课程改革教师面临的问题及对策范文

摘要：

课程改革是教育改革的重点，课程改革的重点在于广大的教师群体，而课程改革一旦损害广大教师的利益和权利，势必会影响到改革的进程。目前我们的课程改革还没有兼顾教师的利益，教师的专业身份与话语权和利益受到影响，是不可不关注的事实。

关键词：

课程改革；教师；问题；对策课程改革建国以来已经进行多次，但几乎没有全成功的案例，失败的教训倒是不少。就当前的课程改革而言也遇到很大的阻力，究其原因，很大程度上是改革方法上的缺失，对改革的继承性和长期性认识不足产生的激进主义，非此即彼；对课程改革保持一种距离，想改革又害怕改革带来的不确定因素，踌躇不定；同时又持有鲜明的实用主义，主张有用就是真理，一味迎合学生的需要，对课程改革缺乏长远的规划。社会各界对课程改革“改什么”一般关注较多，但对于“谁来改”、“怎么改”往往忽视，失误在所难免。在此，笔者认为课程改革必须考虑到课程的主要参与者———广大的教师群体，课程改革的理念需要他们去领悟，课程改革的措施需要他们去执行，课程实施中的问题需要他们去反馈和改进。在今后的课程改革中，要善于倾听一线教师的呼声，妥善考虑教师们的各种利益诉求。曾懂平认为“课程改革的重点和难点就是教师的支持和认同”。下面试着分析教师在课程改革中的问题。

一、问题

（一）教师专业身份危机

身份是对“我们是谁”的问题的回答，教师专业身份就是如何看待自己的工作、如何表述自己等。比如，“我是一名高级教师”、“我是受欢迎的教师”。同时教师的专业身份也具有社会化的因素，教师专业身份需要获得外界（如学生、家长、同僚等）的认可，在课程改革前后教师的专业身份存在差异。课程改革之前，强调教师是知识的传授者，对教师的专业身份有相对一致的标准，体现在拥有丰富的学科知识以及学生成绩上，教师身份确定毋庸置疑。新课程改革强调学习方式的转变，知识观、师生观都经历前所未有的转变，教师不再拥有单一、一致的教师专业身份，而是多元、冲突、不确定的身份，“教师熟悉的教材教法与教师互动模式是教师工作安全感的来源，教师的工作常规一旦被打破，身份自然会受到威胁”，[1]正如比奈（Beane）指出：“让教师进行综合科的课程改革等于让他们重组自己的专业身份。”[2]我们知道教师会形成一套对课程、知识、教育观念的价值体系，大部分教师重建新的教育价值体系很困难，这种教育价值是教师工作灵感和安全感的源头，所以教师工作被改革打破，身份就会被打破，教学上会产生茫然和无助感，这种情绪积蓄威胁到教师对其身份的怀疑。作者了解到，即使是教学经验丰富的教师也对课程改革有危机感，新教师的危机感更深。课程改革这种外力推动的变革，很少考虑到教师角色的对应认识的深化，当学生、社会紧随教育潮流时，自然要求教师也发生比如更加人性化、朋友化的转变。

（二）教师合理利益受损

任何的课程改革，都是对学校、教师、社会利益的调整，利益的调整必定会影响参与者。利益受损者参与课程改革的热情势必大减。对与课程改革有重大关系的教师而言，课程改革能否受到教师的认可与支持，很大程度上取决于对教师合法利益的保护。一旦教师利益受损，教师对课程改革产生怀疑，但又无法改变，往往会产生紧张和不安的情绪，为消除不安，教师便会选择逃避策略，课程改革的实效也就打了折扣。忽视教师的存在，忽视教师的利益与接受与否，造成教师对课改的焦虑性，想改又怕改。加拿大课程专家大卫•杰弗里•史密斯指出，很多课程改革“在制定教育政策的时候，很少考虑教师的经验。教师只不过是些公仆，其职责是将别人做出的决定付诸行动”[3]，对教师的利益考虑当然不够全面。这里教师的利益包括：教学自主权，教学评价权，奖金、工资、补贴与福利待遇、精力投入，家庭时间等。虽然教师职业追求奉献，但“工作性质并不等于工作者的性质”[4]，课程改革的推行，意味着新的课程体系和新的课程模式的出现，这就要求教师更新课程观念，提升课程开发、实施、评价等方面的综合能力，为此，教师要付出更多努力，投入更多时间和精力。教师也是社会人，也有家庭、自身的各种需要，有追求正当利益的诉求，割裂教师的个人利益诉求，大谈推行课程改革，必定会把人片面化对待，不切实际。可以相信，绝大多数的教师是真心为学生着想，都想自己的学生能在课程改革中得到成长。事实上，教师除应付上好一节课外，还要承担比如检查、评比、比赛等较冗杂的课外琐事，分散了教师的精力和时间。

（三）教师课程话语权未充分保证

教师的话语权主要体现在教师丰富的教学经验上，它以整体主义和践行的方式对个体生活经验进行表白，传达个体教育生活的实在方式，体现的是一种“隐喻的权力”。在现实的教师专业发展过程中，教师的自主权相当有限，个人话语权并没有获得应有的地位，它们受控制、被淹没、遭冷遇，甚至被教师自愿地放弃，个人话语权沦丧。上面也谈到了目前课程改革一般是由政府、社会的推动展开的，是外向型的。这种类型下主要是从国家、政府的层面制定课程方针，可以紧随世界的课程发展前沿，但不免会产生不良后果：作为课程实施的主要参与者，教师群体又有被排斥在改革之外的危险。改革大都是外向型的，推动力量不是学校和教师，有把上层的教育价值观和道德观强加给教师和学生的倾向，很大程度上也和教师的价值观存在冲突，作为在教学一线对学生和课程实施情况最为了解的教师被排斥在改革之外，本身就是对教师话语权的剥夺，忽视教师的存在，外在的自上而下的课程改革没有足够的动力，采取应付措施，权利的剥夺被教师视为没有受到应有的尊重，当然，教师在学习、实施课程改革中对改革的执行力度产生消极影响。原因在于课程改革是额外的、外界强加的事物，增加了工作负担，是真真切切的威胁，教师们虽然懂得课程改革带给学生的有利无害，但就像爱一般，课程改革者还是要懂得如何去爱的艺术，否则还是会好心没有好报！

二、对策

（一）尊重教师专业身份，以教师为本

课程改革并非非此即彼的变革。实质上课程改革涉及非常复杂，快刀斩乱麻，只能带来教育价值体系的混乱，只能是比较温和、渐进的变革之路。上面提到我国的课程改革一般是结合国外课程改革经验、由国家层面发起的，一方面，课程改革要求决策者更新观念，要树立依靠教师的课程改革观，而不能把课程改革视为操纵教育权力的部门的权威行为。课程管理者不但要把教师当作改革的执行者，而且要把教师当作改革的主体，要树立以教师为本的改革观，充分发挥教师的主体性。另一方面课程改革要体现教师的存在价值，教师也是参与课程改革的一分子，课程改革更应听取教师们的意见，课程改革不但要改革课程，也改革教师，也要改革课程决策者与管理者。

（二）有效补偿保护教师合理利益

课程改革不可能没有反对意见或困难，也不可能期望获得每个教师和每种社会力量的一致认同。课程改革必定要涉及改革教师的利益，但改革并不等同于损害，不可损害到教师的基本权利，损害教师的工作积极性、心理健康和经济利益。在原有正当利益的基础之上，增进教师的收益或补偿教师的损失。此外，课程改革要求教育个体投入更多的人才、物力、财力，如果没有对这一新的成本投入提供补偿的话，对教师而言是一种得不偿失的行为，意味着课程改革是得不到教师认同的，其合法性获得较为困难。研究表明：恰当的激励有助于给教师参与改革提供动力。激励机制不但要考虑物质因素（如工资、福利、工作环境等），也应包括教师对国家、对社会、对学生的责任感，还包括尽可能满足教师的内心需求，使其体验到成功后内心的喜悦等心理与精神上的因素。

（三）提高教师课改话语权

“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”[5]随着民主化进程的加快，教育政策决策的民主化与科学化日紧。课程改革的决策不但要吸纳课程专家的意见，也要倾听来自一线教师的声音，广泛地收集家长及其他各社会集团代表的意见与建议。这样，形成的课程改革方案才能符合实际，才能得到更多人的理解与支持。教师既然是课程改革的主体，就必须让他们清楚课程改革的原因、过程、目的和预期。此外，“课程是学生学习的法定知识，不管什么形式的课程都反映一定的社会意识形态。教育社会学释义中，学校课程是一种制度文化，是社会向学生提供的一套法定知识”[6]。怎么将课程知识内化为学生的知识，把课程中的主流意识形态转化为学生认可的价值，经过教师和学生的再创造过程方能解决，教师在课程改革中，势必是巨大的力量支撑，经验支撑和舆论支撑，因此，保证教师在课程改革以及实施中的话语权，尊重教师群体的课程话语权将是课改润滑剂。同时变革课程知识的供应制度，合理的课程知识供应制度允许师生带着个人的理解与知识对话，反对霸权式的解释。课程承载着的知识是旨在解放学生个性精神并服务于智慧的生成。课堂应是提供给师生进行“对话”的场所。

参考文献：

[1]张爽，林智中.课程改革中教师专业身份的危机与重构[J].教育发展研究，2008（2）.

[3]史密斯JD.全球化与后现代化教育学[M].郭洋生译，教育科学出版社，2000.

[4]周彬.决策与执行：制度视野下的学校变革[M].教育科学出版社，2005.

[5]弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新译，华东师范大学出版社，2001.

[6]吴康宁.价值的定位与架构：课程目标的一种社会学释义[J].教育科学,2000（4）.

作者:周瑾 单位:淮北市首府实验小学