法或见解，是一种带有倾向性的认识。因为融人了个体的感彩、观念，实际上已转化为教育者自己的心理品质，它具有制约行为的功能。第三个层次是教学理念，教育理念也称为教育理想、教育信念、教育信仰、教育信条等。

可以说，教育理念是一种理想化、信仰化了的教育观念，是教育思想的最高境界，主要解决价值取向问题。有什么样的教育理念就有什么样的教育行为，有什么样的教育行为就会产生什么样的教育效果。教学技能是指教师运用相关知识和经验，有效地进行教学与促进学生学习的教学行为方式。教学技能的习得有两个条件，一是必须通过学习掌握一定的知识；二是必须在掌握知识的基础上，进行反复的教学实践和科学训练，才能真正习得技能。学科教学基本技能包括学科教学设计技能、说课技能、课堂教学技能、教学评价技能和听课评课技能等。其中，课堂教学技能又有导课技能、结课技能、讲授技能、提问技能、演示技能、训练技能、语言技能、板书技能，还有组织与反馈技能、多媒体教学技能等等。’在学科教学的基础素养中，学科教学理论是基础，学科教学思想是灵魂，学科教学技能是关键，且三者不是孤立的，而是相互交叉、甚至相互融合的。

三、探索

教师教育类学生职前培养中，围绕学生学科教学基础素养的形成，笔者在课程设置和教学方式等方面进行了初步探索。

1．开设好三门课程。这三门课程是语文课程与教学论、中学优秀语文教师教学评介和语文教学技能。对这三门课程的目的、基本任务和主要内容分述如下：(1)语文课程与教学论。其目的和任务是认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。限于学时(一般是32学时)，这门课程可以采用“专题教学法”，就语文教育的若干理论问题分专题予以探讨，使学生在有限的教学时间内，掌握中学语文课程与教学的基础理论，具备语文教学的基本理论素养。可开设的专题有语文课程(基本理念、性质与目标；课程内容与语文教材)专题、语文课堂教学设计专题、阅读教学专题、写作教学专题、口语交际教学专题、语文综合性学习专题和语文课程评价专题等。因每个专题都有一定的自主性，这就确保了专题教学内容的相对系统性和理论深度。如阅读教学专题，其主要内容包括阅读的本质、阅读的分类、阅读与语文阅读活动、阅读教学的主要任务和基本目标、阅读教学的过程、阅读教学中的对话。这里面既有新颖的理论认识，也有实践操作的知识，方便学生直接把握本专题的前沿理论，并运用于教学实践。(2)中学优秀语文教师教学评介。它主要介绍当代中国中学优秀语文特级教师教学艺术和教学思想，通过教学，使学生了解和学习中学优秀语文特级教师的教学艺术和教学思想，帮助学生形成正确的语文教学观。老一辈的如于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬、洪镇涛、蔡澄清等，新生代的如李镇西、韩军、程红兵、赵谦翔等，都是极具教学艺术特色和独特教学思想的中学优秀语文特级教师，他们在语文教学实践中，创造了许多宝贵经验，形成了各具特色和魅力的语文教育教学思想，值得研究和借鉴。教学思想的形成，不是靠说教和灌输，而是靠体验和反思。同志曾经说过：“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”学生直接参与教学实践，获得直接经验的机会有限，但是，可以通过观看优秀特级教师的教学实录或教学视频，获得丰富的间接经验，辅之以教师的点拨，获得一定的教学反思。这样，学生对于语文教学的感觉和印象就会更加深刻，就可以把自己对语文教学的认识向前推进一大步，形成一定的语文教学思想。(3)语文教学技能。除了必修课程语文课程与教学论中已讲授的“教学设计技能”外，可根据学生实际和各省特岗教师招聘考试的需要，重点训练学生的说课技能，课堂教学中的导入、结课、讲授、提问、板书和教学评价技能等。尤其是说课技能，它在特岗教师招聘考试面试时，是一项重要内容，占的分值也比较大，应该作为重中之重进行训练。多媒体教学技fi~fJ在选修课“现代教育技术”中进行讲授和训练。

2．把握好三个关键词：精讲、案例、善练。

(1)理论教学要精讲。语文教学理论就是要解答“语文教学是什么”、“为什么要进行语文教学”、“语文教学教什么”、“怎样进行语文教学”等这些语文学科教学的主要问题。把一些语文教学的基本概念、原理和规律讲清楚，使学生理解了就行，因为地方多科性本科院校教师教育类专业学生毕竟只侧重学科教学理论的“应用”而非“研究”。

技能教程论文范文第5篇

[关键词]全过程技能培养 地理教学论 课程群 保障机制

[作者简介]黄莉敏（1969- ），女，湖北潜江人，湖北科技学院资源与环境科学学院，副教授，研究方向为课程与教学论；柯新利（1977- ），男，湖北天门人，湖北科技学院资源与环境科学学院院长，副教授，博士后，研究方向为GIS与高等教育管理。（湖北 咸宁 437100）

[课题项目]本文系2011年湖北科技学院重点教学立项“基于职业技能人才培养的学科教学论课程群建设研究”的研究成果之一。（课题编号：2011Z012）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0122-02

一、高师院校地理教学论课程群研究与建设现状

自2005年以来，有学者打破了课程教学改革的僵化研究范式，提出了“课程群”建设这一全新概念，课程群是指若干门彼此独立，内容上密切相关、相承和渗透，具有某一共同属性的一组课程集群。课程群建设是高校课程教学改革的路径选择。从有限的研究文献看，主要对课程群建设的意义、内涵、原则以及课程群建设目标、课程分解与组合机理等方面进行了理论探索。

在地理教学论领域有关课程群建设的文献仅有二篇，最早进行研究的是重庆师范大学的李晴教授，她介绍了本校地理教学论课程一分为四的举措，并提出了在教学方法、媒体与课程评价上的改革思想。内江师范学院进行了地理教学论课程群课程设置及教学计划安排的构想。在少数部属院校，地理教学论进行课程群改革业已先行，如华东师范大学、北京师范大学、华中师范大学，由于改革的初衷不同，这些院校的地理教学论课程开设各有侧重。总的来看，目前高师院校进行地理教学论课程群改革，还未普及和深入，仅仅是停留在将地理教学论课程分解为几门独立课程，各自为营进行教学的层面，缺乏从师范生就业需求和课程间内在联系的角度进行系统建设层面的研究。

二、全过程技能培养理念下的地理教学论课程群的建设

（一）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的必要性

基础教育界、高等教育界有关人士认为，中小学进入新课程体系后，急需一批能够迅速适应和胜任新课改教学的教师，这种需求使得中学职场更追求师范毕业生对新课程理念的领悟和教学技能的掌握与应用。近三年的就业招聘市场行情显示，中学地理教师招聘采取笔试和面试双门槛准入制度，笔试包括做课改高考试卷、测试题、习题、设计教案，面试包括讲课、说课、分析试题、画图等。有些学校对讲课和教案设计还附加指定教学方法和技能条件，比如要求运用案例教学法讲解“工业的区位选择”，运用实验法讲解“锋面”，运用自主、合作、探究学习法设计“洋流”一节教案等等，“以技取人”。拥有高超的教学技能可以提高师范毕业生的就业竞争力，已成为新课程背景下师范毕业生必须具备的核心能力。因此，构建 “一个中心，三个维度”，由最能反映师范技能的六门技能型课程“地理教学概论”“中学地理教学设计”“地理课堂教学技能实训”“中学地理实验技能”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”组成地理教学论课程群结构体系，已成为高师地理教学论课程改革的方向所在和当务之急。

（二）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容

课程群建设是课程组合知识体系的重组，是对教学大纲和教学计划的再设计。课程群建设有别于课程建设中的单兵作战和单一课程内部的吐故纳新，它立足于大课程建设，既对几门课程内容进行融合，又对融合后的大课程进行分解，因而课程群建设内容应该与以往课程建设内容、精品课程建设内容有较大区别。全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容，既要紧紧围绕“技能”，充分体现课程群建设的内涵与特征，又要使建设具有系统性，发挥课程群建设产生整体效益和规模效益，从而提高教学质量的功能。

1.制定教学大纲。要结合基础教育地理新课程理念价值取向、功能特点、课程目标、内容标准、学习方式、评价方式等，总结归纳出现代教育教学理念下的地理新课程教学技能种类，将不同种类教学技能分别对应纳入“三维一体”相应课程中，然后在大课程框架下进行科学规划，设计基于全过程技能培养的地理教学论课程群的总教学大纲和群下各门课程的分教学大纲。

2.教学内容的融合与分解。群内课程内容的相关性、融合与分解性及课程实施的相对独立性是课程群的典型特点。针对地理教学论的课程特色，将原有独立单一的课程“地理教学论”内容进行分解，弄清分解后的“地理教学概论”与“中学地理教学设计”“地理教学技能实训”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”等课程间的关系，是总分关系，补充关系，拓展延伸关系，上下游关系，还是交叉渗透关系？或几者兼有？各门课程的内容是什么，如何删重增新，进行不同课程内容的对接与融合？厘清各门课程所侧重的技能，确定先后学习的逻辑顺序，在此基础上再进行各门课程的衔接和教学计划的制订与课程性质的定位。

3.课程群教材建设。迄今为止，“三维一体”课程群中的多门课程无专门教材和教参，如“地理教学概论”“中学地理教学研究”“中学地理实验技能”“计算机辅助地理教学”等。“中学地理教学设计” 课程，目前市场上有三个版本的教参：王民、仲小敏的《地理教学论（第2版）》（2010年）、曹琦主编的《中学地理教学设计——教学原理与方法》（2005年）、白文新主编的《中学地理教材研究与教学设计》（2011年），“地理课堂教学技能实训”课仅有华东师范大学段玉山教授主编的《地理新课程课堂教学技能》（2003年）。这些资源中对中学地理教学设计和课堂教学技能内容的取舍、编写的角度各有侧重，是很好的教学参考，但要突出全过程技能型人才培养目标，尚需进行课程群教材的全面创新开发与建设。

4.课程群团队建设。教师是课程建设中最具活力、可塑性最强和实施课程群建设最关键的因素。加强教学团队建设已成为我国改革高校教学、提高教育教学质量的一个重要方向。地理教学论课程群教学团队建设，首先，要明确团队建设的指导思想和共同发展目标，始终坚持团队与个人的捆绑式互动，个人荣誉服从团队荣誉；其次，所授群内各门课程建设以课程群大目标为总向，课程之间进行关联协作建设；再次，以“教研项目”驱动教学团队成员的分工与协作互动，实行教学与教研双轨并行，展现教学内容的前沿性、先进性；最后，建设一支以中学地理骨干教师为成员的“海外兵团”实战部队援助教学团队，即在“课堂技能理论教学课堂技能操作应用课后技能实践落实”三段式教学体系中，涉及课堂技能操作应用和课后技能实践的内容，请“海外兵团”作出观摩指导和技能示范教学，同时，参与相关技能教学问题的教研活动和教学立项，通过这些举措形成教学团队成员之间的最大合力。

（三）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的保障机制

地理教学论课程群建设要体现和落实全过程技能培养，需要建立课内、课外、教学模式和评价等方面的保障机制。

1.课堂教学以技能操作与应用为本，确保全程技能化。地理教学论课程群建设要实施全过程技能培养，首要环节是课堂教学突出学生主体地位，以技能操作与应用为本，始终体现“课堂技能的全过程性”，因此，必须摒弃传统以知识理解与掌握为目标的讲授式教学方式，将技能操作与应用作为课堂教学的核心目标，运用有助于目标实现的最佳教学方法与教学手段。在教学方法上，倡导讨论法、案例教学法、探究法、项目教学法、研究性学习等；在教学程序上，主张教学知识与技能理论讲解（教师）案例呈现与解析（学生为主）技能设计与表现（学生）技能检测与反馈（学生）技能反思与申诉的教学程序，保障技能培养的可操作化、全过程性。

2.建立完善的实训实践实习体系，夯实所学技能。课堂教学仅仅是室内的练兵场，要使培养的人才技能娴熟、适应社会，必须建立完善的实训实践实习体系，进行相应的职场预习。首先，确立实训内容，指出“地理教学概论”“地理课堂教学技能实训”“中学地理教学设计”“中学地理教学研究”四门课程中哪些内容需要进行实训；其次，确定实践性的环节，如实验、课程设计、见习、实习、顶岗、毕业设计等；再次，设计和规划实践环境场所、实践实习阶段、周期长短、内容等；最后，制定相应的实训实践实习教学目标和评价标准。通过一体化的实训实践实习体系的建设与实施，夯实各项师范技能，保障技能培养的实践性、应用性。

3.构建“1+2+3”模式，形成课程群建设整体效应和规模效应。在课程建设改革中常见的有单一课程模式和精品课程模式，这类模式专门针对独立课程，已取得较好的效果和建设经验。地理教学论课程群是多门相互关联的课程（“点”）组成的“集群”（“面”），比独立课程建设面大，“面”上建设的要求与独立的课程和精品课程的要求不同，建设的模式也与独立课程、精品课程迥异，既要考虑群内独立课程建设的个体性，又要把握群体课程建设的整体性。

根据地理教学论课程群内相互关联的课程内容、具有合力的团队群体，凸显技能操作的课堂内外实训和经济学“集群”概念的内涵，可构建课程群负责人制的突出团队群策群力的“合零为整”的“1+2+3”模式，即1个龙头、2个抓手、3个环节。团队合力重点建设群内1门精品课程，以精品课程为龙头，辐射示范其他课程建设；以教学研究和“点”“面”结合的课程群管理这两个着力点为抓手，保证课程群建设的先进性和整体性；落实课程群课堂教学的全过程技能培训教学程序，单门课程和课程群的实训实践实习体系，以及地理教学论课程群教学资源共享平台建设等三个环节。通过“1+2+3”模式对地理教学论课程群进行建设，可以保证地理教学论课程群建设贯穿到整个教学、实践和管理中，保障课程群质量建设形成强大的整体效益和规模效益，产生“1+2+3>6”即整体大于部分之和的效应。

4.设计体现全过程技能培养的评估指标体系，建立监督机制。要使地理教学论课程群建设确保落实全过程技能培养，有必要设计凸显全过程技能培养的评价指标体系，主要包括课程群建设内容、课堂教学、实践实习体系、教学模式四大模块内容，并采取教学团队自评、学生学习座谈、同行与团队协商式评价、教学管理部门评价等多样化的评价主体与方式，通过建立评估机制，保障以评促建，以评促改，以评达标。

[参考文献]

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技能教程论文范文第6篇

【关键词】 三元论；教育技术；工程能力

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0033―03

由于教育技术学的定位及与其他教育学科的分界面模糊不清，使教育技术研究走向两个极端，一端是泛化研究对象，如“新型教育”说，又如挤占课程与教学论的地盘，由于根深蒂固的“码头意识”，导致了教育技术学（电化教育）和其他教育学科之间关系的紧张；另一端则仅仅定位于媒体技术，不仅自己于心不甘，而且还常常忍受“技不如人”的诟病。这些让教育技术学领域的学术界忧心忡忡，也让本专业的从业者感到迷茫，他们都迫切希望找准教育技术的学科与专业定位，并为此开展了一系列的研究与探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文尝试运用我国著名工程哲学家李伯聪先生创导的“科学技术－工程”三元论，探讨教育技术学在教育学科的定位，分析本专业的工程特性及其工程能力培养的措施与方法。

一 工程及其与科学、技术的关系提要

工程，作为一种早已存在的社会活动，经历了从军事的艺术到造福人类的艺术的历史演变，目前公认为比较权威的是美国工程教育协会（ASEE）的定义：一种把科学和数学原理、经验、判断、和常识运用到造福人类的产品制造中的艺术，是生产某种技术产品或系统以满足特定需要的过程。然而，在科学技术的传统语境中，科学、技术构成二元关系，并没有工程的位置。长期以来，工程要么被看成技术的一个分支，要么被混为一谈。直到最近工程逐渐成为社会主流的活动形态与实践方式，加上国内外尤其是西方技术哲学的经验转向，才导致工程与工程哲学的凸显，并最终从技术与技术哲学中分离出来，从而“将工程概念研究置于规范理论框架内”。［12］2002年，李伯聪先生创导“科学技术－工程”三元论，并提出了“我造物故我在”的工程哲学命题［13］；这一提法得到了包括中科院路甬祥院长及众多院士在内的权威肯定，何祚庥院士在此基础上提出了“科学－技术－工程－产业”四元论；沈珠江院士虽然认为三者并非三元并立，但也同意它们是三种不同的社会活动［14］。

从活动的内容与本质来看，科学是对未知世界的发现、理解和认识，它以发现为核心，追求真理；技术是人们改造世界的各种可能的方法、技巧和工具,它以发明创新为核心，追求构思与诀窍；工程是按照社会需要设计造物、运行管理，它以综合集成为核心，讲求价值，追求一定边界条件下的集成优化和综合优化，它不只是应用科学与技术的活动，也是经济、文化、环境等综合作用的社会性活动。工程活动的典型特征是创造一个世界上原本不曾存在的物,所以它的本质特征是超越存在和创造存在的。相对于这一点,科学活动的本质特征是反映存在的,技术活动的本质特征是探寻变革存在的具体方法。[15]简单地说，科学关心的是“是什么”、“为什么”的问题，而技术关心的是“可以怎样做”、“能怎样做”的问题，而工程关心的是“可以做什么”、“应不应该做”和“应怎么做”的问题。

从思维方法来看，传统的科学思维与技术思维都是“理论理性”，强调思维的逻辑性、客观性与真理性，与此相反的是，工程思维是“实践理性”，更强调思维的整体性、人文性和实践性，思考的方法可能是逻辑的，也可能是非逻辑的，即顿悟的、形象的，甚至是经验性的。值得指出的是，当前的技术思维也已开始了经验与实践的转向，也正是这一转向，催生了工程哲学这一新的哲学分支。从“没有无技术的工程”这一判断可以看出工程与技术的密切联系，但绝不可以因此就把技术与工程混为一谈。首先，工程关心的是“制定出有效的，如何达到更好目标的规则，它把这些规则连接到有争议的结构中去；它并不制造技术，但它却要求开发新技术，并指导人们如何开发新技术。［16］其次，在工程活动中不但有技术要素，而且有管理、经济、制度、社会、伦理等要素。技术要素和成分毫无疑问是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是经济要素和管理要素的重要性常常绝不在技术的重要性之“下”。在许多情况下，“非技术性”的内容和成分，如政治因素、经济因素、环境因素等，往往成为该项工程本质的、决定性的内容和成分。

二 教育技术的定位及其工程特性

根据“科学技术－工程”三元论来考察教育学科领域，那么，其科学活动主要涉及教育的基本现象、原理与规律的理解与发现，其活动主体为教育理论家；而其技术活动主要涉及实现与变革教育的方法、技能与工具的研究与发明，其活动主体如课程论、教学论专家、现代教育技术（即基于现代信息技术的教育技术）专家等；而其工程活动主要涉及为实现教育活动的优化而综合运用科学原理、技术方法并结合具体的经济、文化背景，规划设计、构建开发、运行管理各种教育系统（包括资源与过程）的研究与实践，其活动主体为教育工程师。

当前的教育技术（电化教育）无疑具有更多的工程活动特征。具体分析如下：

从教育技术的定义来看，无论是AECT94定义还是AECT2005定义都具有很强的工程特性，特别是AECT2005定义以“研究”（Study）取代“理论”（Theory）和在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语，更是反映了“教育技术”哲学基础之一的技术哲学的“经验转向”和“工程哲学”的出现对美国教育技术界的影响。这不仅不是一种“倒退”，而恰恰是一种进步。西方技术哲学研究的“经验转向”主要表现为：一是走向经验，走向技术认识论研究；二是走向跨学科的开放的技术研究；三是寻求理论与经验之间、技术本体论、认识论和价值论之间的更有效的互动。［17］因此，哲学开始关注工程实践、介入工程实践，并在21世纪之初，由中国学者和美国学者在大体相同的时期正式创立“工程哲学”这一新的哲学分支，并开始有了初步的学术和社会影响。［18］

就国内而言，南国农教授关于电化教育的定义颇具代表性，从85定义、98定义到04定义，都是“做什么”、“应怎么做”等工程层面的问题。以04定义为例，南教授将“电化教育”改名为“信息化教育”，定义认为“信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式”［19］。而何克抗教授给教育技术的最新定义是：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”。［20］可见何教授与南教授对教育技术（电化教育）的理解在活动层面上是一致的，都是对教育、教学活动和过程的关注，应用技术手段是为了优化教育、教学过程，即研究的核心是优化教育、教学活动和过程，而不是技术、手段本身，这显然属于工程层面的活动。

此外，从当前教育技术学（电化教育）从业者的实际工作与社会实践来看，许多教育技术（电化教育）工作者走在教育教学改革的前沿，或根据国家与地方的需要，开展各种层次的教育工程特别是教育信息化工程的研究、规划与开发，或根据学校的实际情况，合理规划学校教育信息化环境和资源建设，或自己动手或帮助其他教师开发各种课程和教学资源，解决教育教学实际问题，优化教学过程，提高教学效果，多数活动也是工程层面的活动。

综上所述，当前的教育技术活动既有技术活动也有工程活动，不仅需要教育哲学、技术哲学的指导，也需要工程哲学的指导，不仅需要科学理论、技术方法，也需要工程思维与工程能力。针对当前各校教育技术学专业的课程结构要么偏理论，要么偏技术，独没有“工程”的现实，有必要将课程结构向工程学方向拓展与改造，强化工程意识、工程思维、工程能力(核心是工程设计能力)的培养，培养名符其实的各种类型的“教育工程师”，如规划设计型、技术开发型、实施管理型和教育咨询型等等。

三 强化教育技术学专业工程能力培养的意义与方法

在日常教育活动中，教育新理论、新技术层出不穷，而教育实践的变革却步履维艰，表面原因是教育理论、技术与教育实践的貌合神离与沟通困难，其实质是教育理论对教育实践的指导缺乏可操作的机制与方法，即缺乏工程这一桥梁与中介。在推进我国教育事业发展的进程中，除日常教育活动事务以外，若干重大教育工程的实施引起了全社会的特别关注，更有教育信息化主题下的诸多工程如“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程等等，然而这些教育工程在实践过程中，却存在“工程”实施对象混乱和“工程”实施过程盲目等问题。［21］出现这些问题，除了政策方面的原因外，规划实施者的工程意识、工程思维与工程能力不足也是一个重要因素。因此，大至部级的教育工程，小到学校课程改革，都迫切需要具有较强工程意识、工程思维与工程能力的“教育工程师”参与。

当然，不是每一个教育技术学专业的学生都能成为胜任工程实践所有环节的“全能型”教育工程师，也不是每一个学校都能培养“全能型”和所有类型的“教育工程师”。因此，不同学校的教育技术学本科专业建设首先必须根据学校自身的实际情况，在满足基本的工程意识、工程思维、工程能力培养的基础上，重点定位于教育工程活动中某一类型或几个类型人才的培养，并据此设计课程结构、规划培养方案，这无疑也是一项教育工程。

为了强化教育技术学专业工程能力的培养，在课程和教学改革时应注意以下几点：

1 强调工程知识情境性与整体性，为学生提供综合的知识背景

工程知识具有很强的情境性，包括意会知识与言传知识两部分。教育工程本身就是一个复杂社会系统，不可避免地涉及到政治、经济、文化等多方面因素，这并不是狭窄的技术知识背景能够胜任的。教育工程师承担的是一种构建整体的任务，他必须具有集成的知识结构。因此，教育工程问题的解决实际上要求工程师能够打破学科壁垒，把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体。这就要求在课程设置上要充分考虑到学科的交叉与融合，为学生提供综合的知识背景，以利于教育工程问题的解决。

2 重视工程思维的培养和不同工程方法的学习

工程思维是科学与人文、理论与实践、理性与非理性、特殊性与一般性的统一，它要求把工程当作一个整体，根据理论，综合考虑各方面的条件与约束，优化选择各种技术（包括方法、工具等），规划、设计、实施与管理相关过程与资源，实现项目的最优化，因此，工程方法的基本特征是“综合优化、系统集成”。当前教育技术学将工程方法简单地等同于系统方法，实际上常用的工程方法除了系统方法（硬系统方法、软系统方法）外，还有许多成功有效的方法，如国内比较有名的就还有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人机结合的综合集成研讨厅体系（CWME）”等等，他们在处理不同问题时具有各自的优势，如“WSR”特别强调人际沟通与关系协调，而“CWME”则强调以人为主，人机结合。让学生了解、学习不同的工程方法将更有助于学生工程思维与工程能力的培养。

3 加强实际项目类的实践教学环节，重视对学生实践能力的培养

当今时代，学科型的教育己经不能适应工程发展的实际。在课程设置上，一方面要提高实验与实践课程的地位，把这作为对每一个学生的基本要求；另一方面，通过更为灵活和多样的项目课程，让学生参与各种实际的教育工程项目，来培养学生的规划、设计、实施与管理的实践能力。实践最好是在有丰富实践经验的导师指导下，进行真实项目的研究及开发，让学生相对独立地完成项目中的部分工作，主动地完善自己的知识结构，使其专业技能得到综合的训练与提高，以发展与提高实践能力。

4 要结合教育工程实际开展人文、艺术的教育

工程是科学、技术与艺术的结合，也是不同价值观的综合体现，需要学生具有较高的人文艺术素养。但又不能为了学人文、艺术学科而学习，要按照教育技术与教育工程的要求把人文、艺术知识加以选择、进行有机组合，它需要参与的教师既有深厚的人文素养、又有精湛的教育工程专业知识，而且最好由搞教育技术学的人自己来做。这方面南京师范大学教育技术学系的“视觉文化”教学与研究取得很好的效果，非常值得推广。此外，还可以采用案例教学，以问题为导向将知识和现实关联起来，将言传知识和意会知识置于情境之中，训练学生的分析判断能力，接触诸如风险、回报、伦理、责任、环境等实际问题，给学生以从别人的成功和失败中进行学习的机会。

5 充分发挥学生的个性，培养学生的创造性和自主性

工程师的任务是创造人工系统或人造物，而教育工程师要创造的人工系统本身就是一个有生命力、富于创造性的社会系统，因此创新能力是教育工程师的生命，应该在最大程度上发挥学生的个性与主观能力性，促进其创新能力的发展。

参考文献

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技能教程论文范文第7篇

关 键 词: 远德玉;技术过程论;技术创新;过程创新

远德玉教授是我国较早开展技术论研究的学者，在30年的技术论研究生涯中，率先提出“技术是一个过程”的观点，在《论技术》、《技术选择论》等著作中，同陈昌曙教授一起全面阐述了技术的动态过程论思想。在同日本学者进行比较技术研究的过程中，进一步发展了技术过程论思想，并结合国内技术创新实践，拓展了技术过程论思想，开辟了技术创新哲学研究的新领域。今天，比较全面地回顾和评述远德玉教授技术过程论思想的发展历程、主要贡献和理论特色，对于我们将来能在一个比较高的起点上从事技术论或技术哲学研究，无疑具有重要的意义。

一、 技术过程论的研究脉络

远德玉教授，1934年4月13日出生，辽宁省台安县人。1953年毕业于阜新煤矿学校，同年考入东北工学院(现东北大学)采矿专修科学习。大学毕业后，留校做院刊的编辑。当时，陈昌曙教授写成的科学家故事经常在院刊刊登，“文化大革命”中远德玉教授因此曾被指责为为资产阶级学术权威树碑立传而受到批判。不过，也正是在这个时期，远德玉教授开始接触科技史，阅读了一些科技史的书籍，并进一步对科技史产生了兴趣。1970—1975年，远德玉教授在采矿系教改组工作，其间对工程技术的一般规律进行了探讨。

粉碎“四人帮”后，东北工学院成立了自然辩证法研究室，1978年春，远德玉教授来到自然辩证法研究室工作。1979年4月，远德玉教授参加了在华中工学院召开的第一届全国技术史学术会议，并向会议提交了论文《科学技术史中几个值得研究的问题》。同年，远德玉教授到北京图书馆查阅资料，在查阅日文杂志时，发现了日本《技术与人间》杂志刊登的关于技术论方面的文章。在自然科学史研究所资料室同志的帮助下，他详细查阅了相关的日文书籍。回到学校后，远德玉教授向自然辩证法研究室的老师汇报了关于日本技术论的研究动向。接着，他又同懂俄文和略懂英文的同志去北京，查阅并复印英文、俄文、法文资料，专门组织有关老师翻译，后来结集出版，这便是1980年第5辑《科学与哲学》(研究资料)。该辑研究资料对国外有关技术论、技术科学、技术史与技术管理方面的文章进行了介绍，成为全国最早发表技术论的译文集。后来，远德玉教授还同自然辩证法研究室的其他老师编译了1985年第2辑《科学与哲学》(研究资料)，对国外技术哲学的发展概况、技术论的历史争论等进行了介绍。

1981年11月，远德玉教授参加在苏州举行的第二届全国技术史学术讨论会，提交论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》，首次提出了技术是一个动态过程的观点。1982年，远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中认为，应该把技术作为一个独立的对象，需要从不同角度开展技术论的研究［1］。1983年，远德玉教授完成论文《关于技术本质属性的探讨》，该文从过程论的视角分析了技术的本质和属性［2］。1984年10月，第三届全国技术史会议在安徽黄山举行，远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文，分析了不同时代技术的各自存在方式和存在特点，明确提出技术概念是一个历史性的范畴［3］。

1986年，辽宁科学技术出版社出版了远德玉教授与陈昌曙教授合著的《论技术》一书，该书进一步论证了技术是一个过程的观点。在该书的后记部分，作者这样写道:“它虽然由我们执笔完成，但应该说这是东北工学院自然辩证法研究室集体智慧的结晶。……日本技术论学者的著作给了我们很大启发。特别是日本帝京大学教授、东北工学院名誉教授星野芳郎先生的著作和思想给了我们很多教益”［4］323。在此，远德玉教授明确表述了他的技术论思想的主要理论来源。也许是由于受到日本技术论影响较深的缘故，远德玉教授比较主张用“技术论”而不是用“技术哲学”来表示自己的研究成果［3］。

1986—1989年，陈昌曙教授、远德玉教授等同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”，这是他们与国外学者合作研究的第一个课题，《中日企业技术创新比较》是中方研究报告，由日本文化交流基金资助，东北大学出版社1994年出版。星野芳郎则以“中日技术发展的政治经济背景”为题完成了研究报告并在日本出版，1995年，日本文化交流基金资助出版了该书的中文版《技术发展的政治经济背景》。中日双方的比较技术研究，加快了中国学者对日本技术论的了解，同时也促进了远德玉教授对中国现实问题的深入研究。此后，他陆续承担辽宁省和沈阳市关于企业技术创新的实证和对策研究，并开展校企之间的合作研究。

1990年4月，陈昌曙教授与远德玉教授共同完成《技术选择论》一书，由辽宁人民出版社于1991年出版，远德玉教授执笔完成“企业在技术选择中生存和发展”、“技术发展战略的选择”两章的内容，在该书中，他初步区分了技术发明与技术创新，提出企业技术活动的中心环节，是如何把科学技术成果转化为生产力并实现经济增长，即做到技术创新［5］。

1991年，陈昌曙教授主持申报的国家自然科学基金资助项目“我国工业企业技术创新动力和能力研究”获得批准，远德玉教授是主要的完成人，1993年结题报告完成。但由此启动的技术创新研究却一直继续下来，并不断取得新的成果。1994年，远德玉教授开始招收“技术论与企业技术创新”方向的博士生，在他的指导下，先后完成16篇“技术论与企业技术创新”方向的博士学位论文(到2007年9月，共有23名博士生毕业)。

2001年，远德玉教授承担国家教育部人文社会科学九五规划基金课题“技术创新与产业结构优化研究”，2004年8月结题。该课题对技术过程论思想进行了细致的梳理，在技术过程论的基础上分析了技术与产业的关系，从而把技术、产业技术、技术创新与产业联系起来。2005年末，远德玉教授同丁云龙、马强共同完成国家“十五”出版重点选题《产业技术论》，对产业技术这一技术的最终状态进行了整体的深入研究。

二、 技术是一个动态过程

关于技术是一个动态过程的观点，是远德玉教授在1981年参加第二届全国技术史学术讨论会时提交的论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》中首次提出来的。1982年，远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中提出，把技术列为科学的一个层次是不妥当的，需要从技术的角度来研究技术与社会、生产、经济、哲学的关系，我国也应该像日本、苏联和美国技术界、哲学界对技术的整体研究一样，把技术作为一个独立的对象，从不同角度大力开展技术自身规律的探讨，即开展技术论的研究，包括技术体系学的研究和技术社会学的研究两个方面［1］。

技术是一个过程的思想，是理解技术本质属性的关键。也许正是基于这样的思考，这个命题提出后即受到了一些学者的批评。有的学者认为，说技术是一个过程不过是一种空泛的议论，难道一切事物不都是过程吗?说技术是一个过程又有什么确定的、特殊的意义呢?对此，远德玉教授在许多场合都进行了回答。1984年10月，第三届全国技术史会议在安徽黄山举行，远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文，分析了原始时代、工匠时代和近代技术的各自存在方式和存在特点，提出技术概念是一个历史性的范畴，它本身是在不断发展变化的，人们对技术的不同理解，是由于技术形态的不同引起的;不同时期人们侧重于技术的某一形态，便产生了不同的技术理解。该文可以看做是对三年前提出的技术过程论的补充，也是对技术过程论批评者的回答。

远德玉教授提出，技术是一个过程是在对既已存在的有关技术的定义分析基础上作出的。既已存在的定义往往是从一个侧面对技术作的“静态分析”，通过对技术的静态分析，认识构成技术的要素，对于理解什么是技术是有益的，而且在实际生活中也可以着重从某一种要素来说明某种类型的技术活动。然而，这些说法只是指明了技术的某一个方面，而不是技术的全部，也不是技术的本质。技术乃是一个由诸多要素构成的、有内在联系的系统，而且是一个动态系统，是作为过程的技术［4］52－53。“技术作为一个系统，作为一个动态的过程，这是认识技术本质时的基本观点，而且也是符合现代系统论的思想的。”按照系统论的观点，任何一个系统都有输入和输出，输出是输入的结果。技术作为一个系统输入的是物质、能量和信息，在改造自然和利用自然的运动过程中，经过处理和控制，输出的是经过加工改造了的物质、能量和信息。技术系统的基本功能就是在于实现从输入到输出的转变。而物质、能量、信息的变化和运动都需要时间的积累，都要有一个演化过程，因此，“技术必然是一个动态系统”。只有把技术如实地看做一个系统或过程，才能揭示技术的本质和特征，并且为技术论的研究打开新的局面［4］55。

在1992年全国科技成果产业化研讨会上，远德玉教授发表《技术创新的工艺性研究》一文，又对有关技术是一个过程的非议进行了公开回答。文章指出:“当科学技术成果商品化的问题日益受到重视，并广泛开展技术创新研究之后，技术过程论似乎是可以接受的了。技术本来就是表现为多种形态的，知识形态的，物化形态的，有形的和无形的，潜在的和现实的，从发明到一品技术再到多品技术。技术形态的转化就是它向生产力的转化过程，也是技术本身的不断完善化过程。……技术之所以需要和可能进行创新，就是因为技术本来就是一个动态的过程。技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下，技术形态的转化过程。”［6］ 因此，“对技术作静态的考察，只是关注技术的一种形态，或关注技术的一个要素，或关注技术的最后结果，因而是片面的。当然，这里绝没有否定静态考察的价值。在特定条件下技术便有特定形态，对特定形态的技术作静态考察是必须的，但它所考察的并不是技术的全部，技术的全部乃是多种技术形态的总和”［3］。

在《论技术》一书中，远德玉教授对技术是一个动态过程的含义进行了三方面概括。①技术是指发明、设计本身就是一个从无形技术向有形技术转化、从潜在技术向现实技术转化的过程。全面理解技术，必须看到无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术在动态过程中的统一。无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术只是技术过程的不同发展阶段，它们各有其自己的特点，如果只对技术作静态分析，就会引发关于技术本质的各种争论。②技术是指技术软件与技术硬件只有在动态过程中才能结合起来。技术软件是在同硬件的结合过程中产生出来的，也只有在同硬件结合的过程中才能形成一个完整的技术系统。因此，技术是软件与硬件在动态过程中的统一。③技术是知识、能力、物质手段不断更新的过程。在人和自然的相互作用中，人们有目的地使知识、能力、物质手段结合起来变革自然，创造出人工物;在人们创造人工物的过程中，又会总结前一阶段的经验，从而产生出新的知识，积累新的经验，获得新的能力。如此不断反复和反馈，技术就不断进步，由低级发展到高级［4］62－65。在《技术过程论的再思考》一文中，远德玉教授对技术是一个过程又增加了一条概括，即:技术是目的与手段在动态过程中的统一。技术既是手段，又是目的，是人为所设定的目的寻求手段的过程，又是有了手段寻求新目的的过程。目的与手段的矛盾是技术实践活动中的基本矛盾，二者的统一是在特定历史条件下的统一，由此才有技术形态的不断变化，并可以说明技术发展是一个无限的历史过程［3］。

基于以上的分析，远德玉教授在新近出版的《产业技术论》中进一步把技术的基本内涵概括为:技术存在于动态过程中，技术是一种过程性的存在。这样的概括有助于把技术是过程性存在同技术是实体性存在、知识性存在和活动性存在区别开来［7］7。远德玉教授曾经提出，关于技术的存在形态，人们往往只注意了技术的结果，并把技术的结果看成是技术本身。这样的后果是把技术看做一种静止的实体。正像人们只能从新陈代谢的过程中真正理解生命的本质一样，人们也只能在主体因素与客体因素相结合的过程中了解技术的本质。必须把技术看做是人类从主观到客观的一种实践活动，技术是一个人类实践的动态过程，技术在人类利用、控制和改造自然的过程中才体现出自己的面目［2］。总之，技术不仅存在于发明活动和过程中，还存在于技术创新活动和过程之中，更存在于生产与产业活动过程之中。如何把发明与创新、技术与生产统一起来理解技术，则是当代技术哲学与技术社会学研究的重大课题［7］5。

三、 作为中日技术发展比较的引申与技术动态过程

的展开的技术创新关于技术创新的研究，是开展中日技术发展比较的结论，更是技术过程论的逻辑结果。

早在1983年7月，东北工学院技术与社会研究所就特别邀请日本帝京大学教授、技术评论家星野芳郎来华进行了为期一个月的讲学，以便深入了解日本战后技术发展的历史经验。1986—1989年，陈昌曙教授、远德玉教授同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”，中日双方学者通过多次互访与多次到中日企业生产现场的考察，较为深入地了解了中日技术发展的历史和现实。在《中日企业技术创新比较》一书中，远德玉教授介绍了研究得出的几点基本结论:一是中国在技术、经济上与日本以及其他发达国家之间的差距是在一定历史条件下形成的;二是中国与日本以及其他发达国家在技术上的差距，主要地表现在批量生产技术的落后以及基础技术的落后;三是技术存在着不同的类型，只有企业不断地进行技术创新，依靠改良提高型技术，才能有力地促进经济腾飞［8］3。根据日本学者森谷正规对技术水平和技术开发能力水平的界定［9］，远德玉教授把技术水平和技术开发能力水平的总和称做技术实力，提出技术实力可以用发明的潜力和水平、样品制造技术的潜力和水平、开发的潜力和水平、批量生产技术的潜力和水平来表征，据此得出结论:中日之间技术实力上的差距是由技术开发的潜力和水平的不同而开始出现的，日本在技术开发的潜力和水平方面大大高于中国，而且在生产技术尤其是批量生产技术方面的水平更是强于中国。中国生产技术的落后突出地表现在基础技术落后，而基础技术是支持整个生产技术的基础［8］17－23。远德玉教授还描述了中日技术实力方面的现实状况:中国在发明能力和水平方面略高于日本，样品制造水平方面不相上下，中国在技术开发能力和水平(即发明成果商品化)方面要低于日本一个数量级，在生产技术水平方面则要相差两个数量级［8］26。产品开发与样品制造是技术创新的前期阶段，其创新能力对后续创新的成功与否产生决定性的影响，企业在技术创新方面的差异性是中日在生产技术方面出现差距的直接原因。因此，从中日技术发展的比较研究，必然会引向对技术创新的研究。

更为重要的是，技术创新是技术过程论展开的必然结论。在技术过程论看来，技术的形态包括:技术构想、技术发明、设计、试制或试验、生产技术、产业技术等。由主观技术构想、创意而产生的技术发明是技术的初始形态，必须经过设计、试制和试验加以客观化、物质化，才能纳入到生产劳动过程中去，成为生产技术。然而，单一的生产技术仍不能实现技术的最终目的，因为它只能完成产品生产的一部分或一个环节，必须有许多与之相匹配的一系列生产技术才能形成产品和服务;只有多种生产技术的综合，即完成生产技术的体系化或形成产业技术，才能实现技术的最终目的［10］。也就是说，技术发明只是技术的初始状态，通过创新使其产业化变为产业技术，成为技术的最终状态，才能真正发挥技术的功能和作用［7］6。由此必然会合乎逻辑地过渡到技术创新的研究，因为技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下，技术形态的转化过程。

从过程创新的角度，远德玉教授把技术创新的内容理解为包括技术本身的、经济的以及管理的创新的结合。技术创新首先是技术本身的过程创新，包括技术本身的不断完善化过程，又包括该项技术同相关的一系列技术结合实现体系化的过程;其次是经济的过程创新，包括一系列的经济决策与经济行为的创新;再次是管理的过程创新，它使得生产过程中技术的诸要素、生产力的诸要素得以完善地组织、协调、平衡和配置，实现生产经营系统在功能和结构上的整体优化。只有三者的有机结合，才能实现技术成果的商品化，使技术变为直接生产力［6］。由于技术创新是一种呈现为某些阶段性的连续的渐进过程，因而研究不同阶段的创新特征、内容和方法，对于人们弄清技术创新的规律和规则，并按照这些规律和规则进行创新，从而缩短从发明到商业应用的时间，就是极为有益的。正因如此，远德玉教授积极倡导进行技术创新的工艺性研究，并提出了创新工艺研究的课题，包括如何对技术的、经济的、管理的三类过程创新的结合及其阶段性的研究，如何认识创新的内容随着创新阶段的变化而不断变化的特点、规律，如何探求创新过程不同阶段所采用的创新方法和手段。

在《技术创新的特质与功能》一文中，远德玉教授提出，技术创新是一种创造自有知识产权包括创造出专有技术、专利技术、商标、商誉等等的技术经济活动，能否创造出自有知识产权是技术创新与单纯的技术改造、技术引进相区别的根本标志;技术创新过程是多种知识的组合，诸如发明专利、实用新型专利、外观设计专利、产品商标、企业商誉以及专有技术等，只有具有自主知识产权的产品和服务，才能获得垄断利润，并从自有知识产权的转让中获得收益，也才有可能在激烈的市场竞争中立于不败之地［11］。

技术创新是发明成果在商业上的应用过程，是发明成果发生转化的过程，是技术发明变为生产技术和产业技术的过程。在这一过程中，技术的目的性在变化，技术的各种要素在变化，该技术与其他技术之间的关系在变化，而不是固定不变的发明成果在商业上的简单应用。当产业技术生成变为产业中的技术，并成为产业的一个要素之后，技术的生成与转化过程便结束了，作为技术的创造活动结束了，但又开始了产业的创造过程［7］25。产业技术的系统化不仅要考虑技术本身的结构和功能系统，还要考虑生产要素的供给系统，更要考虑消费者的购买能力、喜好和习惯等多种要素［7］27。对此，远德玉教授在《科技转化为生产力的田字型模式与动力机制》一文中，通过田字型转化模型说明，科学原理转化为生产技术需要经历:①横向的三个阶段的转化过程，即科学原理向技术原理的转化，技术原理向技术发明的转化，技术发明向生产技术的转化;②纵向的三种形态的转化过程，即科学形态从科学原理技术原理技术发明的转化过程，技术形态从技术原理技术发明生产技术的转化过程，人的目的性从抽象到具体的转化过程。因此，从技术发明转化为生产技术是技术的体系化和社会化的过程［12］。

在《产业技术论》一书中，远德玉教授进一步讨论了田字型转化模型中的横向转化过程，认为该过程大致包括如下三个阶段:自然因果性向技术原理的转化，技术原理向技术发明的转化，技术发明向产业技术的转化。在这个过程中，只有达到功效性要求的发明，才有了转化为产业技术的可能性;而产业技术才是技术的完善化形态，也是技术体系化的标志［7］16－18。

远德玉教授认为，产业技术是生产技术的体系化，是多种生产技术组成的系统。产业技术的基本特征主要表现在以下几点:①产业技术是体系化了的技术;②产业技术是社会化了的技术;③产?业技术具有直接生产力功能;④与生产技术相比，产业技术是具有独特性的技术。他提出，以为把科技成果转化为生产技术就是产业化了，从而中止了创新过程，将使创新半途而废;以为有了放之四海而皆准的生产技术，只要引进过来不经过生产条件的重新组合就可以完全应用，就不是真正理解技术创新［10］。因此，正确理解产业技术是完整准确地理解技术创新过程的关键。承认技术过程论，必须承认技术形态论。技术本来就有多种形态，产业技术是技术完善化的形态。只有产业技术，才能制造出产品和服务，并形成现实生产力，真正显示出技术的社会功能。以技术作为整体来研究的技术论(包括技术哲学与技术社会学)如果不研究产业技术，便难以揭示技术的本质、属性和功能价值［7］1。

总之，技术创新不仅是技术产业化的过程，而且是技术商业化和社会化的过程，是这三个过程的统一。技术创新既是按照合目的的自然规律性技术原理进行产业化的过程，又是按社会经济规律的社会建构过程。把技术创新看做是科学技术成果向现实生产力转化的社会化过程、产业化过程和商品化过程，是技术创新研究视角改变和研究新范式得以确立的方法论基础，也是技术创新的哲学研究同经济学的和管理学的技术创新研究区别开来的标志。

四、 启示

以上简略地回顾了远德玉教授从事技术论研究30年的历程，并对其技术过程论思想进行了简要的评析，从中我们可以得到如下的启示。

启示一:坚持研究路径的一贯性才能少走弯路并取得一定的研究成果。远德玉教授在谈到《产业技术论》一书的撰写经过时说，一个研究者不能既在东山养鸟，又想去西沟钓鱼，总要有一个比较确定的研究方向，并形成自己的研究路径。研究路径的惯性使得研究既有阶段性，又有连续性［7］1。远德玉教授在30年的技术论研究历程中正是这样走过的。从20世纪80年代初提出“技术是一个过程”的观点，到把技术看做一个独立的研究对象并探讨技术的本质属性、技术的社会价值与技术观，再到探究技术论的研究领域与性质;从战后中日技术发展战略思想的比较研究，到中日企业技术创新比较研究，再到产业技术论的研究;可以说，无论是对技术的宏观思考，还是对技术的微观分析，他都坚持了这一基本的研究路径。

启示二:努力追踪国外学术研究前沿才能在一个高起点上展开研究。陈昌曙教授指出，如果不十分重视了解欧美技术哲学发展的动态，不尽力追踪学科前沿，就不可能在前人和他人成就的基础上提出自己的有新意的见解，乃至几乎不能从事这门学科的研究［13］。远德玉教授的技术过程论思想是在借鉴和吸收日本技术论思想的基础上形成和发展起来的。由于所学外语为日语，因此他能够直接阅读的外文文献便是日语资料。早在20世纪20年代，日本就有了“技术论”的名称，40年代前后，围绕技术的本质，日本开展了技术论的论战，因而积累了较为丰富的技术论资料。通过与星野芳郎、林武等日本技术论学者开展中日技术的比较研究以及阅读日语文献，远德玉教授较好地把握了日本技术论发展的前沿，从而为自己的技术过程论思想打下了坚实的理论基础。

启示三:不断夯实技术史的基础才能拓宽技术论研究的视野。远德玉教授对于技术论的研究是在技术史的基础上展开的，“技术是一个过程”的观点就是在全国第二届技术史学术讨论会上最先提出，并在全国第三届技术史学术讨论会上加以拓展和深化的。他在向中国科学技术史学会第二次代表大会(1983年10月)提交的《技术史与技术论》一文中提出，技术论既可以说是技术史的现代化部分，又有时论的特性。技术史和技术论是相互促进的两个独立学科，技术论要以技术史特别是近代技术史作为基础，技术史的研究必将促进技术论的研究。同时，技术论的研究成果，也为明确技术史的研究对象，解决技术史的分期，探讨技术发展的规律性，提供新的思想［14］。在《关于技术创新史研究的断想》(未公开发表)一文中，他更提出不仅要研究发明应用的社会史，还要研究创新过程的社会史，即研究发明成果的产品化史、商品化史、产业化史。因此，只有扎根于技术史和技术创新史的沃土，认真研究历史中的技术和历史上的技术创新，理性地概括我国技术发展实践和我国技术创新实际，才能找到适合于中国的技术发展理论和创新模式，也才能找到适合中国历史发展的技术创新理论。

参考文献:

［1］远德玉，吴明泰. 技术是一个独立的研究对象［N］. 中国自然辩证法研究会通信， 1982－02－10(3).

［2］远德玉. 关于技术本质属性的探讨［J］. 方法， 1983(试刊):69－75.

［3］远德玉. 技术过程论的再思考［J］. 东北大学学报:社会科学版， 2003，5(6):391－393.

［4］远德玉，陈昌曙. 论技术［M］. 沈阳:辽宁科学技术出版社， 1986.

［5］陈昌曙，远德玉. 技术选择论［M］. 沈阳:辽宁人民出版社， 1991:107－108.

［6］远德玉. 技术创新的工艺性研究［J］. 自然信息， 1992(增刊):3－6.

［7］远德玉，丁云龙，马强. 产业技术论［M］. 沈阳:东北大学出版社， 2005.

［8］远德玉，陈昌曙，王海山. 中日企业技术创新比较［M］. 沈阳:东北大学出版社， 1994.

［9］森谷正规. 日美欧技术开发之战国际技术比较研究论［M］. 吴永顺，陶建明，译. 北京:科学技术文献出版社， 1984:2.

［10］远德玉. 产业技术界说［J］. 东北大学学报:社会科学版， 2000，2(1):22－25.

［11］远德玉. 技术创新的特质与功能［J］. 求是， 2002(6):50－52.

［12］远德玉. 科技转化为生产力的田字型模式与动力机制［J］. 自然辩证法研究， 1995，11(9):31－34.

技能教程论文范文第8篇

关键词:远德玉;技术过程论;技术创新;过程创新

远德玉教授是我国较早开展技术论研究的学者,在30年的技术论研究生涯中,率先提出“技术是一个过程”的观点,在《论技术》、《技术选择论》等著作中,同陈昌曙教授一起全面阐述了技术的动态过程论思想。在同日本学者进行比较技术研究的过程中,进一步发展了技术过程论思想,并结合国内技术创新实践,拓展了技术过程论思想,开辟了技术创新哲学研究的新领域。今天,比较全面地回顾和评述远德玉教授技术过程论思想的发展历程、主要贡献和理论特色,对于我们将来能在一个比较高的起点上从事技术论或技术哲学研究,无疑具有重要的意义。

一、技术过程论的研究脉络

远德玉教授,1934年4月13日出生,辽宁省台安县人。1953年毕业于阜新煤矿学校,同年考入东北工学院(现东北大学)采矿专修科学习。大学毕业后,留校做院刊的编辑。当时,陈昌曙教授写成的科学家故事经常在院刊刊登,“”中远德玉教授因此曾被指责为为资产阶级学术权威树碑立传而受到批判。不过,也正是在这个时期,远德玉教授开始接触科技史,阅读了一些科技史的书籍,并进一步对科技史产生了兴趣。1970—1975年,远德玉教授在采矿系教改组工作,其间对工程技术的一般规律进行了探讨。

粉碎“”后,东北工学院成立了自然辩证法研究室,1978年春,远德玉教授来到自然辩证法研究室工作。1979年4月,远德玉教授参加了在华中工学院召开的第一届全国技术史学术会议,并向会议提交了论文《科学技术史中几个值得研究的问题》。同年,远德玉教授到北京图书馆查阅资料,在查阅日文杂志时,发现了日本《技术与人间》杂志刊登的关于技术论方面的文章。在自然科学史研究所资料室同志的帮助下,他详细查阅了相关的日文书籍。回到学校后,远德玉教授向自然辩证法研究室的老师汇报了关于日本技术论的研究动向。接着,他又同懂俄文和略懂英文的同志去北京,查阅并复印英文、俄文、法文资料,专门组织有关老师翻译,后来结集出版,这便是1980年第5辑《科学与哲学》(研究资料)。该辑研究资料对国外有关技术论、技术科学、技术史与技术管理方面的文章进行了介绍,成为全国最早发表技术论的译文集。后来,远德玉教授还同自然辩证法研究室的其他老师编译了1985年第2辑《科学与哲学》(研究资料),对国外技术哲学的发展概况、技术论的历史争论等进行了介绍。

1981年11月,远德玉教授参加在苏州举行的第二届全国技术史学术讨论会,提交论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》,首次提出了技术是一个动态过程的观点。1982年,远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中认为,应该把技术作为一个独立的对象,需要从不同角度开展技术论的研究［1］。1983年,远德玉教授完成论文《关于技术本质属性的探讨》,该文从过程论的视角分析了技术的本质和属性［2］。1984年10月,第三届全国技术史会议在安徽黄山举行,远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文,分析了不同时代技术的各自存在方式和存在特点,明确提出技术概念是一个历史性的范畴［3］。

1986年,辽宁科学技术出版社出版了远德玉教授与陈昌曙教授合著的《论技术》一书,该书进一步论证了技术是一个过程的观点。在该书的后记部分,作者这样写道:“它虽然由我们执笔完成,但应该说这是东北工学院自然辩证法研究室集体智慧的结晶。……日本技术论学者的著作给了我们很大启发。特别是日本帝京大学教授、东北工学院名誉教授星野芳郎先生的著作和思想给了我们很多教益”［4］323。在此,远德玉教授明确表述了他的技术论思想的主要理论来源。也许是由于受到日本技术论影响较深的缘故,远德玉教授比较主张用“技术论”而不是用“技术哲学”来表示自己的研究成果［3］。

1986—1989年,陈昌曙教授、远德玉教授等同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”,这是他们与国外学者合作研究的第一个课题,《中日企业技术创新比较》是中方研究报告,由日本文化交流基金资助,东北大学出版社1994年出版。星野芳郎则以“中日技术发展的政治经济背景”为题完成了研究报告并在日本出版,1995年,日本文化交流基金资助出版了该书的中文版《技术发展的政治经济背景》。中日双方的比较技术研究,加快了中国学者对日本技术论的了解,同时也促进了远德玉教授对中国现实问题的深入研究。此后,他陆续承担辽宁省和沈阳市关于企业技术创新的实证和对策研究,并开展校企之间的合作研究。

1990年4月,陈昌曙教授与远德玉教授共同完成《技术选择论》一书,由辽宁人民出版社于1991年出版,远德玉教授执笔完成“企业在技术选择中生存和发展”、“技术发展战略的选择”两章的内容,在该书中,他初步区分了技术发明与技术创新,提出企业技术活动的中心环节,是如何把科学技术成果转化为生产力并实现经济增长,即做到技术创新［5］。

1991年,陈昌曙教授主持申报的国家自然科学基金资助项目“我国工业企业技术创新动力和能力研究”获得批准,远德玉教授是主要的完成人,1993年结题报告完成。但由此启动的技术创新研究却一直继续下来,并不断取得新的成果。1994年,远德玉教授开始招收“技术论与企业技术创新”方向的博士生,在他的指导下,先后完成16篇“技术论与企业技术创新”方向的博士学位论文(到2007年9月,共有23名博士生毕业)。

2001年,远德玉教授承担国家教育部人文社会科学九五规划基金课题“技术创新与产业结构优化研究”,2004年8月结题。该课题对技术过程论思想进行了细致的梳理,在技术过程论的基础上分析了技术与产业的关系,从而把技术、产业技术、技术创新与产业联系起来。2005年末,远德玉教授同丁云龙、马强共同完成国家“十五”出版重点选题《产业技术论》,对产业技术这一技术的最终状态进行了整体的深入研究。

二、技术是一个动态过程

关于技术是一个动态过程的观点,是远德玉教授在1981年参加第二届全国技术史学术讨论会时提交的论文《技术是一个过程略论技术史与技术论研究》中首次提出来的。1982年,远德玉教授在《技术是一个独立的研究对象》的文章中提出,把技术列为科学的一个层次是不妥当的,需要从技术的角度来研究技术与社会、生产、经济、哲学的关系,我国也应该像日本、苏联和美国技术界、哲学界对技术的整体研究一样,把技术作为一个独立的对象,从不同角度大力开展技术自身规律的探讨,即开展技术论的研究,包括技术体系学的研究和技术社会学的研究两个方面［1］。

技术是一个过程的思想,是理解技术本质属性的关键。也许正是基于这样的思考,这个命题提出后即受到了一些学者的批评。有的学者认为,说技术是一个过程不过是一种空泛的议论,难道一切事物不都是过程吗?说技术是一个过程又有什么确定的、特殊的意义呢?对此,远德玉教授在许多场合都进行了回答。1984年10月,第三届全国技术史会议在安徽黄山举行,远德玉教授向会议提交了题为《历史中的技术》的论文,分析了原始时代、工匠时代和近代技术的各自存在方式和存在特点,提出技术概念是一个历史性的范畴,它本身是在不断发展变化的,人们对技术的不同理解,是由于技术形态的不同引起的;不同时期人们侧重于技术的某一形态,便产生了不同的技术理解。该文可以看做是对三年前提出的技术过程论的补充,也是对技术过程论批评者的回答。

远德玉教授提出,技术是一个过程是在对既已存在的有关技术的定义分析基础上作出的。既已存在的定义往往是从一个侧面对技术作的“静态分析”,通过对技术的静态分析,认识构成技术的要素,对于理解什么是技术是有益的,而且在实际生活中也可以着重从某一种要素来说明某种类型的技术活动。然而,这些说法只是指明了技术的某一个方面,而不是技术的全部,也不是技术的本质。技术乃是一个由诸多要素构成的、有内在联系的系统,而且是一个动态系统,是作为过程的技术［4］52－53。“技术作为一个系统,作为一个动态的过程,这是认识技术本质时的基本观点,而且也是符合现代系统论的思想的。”按照系统论的观点,任何一个系统都有输入和输出,输出是输入的结果。技术作为一个系统输入的是物质、能量和信息,在改造自然和利用自然的运动过程中,经过处理和控制,输出的是经过加工改造了的物质、能量和信息。技术系统的基本功能就是在于实现从输入到输出的转变。而物质、能量、信息的变化和运动都需要时间的积累,都要有一个演化过程,因此,“技术必然是一个动态系统”。只有把技术如实地看做一个系统或过程,才能揭示技术的本质和特征,并且为技术论的研究打开新的局面［4］55。

在1992年全国科技成果产业化研讨会上,远德玉教授发表《技术创新的工艺性研究》一文,又对有关技术是一个过程的非议进行了公开回答。文章指出:“当科学技术成果商品化的问题日益受到重视,并广泛开展技术创新研究之后,技术过程论似乎是可以接受的了。技术本来就是表现为多种形态的,知识形态的,物化形态的,有形的和无形的,潜在的和现实的,从发明到一品技术再到多品技术。技术形态的转化就是它向生产力的转化过程,也是技术本身的不断完善化过程。……技术之所以需要和可能进行创新,就是因为技术本来就是一个动态的过程。技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下,技术形态的转化过程。”［6］因此,“对技术作静态的考察,只是关注技术的一种形态,或关注技术的一个要素,或关注技术的最后结果,因而是片面的。当然,这里绝没有否定静态考察的价值。在特定条件下技术便有特定形态,对特定形态的技术作静态考察是必须的,但它所考察的并不是技术的全部,技术的全部乃是多种技术形态的总和”［3］。

在《论技术》一书中,远德玉教授对技术是一个动态过程的含义进行了三方面概括。①技术是指发明、设计本身就是一个从无形技术向有形技术转化、从潜在技术向现实技术转化的过程。全面理解技术,必须看到无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术在动态过程中的统一。无形技术与有形技术、潜在技术与现实技术只是技术过程的不同发展阶段,它们各有其自己的特点,如果只对技术作静态分析,就会引发关于技术本质的各种争论。②技术是指技术软件与技术硬件只有在动态过程中才能结合起来。技术软件是在同硬件的结合过程中产生出来的,也只有在同硬件结合的过程中才能形成一个完整的技术系统。因此,技术是软件与硬件在动态过程中的统一。③技术是知识、能力、物质手段不断更新的过程。在人和自然的相互作用中,人们有目的地使知识、能力、物质手段结合起来变革自然,创造出人工物;在人们创造人工物的过程中,又会总结前一阶段的经验,从而产生出新的知识,积累新的经验,获得新的能力。如此不断反复和反馈,技术就不断进步,由低级发展到高级［4］62－65。在《技术过程论的再思考》一文中,远德玉教授对技术是一个过程又增加了一条概括,即:技术是目的与手段在动态过程中的统一。技术既是手段,又是目的,是人为所设定的目的寻求手段的过程,又是有了手段寻求新目的的过程。目的与手段的矛盾是技术实践活动中的基本矛盾,二者的统一是在特定历史条件下的统一,由此才有技术形态的不断变化,并可以说明技术发展是一个无限的历史过程［3］。

基于以上的分析,远德玉教授在新近出版的《产业技术论》中进一步把技术的基本内涵概括为:技术存在于动态过程中,技术是一种过程性的存在。这样的概括有助于把技术是过程性存在同技术是实体性存在、知识性存在和活动性存在区别开来［7］7。远德玉教授曾经提出,关于技术的存在形态,人们往往只注意了技术的结果,并把技术的结果看成是技术本身。这样的后果是把技术看做一种静止的实体。正像人们只能从新陈代谢的过程中真正理解生命的本质一样,人们也只能在主体因素与客体因素相结合的过程中了解技术的本质。必须把技术看做是人类从主观到客观的一种实践活动,技术是一个人类实践的动态过程,技术在人类利用、控制和改造自然的过程中才体现出自己的面目［2］。总之,技术不仅存在于发明活动和过程中,还存在于技术创新活动和过程之中,更存在于生产与产业活动过程之中。如何把发明与创新、技术与生产统一起来理解技术,则是当代技术哲学与技术社会学研究的重大课题［7］5

三、作为中日技术发展比较的引申与技术动态过程

的展开的技术创新关于技术创新的研究,是开展中日技术发展比较的结论,更是技术过程论的逻辑结果。

早在1983年7月,东北工学院技术与社会研究所就特别邀请日本帝京大学教授、技术评论家星野芳郎来华进行了为期一个月的讲学,以便深入了解日本战后技术发展的历史经验。1986—1989年,陈昌曙教授、远德玉教授同日本学者星野芳郎、林武等开展了“中日技术发展与辽宁技术改造战略思想研究”,中日双方学者通过多次互访与多次到中日企业生产现场的考察,较为深入地了解了中日技术发展的历史和现实。在《中日企业技术创新比较》一书中,远德玉教授介绍了研究得出的几点基本结论:一是中国在技术、经济上与日本以及其他发达国家之间的差距是在一定历史条件下形成的;二是中国与日本以及其他发达国家在技术上的差距,主要地表现在批量生产技术的落后以及基础技术的落后;三是技术存在着不同的类型,只有企业不断地进行技术创新,依靠改良提高型技术,才能有力地促进经济腾飞［8］3。根据日本学者森谷正规对技术水平和技术开发能力水平的界定［9］,远德玉教授把技术水平和技术开发能力水平的总和称做技术实力,提出技术实力可以用发明的潜力和水平、样品制造技术的潜力和水平、开发的潜力和水平、批量生产技术的潜力和水平来表征,据此得出结论:中日之间技术实力上的差距是由技术开发的潜力和水平的不同而开始出现的,日本在技术开发的潜力和水平方面大大高于中国,而且在生产技术尤其是批量生产技术方面的水平更是强于中国。中国生产技术的落后突出地表现在基础技术落后,而基础技术是支持整个生产技术的基础［8］17－23。远德玉教授还描述了中日技术实力方面的现实状况:中国在发明能力和水平方面略高于日本,样品制造水平方面不相上下,中国在技术开发能力和水平(即发明成果商品化)方面要低于日本一个数量级,在生产技术水平方面则要相差两个数量级［8］26。产品开发与样品制造是技术创新的前期阶段,其创新能力对后续创新的成功与否产生决定性的影响,企业在技术创新方面的差异性是中日在生产技术方面出现差距的直接原因。因此,从中日技术发展的比较研究,必然会引向对技术创新的研究。

更为重要的是,技术创新是技术过程论展开的必然结论。在技术过程论看来,技术的形态包括:技术构想、技术发明、设计、试制或试验、生产技术、产业技术等。由主观技术构想、创意而产生的技术发明是技术的初始形态,必须经过设计、试制和试验加以客观化、物质化,才能纳入到生产劳动过程中去,成为生产技术。然而,单一的生产技术仍不能实现技术的最终目的,因为它只能完成产品生产的一部分或一个环节,必须有许多与之相匹配的一系列生产技术才能形成产品和服务;只有多种生产技术的综合,即完成生产技术的体系化或形成产业技术,才能实现技术的最终目的［10］。也就是说,技术发明只是技术的初始状态,通过创新使其产业化变为产业技术,成为技术的最终状态,才能真正发挥技术的功能和作用［7］6。由此必然会合乎逻辑地过渡到技术创新的研究,因为技术创新实质上就是在技术原理基本不变的情况下,技术形态的转化过程。

从过程创新的角度,远德玉教授把技术创新的内容理解为包括技术本身的、经济的以及管理的创新的结合。技术创新首先是技术本身的过程创新,包括技术本身的不断完善化过程,又包括该项技术同相关的一系列技术结合实现体系化的过程;其次是经济的过程创新,包括一系列的经济决策与经济行为的创新;再次是管理的过程创新,它使得生产过程中技术的诸要素、生产力的诸要素得以完善地组织、协调、平衡和配置,实现生产经营系统在功能和结构上的整体优化。只有三者的有机结合,才能实现技术成果的商品化,使技术变为直接生产力［6］。由于技术创新是一种呈现为某些阶段性的连续的渐进过程,因而研究不同阶段的创新特征、内容和方法,对于人们弄清技术创新的规律和规则,并按照这些规律和规则进行创新,从而缩短从发明到商业应用的时间,就是极为有益的。正因如此,远德玉教授积极倡导进行技术创新的工艺性研究,并提出了创新工艺研究的课题,包括如何对技术的、经济的、管理的三类过程创新的结合及其阶段性的研究,如何认识创新的内容随着创新阶段的变化而不断变化的特点、规律,如何探求创新过程不同阶段所采用的创新方法和手段。

在《技术创新的特质与功能》一文中,远德玉教授提出,技术创新是一种创造自有知识产权包括创造出专有技术、专利技术、商标、商誉等等的技术经济活动,能否创造出自有知识产权是技术创新与单纯的技术改造、技术引进相区别的根本标志;技术创新过程是多种知识的组合,诸如发明专利、实用新型专利、外观设计专利、产品商标、企业商誉以及专有技术等,只有具有自主知识产权的产品和服务,才能获得垄断利润,并从自有知识产权的转让中获得收益,也才有可能在激烈的市场竞争中立于不败之地［11］。

技术创新是发明成果在商业上的应用过程,是发明成果发生转化的过程,是技术发明变为生产技术和产业技术的过程。在这一过程中,技术的目的性在变化,技术的各种要素在变化,该技术与其他技术之间的关系在变化,而不是固定不变的发明成果在商业上的简单应用。当产业技术生成变为产业中的技术,并成为产业的一个要素之后,技术的生成与转化过程便结束了,作为技术的创造活动结束了,但又开始了产业的创造过程［7］25。产业技术的系统化不仅要考虑技术本身的结构和功能系统,还要考虑生产要素的供给系统,更要考虑消费者的购买能力、喜好和习惯等多种要素［7］27。对此,远德玉教授在《科技转化为生产力的田字型模式与动力机制》一文中,通过田字型转化模型说明,科学原理转化为生产技术需要经历:①横向的三个阶段的转化过程,即科学原理向技术原理的转化,技术原理向技术发明的转化,技术发明向生产技术的转化;②纵向的三种形态的转化过程,即科学形态从科学原理技术原理技术发明的转化过程,技术形态从技术原理技术发明生产技术的转化过程,人的目的性从抽象到具体的转化过程。因此,从技术发明转化为生产技术是技术的体系化和社会化的过程［12］。

在《产业技术论》一书中,远德玉教授进一步讨论了田字型转化模型中的横向转化过程,认为该过程大致包括如下三个阶段:自然因果性向技术原理的转化,技术原理向技术发明的转化,技术发明向产业技术的转化。在这个过程中,只有达到功效性要求的发明,才有了转化为产业技术的可能性;而产业技术才是技术的完善化形态,也是技术体系化的标志［7］16－18。

远德玉教授认为,产业技术是生产技术的体系化,是多种生产技术组成的系统。产业技术的基本特征主要表现在以下几点:①产业技术是体系化了的技术;②产业技术是社会化了的技术;③产?业技术具有直接生产力功能;④与生产技术相比,产业技术是具有独特性的技术。他提出,以为把科技成果转化为生产技术就是产业化了,从而中止了创新过程,将使创新半途而废;以为有了放之四海而皆准的生产技术,只要引进过来不经过生产条件的重新组合就可以完全应用,就不是真正理解技术创新［10］。因此,正确理解产业技术是完整准确地理解技术创新过程的关键。承认技术过程论,必须承认技术形态论。技术本来就有多种形态,产业技术是技术完善化的形态。只有产业技术,才能制造出产品和服务,并形成现实生产力,真正显示出技术的社会功能。以技术作为整体来研究的技术论(包括技术哲学与技术社会学)如果不研究产业技术,便难以揭示技术的本质、属性和功能价值［7］1。

总之,技术创新不仅是技术产业化的过程,而且是技术商业化和社会化的过程,是这三个过程的统一。技术创新既是按照合目的的自然规律性技术原理进行产业化的过程,又是按社会经济规律的社会建构过程。把技术创新看做是科学技术成果向现实生产力转化的社会化过程、产业化过程和商品化过程,是技术创新研究视角改变和研究新范式得以确立的方法论基础,也是技术创新的哲学研究同经济学的和管理学的技术创新研究区别开来的标志。

四、启示

以上简略地回顾了远德玉教授从事技术论研究30年的历程,并对其技术过程论思想进行了简要的评析,从中我们可以得到如下的启示。

启示一:坚持研究路径的一贯性才能少走弯路并取得一定的研究成果。远德玉教授在谈到《产业技术论》一书的撰写经过时说,一个研究者不能既在东山养鸟,又想去西沟钓鱼,总要有一个比较确定的研究方向,并形成自己的研究路径。研究路径的惯性使得研究既有阶段性,又有连续性［7］1。远德玉教授在30年的技术论研究历程中正是这样走过的。从20世纪80年代初提出“技术是一个过程”的观点,到把技术看做一个独立的研究对象并探讨技术的本质属性、技术的社会价值与技术观,再到探究技术论的研究领域与性质;从战后中日技术发展战略思想的比较研究,到中日企业技术创新比较研究,再到产业技术论的研究;可以说,无论是对技术的宏观思考,还是对技术的微观分析,他都坚持了这一基本的研究路径。

启示二:努力追踪国外学术研究前沿才能在一个高起点上展开研究。陈昌曙教授指出,如果不十分重视了解欧美技术哲学发展的动态,不尽力追踪学科前沿,就不可能在前人和他人成就的基础上提出自己的有新意的见解,乃至几乎不能从事这门学科的研究［13］。远德玉教授的技术过程论思想是在借鉴和吸收日本技术论思想的基础上形成和发展起来的。由于所学外语为日语,因此他能够直接阅读的外文文献便是日语资料。早在20世纪20年代,日本就有了“技术论”的名称,40年代前后,围绕技术的本质,日本开展了技术论的论战,因而积累了较为丰富的技术论资料。通过与星野芳郎、林武等日本技术论学者开展中日技术的比较研究以及阅读日语文献,远德玉教授较好地把握了日本技术论发展的前沿,从而为自己的技术过程论思想打下了坚实的理论基础。

启示三:不断夯实技术史的基础才能拓宽技术论研究的视野。远德玉教授对于技术论的研究是在技术史的基础上展开的,“技术是一个过程”的观点就是在全国第二届技术史学术讨论会上最先提出,并在全国第三届技术史学术讨论会上加以拓展和深化的。他在向中国科学技术史学会第二次代表大会(1983年10月)提交的《技术史与技术论》一文中提出,技术论既可以说是技术史的现代化部分,又有时论的特性。技术史和技术论是相互促进的两个独立学科,技术论要以技术史特别是近代技术史作为基础,技术史的研究必将促进技术论的研究。同时,技术论的研究成果,也为明确技术史的研究对象,解决技术史的分期,探讨技术发展的规律性,提供新的思想［14］。在《关于技术创新史研究的断想》(未公开发表)一文中,他更提出不仅要研究发明应用的社会史,还要研究创新过程的社会史,即研究发明成果的产品化史、商品化史、产业化史。因此,只有扎根于技术史和技术创新史的沃土,认真研究历史中的技术和历史上的技术创新,理性地概括我国技术发展实践和我国技术创新实际,才能找到适合于中国的技术发展理论和创新模式,也才能找到适合中国历史发展的技术创新理论。

参考文献:

［1］远德玉,吴明泰.技术是一个独立的研究对象［N］.中国自然辩证法研究会通信,1982－02－10(3).

［2］远德玉.关于技术本质属性的探讨［J］.方法,1983(试刊):69－75.

［3］远德玉.技术过程论的再思考［J］.东北大学学报:社会科学版,2003,5(6):391－393.

［4］远德玉,陈昌曙.论技术［M］.沈阳:辽宁科学技术出版社,1986.

［5］陈昌曙,远德玉.技术选择论［M］.沈阳:辽宁人民出版社,1991:107－108.

［6］远德玉.技术创新的工艺性研究［J］.自然信息,1992(增刊):3－6.

［7］远德玉,丁云龙,马强.产业技术论［M］.沈阳:东北大学出版社,2005.

［8］远德玉,陈昌曙,王海山.中日企业技术创新比较［M］.沈阳:东北大学出版社,1994.

［9］森谷正规.日美欧技术开发之战国际技术比较研究论［M］.吴永顺,陶建明,译.北京:科学技术文献出版社,1984:2.

［10］远德玉.产业技术界说［J］.东北大学学报:社会科学版,2000,2(1):22－25.

［11］远德玉.技术创新的特质与功能［J］.求是,2002(6):50－52.

［12］远德玉.科技转化为生产力的田字型模式与动力机制［J］.自然辩证法研究,1995,11(9):31－34.

技能教程论文范文第9篇

摘要：职业教育的核心培养目标是学生的技术实践能力，它强调技术知识与实践技能，而以“三段式”为代表的传统课程结构体系已无法满足这一目标要求。试从社会学、技术学以及心理学的角度分析，构建了由“适度够用”的文化基础课程、“任务需要”原则的以专业实践课程为主体的交互式理论与实践课程、以及整合性的综合实践课程组成的金字塔形职业教育课程体系，以期更好地满足职业教育的培养目标要求。

关键词 ：职业教育；课程体系构建；文化基础课程；专业理论课程与实践课程；综合实践课程

作者简介：都丽莎，女，河北师范大学2012级硕士研究生，主要研究方向为职业教育管理；张龙伟，女，河北师范大学2012级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程评价。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2015）09-0013-02

职业教育的本质是将学生培养成生产一线的技术技能型人才，由学生角色转换为企业员工，从事一种职业，在某个工作岗位上工作，完成若干任务项目。这个过程要求学生具有技术知识、实践能力，同时，由于他们处于企业组织中，因此，还要具备处理与组织中个体之间关系的能力。从这样的一个逻辑框架中可以看出，职业教育的课程设置应该遵循“工作需求原则”，即工作中需要的即为课程中所教的，要注重经验与技术。而在实践中，传统的三段式职业教育课程体系结构有诸多弊端，由于无视文化基础课程的地位，以理论为主、以理论课程为起点，与生产实践相距甚远，因此，这一课程体系结构已经不能达到职业教育预期设定的“技术型、技能型”人才培养目标。职业教育正在呼唤构建一种全新的科学的课程体系，而这也正是本文的出发点。本文试在技术实践导向的理念下，构建由“适度够用”的文化基础课程，“任务需要”的以专业实践课程为主体的交互式理论与实践课程，以及整合性的综合实践课程所组成的金字塔形职业教育课程体系。

一、从社会学角度分析，职业教育课程体系需要“适度够用”的文化基础课程

社会是一个庞大而复杂的系统，包含经济、政治、文化、教育等子系统，职业教育又是教育的子系统之一。职业教育帮助个体完成从学校到工作的过渡，从事一种职业，成为一个职业人。“职业是一个社会组织概念，是‘一套成为模式的与特殊工作经验有关的人群关系’”［1］41，它具体包含两层关系：一是职业内部个体间的人群关系；二是职业与职业间的人群关系。任何一种职业都不是独立存在的，而是处于复杂的职业网中。个体在工作岗位上不仅要进行一些肢体操作，还要处理人群关系，融入所在组织，进行社会化。这就意味着个体需要遵守工作纪律，具备团队合作精神以及组织中大多数成员所具备的科学文化知识和价值观，这些属于情商类的东西是个体与个体共存于一个组织的前提。而这也正是职业教育课程体系中的文化基础课程所能做到的，文化基础课程的学习对于个体素质及个体职业生涯发展起到了重要作用。

然而，却很少有职业院校能意识到这点。它们更多地关注学生职业能力的培养，并在“就业导向”的理念下得到强化，“学生正在被培养成‘工作机器’”［1］42，突出体现在职业教育课程体系结构中文化基础课程的地位受到了威胁。有的职业院校因生源较差，学习文化基础课程困难，而将此课程削减；有的则干脆将文化基础课程直接定位成为专业课程服务。这些做法，完全忽视了职业教育培养社会主体的功能和责任。［2］当然，因职业教育自身的特点，文化基础课程在职业教育课程体系中的地位不能与其在普通教育中的地位相提并论，而是要遵循“适度够用”的原则。职业教育中的文化基础课程内容在难度上不宜过难过繁，而应简单实用，以避免影响学生学习的积极性；数量上不易过多，以避免占据学生学习专业理论和实践课程的时间，毕竟技术实践能力是职业教育培养的最重要目标；课程关联上要多与专业课程联系，体现职业教育特色。

为了进一步认识文化基础课程在职业教育课程体系中的重要性，我们对其做了如下定位：开设文化基础课程首先是人格完善的需要；其次，是职业教育与普通教育沟通的需要，它为两者的沟通提供了衔接点，同时，也为学生职业生涯发展的弹性化选择提供了可能。再次，是专业课程学习的需要，文化基础课程的性质介于专业课程与普通文化课程之间。如图1，文化基础课程是职业教育课程体系的组成部分之一，处在金字塔形课程结构的底部，其设置遵循“适度够用”原则。

二、从技术学角度分析，职业教育课程体系渴求交互式专业理论课程与实践课程

我国职业教育以“三段式”为代表的传统的职业教育课程体系，过分注重专业理论知识的学习，认为没有理论知识就没有实践能力，所以，多数职业院校在课程安排上是专业理论课程在前，实践课程在后。［3］这是一种想当然的想法，认为只要学生学习好专业理论知识，稍加实践，便可以获得职业能力，从而顺利找到工作。这种对理论、实践、技术、能力关系的错误判断，其根源在于对技术本质的错误解读。而为此买单的是职业教育自身，造成职业教育所培养的人才得不到企业的认可，职业教育得不到社会的认可。

技术哲学家卡尔·米歇姆将技术分为四个方面：（1）物体的技术，如工具、机器、消费品等；（2）过程的技术，制造和使用物体的过程；（3）知识的技术，具有特殊的结构和性质的知识；（4）意志的技术，人赋予技术以意志，如目标、意图、愿望等。我们要将这四方面有机动态的整合才能真正认识技术这一整体。“我们本质上把技术定义为一种活动”［1］44，活动是动态的过程，活动需要经验、技能、技术，同时，技术的获得也必须通过活动、动态的过程。技术本质的阐释，对职业教育的启示是职业教育课程体系需要实践课程。能背众多公理、定律、公式并不意味着会使用钳子、钢锯。科学理论知识是无法直接与实践产生联系的，两者之间必须通过经验、技术的“立交桥”。即使在智能化不断提高的现代工厂，仍然需要肢体技能。要获得技术实践能力，需要大量的实践实训，通过实践、认识、再实践、再认识这种螺旋式的上升发展，慢慢积累经验、掌握技术、具备技能。“真正的技术实践能力必须在实训过程中才能形成，这是由技术的本质决定的”。［1］46所以，职业教育课程体系的主体应该是实践课程。

当然，专业理论课程并非一无是处，职业教育是需要它的。通过理论知识的学习，可以促进个体对技术的掌握，这正是设置交互式的专业理论课程与实践课程的理论依据。“交互”包括理论对实践的指导和实践对理论的反馈两方面。职业教育的目标是让学生从事一种职业，再具体点就是为生产一线培养劳动工人，这需要很强的技术实践能力。基于这样的逻辑，职业教育课程体系结构的设置必须按照“任务需要”原则，即任务中需要的正是职业教育培养的学生所具备的。这又为构建以实践课程为主体、交互式专业理论课程与实践课程的课程体系提供了合理依据。

三、从心理学角度分析，职业教育课程体系呼唤整合性的综合实践课程

德国心理学家艾宾浩斯关于记忆规律的遗忘曲线表明，学习中的遗忘是有规律的。随着个体学习的结束，遗忘便立即开始，并且遗忘的速度是不均匀的，刚开始遗忘的速度最快，之后逐渐缓慢。艾宾浩斯的发现对学习活动具有重大启示，即我们在学习之后要进行及时的多次的复习，以巩固加强，减少遗忘。同时，这一理论对于职业院校的课程设置也有重要的导向作用。当前，一些职业院校的课程设置忽视或违背了遗忘规律，采用先上一学期的专业理论课程，之后再上一学期的实践课程的做法，而且并无相应的巩固课程。由于时间间隔太远，在进行实训操作时，学生已将大部分专业理论知识遗忘，不知如何下手，既不知其然也不知其所以然。这种不科学的课程安排必然导致教学效果的低下和教学资源的浪费。

所以，在遵循学习规律的前提下，为加强教学效果，职业教育课程体系呼唤整合性的综合实践课程。时间跨度大导致理论与实践的脱节，正好验证了上文所阐述的交互式课程设置的科学性，但美中不足的是之前的实践课程存在零散性，如同断了线洒落一地的美丽珍珠。而综合实践课程恰巧就是这根线，它将不系统的多个实训整合为一个整体，从而系统地解决了学生在实践课程中所遇到的重难点问题，让学生获得综合性的技术实践能力，顺利走上工作岗位。毕竟在工作中个体是要完成一个整体任务，而不是单个项目。

图1所示的职业教育课程体系与“三段式”为代表的传统的职业教育课程体系相比较，更加科学与实用，主要体现在：文化基础课程遵循“适度够用”，并且有了明确的定位，强调职业教育要培养社会主体；“任务需要”原则下的以专业实践课程为主体、交互式专业理论课程与实践课程，正视了技术的本质，避免了理论与实践的脱节；整合性综合实践课程突出强调了实践技术与以后工作过程的统一性。三类课程各就其位，各行其职，彼此约束相互影响，正如“木桶原理”；同时，又相互依附，相辅相成，统一于职业教育课程体系之中。

参考文献：

［1］徐国庆.职业教育原理［M］.上海：上海教育出版社，2007：41-46.

［2］王贞，陆春其.MOOC环境下的职业教育应对措施初探［J］.南通航运职业技术学院学报，2014，13（4）：87-89.

技能教程论文范文第10篇

关键词：理论课程；多媒体；可视化；教学质量

中图分类号：G434　文献标识码：A　文章编号：1006-723X(2011)11-0273-03

一、研究目的

高校体育理论课程对体育专业学生提高专业技术、战术、运动训练指导、专业基础理论有着重要的意义，体育教学的基本理论对体育教学的指导性作用是任何事物都无法替代的。随着多媒体计算机和网络通信技术的日益成熟和发展，人类社会将进入一个高度发达、高度文明的信息化社会。传统的理论课教学以教师为中心，教师以黑板、粉笔和教案进行教学，学生被动做笔记、复习和考试。这种教学模式不利于学生熟悉掌握这些课程。特别是对于高校体育专业学生来说，进行体育基础理论课程的教学更不能以传统的教学模式来进行，必须把传统的“三中心”(以教师、课堂、书本为中心)变为现代的“三中心”(以学生、强化个体实践、信息交流为中心)，变被动教育为主动教育，变知识教育为智能教育。因此，把多媒体应用到其中，探讨适合高效体育理论课程的教学模式，对提高体育专业理论课程教学质量和教学效果非常必要。

灵活多样的教学方式，才能提高理论课教学的效果，吸引和促进学生学习体育专业理论课程的兴趣。随着计算机的普及，以多媒体电脑为代表的教育模式改变了传统教学的观念和模式；随着各个学校多媒体教室的建设及完善，加速了对传统教育模式的改革。多媒体教学是以计算机为主要媒介进行的教学活动，它能充分发挥多媒体技术的优势，把文字、图形、图像、音频和视频等信息媒体结合起来表达教学内容。因此，多媒体应用在教学过程中使课堂更生动有趣，能被学生形象化地理解。然而，多媒体技术在高效体育理论课程教学的应用研究还没形成较为系统全面的针对整个学科的研究体系，只有个别课程的基础性研究，本文尝试从分析多媒体技术在高校体育学科理论教学的特殊作用人手，探讨多媒体教学在体育理论教学中的应用，是具有现实指导意义的。

二、研究方法

(一)文献资料法

通过收集、查询、阅读大量国内外有关多媒体技术在教学中应用的文献和资料，为本文提供了客观、可靠的信息和资料。

(二)逻辑分析法

通过对收集的文献资料进行筛选、整理、加工、分析，得到相应的结论和建议。

三、结果与分析

(一)多媒体技术及其先进性

多媒体技术是二十世纪九十年展起来的一种新技术，是现代科技在教学领域中产生的一种新型的教学形式。是一种把文本(Text)、图形(Grarhics)、图像(Im-age)、动画(Animat-ion)、音频(Audio)和视频(Video)等媒体结合在一起，并通过计算机综合处理和控制，在屏幕上将媒体的多个要素进行有机组合，并完成一系列随机交互操作的信息技术。它的最大特性就是集成性和交互性，其集成性主要表现在把声音、图像、文字等多种信息结合起来。如今多媒体技术的发展已大大改善了人机接口界面，拓宽了计算机的应用领域。我们通常所说的多媒体教学只是一种辅助教学手段。

多媒体技术的先进特性主要体现在：第一，信息集成控制性。它可以在同一时间内密集地推出一系列相互支撑地教学内容，把多种信息的不同形式通过声音、图形、动画、视频和文本同时展示在学生面前。节省教师的板书时间，缓解课时少和教学内容多的矛盾，加快了知识的传递速度。第二，时空性。即其多维性非线性，多媒体技术具有将信息处理范围空间扩展的能力。可以极大地丰富信息的表现力和增强动态效果，能把许多抽象难懂的内容变得生动有趣，把复杂的事物简化，把时间过程缩短或拉长，把空间距离拉近或变远，可以在操作中任意地暂停、重放、放大和缩小，可以较好地解决讲授与图片脱节的问题。第三，交互性。交互性是多媒体教学的一个显著特点，也是衡量课件制作质量的重要标志，多媒体教学首先可以让学生主动地介入到教学活动中来，学生可以根据自己的能力去自由选择内容，当然作为专业基础课是必修的，但是也有学生特别感兴趣的部分，还可以根据自己的实际情况调整学习进度，选择适合自己的学习教程，变过去的单向被动接受学习为双方主动学习，充分调动学生的主动性、自主性及思维活动。

(二)传统的体育专业理论教学方法的不足

1.传统的体育专业理论课教学方法需要改进

体育教学活动是一项实践性很强的教与学的双边活动，教与学双方是相互依存、不可分割的。传统的教学模式不利于调动学生的主动性及潜能的发挥。教师也往往感到力不从心，讲解不能被学生形象化地理解，达不到预期效果。体育课堂教学过程中的信息传递方式是多种多样的，要完成体育理论课的教学任务，除了要求教师具有较强的教学能力和实践经验外，教学手段的运用也很重要。利用新的教学手段，能够突破教学重点和难点，提高教学效率。

导致高校体育理论课程教学没有改进的原因是体育学课程教育教学软件平台缺乏，很难开展生动活动的课题教学。因此，课程教学主要依赖于传统的教学模式，即以技术教学为中心的应试教育。整个课堂只有教师统一口令的“说教式”教学，使学生缺乏提出自我目标和追求新目标的动力机制，过多地强调教师主导主用的发挥。因此体育理论课程教学软件平台的建设，急需探讨能够有效改善体育理论教学的教学方式的研究。

2.体育理论课程教学需要多媒体教学作为辅助手段

体育专业学生对体育专业理论的学习存在不同的兴趣爱好和学习风格，学生的学习方式基于他们对专业技术概念的学习以及对动作概念的认知。通常上学习者可以分成3种类型：视觉学习者、听觉学习者和触觉/动觉学习者。视觉学习者通过对老师的身体语言和面部表情等来对课程内容的理解。听觉学习者通过对老师演讲、讨论和刺激创新性教法从而学得更好。触觉/动觉学习者通过手动和课堂上使用合适的教具而掌握课程知识。因此针对不同的学生，选择好的教学模式很重要。通过对学生在学校体育学、体育教学论、体育科学研究方法以及体育统计学课程上的评估发现，仔细选择适合学生的教具可在一定程度上提高学生对专业基础理论的认知。

针对体育专业学生的特点：学生的基础理论水平欠扎实、专业水平参差不齐、专业技术特长、兴趣各不相同以及学习风格各异，在视觉、听觉及动感上使体育统计学、体育科学研究方法、学校体育学等理论课程变得生动，使用多媒体技术把各种图形、表格、动作以及各种概念有效地结合起来，让学生更容易理解和吸收这些理论知识。利用计算机特有的模拟功能和动态演示功能可使

理论课程中的抽象理论变得直观、具体和形象，从而增强学生对概念的理解及方法的应用。多媒体技术弥补教师在教学过程中的不足，有利于提高学生的学习积极性。

3.充分利用多媒体信息技术提高学生掌握体育理论知识的能力

多媒体技术是可视化教具的一个类型，能够创建一个强大而有效的演示。可视化教学可以使演示更加有趣，更有活力和更有效果。可视化的主要目的是加强所述事实、援助思想认识、明确物理布局的关系，将听众引入一个新的主题领域。图形和动画是多媒体可视化教学非常重要的教具。教学中使用图形可以吸引学生的注意力，引导学生的行为，代表具体的和抽象的概念和简化复杂的信息。通过使用图形，学生可以更快理解统计知识。很多研究显示，使用可视化的图形比仅用文字进行教学可以增加学生学习的效率。Reiber认为动画在下面3个方面发挥功能：吸引注意力、演示和实践。动画有助于减少长期记忆长期存储所需的时间，然后在随后重建短期内存。动画有助于双重编码，即当信息可以在视觉和口头上编码，学习就会提高。当信息是双倍编码，那对信息的获取就会加倍，因为学生可以通过两种方式提取信息。由于动画具有动态性能，比静态图片在长期记忆中更能深刻。不过课程设计者必须考虑课程的内容、教学目标、观众、要传递的方法，从而选择合适图片和动画。因此，针对实践性很强这一特点，体育理论教学应该充分利用可视化的多媒体技术，充分结合图、动画、文字以及教师的讲解，从而使学生充分发挥内在潜质，提高体育理论教学的教学质量。

(三)使用多媒体技术教学应注意的问题

当前，多媒体技术与体育专业理论课程教学的有机结合是高校体育教学改革实践中的一种新探索，教学改革伴随着多媒体手段的普遍运用，也将越来越多地受到大家的推崇。但是，我们也应该清楚地认识到无论在什么样的教学模式中，教师的主导地位是不能动摇的，而且多媒体教学也仅仅是一种辅助手段而已。因此在使用过程中应该注意以下问题：

第一，不能忽视教学的目的，不加选择的模仿。教学过程中要有所选择，一切教学活动都是围绕学生开展的，要考虑学生的个性培养，要主要教学的质量和效果。特别是在体育专业基础理论课中，更应该注意，因为它们比较枯燥，知识点也比较杂、碎，如果应用不当容易使学生对课堂产生厌烦情绪。

第二，不能不结合教学实际，不分场合使用多媒体教学。使用多媒体教学投影、幻灯教学最适合的场所是100人以内的小型教室，场地太大、距离太远会由于照顾不到所有的学生，影响学生视觉效果，导致影响教学效果。

第三，不能忽视传统的教学方法。教学过程是一种“情感的交流过程，是灵魂的对视”。运用多媒体与传统教学相结合，使二者互相补充，兼容并进，择优而从，方能相得益彰，最终融于一个体系之中，从而提高教学质量和教学效果。

第四，不能过于强调多媒体的使用，忽视教师的主导地位。多媒体只是手段，而不是目的，是为了教学而多媒体，不是为了多媒体而多媒体的。教师是教学过程的设计者、教学活动的组织者，无论在哪种教学模式之下，教师的主导地位都是不容忽视的。

技能教程论文范文第11篇

关键词： 高职院校 小学语文教学法 教学模式 技能训练

随着我国经济的高速发展，各类专业技能人才的准入门槛越来越高。这就要求高等教育的教育模式必须按照经济发展的需求进行多元化的改革。在高等职业院校中开设初等教育专业，是适应我国初等师范教育模式向职业技能教育模式转变而发展起来的一种新的教育模式。这种新的教育模式，改变了人们将小学教师这一职业与其他技能类职业区分开来，过于强调它们的不同，而忽略了它们之间的共性，重理论而轻实践的原则。它更趋向于把小学教师这一岗位看作与其他技术类工种等同的职业模式，在理论“适度够用”的原则下强调理论与实践的结合。

作为高职院校初等教育专业的专业核心课——《小学语文课程与教学》，如何适应这一新的教育模式，坚持以小学语文教育改革的需求为理念，以“培养应用型人才”为导向，走出一条符合小学语文教育规律的道路，是小学语文学科教育面临的一项重大而艰巨的课题。笔者认为，只有紧扣小学语文教学改革实际，更新教育观念，创新符合这一新的教育模式的教学方法才是解决这一课题的最好方法。

一、积极参加各类小学语文教师师资培训，更新教育观念。

我国语文教学历史悠久，从最早的讲经，到民国时期的“国语”，再到新中国成立后的“语文”，尤其是改革开放后，随着教育资讯的迅猛发展，各类小学语文教学改革思想层出不穷，小学语文教学法的研究也更加活跃起来。随着小学语文教育教学改革发展的需要，教师的专业化培养也成了教师职业发展的重中之重。这就要求小学语文教师与时俱进，紧跟小学语文教育教学改革的步伐，时刻更新自己的教育理念和教学方法。要做到这一点，教师就必须经常“回炉”，深入研究小学语文教育教学改革，不断更新教学理念。而师资培训恰恰为我们提供了这样一个“回炉”的平台。从国家到地方，从专家讲座到主题座谈，从现场教学到网络培训，可以说小学师资培训已经贯穿了小学语文教学的方方面面。

遗憾的是，作为高职院校小学语文教学法的教师却无法参与到这种只是针对小学教师的培训中来，无法从中受益。在教学中由于对于小学语文教学改革的认知还停留在过去，总是追着影子跑，观念更新不及时。造成课程内容与教改动态严重脱节，也就是课程教学滞后于小学语文教学的改革要求，难以反映当前小学语文教学法发展的水平。老师拼命地教，学生拼命地学，到了工作岗位才发现知识陈旧，难以适应小学语文教学发展现状，危害可见一斑。由此可见，要想紧扣小学语文教学改革实际，掌握教学法改革的最新动态，推动《小学语文课程与教学》课程的发展，我们必须参与到这种师资培训中来。

对此，我们可以利用“走出去，请进来”的方针，搭建各种平台，鼓励小学语文教学法教师积极参与到各类师资培训中来，积极参与小学语文课的课程改革。（1）将高职院校相关专业教师纳入各个层面的小学师资培训计划；（2）聘请各类小学语文教学改革方面的专家开展学术讲座；（3）直接聘请小学优秀语文教师担任《小学语文课程与教学》课的教学任务；（4）走进小学教学第一线，让教法教师切身感受小学语文教学实际，促进教学观念的更新和教法的改革。采取以上的方式，利用各种平台，积极参与各类师资培训，更新观念，与时俱进，做到教学内容与教改动态同步，才能培养出合格的小学语文教师。

二、积极创建各种教学模式，使课程从封闭走向开放。

《小学语文课程与教学》这门课程的内容和性质，最终指向的是小学语文教学的实际应用，它不能仅仅存在于课堂教学和纸上谈兵中。所以，在小学语文教学法的学习中，我们必须结合小学语文课程改革实际，打破书本至上、课堂至上、试卷至上等旧的教学和评价方法，采用新的教学理念，整合教学内容，变封闭为开放，将理论性与实践性、技能训练与语文综合实践活动、过程评价与终结评价等结合起来，创造出各种符合小学语文教学法教学规律的教学模式。

（一）适当整合章节内容，做到有的放矢。

改革开放以来，尤其是随着小学语文教育改革的深入，我国的小学语文教材教法研究有了长足的进步，编辑出版了大量关于小学语文教学法的著作，可以说已经形成了一整套比较完备的教材体系。但是，我们不无遗憾地发现，大部分教材过多注重理论的体系化、逻辑性、学术性，章节多、理论深，而实践环节却寥寥无几，学生学起来枯燥乏味，再加上《小学语文课程与教学》的课时安排本就捉襟见肘，这些都背离了小学语文教学法的正常教学。因此，在教学中我们必须本着“适度够用”的原则，突出重点，突出理论与实践的结合，突出职业技能的训练，对教材进行必要的整合和取舍，做到有的放矢。

（二）充分利用课外小组备课，努力实现全员参与模拟教学。

由于教学法课时有限，课堂大部分时间都用于理论教学，教师只能拿出很少的教学时间做一些简单的模拟教学实践，因此只有极少数学生能从中收益，大多数学生参与模拟教学实践根本得不到保证，学到的理论知识更无法应用到实践中。虽然师生一起备课、一起听课、一起评课，没讲课的学生也能从中得到启示，但那只是缺乏切身体验的“纸上谈兵”。因此，本着“做中学，学中做”和理论与实践相结合的原则，我们可以把学生分成若干个小组，各个小组在组长带领下利用课余时间集体备课、讲课、评课，教师及时检查，根据讲课情况，小组推荐代表参与课堂教学模拟实践。这样小组模拟教学与全班集体模拟教学评讲结合起来，既可以实现学生全员参与模拟教学实践活动，又可以调动学生参与教学实践的积极性，在训练中不断提高和强化自己的语文教学技能，促进理论与实践的有效结合。

（三）加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练。

开设小学语文教学法的目的就是讲授了小学语文教育教学的理论知识、基本规律，以及培养小学语文教学的各种技能。美国教育家舒尔曼说：“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”①这就决定了《小学语文课程与教学》这门课必须在理论学习的基础上，强化各种语文教学相关职业技能的训练，只有这样才能有效实现教学法的教学目标。可是如果仅仅依靠课堂教学那有限的时间去深入开展各种技能训练，这显然是不现实的。

“对教育的理解，只有在丰富的现实的实践生活中才能真正获得”②。笔者非常认同这一观点。笔者所在的高职院校，每学期教研组都会举办演讲、朗诵、辩论赛、学生讲说课、讲故事、粉笔字、板书设计等各类语文综合实践活动。通过这些活动，学生的口语表达能力、语言应变能力、站在讲台的胆量都有明显提高。在毕业生跟踪调查中，面对“您认为《小学语文课程与教学》的教学内容，对您现在教学工作帮助最大的是什么？”这一问题，85.6%的毕业生都选择了“通过语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练”。

以上事例恰恰说明了加强语文综合实践活动，强化语文教学相关技能训练的重要性。笔者认为，针对语文相关专业技能的训练，不能只停留在课堂上，我们要鼓励学生走出课堂，走向课外，变封闭为开放，将其与演讲、朗诵、讲故事等语文综合实践活动紧密结合起来。在活动中体味中国语言文字之美，在活动中训练教师口语，在活动中锻炼站在讲台的胆量，在活动中理解教学规律，同时在活动中进一步强化小学语文教学相关技能的培养。

（四）终结性评价与过程性评价相结合，促进学生均衡发展。

教学评价是课程教学模式改革的一项重要内容。教学评价也是对学生学习课程的最终评价。在传统的教学模式中，我们往往采用终结性评价和过程性评价这两种方式。

终结性评价，其表现形式为利用一张试卷来考察所需掌握的理论知识。这种终结性评价注重结果，而忽略了个体的差异性和个体学习的过程性，重理论评价而忽略了实践技能考核。也就是说，单纯采用这种评价方式，培养出来的小学语文教师理论可能很扎实，试卷分数可能很高，但他们的实践能力和语文教学技能却得不到有效的考核评价。这种考核方式，考虑到了学生学习的横向比较，而忽略了学习的纵向比较，不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。

过程性评价主要在于及时地反映学生的学习情况，促使学生对学习的过程、情感和态度进行积极地反思和总结。从教学实践和技能训练角度看，这种评价方式比终结性评价方式更客观，但它的缺点也比较明显，在教学评价中过多考虑了学生的个体差异性，而忽略了考核的统一性和公平性，考虑到了学习的纵向比较，而忽略了横向比较，也不能真实、客观、公正地对学生的学习做出评价。

所以，《小学语文课程与教学》这门课程的评价方式，我们要兼顾学习的横向和纵向两个方面的评价，不能简单地采用终结性评价或过程性评价。笔者认为，根据小学语文教学法注重理论性与实践性的课程性质，我们在教学评价时，只有将终结性评价和过程性评价结合起来，将平时考核、考试考核、技能考核融为一体，充分体现考核的横向评价与纵向评价，才能对学生进行客观而真实的评价，从而促使学生学习的均衡发展。

1.在评价内容上既要考查学生对小学语文教学法相关理论知识的掌握情况，又要关注学生在学习过程中的情感、态度变化。以100分为例，在教学评价时，平时成绩和试卷成绩可以确定为40分和60分。其中，40分为学生在学习小学语文教学法这门课时的态度、情感，以及完成各类作业、任务次数及质量的评分。60分则作为学生对理论知识掌握程度的评分。只有将二者结合起来，才能对学生做出比较客观的评价。

2.在评价方式上注重自评与他评相结合，理论知识考核与语文教学技能考核相结合。让学生充分认识自己的学习现状，了解学习的优势与劣势，调整自己的学习计划。

我深信：只要我们在《小学语文课程与教学》课程教学中紧密结合小学语文教学改革实际，与时俱进，做到理论与实践相结合，夯实学生在理论、语文教学技能等方面全面发展的基础，创新教学模式，《小学语文课程与教学》教学改革定能在当代高职初等教育改革中生根、开花、结果。

注释：

①[美]李·S·舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J].王幼真，刘捷，编译.比较教育研究，1999（3）：36-40.

②宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究，2001（11）：49-52.

参考文献：

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.

技能教程论文范文第12篇

【关键词】现代教育技术；公共课；教学内容；组织

【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0054―04

引言

在我国师范教育中，为学生开设教育技术方面的公共必修课程已有好多年了。从80年代初的师范生选修课程发展到90年代的公共课程，再发展到21世纪教师教育类专业的核心课程，课程内容日益丰盈，地位不断提升。[1]2004年12月，教育部出台了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，这是我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准，其目的是加强中小学教师对技术的理解和应用的自觉性；加强教师信息素质的培养；使中小学教师逐步掌握并不断提高运用信息技术与学科教学进行有效整合的能力；加强技术对教育的服务与支持。课程地位的提升这就对培养教师的师范院校提出了更高的要求，也对现代教育技术公共课提出了更高的要求。但是，现行现代教育技术教材在组织教学内容时通常把技术内容与理论基础分开表述，技术内容依据技术的分类组织，理论内容则是现代教育技术各种理论基础的罗列。这种教学内容的组织形式，容易使学生产生重复感、拼凑感，从而降低了学生对课程的评价，不利于学生现代教育技术能力的培养。为了能较好地解决此问题，我们有必要对如何组织、呈

现现代教育技术的教学内容作深入的思考。

一 现代教育技术公共课的尴尬

1 理论内容与教育学、心理学的重复

在现代教育技术公共课教材中，通常把现代教育技术的理论基础阐述为学与教的理论、传播理论、媒体理论和系统理论。学与教的理论包括各种学习理论和教学理论，作为教育技术的重要的理论基础，介绍这部分内容的介绍是必要的。但是，在教学实践中，我们却发现学生对这一部分相当熟悉这一部分内容，因为他们已经先修学习过心理学与教育学。用学生的话总结,，这一部分的内容很“教育心理学”。那么这部分的内容究竟还有无必要？如果把这一部分的内容从教材中删除，必然损害体系的完整性。如果不删除的话，在教学中我们应该怎样呈现这些理论？

2 技术内容与信息技术的重叠

现代教育技术作为一门应用类课程，其技术性是毋庸置疑的。随着技术的发展，信息技术在现代教育技术中的地位越来越重要。何克抗教授指出“现代教育技术的本质是利用技术手段优化教育教学过程，从而达到提高教育教学效果、效益与效率的目标”[2]，这里的技术手段主要指的是信息技术手段。在现代教育技术公共课的内容体系中信息技术占据重要的地位，其实践体系基本上是以信息技术为基础构建的，特别是PowerPoint在部分教材中占有很大篇幅。以至于学生以为，学习现代教育技术就是学习信息技术，甚至就是学习PowerPoint。教育技术与信息技术内容上的重叠，导致学生认知上的错觉，以为教育技术就是信息技术，而信息技术已经学习过了，现代教育技术当然也就引不起相应的重视。这种认识对现代教育技术的危害不可谓不小。

对现代教育技术公共课认识上的误区，很大程度上来自于教学内容体系的组织与呈现。首先，教学内容的组织基本上是教育技术学专业相关课程内容的微缩版，从理论到技术面面俱到，而且各部分相互独立，不成体系，给人的感觉就是“教育”与各种“技术”的拼盘，缺少一种揉合各部分的“骨架”；其次，教学内容的技术部分，为技术而讲技术，这就很容易把教育技术组织成信息技术或媒体技术，理论部分为理论而说理论，现代教育技术很“教育心理学”也就顺理成章了，也就是说缺少贯穿始终的“魂”。

二 技术为骨：技术内容的组织框架

1 现代教育技术的“应用”目的

张剑平教授的《现代教育技术》精品课程提到“现代教育技术课程的总目标是提升学生信息素养和现代教育技术应用能力。”[3]在《关于面向21世纪高师公共课程的思考》一文中将课程目标定位在培养师范学生有关学习环境、教学策略与技能、教学媒体的运用以及信息应用的基本能力上。[4]上述对现代教育技术课程目标的表述虽然不尽相同，但是都提到了一点，那就是应用。现代教育技术作为一门实践学科，应用必然是其核心所在。现代教育技术公共课的应用目的决定了各种教育“技术”在课程内容中的主体地位，教学内容的组织也应该以技术作为撑起课程的“骨架”。

2 现代教育技术的技术构成

为了充分了解现代教育技术的技术构成，本文统计了2005年到2009年出版的50本教材，在统计的教材中所涉及的技术内容大致可分为以下几个模块：传统媒体技术、视听媒体技术、信息技术、现代教育技术环境、教学系统设计技术、教学评价技术，其中信息技术又分为计算机多媒体技术和教育信息资源两个子模块。

各技术模块所出现的频次统计数据如表1所示。

3 技术内容组织框架

（1）依据技术分类组织

在笔者所统计的教材中，技术内容基本上是按物化形态的技术加智能形态的技术的形式组织。这种技术内容的组织形式，其依据都是技术的分类，其优点是现代教育技术所涉及的技术模块一目了然。但是伴之而来的缺点也很明显，这种组织形式给人以堆积感、离散感，而不是一个有机的整体。这是对教育技术一种理解的必然体现――教育技术是“技术在教育中的应用”。

（2）依据教学过程组织

其实可以换一个角度思考，如果把教育技术解释成“教学中的技术”或“教学过程中的技术”的话，那么就会得到另一种组织技术内容的思路：根据教学过程组织、集成各种技术。我们可以把种技术分配到教学的各个阶段，把技术融合到教学过程之中，即以教学过程为主线整合各种技术。通常我们把教学过程分为教学准备阶段、教学实施阶段和教学评价阶段[5]，那么我们可以依此划分各种技术，把上文中统计的技术模块分配到教学的相应阶段，如图1所示。

教学准备阶段的主要任务是教学设计、教学资源的准备和教学环境的创设。本文中教学设计指的是微观层次的教学系统设计。教学设计的内容必须是具体的可操作的，是“完善的备课”技术。为了实现教学设计设定的教学目标，需要准备教学资源的准备和创设教学环境的创设。教学媒体教学资源的准备包括传统视听媒体资源和计算机多媒体资源的创建、选择和获取。现行的很多教材详细的阐述了视听设备和多媒体设备的构造和原理，这些内容笔者认为不适合出现在公共课教材中，对于教育技术学专业的学生来说这是必须具备的专业知识，但是对公共课学生来说，这部分内容就有一定的难度。在创设和选择教学环境时要考虑到教学设计的要求，考虑到教学环境的应用目标是什么，是辅助教师教还是辅助学生学。

教学实施阶段主要涉及媒体与环境的教学应用。这一部分应该是体现课程特色的关键部分，但是遗憾的是大部分的教材对这部分内容都作简化处理。教育技术专业人员可以帮助教师在制作媒体资源及创设环境时，却很难在教学过程中帮助教师使用它们。当专任教师无法独自完成时，教育技术专业人员可以给予帮助。但是，在教学中使用媒体资源与环境时，教育技术人员很难介入到教学过程中给予帮助。这部分内容的缺失，导致学生不能充分掌握媒体与环境的教学使用方法。这样，即使资源和环境再丰富，功能再强大也不能充分发挥其功能，反而使教师忙于应付这些资源与环境。当教师疲于应付技术环境的时候，技术甚至就会成为教学的累赘、障碍。由于这一部分内容涉及到具体的学科教学，可能不是教育技术专业人员关注的焦点，我们关注更多的是教学前的准备和教学后的评价。但是，对公共课的学生来说，这部分的内容才更是他们更所需要的。例如，媒体的制作和选择可能是教育技术专业人员的特长，但是如何在教学中把握媒体出示的最佳时机呢？我们可能感觉这是教师的事情，但这正是公共课学生所需要的，这也是专业课学生与公共课学生的区别。

教学评价阶段主要的内容是教学评价的技术。教学评价不仅仅是对教学结果的评价，更重要的是对学习过程的评价。教学评价的方法不仅仅有诊断性评价、形成性评价和总结性评价，还应包括案例评价、量规评价、档案袋评价等评价的方法。

三 理论为魂：现代教育技术理论与技术的融合

现代教育技术应该以技术为骨架，并不意味着重技术轻理论，如果直接把课堂搬到机房，把现代教育技术公共课变成了以培养学生使用各种硬件设备的使用为主，把现代教育技术理解成信息技术课，那么也是有失偏颇的。技术的运用应该以理论为指导，理论是技术运用的灵魂。

1 如何凸现现代教育技术的特征

现代教育技术是涉及教育、心理、信息技术等学科的一门交叉学科，其内容必然要与与教育学、心理学、传播学、信息技术等这些学科的内容存在重叠。如何才能体现现代教育技术的学科特征，以区别于其它学科呢？在上文中笔者提到按教学过程组织技术模块，这只是一种内容组织结构上的变化，是形式上的变化，并不能从根本上彰显现代教育技术的学科特征。黄济先生在《教育哲学》一书的总序中指出“边缘学科和交叉学科的出现，使学科之间的联系更为密切，在某些问题上的重复出现是在所难免的，只是应有不同的侧重点和不同阐发而已”。[6]其实现代教育技术也是这样，关键在于能否论述问题时有别于其它学科。

2 现代教育技术理论与技术的融合

为凸显现代教育技术的特征，笔者的意见是从现代教育技术理论基础的视角阐述技术之应用。我们要从系统的视角、传播的视角、教育心理的视角、媒体的视角考察技术的教育应用。现代教育技术理论不应以单独的形式出现，而应与技术融为一体，成为指导技术应用的灵魂。理论与技术的融合不仅能消除理论教学的说教感，而且能突出现代教育技术交叉学科的特征。

现代教育技术理论与技术的融合我们可以理解为理论的“技术表达”，即理论体现在技术中。在强调技术的同时，各种教育“技术”以理论的载体的形式表达着媒体理论、学习理论、传播理论、系统理论。现代教育技术理论正是凭借此种“技术表达”成为现代教育技术的灵魂。

提到现代教育技术很多人想到的是幻灯、投影、无线广播、电影或电视、基于计算机的信息技术或因特网等媒体设备及其操作，媒体已经成为现代教育技术的重要的标签。因此，进入教育领域的媒体要体现出区别于一般媒体的特征，就需要融合进现代教育技术的相关理论。媒体的设计、选择与应用要遵循，更要体现出媒体理论的指导，以实现媒体理论的“技术表达”。但是，我们不能仅仅从媒体的视角审视媒体，教学的过程不仅是各种媒体、教材的使用，更重要是的是信息的传播过程“即教学信息怎样从发送者（教师），经由各种渠道（媒体），传递到接受者（学生）的整个传播过程”[7]。各种教学媒体要置于教学传播的过程中进行研究，媒体要与其它教学要素联合起来，形成教学系统进行教学内容的传递，从而实现传播理论的“技术表达”。

通常我们通常认为系统理论是现代教育技术的核心思想，现代教育技术是以系统方法展开全部教育实践的。系统方法不仅仅是教学系统设计的核心，也是其它现代教育技术实践的重要指导理论。教育是一个大系统，教学是系统，教学资源也是系统，教学环境更是系统。因此，在教学环境的创设、教学资源的设计与应用中我们应该以系统论的观点和方法分析、研究教学、教学资源、教学环境，研究它们的构成要素、构成要素之间及与整体之间相互依存、相互制约的关系，求得最优的方案，以实现系统理论的“技术表达”。

现代教育技术所提供的媒体手段和科学方法，应用目标是为了促进和优化学与教的过程，从而实现对学习质量和教学效益的提高。学与教的原理自然也就成为现代教育技术的理论基础。在上文的讨论中，笔者提出依据教学过程组织技术内容，教学过程本身就体现着一定的教学与学习理论。依据贯穿教学过程的教学和学习理论，进行教学设计、教学资源的准备、教学环境的创设和教学评价，实现学与教的理论的“技术表达”。

四 小结

在现代教育技术公共课的教学中如何体现其特征，以使学生认识到自己学习的不是教育学、心理学、信息技术、媒体技术，也不是这些内容的拼合呢，笔者的意见是依据教学过程组织技术内容，把理论内容体现在具体的技术中，形成理论的“技术表达”。

参考文献

[1] 张琪,陈琳.《现代教育技术》公共课课程改革与创新实践研究[J].现代教育技术,2009,19(7):43-45.

[2] 何克抗.关于《中小学教师教育技术能力标准》[J].电化教育研究,2005,(4):37-44.

[3] 张剑平.《现代教育技术》精品课程网站[EB/OL].

[4] 李芒,赵小杰.关于面向21世纪高师《教学技术》公共课的思考[J]. 电化教育研究,1999,(3):38-42.

[5] 柳斌.课堂素质教育手册[M].北京:九州图书出版社,1998:494.

[6] 奈尔•诺丁斯.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2008:3.

[7] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:43.

Sketched with Technology and Induced by Theory: Discuss on the Organization of Modern Educational Technology Instructional Content

LIU Chun-zhi1ZHANG Wei-min2

(1.College of Education, Linyi University, Linyi, Shandong 276005, China; 2.Department of Educational Technology, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

技能教程论文范文第13篇

关键词:语文信息技术课程整合网络阅读

引言

从美国著名的 “2061计划”和加拿大1998年的“信息技术报告”,可以看出,国外已从整体上重构和设计了基于信息技术环境的课堂教学过程,并将信息技术渗透到学科教学的整个过程中。我国《语文课程标准》也多次提到与“现代信息技术”相关的内容,如语文课程“应当密切关注当代社会信息化的进程,推动语文课程的变革和发展”,学生要“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”,“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料”等等。语文教育要在信息技术的基础上实现跨越式发展,必须走信息技术与语文课程的整合之路,开展信息技术多样性教学,使教材“缺陷变优点”,激发学生学习语文的兴趣和认知主体作用的发挥,只有这样才能在教学思想、教学内容和呈现方式等方面取得飞跃性的突破。下面结合本人多年教学经验,从信息技术背景下的语文课程整合对语文教学方法作一些初步探讨。

一、信息技术与小学语文课程整合的理论依据

信息技术是指能够完成信息的获取、传递、加工、再生和使用等功能的一类技术,也指感测、通信、计算机和智能以及控制等技术的整体。信息技术与课程整合,是指把信息技术作为工具与学科课程相互融合,在整体优化的基础上产生聚集效应,共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。从而促进传统教学方式的根本变化,从而达到培养学生创新精神与实践能力的素质教育的目标。信息技术与语文课程整合的主要理论依据是系统论、建构主义学习理论、人本主义的学习理论和传播学理论等。

首先,系统论认为系统是由相互关联又相互作用的部分组成的具有特定功能的有机整体。系统论认为系统的整体大于部分之和,侧重于系统的整体分析。教师要以系统论为指导,把信息技术与语文教学的整合看作是一项复杂动态系统,在整合过程中,信息技术手段的选择、教学设计、教学结构、学习资源等方面都要发挥最佳功能以达到最优化的教学效果。其次,教育专家们从皮亚杰的建构主义学习理论出发,研究得出一系列教学设计原则用于指导教学模式的设计和构建。要求我们在“信息技术与语文课程整合”中创设建构知识的学习环境,树立以人为本的教育观念,发展不断建构的认知过程。再次,以罗杰斯为代表的人本主义学习理论突出情感在教学中的地位和作用,形成了一种以情感作为教学活动基本动力的新的教学模式,把学生的思想、行为、情感和体验看作是教学的主体,从而促进个别化教学的发展。在信息技术与语文课程整合过程中强调以人为本,强调学生是教学的主体在整合中,要注重情感、态度、价值观的正确导向在整合中要注重个体差别,强调个人参与和个性发展。最后,传播学理论、机能协同理论和思维科学理论也从各个侧面对信息技术与课程资源整合提供了理论支持。

二、信息技术与语文课程整合现状分析

信息技术与学科课程整合是信息技术发展的必然趋势,信息技术的飞速发展必将引起语文教育的革命。语文教学个别化、语文教育开放化、语文教育内容丰富化、语文教材电子化、语文教室虚拟化将成为信息技术与语文课程整合发展趋势。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。” 目前,利用信息技术进行多媒体教学日益普及,信息技术在教育领域的应用引起教学方式的革命,其深远影响是不言而喻的。但也存在不少问题,比如课件演示代替了文本的阅读、直观的画面代替了学生想象、媒体预设代替了课堂制作、人机交流代替了师生互交流等等问题或误区。这归根结底在于认识和技术条件两个方面的原因,教育自身改革的滞后也有一定的影响,从而导致“整合”的异化。因此,教师要切实转变观念,树立现代教育理念,科学地评价课堂教学,学校也要建设符合需要的资源库,以人为本开展教师培训。

技能教程论文范文第14篇

【关键词】新媒介；艺术学理论；教学模式改革

1新媒介语境下高校艺术学理论课程教学模式改革探索的必要性

艺术学理论课程作为高校美育与艺术教育的重要组构，在我国高校艺术教育当中承担了重要角色。当前我国高校的艺术学理论课程主要包含艺术学概论、艺术史、艺术批评等主干课程。与艺术实践类课程相比，这些理论类课程所具备的共同特性是：第一，艺术学理论抽象，趣味性低，学生接受度低，课堂互动性不足。第二，艺术理论类课程教学方式传统，教师较喜欢采用传统的讲授模式，教学手段较为陈旧，教学形式单一，教学内容枯燥，学生参与度低。当前时代是一个信息化的时代，信息社会的一个显著特征是媒介技术的日新月异，新的媒介技术为社会发展提供了契机，也使传统教学模式有了可资利用的新型媒介工具。在新媒介语境下如何更好地改进高校艺术学理论课程教学模式将有可能对我国高校教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。

2媒介技术的历史演进及新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状

2．1媒介技术的演进及当代语境下对新媒介技术内涵的阐释

媒介是传递与交流信息的手段与载体。纵观人类社会的历史发展进程，文字的出现，标志着人类所使用的媒介突破了身体局限，人类进入体外媒介时代。纸的发明、活字印刷术的出现、古登堡印刷机术的出现使得人类社会进入机械复制时代，印刷媒介技术的发展使得大量廉价的书籍、报纸、杂志出现，普通民众因此拥有了受教育的权利。电话、广播、电视、电影等电子媒介的出现是媒介技术史的一大革新，电子传播时代，人类信息传播获得了快速发展，人类可以自由获取信息资源。当前所处的社会已经被网络媒介技术、数字媒介技术、数字通讯技术、移动通信技术、宽带局域网等媒介技术所包围。根据《现代汉语词典》的解释：“新”其引申义为与旧相反的新出现的事物。质言之也即，“新”的内涵与外延是与“旧”相对而言的，对于任何一种媒介技术而言，“新”都是基于特定的社会语境而言的，与当时社会所使用的媒介技术只要是相对于旧有媒介技术的革新，那么这种媒介技术在其所处的语境下就可以被称为新媒介技术。置于当前的社会语境下，人们所述的新媒介技术特指那些通过互联网络、卫星与无线电通信，以及手机终端、电脑终端、数字电视、IPTV（交互式网络电视）为接受端口的，可以向广大受众提供信息传递交流的媒介技术形态。需要注意的是，新媒介技术发展的日新月异为当前社会生活生产的各个方面均带来了新的契机。特别是对于高校来说，新媒介技术对整个高校理念与教育教学方式的改革更是带来了前所未有的变化。对于高校艺术类教学而言，新媒介技术的发展为高校艺术教育提供了重要的媒介逻辑，它推动着高校艺术教育步入一个全新的阶段。因此以对新媒介技术内涵的阐释为逻辑起点，通过全面分析当前社会语境下高校艺术类理论教学的现状以对之提供有针对性的教育教学策略是有着极其重要的意义与价值的。

2.2当前社会语境下新媒介技术介入高校艺术类理论教学的现状

当前在高校艺术理论类课堂的教学当中，新媒介技术的运用现状表现为：新媒介技术成为高校艺术教学的重要资源，但是在艺术理论类课堂当中，新媒介技术的运用主要体现于多媒体教学当中。在艺术学概论、艺术史、艺术批评等主要的艺术学理论类课程教学当中，新媒介技术的运用主要表现在PPT的制作方面。以历史的眼光来进行审视，PPT运用于教学当中对于之前的传统的课堂教学是一种大的改进，可以使课程所涉及的一些著名艺术作品以图片或视频的形式得以呈现，同时也减少了高校教师制作文字文本的时间，提升了课堂教学效率，但是从更深层次进行考量，这种教学模式只是辅助高校教师完成了素材搜集、文本书写等任务，它无法将课堂所讲授的内容与新媒介技术做深层次的融合。在艺术理论的教育当中始终强调艺术审美价值对高校大学生的影响，仅是停留在一种浅层次的融合无法很好地实现理论育人，“艺术美，是内容与形式的统一”[1]“艺术作为一种人类情感与意义领域的象征符号”[2]艺术审美价值涵养人的目的。因此如何将新媒介技术应用于高校艺术学理论的课堂教学当中对于高校艺术教育来说是至关重要的。当前新媒介技术运用于高校艺术理论类教育还呈现出下述特征：即最新的媒介技术在高校艺术理论类教育当中呈现出显著的滞后性。诸如VR技术、AR技术在我国科技文化产业领域已获得广泛的利用。在博物馆当中，人们可以很好地通过VR技术、AR技术进行具身性的场景体验。博物馆中不便于进行展示的艺术品可以通过这些先进的媒介技术呈现在广大受众面前，并为其带来身临其境的实景式体验，使得抽象、枯燥的历史文化知识可以生动、立体、多维地呈现给受众。这些博物馆因为新媒介技术的使用也使得其成为广大中小学生进行历史文化教育的重要基地，起到良好的媒介效果。但是，在高校艺术理论类教育当中更多地只是体现于其对网络媒介技术的运用，所谓的新媒介技术的运用其实主要停留于二十一世纪初所发展起来的多媒体技术。这种媒介技术，以历史的眼光来进行审视其为社会发展起到应有的作用。但是，以发展的眼光来进行审视，这种单一性的媒介技术的运用是很难与学生的兴趣爱好产生共鸣的，是与当代学生的实际媒介使用水平不匹配的。以现代性的教育思维理念来进行审视，理论类教学虽然是对实践类教学的一种抽象形态，理论源于实践，但是，这并不意味着理论滞后于实践具有约定俗成性。以发展的眼光来进行审视，对于当前所产生的一些新型媒介技术，高校艺术理论类课程当中应该采用一种开放的理论胸襟来予以吸收，而不再是将新型媒介技术视作一种“技术”性的手段而放置于“艺术”理论之外。

3新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式策略

（1）打破传统课程教学将媒介工具辅助工具的传统教学思维模式，让新媒介技术真正走入高校艺术学理论课程的课堂。在高校艺术学理论课程的教学当中，教师需明确高校艺术学理论课程教学并非是单纯通过借助新型电子设备以快速有效的方式来提升学生理论课业成绩为主要教学目标的观念，艺术学理论课程也并非是将理论类课程与新媒介技术的浅层次堆叠。触摸媒体、桌面视窗、智能媒体在课程当中的简单应用，将教学内容以音频、视频、文本、图像的形式加以展现并不能改变传统的“教师传授”“学生接受”的灌输式、填鸭式教学方式，并没有因之真正触发学生利用各种媒介真正地将枯燥、抽象的艺术理论课程予以具象化，这种教学思路模式是存在诸多问题的。要想改变这种教学模式的弊端，就要从思路上做彻底当前“云计算”“深度学习”“机器学习”“大数据”“人工智能”等技术极大地推动了新媒介技术的更新换代，要在艺术学理论的课程教育内容当中与这些最新的媒介技术做深度结合，使学生变要我学，为我要学，鼓励他们运用新媒介技术通过短视频制作，在课堂上积极互动，革新与改变。新媒介技术的特色在于其互动性强。学生这一社会群体同时也是普通受众的一部分，普通受众无论是对于智能手机终端还是智能显示屏，以及互联网媒介技术，乐于接受，学生与新媒介平台有着高黏合度，在高校艺术理论类课堂中，教师发掘新媒介技术的交互性、可参与性是重要的。要积极利用新媒介技术所衍生的抖音、西瓜短视频、哔哩哔哩网站以及在学生群体当中广受欢迎的智能化媒介终端，将理论知识的传授与这些新媒介技术做深度结合，调动学生积极性参与课堂学习。（2）积极利用新媒介技术将抽象性强的艺术理论类课程变得具象化，提升学生课堂参与积极性。与实操性的实践类课程相比，艺术理论类课程以其高度的概括性与抽象性著称。自从艺术学从美学当中分离出来之初，就决定了其与美学之间存在天然联系性。如何将抽象的艺理学知识转化为具体的、形象的视频、图像、文本或者图形甚至是动画，对于艺术理论类课程的学习是重要的。比如在艺术史论课程的讲解当中，会涉及对具体作品的讲述，这就需要教师确立起新媒介教育的思维理念，将新媒介技术融入对作品的讲述当中，使得艺术史论当中所涉及的年代久远、历史悠久的作品生动起来。如大英博物馆曾使用3D媒介技术将中国的山水画《秋林读书图》打造成三维动画。在艺术史论的讲解当中不仅可以利用这些先进的媒介资源进行教授，也可以鼓励学生参与课程建设，调动学生积极性，让学生动手利用新媒介资源共同梳理史论知识。（3）结合门类艺术学科特征，利用新媒介技术促进艺术理论类课程的“个性化”，促进学生深度学习。艺术理论类课程是高校艺术类专业的必修课，在艺术学门类下又包含戏剧影视学、美术学、音乐舞蹈学、艺术学理论、设计学等一级学科，同时广播电视编导、数字传媒艺术等众多二级学科的存在使得这些不同专业的学生对艺术学理论的知识偏向与接受力是有差异的。艺术学理论类课程是艺术实践基础上的升华，对于不同艺术专业的学生而言要想学好该门课程，用他们熟悉的艺术语言来进行理论的讲解是达成其深度学习的有效路径。将智能写作机器人“快笔小新”、新闻机器人“张小明”“腾讯翻译君”“腾讯微信智聆”等新媒介技术融入广播电视编导专业的艺术理论类课程的讲授当中其效果必然好于枯燥的理论讲述，利用数据挖掘、算法对美术类专业的学生进行数据挖掘，勾勒其爱好图谱，将AR、VR、数字媒体技术运用到艺术理论所涉及艺术作品的图像转化与处理当中，将能“最大限度地唤起受众的情感共鸣”，[3]更好地培养起相关专业同学的理论思维与观察能力，以促进其深度学习。将新媒介技术应用于高校艺术学理论课程的教学模式改革当中，对我国高校艺术理论教学模式的创新性发展提供有益的理论参考与实践镜鉴。

【参考文献】

[1]宋芳斌.李格尔与福西永的形式主义思想及其“视觉性”溯源[J].四川戏剧，2018（6）：58-62.

[2]李晓燕,甘锋.杜威传播思想的再审视及其当代价值的再评估[J].新闻界，2018（10）：46-55.

技能教程论文范文第15篇

（一）认识小学教师、小学生、小学教育

小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之学科课程。而这类课程的逻辑起点是认识小学教师、小学生和小学教育。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教师专业发展、小学生心理发展、小学教育概论等课程。通过开设这三门课程引导师范生掌握小学教师专业成长与发展的基本规律，特别是掌握小学教师专业发展的基本阶段及其特点，学习国内外教育家献身教育事业的敬业精神和先进的教育思想；引导师范生掌握小学生心理发展的基本规律，特别是掌握小学生心理发展的年龄阶段特征，了解小学生成长与发展的基本需要；引导师范生理解小学教育的实质和意义，小学教育的目标与制度，小学教师与小学生的关系，小学教育的政策与法规，掌握小学教育的基本规律和特点，为他们参加小学教育见习、实习，成长为一个合格的小学教师打下理论基础。

（二）理解小学教育教学过程

在引导师范生认识小学教师、小学生和小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们理解小学教育教学过程。为此，小学教育专业可以开设小学教学论、小学课程论、小学德育与班队工作、小学学科课程与教学论等课程。通过开设小学教学论课程，可以引导师范生了解小学教学的基本环节和阶段，认识小学教学的实质、任务和内容，理解小学教学的规律、原则，掌握小学教学的方法、组织形式、小学教学媒体、小学教学评价、小学教学管理等；通过开设小学课程论课程，可以引导师范生了解小学课程现象、形式，理解小学课程的实质、结构与特点、目的与内容、课程理论流派与学说，掌握课程设计、实施、评价、管理的理论与技术；通过开设小学德育与班队工作课程，可以引导师范生了解小学德育现象，认识小学德育的实质与特点、规律与原则、德育理论流派与学说，理解小学德育的目的、内容、途径与形式，掌握小学德育的方法；通过开设小学学科课程与教学论（如小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论）课程，可以引导师范生了解相应的小学学科课程与教学发展的历史，理解其目的与内容、规律与特点，领会其课程标准与理念，掌握其开发、设计、实施、评价、管理的知识与策略。

（三）学会研究小学教育

在引导师范生认识小学教师、小学生、小学教育，理解小学教育教学过程的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们学会思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求。为了给师范生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育科研方法、中国教育史、外国教育史、比较初等教育、小学教育改革等课程，为他们成长为专家型小学教师奠定基础。通过开设小学教育科研方法课程，可以引导师范生了解小学教育科研的基本方法，理解教育科研的实质与特点，掌握小学教育科研的步骤和基本技能，形成初步的教育科研意识；通过开设中国教育史课程，可以引导师范生了解中国教育发展的基本过程和历史事实，理解本民族教育家的教育思想及其发展脉络，领会我国不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握我国教育历史发展的基本趋势，形成热爱祖国教育历史文化的情感；通过开设外国教育史课程，可以引导师范生了解世界教育历史发展的基本过程和历史事实，理解世界著名教育家的教育思想，领会主要发达国家不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握世界教育历史发展的基本趋势；通过开设比较初等教育课程，可以引导师范生认识开展初等教育比较研究的意义，理解比较初等教育研究的基本内容，把握世界主要发达国家与发展中国家小学教育的特点，认识我国初等教育的优势与不足，领悟世界初等教育改革与发展的趋势；通过开设小学教育改革课程，可以引导师范生了解小学教育改革的基本内容，理解小学教育改革的实质、意义与任务，领会小学教育改革的模式与未来走向。这一部分课程内容丰富、结构复杂，在开设过程中要根据本校的实际情况灵活地设置课程，有的以必修课程形式开设，有的以选修课程形式开设，否则，可能会因为教育专业课程比例的增加，挤占了学科专业课程或通识课程的课时。笔者建议将小学教育科研方法、小学教育改革设置为必修课程，其他设置为选修课程。

二、教育专业课程之活动课程的逻辑

学科课程系统性强，有助于提高单位时间的教育专业课程的教育质量和效率。但是由于它过分强调系统的学科理论和书本知识的学习，难以满足学生个性化的学习需要以及探究创新和实践活动能力的发展要求。在小学教育专业之教育专业课程体系中，还需要开设一定比例的活动课程，以弥补学科课程的不足，完善教育专业课程系统。因为“实践性课程的拓展与开发，是教育教学能力培养的重要课程支撑”。

（一）感知小学教育

小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之活动课程。而这类课程的逻辑起点是感知小学教育，了解小学教师、小学生和小学。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教育见习课程。通过开设小学教育见习课程，可以引导学生了解小学教师、小学生和小学，感悟小学教师职业特点和工作特点、小学生的身心特点及小学教育机构的特点，培养初步的小学教育工作职业情感。在实施小学教育见习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强联系，密切配合，给师范生创造良好的感知小学教育的条件，督促师范生写好见习日记，引导他们对自己的所见所闻进行认真分析、思考和研究，鼓励他们就自己感到困惑的问题向指导老师请教，与同学讨论交流，加深自己对小学教育的认识和感悟。

（二）实践小学教育

在引导师范生感知小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们亲自参与小学教育教学过程的实践。为此，小学教育专业可以开设形式多样的小学教育实习课程（如顶岗实习、毕业实习等）。通过开设小学教育实习课程，可以引导师范生亲身经历小学教育教学的全过程，全面参与教研、备课、授课、辅导答疑、批改作业、考核评价、思想品德教育、课外活动指导、班级管理、少先队工作等教育教学活动，体验小学教育教学工作的特点，感悟小学教育工作的意义和价值。在实施小学教育实习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强交流，密切合作，相互支持，为师范生创造良好的实践小学教育理论的条件，督促师范生写好实习日记和实结，引导他们对自己的实习见闻、体会进行认真记录、分析思考、总结和研究，为他们毕业论文选题和研究奠定基础，加深他们对已学专业知识和理论的认识和理解，增强从事小学教育工作的职业情感。

（三）研究小学教育

在引导师范生感知小学教育，实践小学教育教学工作的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们去思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求，也是他们成长为专家型小学教师的必要条件。为了给师范学生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育专业学年论文／学年设计、毕业论文／毕业设计等实践课程，引导他们在完成这些学习任务的过程中学习教育研究、实践教育研究、体验教育研究，为他们将来成长为专家型小学教师奠定宝贵的科研基础。当然研究小学教育的课程也可以与实践小学教育的课程适当结合，相互促进，以取得最佳的教育效果。

三、教育专业课程之技能课程的逻辑

小学教育专业是培养小学师资的师范教育专业。按照它的培养目标，小学教育专业之教育专业课程应该培养学生哪些教师职业技能，有各种不同的学术观点。但总体来看，小学教育专业教育专业课程之技能课程主要包括两大部分，即公共职业技能和学科职业技能。

（一）全面掌握小学教师公共职业技能

从小学教育专业的性质和特点来看，师范教育专业是一个服务于小学教育、小学教师、小学生的专业。因此，它有自己的专业个性特点，突出的特点有师范性、基础性、启蒙性、综合性、活动性等特点。这些特点要求小学教师必须时刻注重自身的教师形象，为人师表，具备良好的语言表达技能、书法技能、文艺活动技能、科技活动技能、体育活动技能等。除了日常教学教育工作技能外，还要有班主任工作技能、课外活动指导技能、心理健康教育技能等。1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能四大部分技能。这一大纲的规定对师范生的基本教师职业技能提出了一般的要求，具有普适性。但也有不够全面完整之处，主要是没有考虑专业方向性的要求，如它只强调了规范汉字的书写，没有对外文书写提出基本要求。显然对一个外语教师来讲，书写规范的外文是必不可少的一项技能。根据教育部的有关文件、学者们的有关调查与研究的成果以及时代的要求，笔者认为，小学教育专业学生应该掌握如下几大基本技能，即德育技能、教学技能、社会工作技能、教育研究技能。这些技能是所有教师都应该全面掌握的基本技能，即公共职业技能。

（二）熟练掌握小学教师学科职业技能

在小学教育教学实践中，由于小学教师任教课程的不同和工作岗位的差异，小学教师在掌握好教师公共职业技能的同时，还必须熟练掌握学科职业技能。即不同任课教师应该具备熟练的个性化的教师职业技能。这类职业技能由于任课教师工作任务的差异，其学科技能有自己的个性。如实验设计技能、实验操作技能、计算技能、视图技能、朗诵技能、演讲技能、写作技能、音乐示范技能、美术示范技能、体育示范技能等。

四、结语