课程目标高中历史论文范文

一、《标准》知识与能力目标研究

（一）知识与能力目标的分类和层次

对于怎样划分这些知识和能力目标的层次和结构，学界有不同的观点。对于知识目标，要搞清其结构和层次，就得先弄清历史知识的结构和分类。近年来对历史知识分类的观点就出现了按心理角度、教育目的、学习方式等几种划分。结合这些历史知识的分类方法，根据《标准》中对历史知识目标的规定，有学者进一步将中学历史知识分为了“历史史实，历史概念，历史线索和规律”三大层次。由此，《标准》所叙述的知识目标的“重大历史问题，包括重要的历史事件、历史人物、历史现象”应属于历史史实和历史概念这两大层次，而历史发展的基本脉络则应归属于历史线索和规律的层次。此外，还有研究结合内容标准，将这些《标准》的知识目标划分为识记、理解、运用三个层次。在能力目标分类方面，一般而言，历史的学科能力的基本要素可分为两个层面：“一是历史学科的一般与特殊能力，主要包括观察力、记忆力、阅读理解能力、思维力、想象力、阐释能力和评价能力等。二是学生历史学习的能力，包括分析、解决历史问题的过程和学习历史的方法。”而朱汉国和王斯德则认为，历史学科能力主要是历史技能和历史认识能力，《标准》中“阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”属于前者；而“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”则是后者。另外，冯长运等还将《标准》中所述的能力目标划分为两大方面：“一是解决问题与培养历史思维的能力目标，二是获取历史信息的能力目标”。总体来看，能力目标可分为两个层次，即认识历史的基础技能层次和解决问题的更高能力的提升层次。

（二）知识与能力目标的问题与解决

虽然《标准》中提出的知识与能力目标得到大多数研究者的认可，但也有学者提出质疑，特别是针对《标准》中知识与能力目标的表述和提法有不同看法。如赵亚夫就主张应摒弃《标准》中“历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，此种分类方式只属于教科书，而对于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益”；所以，在高中历史知识与能力目标的制定和实践的过程中，就应该注意一些方法与策略。朱继军则指出“要实现知识学习和能力培养之间的有机融合”；王正瀚则提出了目标制定的整体、自主、层次、多元性四大原则，希望以此使知识与能力目标最大可能地在课堂上得以实现。

二、《标准》过程与方法目标研究

本次课改第一次将过程目标列入课程目标之中，此举引来各方热议。围绕过程与方法目标，学界就其内涵的问题、过程能否作为目标的问题、误区和策略问题，都做了较为全面的研究。

（一）过程与方法的内涵

要研究过程目标，就必须弄清楚究竟什么是过程。《标准》对高中历史过程目标的叙述为“进一步认识历史学习的一般过程。学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程；同时也是主动参与、学会学习的过程”。这里过程具体指什么，其内涵又是什么呢？学者对此的观点，虽有一定差异，但又有相通之处，总体而言，绝大多数学者都认为过程是经历。如：聂幼犁就提出“过程是指通过获得和怎样获得‘知识与技能’的经历”。陈志刚认为“过程是指让学生经历知识与技能的形成过程”。陈辉指出“过程即经历，即是在教学中创设情景，师生共同置身于这一历史情景”中。李惠军认为“过程是对历史的‘感知’、‘积累’以及‘理解’的学习、体验和认识的经历”。可见，虽然对过程目标的认识各位学者的表述不同，但其观点都在阐述同一个问题：过程目标的主体是学生，过程目标注重的是经历与体验。关于方法目标，虽然《标准》解释为“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”；但是《标准》所述的这些方法属于什么方法，学者的观点则有一些分歧。聂幼犁就认为方法是思维方法，李惠军认为“方法”就是“掌握历史学习的基本方法”。此外，还有“历史学习方法（学史方法）、历史研究方法（史学方法）、历史学习方法和历史认识方法等多种说法”。

（二）过程目标与方法目标的关系

《标准》将过程与方法目标划归到同一个维度，二者是否有共同之处？互相又有哪些区别呢？近年对二者的关系的研究主要有交互说、区别对待说、针对教师说等几种观点。持有交互说观点的学者认为“过程与方法目标中的‘过程’与‘方法’本身是交互相杂、共融共生”，“学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的‘方法’总体现在一定的‘过程’之中，‘过程’是‘方法’的动态展开。‘方法’蕴涵在‘过程’之中。‘过程’与‘方法’具有统一性。”区别对待说的观点认为“‘过程与方法’都能当作目标，教师教学的过程与方法只是手段，学生要掌握的思维过程与方法才是目标”。而针对教师说则指出“过程目标其实不是针对学生，而是针对老师；课堂上出现良好的学习状况，应是老师追求的目标，而非学生”。还有观点认为“过程学习，就是方法学习，过程和方法实质上都是一种程序；不同之处在于，过程是一种客观呈现的程序，而方法是人或动物解决问题的一系列心智操作程序”。总体看来，研究普遍认为过程与方法目标的关系应该是既紧密联系又互有区别的。

（三）过程能否目标化之争

如果《标准》将过程列入教学目标，那么这一创新之举是否合理？过程能否作为目标？这一直是学界在对过程目标的研究中较大的一个争议点，总结起来目前形成了两种截然相反的观点。一种是大部分学者认可的观点：过程能够作为一种目标。如冯一下总结认为“‘过程即目标’在理论上是可以成立的；从哲学角度看，过程和目标具有同时性和同一性；从心理学角度看，学习过程是从未知到已知、从知之不多和知之较浅到知之更多和知之较深的心理过程”。而陈辉也提出了“‘过程’成为历史新课程目标的发展方向”、“忽视‘过程’目标是有悖于课改精神”的观点。此外陈志刚、聂幼犁、周仕德、李德藻、张汉林等诸多学者也都持此观点，此处不再赘述。另一种观点则是以李惠军为代表，他先后在《历史教学问题》上连续发表多篇文章，认为在新课改和新课标中不应该把过程列入目标，指出“过程”如果作为目标，会导致“过程异化、规律公式化、问题格式化、互动庸俗化、开发过度化”等问题，因此“过程”不能作为课程目标。

三、《标准》情感态度与价值观目标研究

“以学生为本”和“人文教育”是《标准》所凸显的两大理念，也是整个历史新课改所倡导的两大理念。历史教育的功能不仅仅是要“认识和了解各种重大的历史事件、现象、人物，以及前人的生产生活，精神历程，还要对此作必要的价值判断和道德判断，知道善恶美丑，从而触动心灵和情感”。而主要承载这一功能的目标就是《标准》中的情感态度与价值观目标。因此，从某种意义上说，情感态度与价值观目标是中学历史教育的归属和生命。为此，学者们结合《标准》对情感态度与价值观目标的层次与特点、策略和误区等进行了研究。

（一）情感态度与价值观目标层次

《标准》的情感态度与价值观目标是从《大纲》的思想教育目标发展而来，但是同思想教育目标相比，情感态度与价值观目标在内容结构上都有了很多新的变化，增加了很多新的内容。《标准》对此目标的表述用了324个汉字，在三大目标中着笔最多，可见，情感态度与价值观目标涵盖的内容丰富、分类复杂。因此，针对情感态度与价值观目标的层次，朱汉国、王斯德将其划分为“个人，国家和民族，世界和人类三大维度”。也就是说在《标准》的表述中，对历史上“以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解，以及对健康的情趣、健全人格和态度”的培养等都归为“从个人出发”这个维度；而“热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发和培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设的人生理想等”则属于“国家和民族”这个维度；而世界和人类这个维度则应该包含“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和汲取世界各地文化传统和文明成果等”内容。

（二）情感态度与价值观目标使用误区与策略

虽然情感态度与价值观目标较之于过去的教学大纲的教育目标有了很大的发展和创新，但这也就意味着《标准》中情感态度与价值观目标在具体的使用过程中容易出现新的困惑和误区。如将“‘历史情感教育’等同于‘爱国主义教育’，凡事都是情感教育的素材，情感教育成果可以被客观测评”等问题逐渐在教学中显现。近年来学者们结合《标准》中情感态度与价值观目标，就情感态度与价值观目标该如何运用于教学、如何指导教学展开研究，总结出不少使用的策略和应注意的问题。总结起来，最核心的两点策略就是情境教学和体验教学。例如，有观点认为应该通过多种手段创设历史情境，进行情感态度与价值观的教育。“因为逼真的历史情境，不仅可以唤起学生旺盛的求知欲和强烈的好奇心，同时，也可以让他们在感知历史的过程中，激发情感，形成价值观念”。而对于体验教学，有学者就提出了通过历史活动或者是身边的历史，拉近学生与历史的距离，亲身感受历史的魅力和乐趣，在潜移默化中形成正确的情感态度与价值观。除此之外，何成刚还建议在进行情感态度与价值观培养时应该“让学生树立正确的史料价值观”，而冯一下则指出要重视价值判断教育，价值判断是中学生形成价值观念和价值观体系的基础。这些教学策略都为进一步理解《标准》的情感态度与价值观目标提供了帮助，也为今后中学历史价值观教育提供了更多的借鉴。

四、《标准》课程目标的其他不足

除了“过程”能否作为课程目标的争议之外，《标准》的课程目标在可操作性和科学性上也存在较大问题。在表述上，虽然《标准》在课程目标部分用830字概述了三大目标，但是这种概括性的叙述并没有“分阶分段的要求和学生认知水平的要求”，这就使整个课程目标缺乏一定的梯度和层次，使教师在课程目标的选取和设计中不易把控，难以操作。而在科学性上，则表现为“课程目标没有促进学生发展的终极目标，初高中能力目标没有明显的差别”［25］等问题。

五、《标准》课程目标部分研究的问题与展望

尽管学界对《标准》课程目标的研究取得了丰硕的成果，但笔者认为这方面的研究还存在以下问题：（1）研究分布不平衡。在三大目标中，由于过程与方法目标自《标准》颁布之时就颇受争议，因此相关研究也最多，而知识与能力、情感态度与价值观目标的研究就显得比较薄弱。虽然这三大目标中过程与方法目标是新课改的一大创新和亮点，理应重点研究；但是知识与能力目标在三大目标中是基础、情感态度与价值观目标是灵魂，二者的作用和地位同样不可忽视。因此，对三大目标的研究都不可偏颇，均应给以重视。再具体到每一个课程目标，也存在着同样的问题，例如有关过程与方法目标的讨论中，重点争论的问题就是“过程能否作为目标”，而方法目标的研究则涉及较少。因此，无论从宏观和微观看，课程目标部分的研究都具有明显的不平衡性。（2）课程目标研究全局观不强。在课程目标的众多研究中，基本都是对每个目标的具体研究。但是课程目标的三个目标也称之为“三维目标”，三个目标虽各不相同但是又三维一体，因此有必要将三个目标作为一个整体来进行研究。然而十年来有关三维目标之间关系的研究却比较缺失，三维目标缺乏从整体视角的观察，因此课程目标研究中的全局观念还是比较欠缺的。针对以上问题，笔者认为今后有关《标准》课程目标的研究可以从以下两方面加强：（1）进一步重视知识与能力、情感态度与价值观目标的研究。这两个目标的研究还有很大的潜力可挖，如知识与能力目标理论与实践问题，情感态度与价值观目标同思想教育目标相比其优缺点的问题等都可以做深入研究。（2）注重研究的整体性。在对某一个目标做分析的时候，应该把这个目标置于整个三维目标中去思考，树立全局观念，注重对三维目标的整体的分析研究，做到“三维一体，一体三面”。

作者：王茜潘树林单位：成都蜀龙学校四川师范大学历史文化与旅游学院