小学课程设计范文
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小学课程设计范文第1篇
首先，落后的教学管理模式与理念。尽管国家已经实施小学课程教育改革，提倡素质教育，大多数学校也积极响应国家政策，但是在学校的教育机制中，改变的只是教育内容，传统的教育管理模式并没有得到彻底改变。其中一个很重要的因素就是成绩，很多家长将成绩作为学生是否优秀的一个重要标准，认为只要成绩提上来，别的都不重要，这种错误的思想严重影响了学生的综合发展，同时这种心理也给学生灌输了错误的思想，对学生形成健全、健康的心理起到了阻碍作用。同时，有些学校更是将学生的成绩作为教师测评的一个重要指标，在这两个因素的共同作用下，教学管理工作也只能默认以前应试教学。教学管理理念是指导教育教学的标准，有些学校的教学管理理念陈旧，缺少创新和以人为本的精神，这就束缚了教育管理改革。
其次，教育管理师资落后。随着我国经济和社会的不断进步，教育工作为了完成教育人、培养人和服务社会的宗旨，应该随着社会的变迁和社会周围环境的变化而相应的做出自身的调整，这样才能保证教育稳定、持续的发展。目前，在我国很多小学缺少教育管理工作的专业人才，有些甚至是专职教师进行管理岗位的兼职，这样对完善和健全教育管理体系起到了阻碍的作用。高等院校应该在培养小学教育管理专业人才上起到积极的推动作用，将专业的教育管理人才输送到教育管理的工作中，这样才能保证管理工作的有效进行。
二、提高小学教育管理的措施
首先，提出以人为本的教学管理模式。以人为本的教育管理理念是现代学校管理的方向标。在平时的教学管理中要培养和发展教师的主动意识，打破以前管理中出现的“专政制”，充分发挥教师的专业特长。管理过程中要注意教师平时的情绪变化，不要让他们有奴役的感觉，只有这样教师才能在工作中发挥“主人翁”的精神，把教学工作作为自己的事业去发展，才能投入更多的精力来保证更好的教学效果。因此，教育管理者平时加强对教师的尊重，使人性化与管理制度相配合。教师教育管理工作者平时应该多与一线教师进行沟通，因为一线教师对学生的实际学习和生活情况最了解，管理者应该了解学生的实际情况，这样有助于管理工作的更好进行。此外，教师在平时的工作中要秉承以学生为本的精神，坚持“为了一切的学生”“为了学生的一切”和“一切为了学生”的态度，使学生在学业、心理和身体等方面得到综合的发展。
其次，建立科学的测评办法和合理的课程体系。传统的教师测评办法往往是采用学生的成绩来考核教师，这种测评办法是有缺陷的，应该摒弃这种测评方式。在新的教学理念指导下，要求教师从学生的角度出发，引导和培养学生学习的主动性，加强学生的独立自我管理能力，有意识的进行自我学习作为评价标准。同时采用“评分制”，这里包括管理人员、其他教师和学生，通过多方面的评分，使教师真正发现自己在授课和其它方面的不足，这样才能有利于素质教育的提升。此外，针对一些青年教师，他们不缺少专业的知识，而是缺少实际的授课经验，要经常组织青年教师进行听课，将其他优秀教师的授课经验和自己的专业特长相结合，总结出更为科学的授课体系，并将其应用到教学工作中。
由于小学教育存在它的特殊性，所以小学阶段的课程设计要合理，既要求学生要掌握知识为以后初中、高中甚至大学的学习奠定文化基础，又要使学生的心理成长得到保障。小学阶段是学生形成人生观、价值观和世界观的重要时期，必须保证学生得到全面的发展。因此，小学教育管理工作要着眼于儿童心理阶段和生理发展的特点，从课程改革和素质教育出发，积极构建适合小学生的新课程管理体系。
小学课程设计范文第2篇
【关键词】小学科学；观察实验；积极作用；依据；设计方法
小学科学在我国小学教育历史上经历很长的发展，早在一百年前就已经出现，经历了多个阶段的发展。科学课程主要就是向学生传授一些科学常识，帮助学生认知世界，同时让学生形成一定的科学素养和思维。因此，在小学科学教学中，教师就要对观察实验形成重视，通过巧妙的设计，对学生开展有效的观察实验活动，推动小学生的综合发展。
一、观察实验对小学科学教学的积极作用
所谓的观察实验，就是通过设计的具体实验，让学生观察实验的开展流程和具体现象，从中认知一些科学常识，并且理解其中所包含的物理或是化学原理，初步形成科学意识。观察实验对于小学科学教学来讲，可以起到多方面的价值作用：第一，可以提高学生在课堂上的学习兴趣。科学课程不同于数学或是语文，在小学课程设计当中处于非主要学科位置，因此部分教师在科学课教学中所采用的方法较为理论化，学生学习较为沉闷。通过设计观察实验在课堂上展开教学，可以将学生的兴趣激发出来，这样能够引导学生积极参与课堂学习，从而最大程度提高科学教学效果。第二，可以培养学生的科学观察能力。科学课程的教学需要学生形成一定的科学素养，而观察观察实验的教学，重在对观察对象展开全面观察，从而清楚把握其细节，通过趣味化的现象或是过程来吸引学生，让学生的在观察实验的过程中逐步提高观察能力。第三，可以让学生对相关的科学知识形成认识掌握。单纯的理论化科学教育，并不能让学生对相关的科学知识和原理清楚了解，因为小学生本身的知识积累就很薄弱。而借助观察实验，就可以将科学知识原理通过具象化的事物呈现出来，这样可以增进学生的认知理解。
二、小学科学观察实验设计的依据
观察实验对科学教学可以起到多方面的积极作用，而期待观察实验取得预期中的教学效果，需要遵循一定的依据，或者说遵从一定的基本原则。第一，生活化原则。在进行观察实验设计的时候，生活化是一个需要考量的重点问题。因为小学生的知识积累薄弱、认知水平不高，观察实验的设计如果超出了学生的认知水平和知识范围，那么将导致学生产生理解上的困难，也无法产生学习兴趣。所以，在进行观察实验设计的时候，就要以生活化为依据，选择生活素材来构建观察实验，从而确保学生在课堂上可以有效掌握。第二，自主化原则。观察实验设计的目的在于引导学生通过实验观察，了解科学知识原理和提升自身观察能力，那么这就需要给学生创造一定的自主空间，让学生能够展开自主化的观察和思考，让自身的思维得到自由发展。所以，在观察实验的时候，就要以自主化为依据，给学生创造一个可以自主观察的空间。第三，交互化原则。在观察实验的设计中，需要注意到学生之间的交流互动。每个学生的认知水平和科学素养不尽相同，观察实验后，学生得出的结论也会有所不同。因此，在进行观察实验设计的时候，就要以交互性为依据，强化学生交流讨论的环节，以促进学生之前同学共进。
三、小学科学教学观察实验的设计方法
（一）情境演示，点燃兴趣要在小学科学教学中开展观察实验，那么并不能直接切入，需要先设计一个基础知识的导入环节，也就是要先对学生进行基础知识的教学。只有学生对基础知识形成了基本的理解掌握，那么才能在实验观察的环节切实参与其中，对相关的原理或现象产生直接的认知。所以，在进行观察实验设计的时候，需要先设计一个基础知识导入环节，这个环节可以借助多媒体来实现，即教师可以先通过多媒体对相关的实验现象进行展示，激发学生兴趣，然后对其中包含的基本科学知识进行解读，让学生产生理解和认识。
（二）实验展开，深化认识通过基础只是导入环节对实验现象和知识原理导入之后，就需要切入到正式的实验观察环节。因此，教师就需要对观察实验做好设计。根据上文提到的生活化、自主化和交互化原则，教师首先要做的事情就是寻找实验素材。对于一个科学现象，可以有不同的方法来呈现，在设计观察实验的时候，如能以生活中的现象来进行设计，或者以生活中常见的物品来设计，这样可以确保学生产生强烈的代入感。其次就是要设计自主观察环节，给学生留出一定的时间，让学生在课堂上展开自主观察，可以几名学生组成一个观察小组，相互合作观察实验，并且对观察到的一些现象进行记录，同时将自己的一些想法或是结论记录下来。再次，就可以设计一个讨论环节，让各个观察小组立足本组的观察现象和结论展开分析讨论。最后，教师要进行总结归纳，纠正学生理解错误的地方，将实验原理、过程和相关知识都全面呈现出来，加强学生的掌握。
（三）动手实践，提高能力通过观察实验可以让学生对相关的基础知识形成掌握，在此基础上，就要进一步设计学生动手实践的环节，让学生根据自己的理解，再加上教师的指导，动手实践进行实验，看一看能否重现教材的实验现象。在进行教学设计的时候，可以以小组为单位，将水平不同的学生结合起来组成实验小组，彼此合作进行实践。通过这样的一种形式，能够切实推动学生科学素养的进步。在小学科学教学中，观察实验对于学生的成长发展具有积极的作用，在进行观察实验设计的过程中，要把握相关的实验设计依据，通过合理的方法来做好观察实验设计，从而促进小学科学教学可以在观察实验的驱动下，取得更好的效果。
参考文献：
小学课程设计范文第3篇
摘要：台湾学校德育
自1998年推出新的课程改革以来，台湾学校的道德教育发生了重大变革。台湾和大陆一衣带水，血脉相连，秉承着相同的历史和文化传统，在当今迈向现代化的过程中也面临不少共同的新问题。台湾道德教育改革的成败，对大陆道德教育的改革具有重要的启示和借鉴意义。
一、台湾课改中德育内容和形式的变化
和以往历次课程改革相比，本次台湾课改在培养目标的确定、科目的设置、教材编写的规定等方面都发生了巨大的变化。新课程不再从传统的德、智、体、群、美五育角度界定教育目标，而是以学生为主体，以生活经验为重心，以学生的能力培养为首要目标，打破了传统的分科课程体系，以“人和自己”、“人和社会”、“人和自然”三大范畴为线索，将所有的学科科目整合为语文、健康和体育、社会、艺术和人文、数学、自然和生活科技、综合活动七大学习领域。
其中，“社会学习领域”被认为是“布满各种价值观和价值判定的领域”，因而要承担道德教育的主要责任。作为本次课程改革的新设学科，“社会学习领域”被界定为一个统整自我、人和人、人和环境之间互动关系的学习领域，内容包含历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动，民主法治、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、保护环境和实践等方面，不仅涵盖和整合了原有的社会、历史、地理、公民、道德、乡土教学活动等科目的内容，而且在范围上比上述学科有了很大扩充。1993年和1994年课程标准中要求开设的“道德和健康”、“公民和道德”科被取消，“道德教育”一词似有淡出台湾教育界之势。
台湾“教育部”颁布的《社会学习领域课程纲要》拟定了九大主题轴，作为该领域组织课程内容的框架，这九大主题轴依次是“人和空间”、“人和时间”、“演化和不变”、“意义和价值”、“自我、人际和群己”、“权利、规则和人权”、“生产、分配和消费”、“科学、技术和社会”、“全球关联”。同时，《社会学习领域课程纲要》将学生的学习分为四个阶段，即一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级。在学级分段的基础上，依据十项“能力指标”制定出“分段能力指标”，再按各分段能力指标组织社会学习领域的学习内容。
二、本次课改中德育改革的几个方面
受本次课程改革的影响和冲击，台湾学校道德教育出现了以下几个方面的变化摘要：
1．德育在课程设计中不再占据中心地位
尽管台湾小学和中学的旧课程标准是分别制定的，但都十分注重道德教育。1993年的课程标准提出小学要把培养“德、智、体、群、美均衡发展”的人作为设计目的，要求把课程设计的中心放在“品德教育”上(另一中心是“生活教育”)；中学也同样提出了五育均衡发展的设计目的，同样强调“品德教育”是课程设计的中心(另两个中心是“生活教育”和“民主法治教育”)。而在新课程纲要中，课程设计的目标定位在培养具有“人文情怀、统整能力、民主素养、乡土和国际意识和能进行终身学习”的人上，德、智、体、群、，美等概念在课程设计目标的界说中消失，“品德教育”不再是课程设计的重点。另外，在本次课程改革拟定的六项重大议题中，“道德教育”未列其中，因此，道德教育也很难像六项重大议题那样能够在渗透到其他学习领域方面受到来自课程纲要方面的规范和支持，道德教育“由各个学习领域共同承当”极易流于空谈。
2．德育目标在课程总目标中的权重下降
在1993年小学课程标准的七项教育目标中，至少有两项目标直接关涉道德教育内容且被规定了具体的内涵，如第一项“培养勤劳务实、负责守法的品德及爱家。爱乡、爱国、爱世界的情操”；第四项“养成互助合作精神，增进群己和谐关系，发挥服务社会热忱”。中学1994年课程标准所确定的五项目标中，也有两项直接关涉道德教育摘要：第一项“培养自尊尊人、勤劳负责的态度、陶冶民族意识及爱家、爱乡、爱国的情操，养成明礼尚义的美德”；第四项“培养互助和民主法治的精神，增进群己和谐关系，涵育民胞物兴的胸怀”。以权重计算，1993年和1994年的课程标准中，德育目标在全部目标中所占的比重小学为2／7，中学为2／5。而在新课程中，德育目标在课程总纲提出的10项目标中只有第五项(尊重、关怀和团队合作)和德育有直接关系，占全部目标的1／10，德育目标在课程总目标中的权重大大下降了。
3．德育内容设计的离散性和连贯性并存
在原课程标准下，德育目标在道德教育内容的确定和组织中扮演着重要的角色。而在新课程纲要中，学习内容不再像以往那样被分门别类地划分成众多单科科目，而是整合为七大领域。“道德”和“历史”、“地理”、“公民”等内容一起融入了“社会学习领域”，合科教学受到鼓励。相对于社会学习领域目标来说，学习内容是被大大地整合了，而对于“道德”等其他原有学科来说，内容则是被分化和分散了。在“社会学习领域”包含的12项内容中，只有“道德规范”、“人际互动”、“公民责任”三项和道德教育有较为直接的关系，占全部内容的1／4；在“社会学习领域”一百多个分段能力指标中，有关道德教育的内容不仅数量较少，而且是散见于几个相关的主题轴。道德教育内容在各年段的分布远不如原来按“德育目标”设计的那样密集、系统，呈现出离散的特征。但另一方面，本次课改采用了按年段分设能力指标的做法，且各学习领域从一年级到九年级的基本学力都分别由同一个研制小组负责，中学和小学间道德教育缺少衔接的局面得以扭转。从这一意义上说，道德教育在目标和内容上都更连贯了。
4．在能力取向基础上关注情意目标
本次课程改革提出的能力指标注重以行为目标的方式呈现教育目标，关注教育目标中那些能够检测到的因素。在道德教育方面，表现为倡导道德教育的生活化，注重学生基本道德能力的形成，培养学生“可以带着走”的基本能力。不过，道德教育不仅涉及道德能力的培养和道德知识的把握，情感、意志和价值观的教育也是道德教育不可或缺的重要方面。为此，新课程在以能力作为目标取向的同时，也十分重视情意因素在社会学习领域中的功能，在该领域的一百多项能力指标中，虽然大多数都是以认知目标的形态出现，但实际上许多能力指标在设计上都含有情意目标的成分，并在多个层次上表现出来。其中，和道德教育具有直接关系的表现层面包括摘要：自我实现方面——养成良好的习惯和品德、接纳自我、肯定生命的价值、发展自信和开放的态度、建立积极的人生观等；民主素养方面——守法、负责任、尊重他人、发展和谐和平等的关系、培养互相合作的精神、体验民主的信念和价值等；本土认同和世界观方面——对家乡的认同、对国家的情操、对世界各地人民的尊重等。
5．以多项策略推动情意目标的实现
对情意目标的实施，社会学习领域课程纲要提出了四项策略；(1)支持和鼓励摘要：对那些具有天生的基础、会随成长而展开的正面情意(如爱心等)，要予以不断的支持和鼓励；(2)感染和感动摘要：教师自己应具有“爱、关怀和好奇等情意”，以身作则，感动学生，同时，教师还要尽量营造爱、自由和尊重的学习气氛，形成良好的师生和生生互动关系，感染学生；(3)协助学生确定价值观和发展价值体系摘要：价值的教学不在于直接教导和灌输，而在于引发学生主动地探究和互动地学习，帮助学生检视自己的价值选择，反省自己的价值观念，澄清自己的价值观，修正自己的价值判定和发展自己的价值体系；(4)善用多元教学策略摘要：多元教学策略是指在“以学生为中心”的原则下，采用各种可以灵活教学的方法，如“社会议题辩论”、“道德困境讨论”、“角色扮演”、“创作和欣赏”、“发表”、“合作学习”、“主题探索”、“方案教学”、“学生社团活动”、“户外教学活动”等。此外，由于情意的发展比认知的发展更为复杂，所需时间更长，新课程纲要要求教育工作者要具有长远的眼光，并取得家庭和社会等方面的配合。
6．以自然、长期和质性的手段评估情意学习
新课程纲要认为对情意学习的评价主要在于改进教学和给学生提供适当的反馈，必须坚持情意评价的自然、长期和质性原则摘要：(1)采用自然情境下的观察，避免进行正式、人工化和具有情境压力下的考核。自然情境下的观察包括观察学生的同伴关系、自治活动、社会参和和公共服务等。(2)进行长期和多次的评价，避免短期和少数几次评价带来的不准确判定，注重学习过程和信息来源的多元化，学生日常的作品、行为表现、学生的自我评价和同伴之间的评价资料都可以相互参照，综合运用。(3)采用质的评价方式，避免以客观式纸笔测验进行情意评价。质的评价方式包括“档案评估”、“情境测验”、“学习日记”、“深度访谈”等。
7．注重道德教育实施的教师自主性
本次课程改革颁布的课程纲要不同于以往的课程标准。课程标准强调一致性和规范性，对课程目标、学习科目、每周授课时数、实施原则、各科课程目的、时间分配、教材大纲、实施方法和评价方法等都作出了具体的规定，教师在课程设置和实施方面的自主空间十分有限。本次课程纲要只规定了课程目标、基本能力、学习领域和基本授课节数，诸如每周授课节数的确定、课时的布置、教材的选择等都由学校和教师自行决定；同时，由于政府开始退出教材编写市场，只负责教材的审定，德育教材和其他教材一样开始民间化，任何团体和个人都可根据课程纲要拟定的主题轴及分段能力指标编制教材，教师因此被赋予了更多的专业自主权。相应地，道德教育的情境性、针对性受到了重视，广大一线教师在道德教育的具体内容编排、单元及教学主题的确定、教法的选择等方面都具有了更大的自主性。正因为如此，目前台湾校本道德教育教材和资源得到了前所未有的开发。
三、开放性课改弱化了德育的本土理念
台湾道德教育出现的上述变化是在台湾10年教改和课程改革的大背景下发生的，是台湾1998年以来课程改革的一部分。这一变化的结果是道德教育的概念消失或弱化，道德教育的内容被整合到“社会科学领域”，出现了离散性特征。和此同时，“社会学习领域”作为一个内涵更为丰富、外延更为广泛的学习领域，不仅包容了道德教育，而且包含了地理环境、历史文化等另外十几项内容。在当代学科知识的发展出现分化和综合的趋向不断力n速的背景下，中小学的课程改革走综合发展之路，应当说是必由之路，是值得肯定的。本次课程改革重视教师自身在学习内容选定和教学组织中的功能，实现教材编写的开放性，这些多少带有后现代风味的改革思路，有利于改变以往过于注重预定和统一性的道德教育模式，为教师发挥自己的能动功能提供了更大的空间，也为道德教育依据具体情境和资源有针对性地开展创造了条件。此外，在能力目标取向的基础上重视情意目标，提出实现情意目标的策略和评估方式，这些改革思路虽然都是面向所有学习领域而不是单单针对道德教育的，但它们对道德教育的有效开展无疑具有积极的促进功能。
小学课程设计范文第4篇
关键词：优秀传统文化；教材；中国智慧；和合
优秀传统文化的传承与发扬是我们弘扬民族精神、树立民族自信的源泉与动力。2014年教育部出台《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，明确指出要将中华优秀传统文化融入课程和教材体系，各级各类的课程标准建设及修订要增加传统文化的比例，“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育思想人格，提升政治素养”[1]。教材无疑是优秀传统文化教育的重要载体，将中国经典文化融入中小学教材之中，对于广大中小学生了解我国传统文化历史、感受经典文化内涵以及培养爱国意识等具有极其重要的作用。
一、中国优秀传统文化融入教材的当代意义
1.推进文化建设，是中国特色社会主义文明历程的时代性诉求立足本土文化，推进中国特色社会主义文明建设是当前国家文化建设与发展的核心内容，从社会学的角度来看，教育的意义在于赋予其社会成员以特定的文化，使得社会成员在了解这一文化历史的同时，认同并且遵守其中的文化秩序与道德原则。中华传统文化有着悠久的历史根基，它既书写了中国人的历史，也是人类从发源到成熟的见证，从教材建设的角度来看，传承并发扬中国优秀传统文化，是促进下一代增强文化自信与国家自信的重要环节，也是推动现当代中国文化走向世界的必要逻辑。21世纪以来，习强调重拾中华优秀传统文化，加强中国特色文化建设，是建立民族自信与文化自信的重要途径，显然，基础教育阶段的教材建设中融入中华优秀文化传统，在很大程度上对推进中国特色的社会主义文明具有重要的意义。
2.发挥中国智慧，是培养真正具有中华文化根基人才的必要途径任何时代的文化都必须建立在一定的“根基文化”之上，中华优秀的传统文化就是新时代中国的文化根基，当代文化的建立与发展都是基于对经典文化的批判与反思之上的，无论这种作为根基的经典文化与当代文化的主旋律是相符合还是相违和的，它都将作为一种经典智慧而存在。正如卡尔维诺所说的，“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与之格格不入的现代作品如何占据着统治地位，它也坚持成为一种背景噪音”[2]。因此，将中华传统文化融入中小学教材中，一方面可以帮助未成年人找到当代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基础教育教材中融入中华经典文化就意味着融入了中国智慧，只有具有中国智慧，才是走向中国特色文化之路的必要逻辑。这就需要我们依托基础教育教材将中华优秀传统文化融入课程体系，从中汲取精髓，从而实现特色教育体系的建立、文化办学理念与中国智慧的彰显以及有根基文化人才的培养，逐渐形成具有中华文化根基的人才的养成。
3.弘扬中国传统美德，是活化中小学课程内容的应然视点2017年，国家颁布了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。《意见》指出，我们要形成具有中华传统美德的中华优秀文化传承发展体系，建构具有中国特色的学术体系和话语体系。因此就要以基础教育阶段的各级各类教材为重点，使中华传统美德融入教材内容，努力构建中华文化课程体系，这直接影响着中小学生对我国优秀传统文化的传承。我国学者石中英曾言：“由于中国传统文化的基本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的无非是怎样做人和怎样成人的问题，这就非常直接地与教育的使命联系在一起”[3]。也就是说，弘扬中国传统美德，是我国教育内容的应然视点，传统美德所追求的伦理精神是中国人本土化的思维方式，它是我国基础教育行进过程中关乎个体品格修养的一笔宝贵财富。当下，在“唯分数论”与“读书无用论”等思想倡导下的应试教育充斥着功利主义与工具主义的价值取向，高考作为教育的“风向标”使得中小学生忽视了品德修养培养，因此，在基础教育阶段融入中国传统美德文化，是启蒙中小学生思想、情感、态度、价值观等的重要举措，有利于从小培养他们对传统文化的热爱之情。
二、我国传统文化融入基础教育教材的问题审视
1.课程目标不明确，传统文化教育难以落到实处基础教育阶段的教材要将中国优秀传统文化融入教材，这是完善课程体系、制定课程目标的逻辑起点。然而就我国中小学课程实施的具体过程来看，国家尚未出台统一的基础教育传统文化教育课程目标，因此也就没有一个具体可行的操作标准供各个学校作为参考，所带来的问题是，各级各类的学校对于传统文化教育无论从课程目标到教学内容还是实施效果的评价等都莫衷一是，处于各自为政的状态，对于传统文化课程如何开设、开设的目标是什么以及需要中小学生掌握哪些文化内容并且达到什么样的程度，许多学校都不清楚，因此传统文化教育到底要培养学生的哪些道德品质、通过什么样的途径或方法来实施传统文化教育以及要产生什么样的教育效果及社会影响才算达标，这是我们必须明确的问题。这些都是中小学在实施传统文化教育课程过程中稍欠考虑的地方，故而也就严重影响了教育质量和教育水平，因此，在中小学传统文化实施的过程中，不仅应该加大教材中对中华优秀经典文化的融入量，而且各级各类学校应该制定明确的传统文化课程目标，使得其真正落到实处，以达到文化育人的目标。
2.教材内容设置缺乏系统性，偏离了传统文化教育的本质教育要达到育人的目标，必须贯彻落实其连续性、科学性与系统性的特征，一种零散的、碎片化的教育是永远达不到预期效果的。然而我国传统文化教育的实施却表现出教材内容设置缺乏系统性、课程实施效果评价缺乏科学性等问题，许多中小学传统文化教育教材的连续性不强，也缺乏一定的深度与广度，这在很大程度上助增了教师教学方法的随意性。然而，我国中小学教育目前还是以应试教育为重，许多学校试图通过死记硬背与考试的方式来达到实施传统文化的预期效果，这却偏离了传统文化教育的本质。我国文化经典的教育意义旨在“以理晓人”“以德服人”，这才是它应有的文化精神核心。然而，我们可以从基础教育阶段传统文化教材中知悉，对传统文化内容的设置大多重知识传授而轻道德养成，虽然我国统一的传统文化教育教材还在试验阶段，在中小学语文、思想品德、艺术教育等方面能否达到理想的教学效果，还尚待实践的检验，但传统文化教材内容的设置必须遵循系统性、连续性与科学性，从而达到文化育人的教育本质。
3.专业师资力量薄弱，传统文化教育实施效果不佳我国传统文化教育实施过程中专业教师的水平普遍不高，他们对于中国优秀文化的理解也有待进一步提升，这使得学生在学习当中出现“不甚理解”或者“错误理解”的现象。可见，培养一批专业的传统文化师资是当下亟需解决的难题。然而，受功利主义、世俗的实用主义以及工具主义等的影响，我国中小学校长期以来并不重视传统文化教育，也忽视了这方面的人才培养及教师队伍建设，因此，现在提倡优秀传统文化融入教材，则出现了传统文化师资断层的现象，能够兼具教学与研究的高水平教师更是寥寥无几，所以在大力提倡传统文化进校园、进课堂、进教材的今天，其教学成绩未能达到预期效果。这与中小学师资队伍中理解传统文化的教师匮乏有直接关系，因此，我国传统文化不仅要尽快融入中小学教材，更为迫切的是要培养一批能够理解传统文化教材、讲解教材的教师。
三、走向和合：我国传统文化融入教材的路径选择
我国传统文化如何有效地融入中小学教材，达到构建中国特色文化话语体系以及文化育人的教学目标，是当下学术界和中小学校极为关注的话题，因此，如何让我国优秀传统文化清晰化、系统化、科学化地融入基础教育阶段教材，我们须制定可行的操作方案和实施路径。
1.制订课程标准：优秀传统文化融入基础教育教材的基点作为引领课程性质、课程目标、内容及实施效果的纲领性文件，课程标准一直以来是“教材编写、教师教学和学生学业成绩评价的依据”[4]，它体现的是国家意志与教育学者的理念，因此，我们首先要做的是制订课程标准，这是优秀传统文化有机融入基础教育阶段教材内容的基点。以语文课程为例，中小学语文学科作为传承我国优秀经典文化的主要载体，应该明确这一课程目标作为语文学科的本质目标的重要性，才能更好地融入中华优秀文化经典内容。语文课程应该致力于中小学生文学素养的养成，语文学科是工具性与人文性的内在统一，其人文性目标就要求语文教材应该继承我国语文教育的优秀传统，认识中华优秀传统文化的博大精深，吸收各个民族文化智慧，从而在接受文化教育熏陶的过程中，提高中小学生自身的学习效率与文化品位。可以看出，课程目标的确定对于基础教育阶段中华优秀传统文化融入各学科教材内容有着奠基性的作用，也决定了它在义务教育阶段的地位和价值，学生在学习的过程中可以多种方法共同使用、渗透中西方文化，从而在中华优秀文化经典中获得现代社会发展所需要的文化素养。
2.立足本土：构建具有中国特色的传统文化教材体系中华优秀传统文化融入基础教育阶段教材要立足本土与地方，构建科学的具有中国特色的传统文化教材体系。新时代的中国要在全世界发出自己的声音，建立中国的话语体系，这就必须坚持“中国本土”与“中国地方”，构建具有中国气派的文化话语体系，引领世界各国的人民走向和谐与富强。因此，构建具有中国气派的文化话语体系就要挖掘中国“本土”与“地方”的优秀传统文化，使其尽快融入中小学文化系列教材，这是我国教育学者和和教材建构者应该承担的责任与担当，中国人必须说中国话，必须用中国思维去思考和解决问题，就是将中华文化经典与学校本土文化、地方制度与特色课程相融合，呈现传统文化的“本土”与“地方”，落实教材对中华优秀传统文化的有效传承，唤起中小学生对中华优秀传统文化的认同与热爱，这是通过教材培养学生行为习惯和价值观的重要手段。
3.文化渗透：我国优秀传统文化与中小学教材走向“和合”之路教材作为对下一代传递知识、技能与价值观的中心媒介，也作为中华民族文化传承的载体，它体现的是国家意志，也是民族期待。因此，我们要建设教育强国，必须构建以中华传统文化为核心内容的具有中国特色的教材体系，使传统文化渗透进中小学教材里面，反映新时代文化理念，体现中国传统教育智慧，这样才可能使二者真正走向“和合”之路。中国优秀传统文化如何能够有效地融入基础教育阶段教材，一般来说，具有文科性质的科目教材对融入优秀传统文化有着先天的优势，如在语文教材中增加古诗词，在思品教材中融入中国古代或近现代的英雄故事等等，这样，“一方面能够激发学生的学习兴趣，促进学科教学三维目标的实现，另一方面，又有利于学生体验祖国文化的博大精深，形成高度的民族自豪感和自信心”[6]。当然，弘扬中华优秀传统文化，使其更好地融入中小学教材，并不表示我们一定要将全人类的优秀文化都拒之门外，在全球化、国际化发展的进程中，我们也要培养中小学生的全球视野与国际视野，因此基础教育教材内容的选择也要选取一些西方经典名著作为我国学生的读物，这样不但可以做到中华优秀文化与教材的“和合”，更重要的是可以做到中西文化的交流与“和合”。
参考文献
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[5]栗洪武.民国初年由学堂向学校嬗变过程中传统文化的断层及其补救[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011（02）．
小学课程设计范文第5篇
为了保证参与合作的中小学校的质量，在创建伙伴关系时，大学要依据教师是否训练有素、教学技能如何，该所学校是否能够提供教师培训的相应科目、学校的风气如何、在这所学校里学生能否受到一种积极向上的良好学习氛围的熏陶等标准，对中小学进行选择，并与选择的中小学签订协议，明确各自在职前教师教育实习中所承担的职责。
尽管，近些年我国高校也已经认识到与中小学建立有效合作关系在强化职前教师教育实习的质量中的重要性，但从实际运行来看，伙伴合作关系的建立却困难重重。一方面，由于政府主导和协调作用发挥有限，缺少具有较强约束力的法令规范，财政补贴、政策扶持等保障机制不完善的原因，致使中小学校对自己在教师教育中应承担的责任、发挥的作用并没有清晰认识。他们大多都把教师培养看作是高校的事情，将职前教师的教育实习看作是额外的负担而加以回避。许多中小学校长和教师认为，职前教师业务能力有限，适应性差，不仅会加重本校教师工作负担，干扰正常教学进度，甚至会使教学质量有所下滑。加之高校提供的实习经费极为有限，远远不能补偿中小学教师的付出，更是影响了中小学参与职前教师培养的积极性。更为重要的是，中小学目前的办学兴趣仍过多的放在如何能有效地提高学生的考试成绩、提高学生的升学率上，对一切有碍或干扰学校教学的事情都极为反感和排斥。因此，很多中小学校，特别是城市学校并不愿意为职前教师提供教育实习的机会和场所。即使有学校愿意让职前教师进行教育实习，通常也不会安排他们进行实质性的教学实践，只是让职前教师听课、批改作业。笔者曾经作为指导教师带队进行教育实习，在为期一个月的教育实习中，所带30人中上课最多的只有3次，其余的都只上过一次。
另一方面，相比于西方，我国高校由于缺乏制度规范等保障机制，在为职前教师选择实习学校中常常处于被动的位置，只能是靠私人关系选择某些学校与之进行所谓的合作。依赖私人关系维系的合作关系稳定性差，且要投入过多的人力、物力资本，这在某种程度上也影响了高校的积极性。近些年，出于既能实现教育扶贫，又能解决教育实习问题而兴起的顶岗支教活动，由于有地方教育行政部门的积极参与、协调和广大农村中小学的响应，部分缓解了高校在与中小学建立合作关系中的压力。但由于支教活动都是在缺乏师资的农村学校进行，职前教师教育实习质量能否保证又受到了普遍质疑。事实上，一些高校也认识到了顶岗支教在职前教师培养上存在局限性，但在“有总比没有强”的观念作用下，高校只能采取保持现状的作法。
二、教师有效指导的缺失
国外都把加强高校教师与中小学优质教师的共同指导作为教育实习改革的重要内容。如英国职前教师的教育实习一般会有三位指导教师负责，即大学教育学院的导师（Tutor）、实习学校负责协调的专业导师（ProfessionalTutor）和在班级中主要提供教学指导的实习导师（Mentor）。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对不同导师各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。职责明确的合作指导将教育实习工作落到实处，有效地提高了实习生在中小学实习的质量。然而，相较于英国在教育实习中为实习生所提供的规范、全面的实习指导，我们在给职前教师提供充足的、细致的、全程的教育实习指导方面所做的工作极为不足。从中小学校的角度而言，城市中小学教师对教育实习缺乏参与的热情，认为指导实习生是只有付出没有回报的活动而刻意回避和推脱。而那些勉强而为之的教师，也多是采取敷衍的态度，或听之任之，或象征性地加以指导。这种指导的无效不仅无助于实习生的专业成长，还大大地打击了实习生对实习的热情与积极性，甚至对实习生专业信念的养成产生了不良影响。而近些年兴起的顶岗支教活动，大多都是在师资严重匮乏和教师自身专业水平有限的农村学校，更谈不少对实习生进行有效的专业指导。
从高校的角度而言，高校教师对学生指导的状况也不容乐观。指导时间短、指导不够深入、缺少持续的指导和现场的针对性指导等问题极为突出。然而，要强化高校教师对教育实习的指导却也存在着诸多的困境。如随着高校扩招和学科专业的发展，学生多、课程多，与教师人员有限的矛盾日益凸显，严重影响高校教师对教育实习指导工作的时间和精力投入。以笔者所在学院为例，30多名专任教师，不仅要承担全院1000多名学生的专业课程教学，还要承担全校十多个学院的公共课教学。通常教师的课程教学任务都达每周12-18课时，正常的课程教学已经让教师倍感压力，更不要说对学生进行有效跟踪指导。高校历来重视科研，对高校教师工作业绩的评定主要是看其科研成果，发表文章的数量和层次、承担课题的多寡直接决定着高校教师的职称、地位和尊严。在这种强压下，高校教师大多都将自己工作的重心放在报课题、写文章上，对教育实习指导工作大多是能推就推，不能推就应付了事。因此说，教育实习的改革，延长教育实习时间，让职前教师与中小学有更充分的接触的初衷是好的，但是在教育实习指导上确实会存在诸多的困境。如果我们不能很好地从制度、体制、评价标准等方面采取有效的措施来改善现有状况，只能使美好的改革流于形式。
三、课程设置、实施的脱节
教育实习改革将重点放置于延长教育实习时间，在于人们普遍持有这样一种观念，即如果能使职前教师有更多时间参与中小学实践自然会获得有价值的知识和经验，获得熟练的教学技能。然而，事实表明，单纯提供实习机会并延长实习时间并不足以保证实习的质量。正如有学者所说的：“实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。”
以笔者在带队顶岗支教活动期间的调查来看，支教活动对学生专业实践能力的提升极为有限。支教初期，面对复杂的课堂教学、参差不齐、活泼好动的学生，职前教师变得无所适从。学校中的一切都在不断地考验与挑战着职前教师的知识、能力与智慧。教师角色的扮演，课堂教学的有效、有序组织，教学重点、难点的解析，课堂节奏的把握，小学生课堂问题行为的应对等等都是困扰职前教师的难题。在经历一个月的冲突调适期以后，职前教师似乎已经开始适应农村小学的教学生活，困惑也在慢慢减少。但通过调查发现，职前教师困惑的减少只是源于对某个生活场景变得熟悉，已经能习惯和忽视问题的存在，并非随着专业实践能力提升而能从容应对教学难题。实际教学中，板书潦草，写错别字，记不起讲授内容，不能清晰把握教材内容，不能灵活应用教学方法，不知如何与小学生进行互动，对课堂问题行为视而不见等情况普遍存在。更为严重的是职前教师们对自己教学中存在的问题缺乏自我反思，或者说在整个教育实习过程中，职前教师并没有学会作为教师应如何反思自我。
虽然，我们不能苛求于或妄想通过一个学期的实习支教就能把职前教师锻造成为专业化的教师。但事实告诉我们，职前教师专业实践能力的培养不能仅仅依靠于延长教育实习时间来实现，必须对教师教育课程进行整体改革与完善。教师教育是一个包括教育理论学习、教学技能训练、学科知识学习以及教师信念养成等的有机整体，教育实习是这个有机整体中的重要构成，它与教育理论知识课程、教学技能训练课程、学科知识课程、教师信念养成是相辅相成的，不能将教育实习视作独立于教师教育的其他环节和内容的专门活动。事实上，教育实习是促使职前教师将所学理论知识和实践技能真正用于学校教学实践中，实现理论知识与实践活动的有机整合的活动，是将已经习得的教学技能熟练、提升的过程，在这种整合、熟练、提升的过程中，职前教师逐渐形成自我的实践性知识。正如美国著名教师教育学者Zeichner所指出的：“如果我们想要严肃地承担起培养教师以使他们成功地教所有学生的责任，那么，我们需要将许多教师培养活动放在大学或学院校园之外的中小学和社区中进行，但是，我们要做的不仅仅是把他们送出去然后任由他们去‘学习’。师范生的临床经验需要非常精心地设计，正如设计其他的大学或学院的课程一样。需要将临床经验与教师教育计划中的其他部分紧密地整合在一起。”
因此，教育实习改革的重点不应只是强调实习时间的延长，而应从整体的教师教育课程设计与课程实施中强化理论学习与实践体验、技能学习的整合，“使对实践的参与和认识融入师范生的整个培养过程之中。”但目前，要实现教师教育课程整体改革却存在极大的难度。受高校重学术研究传统、师资重理论研究、校内教师教育资源难以充分整合、对学生学业测评方式单一等因素的影响，目前教师教育课程在结构方面存在重学术、重理论、轻实践的问题；在课程实施环节，重理论灌输，轻探究学习，重考知识识记，轻理论知识应用于实践等弊端在短时间内很难加以扭转。如某高校新修订小学教育本科课程方案，本意要加强实践类课程，但终因无人能上而搁浅，只能沿袭重理论的传统。在新方案中，公共基础课、西方学术发展史等通识核心课、教育学原理等学科基础课等理论性课程占62%以上，直接针对中小学课程教学实践的各类教法课程和技能课程只占到15%左右，实践教学只占12.8%左右。
小学课程设计范文第6篇
美国政府和教育主管部门对幼儿园与小学的教育行政机构进行整合，以便更好地为幼小衔接提供服务。有些州为入学前幼儿提供衔接室，对幼儿进行入学前的指导，帮助他们在社会、情绪、智力领域获得发展，以适应进入小学一年级就读。此外，美国还编印了“小学一年级教学指引”，由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式、教师参考资源、观察记录表格等方面的相关资料，为小学一年级教师提供完整的衔接参考。在组织制度的衔接方面，各州重点关注教学天数、课时数、师生比例等组织结构问题。另外，专业团体组织（如全美幼儿教育协会、小学生家长协会等）也发挥了在政策制定上的影响力。日本政府和教育部门通过在幼教机构和小学互设“非常勤讲师”，促进彼此的经验交流和人员交流。
同时,在市镇村教育委员会的支持下，对开展教师交流、合作学习的幼教机构和小学进行奖励，并公开他们的经验和问题，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。此外，日本还通过组织幼小衔接推进会议和成立幼小衔接调查研究委员会的方式，保证幼小衔接的顺利开展。幼小衔接的发展离不开政府及教育部门的监督、指导和科学管理。我国的幼小衔接，可借鉴法国、日本的经验，聘请在小学和幼儿园两个阶段都有经验的视导员和教育顾问，或者通过在幼教机构和小学互设教师,以发挥政府的指导作用。在组织制度的衔接方面，可借鉴美国的经验，加强对教学天数、课时数、师生比例等组织结构上问题的关注。
制定科学的考核制度和聘用标准，实行合流培训
法国提出幼儿教师与小学教师接受同样的培训，并且国民教育部在聘用考试中对幼儿教师和初等教育教师的考试科目也是一样的。这不但有利于实现幼儿教师与小学教师的互换,也是实施幼小衔接的重要举措。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，学生在大学教育院系毕业后取得的教师资格证书是涵盖幼儿园与小学低年级阶段的。此外，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。日本为推进衔接工作，组织幼小教职员合同研修，让幼儿园教师参加小学教师资格证的考试，开展幼小教职员相互职场体验研修。目前，我国幼儿教师与小学教师的培训是分离的，幼儿园和小学都缺少对彼此的理解，阻碍了衔接工作的进行。因此，我国可借鉴国外的培训方式，将幼儿教师和小学低年级教师的培训合二为一。在共同培训的过程中，幼儿教师和小学低年级教师可以增进了解，在课程与教学、儿童发展等方面达成一致，从而提高教学质量。
丰富教学的组织形式，注重课程的连续性
为做好幼小课程的衔接，教师应打破幼小课程各自为政的状况，积极加强双方的联系，运用多样化的教学组织形式，以小步子的教学逐步实现课程衔接，从而使幼儿更好地适应幼小过渡。法国“教学阶段”理论把学前儿童和小学生分为三个阶段：启蒙教育阶段、基础学习阶段和深入教育阶段。无论是在培养目标、课程计划或评估标准上，都是相互联系、不可分割的，将学前教育和小学教育视为一个整体。美国的幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动。日本实行“幼小一贯教育学校”计划，文部省在2002年颁布的《教育指导要领》中明确要求，要为小学一、二年级的学生开设“生活课”，该课程最大的特点是综合探究性，让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究，是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。英国和瑞典的幼儿园课程都充分地体现了重视幼儿的个体差异，针对幼儿的不同特点进行因材施教，注重课程的幼小衔接，促进幼小一体化。
我国应开始注重幼儿园和小学课程彼此的过渡，如在活动内容上，可以拓展幼儿园课程中的相关主题，设置“我要上小学了”“我眼中的小学”等主题模块，让幼儿在活动中感知小学的学习生活和规则等，避免上小学后出现断层问题。小学也可以适当调整课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动。
创设适宜儿童发展的环境，保证环境的衔接
幼儿对周围的环境是相当敏感的，幼小衔接的不当可能会造成生理、心理上的问题。因此，为儿童提供一个较为接近上一阶段的衔接环境与教室情景显得至关重要。美国有的州将幼儿园附设在小学内，以便幼儿熟悉小学环境、了解小学生活，减少因环境转换而产生的各种适应问题。此外，他们活动室的空间规划与小学低年级的基本一致：桌椅摆放呈马蹄形，一个小组的幼儿围坐在一张桌子旁从事操作活动或区域游戏；教师指导集体活动的空间相当灵活，幼儿可根据教学内容的需要自由移动，有时以教师为中心，有时以空白墙壁为中心，有时以白板为中心。
我国的小学在环境创设上也应体现连续性，如可以在小学低年级的教室里增设与幼儿园类似的科学角、美工角等区角。当然，小学教室中活动区角投放的材料要与幼儿园既类似又有所不同，呈现出递进性，以符合儿童发展的需要。
建立平等的合作交流，追求共同教育目标
幼小衔接应是幼儿园和小学双向的、共同的衔接。幼小衔接的主体是儿童，所以应根据儿童身心发展需要，围绕共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的平等合作关系，共同促进幼小衔接的顺利进行。在英国，小学经常组织小学生到幼儿园来帮忙、做调查或采访等。日本教育界认为幼儿园和小学应遵循共同的教育目标，建立互相学习、互相支持的合作伙伴关系，应加强经常性的交流与合作实践。日本主张实施“团队教学”，即小学教师可到幼儿园工作，幼儿教师也可到小学工作。
针对我国国情，我们可以从以下两方面来加强幼小教师之间的互动对话：一是召开“幼小衔接答疑会”，让双方教师各自带着疑问参与交流与讨论，并在此基础上修改完善幼儿园学期班务计划；二是每学期组织大班幼儿教师与小学教师通过座谈、经验介绍、相互听课等方式熟悉对方的教育手段和特点，使大班教师的教育教学方法与小学的教育教学方法做到优势互补。
重视家长的作用，巩固家园合作
小学课程设计范文第7篇
现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。
二、实践性
小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。
三、综合性
小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。
四、学科性
小学课程设计范文第8篇
关键词：专业文化；农村小学全科教师；专业课程结构；多学科课程体系；多学科知识；课程价值观
小学教育本科专业从1998年产设置以来，也已形成了自己独特的专业文化，农村小学全科教师作为小学教育专业的一个培养方向，必将受到小学教育专业文化的影响。因此，要提高农村小学全科教师职前人才培养质量，需要探究如何基于小学教育专业文化视角，厘清农村小学全科教师服务乡村教育的人才培养目标，如何建构有效的课程结构和体系是本文研究的重点。
一、基于小学教育专业文化的农村小学全科教师培养目标设计策略
人才培养目标是由特定的社会领域及社会层次的需要而决定的，同时也是由该专业长期积淀的专业文化所决定的。农村小学全科教师培养是小学教育专业培养的一个方向，根据小学教育专业文化的内涵，可将农村小学全科教师人才培养目标设定为价值目标、知识目标、能力目标、人格素质目标等。
（一）价值目标：农村教育的引领者和示范者
当前的农村基础教育需要一批思想过硬、农村情感深厚、业务素质精良、具有现代教育素养、能够适应农村基础教育改革和发展需要、甘于奉献自己青春和热血的高素质教师队伍，他们能够不断为农村教育的改革和发展提供智力源泉，不断创新教育内容和教育模式，成为农村基础教育的引领者和示范者。
（二）知识目标：一专多能的专业人
一专多能是当前农村基础教育教师队伍建设的素质目标，从知识结构上看，它打破了传统分科教学的学科专业壁垒，以通识教育为基础，以跨学科知识为平台，在各学科知识的基础上整合生成新的知识体系，在个性发展的基础上强化自己的“专”的知识结构，建构以多学科知识为基础，以生成性知识为核心，以个性化知识为特色的一专多能的全科型人才培养目标。
（三）能力目标：综合多元的能力素养
教师的创新能力不足、数量不足或者结构性缺编严重致使很多艺体课程、综合实践活动课程等无法开设。小学生身心健康发展现状和农村基础教育的实际决定了农村小学全科教师必须具有综合多元的实践能力，特别是要具有适应乡村基础教育可持续发展的教育研究能力、反思能力，不断提升乡村教育质量的教育教学能力与课程整合能力等。具有综合多元能力素养的小学全科教师才能够不断适应当前农村小学教师结构性缺编的现状，形成自己独特的农村教育发展理念，为成为乡村教育家打下坚实基础。
（四）人格素质目标：高尚品格、深厚乡土情怀
具有高尚品格的教师是小学生的一面镜子，是小学生优秀道德养成的最直接动因。所谓高尚品格即是教师具有健康的心理品质和健全的人格，高尚品格是一名合格教师的核心素养，是教师从事其他任何教育教学工作的基础与保障，没有高尚品格作保证，教师的教育将失去价值，因为它直接关系到学生的健康成长，所以，高尚品格是一名教师之所以成为教师的核心要义。深厚的乡土情怀是农村小学全科教师所具有的热心农村教育、热爱农村儿童的思想情感，其主要表现在：具备扎根农村、奉献农村、改变农村教育的深厚的乡土情结；具有热爱农村每一位小学生特别是留守儿童、学习弱势者或经济弱势儿童群体的深厚情谊；具有解决乡村基础教育发展中出现的各类矛盾和问题的决心和能力，具有解决教育均衡化发展和建设新农村的崇高理想。
二、基于小学教育专业文化的小学全科教育专业课程结构及其整合策略
培养农村小学全科教师的小学教育专业课程体系集中体现为人才培养的主要内容和内在价值取向，其必须以培养目标为出发点，以彰显小学教育专业文化为核心，即课程结构体系应符合小学教育专业文化所表征的价值目标、知识目标、能力目标和人格素质目标。
（一）建构多学科课程体系，形成课程整合基础
美国教育家舒尔曼（L.Schulman）提出，一位教师的教学需要七类教师知识的支撑:学科知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生知识、教育情境的知识、有关教育宗旨、目的等知识〔1〕。如果按照舒尔曼的观点来设计课程，小学全科教师职前培养专业课程体系应该包括学科知识，如语文、数学、艺术等；一般教学方法知识，如小学课堂管理、班级管理等；课程的知识，如课程设计与评价、校本课程整合与开发等；学科教学知识，如小学语文、数学等课程标准、教材分析与教学设计、教学技能训练等；有关学生的知识，如儿童发展、小学生认知与学习等；有关教育情境的知识，如教育见习、教育实习等；其他课程知识，如人文社科学等。
（二）整合多学科知识，形成生成性课程
目前，小学教育已由知识体系为主的学科导向转向以成长发展为主的学生导向，各类课程的任务是在学生头脑中构建起创造未来知识的知识体系和知识结构，这一结构是否合理，是否有利于学生的成长和发展是评价课程与课程内容适切性的重要指标之一。同时，小学教育专业文化的特征表明，小学教育专业对教师教育要求最突出的一点就是综合能力、多学科知识和多学科教学能力。但是，当前的小学课程过于强调学科的独立性和尊严感，小学教师更加强调自身学科的重要性，相对其他学科表现出比较严重的“侵略性”，导致学科自身的封闭性，缺乏学科之间的整合和融合，从而使学生的知识结构是散乱的，导致学生的思维总是分割的，使学生解释现实中的问题缺乏整体性思维，严重影响学生创新性和创造性能力的形成。因此，根据小学教育综合化发展要求，小学全科教育专业课程的综合化主要体现在学科课程结构整合与课程内容整合两方面。如何体现学科课程结构的整合呢？“课程整合是使分化了的教育系统各要素及其各成分形成有机联系、成为整体的过程与结果。”〔2〕小学全科教育专业课程体系需要体现各学科课程之间独立性与交融性的结合，体现各类课程的地位和作用，以及各类课程之间的层级关系，从而随着时间的变化和不同阶段教育实践整合平台的融入，使各类课程知识不断整合生成于对方的课程内容中，使整合的课程内容逐渐生长于学生的教学课堂中，从而使小学全科教育专业各学科课程体系获得交融转化品性。如：重庆某高校在小学全科教师的培养过程中就形成了1＋2＋2＋N的生成性学科课程结构（如下图）：在这个课程结构中，第一年是N门学科基础课、M门通识教育课和若干的课内外教育实践课，这是知识基础；第二、三年学生自主选择2门专业课和学科核心课与1门艺体科目，在前6学期中，每学期开设教育见习类课程作为课程实习和课程内容整合的核心和平台，在这一平台上逐步实现文学类知识、数学类知识、理化生知识、艺术知识相互交融整合，转化成学生理解知识的知识基础，在这一过程中逐步生成科目教育学类知识和教育实践类知识。通过2门主干学科＋1门艺术科目＋D门选修科目教育学类课程的学习，以及第7－8学期在实习学校较长时间担任1门主干学科＋1门艺体科目的教育研习与实习，逐步将以前所学的知识进一步交融转化为内涵多个学科的1门主干学科＋1门艺体科目，在以后的职业生涯中逐渐发展成1门内涵多个学科的生成性课程。在这个结构体系中，底层的课程知识通过教育见习或实习这一实践平台与上层课程知识融合，支撑上层的学科知识的学习与生成。如：一位学生在四年级的教育实习中认识到自己将重点发展语文学科教学，他在语文学科教学中使用的以前所掌握的音乐、美术等学科知识将会与语文学科进行整合，音乐、美术课程作为工具性内容成为语文课程内容的一部分，课堂上教师所生成的就是一种“显性”的相对“完整”的生成性语文课程，其“隐性”课程为音乐、美术等其他课程。通过这种课程结构整合，形成了小学文化中最核心的课程文化核心价值系统，即科学文化、人文文化、艺术文化课程的综合价值体现。如何体现学科课程内容的综合呢？课程整合具有三个维度，分别体现在学科内和学科外。学科内主要是各课程领域之间的整合，即水平维度；学科内不同层次内容的序列安排，即垂直维度；学科外包括学科内的知识与学生所处工作和生活的场景产生的紧密联系，即第三个维度。从水平维度来看，以上课程的设置并不是相互独立的，而是通过一定程度的整合让学生掌握各学科的知识体系及思想方法，如：音乐与舞蹈、美术与书法、体育与健康；从垂直维度来看，主要是学科内知识的整合，如：语文学科，将古代文学、现代文学、外国文学、小学教材按照文体整合为文学作品与写作；从第三个维度来看，主要是学生在学习实践中将自己所学的知识与工作生活结合起来而产生的知识内容的整合。如：在数学学科教学中运用了数学知识去调查认识学校附近的桥梁的长度、疏菜的价格等，从而生成了一门内涵了生活场景的趣味数学课。这样通过三个维度的整合，为学生的学习设置了不同的具有创新性和思考性的学习场景，可以满足学生的求知欲和表现欲，进一步激发小学生对知识的理解与对知识的渴求。
（三）坚持实践取向的课程设置价值观，深厚乡土情怀
从宏观方面看，教师的知识可以分为两类：理论性知识和实践性知识，前者可以通过课堂教师教授、学生阅读等渠道获得，后者更多是教师在与学生在课堂交往过程中实际使用和表现出来的知识，既有显性知识，也有隐性知识。很多学者的研究表明，教师的实践性知识是教师专业发展的的核心，是教师教育教学工作的基础，其在教师的教育教学过程中起着导向作用和规范作用，潜在地指导着教师的教学行为。所以，在实际教育教学工作中，课程实践取向是小学全科教育专业及其课程设置必然的、合理的价值选择，其价值和功能主要体现在通过见习实习的实践整合平台，并融合教育理论与教育实践,能够有效地在实践中逐步培养教育反思的研究品格，以此建构起独立的具有小学教育专业文化的课程体系。要立足实践取向可通过以下三个方面去实现：一是进行课堂教学改革。教师教育课程必须与小学教育实际相结合，采用“自主、合作、探究”的教学模式，使学生在情境型教学环境中生成教师实践性知识；二是加强第二课堂规划与管理，开展自主性的实践活动，让学生在具体的实践场域中逐渐体验作为一名小学教师应有的情怀。三是充分发挥各教育主体的作用，在实践中培养人才。如：重庆某高校建立了UGIS（高校、区县政府、区县教研机构、小学）人才培养联盟，各联盟主体共同参与人才的培养过程。每学期将学生派到定向区县开展教育见习活动，其任务是实习上学期所学的内容，见习本学期将要学习的内容，在实践中复习旧知识、预习新知识，从而引领本学期各门课程的学习，实现学生能力(Potentiality)的交互式上升。在这一过程中，由于有优秀的小学教师亲身示范和潜移默化的影响，有教育场景中具体教育现象的深刻反思，同时，坚持在教育见习实习中开展农村教育现状调查等活动，加深了对农村小学全科教师社会价值的认识，增强了全科师范生的社会责任感、农村教育情感和小学教育专业情意，强化了对专业的认同感和职业的归属感，从而培养了农村小学全科教师的高尚品格、自我发展能力和深厚乡土情怀，进一步彰显了小学教育专业文化。
参考文献：
〔1〕Shulman，L.S.KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform〔J〕.HarvardEducationalReview，1987，57（1）:1－22.
