体育学科课程建设范文
前言：写作是一种表达，也是一种探索。我们为你提供了8篇不同风格的体育学科课程建设参考范文，希望这些范文能给你带来宝贵的参考价值，敬请阅读。
体育学科课程建设范文第1篇
关键词：体医融合；体育教育课程建设；专创融合实效研究
一、体医融合背景下高校体育教育课程建设专创融合现状
“体医融合”的内涵即为体育学科与医学学科相的交叉融合、相互学习和借鉴，在理念、思路、路径、模式等方面相互促进。体医融合的实质在体育学科和医学学科促进方面，有着较高的实用价值。在制定一套系统全面的精准体医融合方案的同时，建立一支精干过硬的体育专业队伍，使体育专业学生学习和掌握常用的体育研究方法，培养学生应用科学的方法、解决体育教学和运动具体问题的能力，培养学生耐心、细致、实事求是的工作作风，为今后从事运动、教育、科研等工作打下基础。使学生了解掌握体育和医学方面的基础理论知识，理解并掌握体育科学和医学相结合研究的方法技术，掌握康复、治疗、预防的科学原则，提高对体育学科重要性的认识，进行以体育学科为主融入医学知识为主的训练，提高学生的科学方法素养，培养科学思维的良好习惯。体医融合理念的提出，是国内外促进全民健康的重要措施和手段，对医疗和体育科学发展提供依据，但医疗和体育隶属于两大管理范畴，在管理、体系、资源、人才等方面均无顶层设计方面的交集。经过长期的研究证实，合理科学的运动在预防、治疗和康复三位一体的健康纬度中发挥重要作用。根据相关的专家分析，自从1985年之后，我国的幼儿体质已经连续19年都是在下降的。在1998年时，教育部门出台的"面向21世纪教师继续教育工程”就指出:在教育改革的过程中，教师要勇于探索科学合适的教学方式，要积极参与到科研工作中，适应新时代的教育新局面以及发展趋势。”高校作为培养体育人才的主体，有责任和义务在增强人民的体质，促进大众全面发展方面建立科学系统有针对性的体育课程。最近几年，创新创业教育受到了我国高等教育理论和实践研究人员的广泛关注。创新创业教育最开始产生于美国，然后逐步发展到更多的国家中去。在1989年的国际教育会议上专业教育、职业教育和创业教育被列为世纪教育的三张通行证。为了进一步推动创新创业教育理论的发展，为构建创新型国家，强化我国的核心竞争力，就需要构建专业化的教师团队，以此来满足实际的发展需求，为教育教学的发展提供更好的帮助，以此来减轻就业方面的压力，为了进一步推动创新创业教育的发展，2010年教育部正式出台下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，2015年国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（国办发【2015】36?号）文件中明确强调为了更好地推动创新创业教育体系的稳定运行，保证专业教育和创新创业教育的有效融合。在2018年我国出版的《普通高等学校本科专业教学质量国家标准》中也指出了要进一步完善体育教育专业学生人才培养中有关创新创业能力方面的内容，这就是说把创新创业教育体系融入到人才培养方案和专业教学课程建设系统中去，注重在人才培养过程中把学生的综合能力和专业实践能力进行融合，构建创新型高质量人才培养体系，强化人才培养的核心竞争力，能够更好的推动地方的社会经济建设，为构建创新型社会提供有效的帮助。
二、体医融合背景下高校体育教育课程建设专创融合实效研究的意义和价值
党中央、国务院为什么作出创新创业驱动发展的重大决策？高校为什么承担起时代的新使命呢？第一，全球知识更新和技术创新速度明显加快，各国纷纷调整发展战略。从国内看，随着经济发展进入新常态，迫切需要全面提升创新水平，推动经济中高速增长。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，理应承担起了时代赋予的新使命。第二，我国科技发展的现状与国际先进水平相比，还有较大差距，特别是学生的社会责任感、创新精神、实践能力仍有待增强。这要求我们抓住高校创新创业教育这个“牵一发而动全身”的突破口，强化高校学风建设，补齐补强人才培养短板。第三，做好高校毕业生创业就业工作，除了努力创造更多的创业就业机会以外，最根本的一条，是从源头上深入推进高校创新创业教育工作，使其以更高的质量创业就业。“体医融合”作为体育课程建设战略实施的重要手段之一，将科学体育运动与预防、治疗和康复三位一体的健康纬度的综合性体育课程建设服务体系相融合，对全民健康水平整体提升具有重要意义。当前，新的创新创业教育模式，即学科教育和专业教育相互渗透，提升创新创业教育的时效性；以大视野谋划大格局，提升发展理念；以大策划打造大品牌，彰显体医融合特色；以大健康构建大服务，实现惠及全民，积极破难题、激活力，改革开放深入推进；坚持施法治、促民生，政治文明稳步提升；扎实办实事、惠民生，人民福祉显著改善。在体医融合背景下中，高校是人才培养的摇篮，需要把创新创业教育和专业教育进行有效的融合，以大学生成长成才过程中主客观教育规律为基础，顺应社会和时展的实际需求，体现了人才培养的必然趋势，是中国高校教育教学改革的有效举措和模式之一。本文主要针对体医融合背景下创新创业教育课程建设专创融合实效的内容进行探索，主要目的是为了强化创新创业教育和体育教育专业课程之间的有效融合，为进一步推动体育学院专创融合的高质量发展贡献力量，推动体育教育专业专创融合的教育革新，提升体育教育专业人才培养水平。
三、体医融合背景下高校体育教育课程建设专创融合实效研究必要性
2010年教育部颁布施行《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，该文件大力推动了创新创业教育事业的发展，全国开始推动创新创业教育和创新创业大赛，以赛促创、以赛促就，?2015年国务院颁布施行《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，站在国家推动发展、促进经济的增长和推动就业的角度，强化高等教育综合性改革，使得高校毕业生毕业进入社会之后的就业率大大提升，对高等学校创新创业教育改革的指导思路、基本方式和整体任务进行了明确的安排，作为国家经济长效发展的主要抓手要求高校全面开展创新创业教育并出台系列政策鼓励支持。创新创业教育是创新教育和创业教育的高效结合，不但要加强创新教育，还要加强创业教育，和专业教育的联系性不强，因为和专业教育状况进行对比，创新创业园区的建设和创新创业教育的全面推进，从创新创业学院的成立到教学大纲、课程体系、各级各类大赛的组织，目前创新创业教育属于高校课程建设的延伸和一部分。一是体医融合背景下创新创业教育课程建设专创融合实效研究的教学理念：将体育专业学生的全面发展作为体育专业学生教育的重点，全面推进体育专业学生各项体能发展。二是体医融合背景下高校创新创业教育课程建设专创融合实效研究教学原则是要遵循科学合理性，循序渐进原则，全面协调发展原则，专业交叉原则。三是体医融合背景下创新创业教育课程建设专创融合实效研究，内容包括：实训基地建设、创新创业课程、孵化基地、创业公司扶持、体育与医学保健结合等。四是体医融合背景下，创新创业教育课程建设专创融合实效研究建设，必须全方位发展体育专业学生的各方面体能。
四、体医融合背景下高校体育教育课程建设专创融合实效研究策略
通过对体医融合背景下创新创业教育课程建设专创融合实效的实际状况进行研究，对体育教育专业专创融合中创新创业教育的融合情况进行探索，对创新创业教育中融入体育教育专业专创融合的实际状况和内容进行分析，并且编写创新创业教育融入体育教育专创融合的典型教学案例，从而更好地强化创新创业教育和体育教育专业课程的高效结合，促进体育教育专业专创融合的教育革新发展，为体育教育专业学生创造力和专业能力的提供理论依据和实际帮助。
1.体医融合背景下创新创业教育课程建设的创业力还有待提升，并且和社会对体育教育专业人才创新能力的实际需求状况存在差距。
2.在体医融合背景下创新创业教育课程建设中创新创业教育的融入不太理想，并且在教学大纲中也没有明确地指出创新创业教育的实际教学要求，教学组织活动也没有针对创新创业教育体系进行整体化的安排，教师的创新创业观念比较差，在融入的准则、内容、模式和方式等方面没有形成整体化的理论体系。3.对体医融合背景下创新创业教育课程建设中专创融合目标之间的联系进行准确的划分，健全体育教育专业人才培养方案和专创融合教学大纲中对创新创业教育的要求，求同存异，把创新型和专业性相融合，强化创新意识，不断提升创新能力，构建完善的创业环境，强化创业实践能力，采取案例式教学、情景教学、实战教学、多媒体教学等方式融入到典型案例教学中去，为创新创业教育融入到体育专业专创融合提供坚实的理论基础。
参考文献:
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体育学科课程建设范文第2篇
1.1“术科”课程理念滞后
1.1.1教材与课程内容缺乏先进性课程内容陈旧，缺乏更新，一些新兴的体育运动项目，无论是在具体课时安排上还是重视程度上，都处于从属的位置，没有得到足够的重视。学生的学习态度影响着“术科”的教学质量，而“术科”课程的自身魅力也吸引着学生的积极学习态度和学习兴趣。1.1.2课程评价缺少多样化从评价形式看，重视结果不重视过程，重视群体甄别不重视个体提高，以终结性评价为主而忽视过程性评价。从评价主体看，主要是教师对学生进行评价，而忽略了学生自评和互评。
1.2缺少政策扶持
1.2.1对“术科”精品课程建设重视不够随着精品课程建设的实施，高校体育院系对精品课程建设也加大投入力度，然而对“术科”精品课程建设重视不够，精品课程建设不够重视，需要学校的大力支持，特别是需要上级领导的大力支持。从现有的国家级、省级、校级“术科”精品课程建设情况也反映出对“术科”精品课程建设重视不够。1.2.2经费投入不足虽然有些高校制定有精品课程配套奖励政策和建设补助支持经费，但迟迟不能到位或不能按比例兑现。比如，有些高校虽然对获得国家级和省级的精品课程制定有1:1配套建设经费的政策，但是落实不能到位，影响了精品课程的维护和更新，影响了精品课程的可持续发展。1.2.3缺乏合理的用人政策精品课程建设的评价标准之一就是人员的合理配置，不仅包括教师的构成，也包括管理人员和教辅人员的参与。如何组成结构合理的课程建设团队需要政策的支持。然而，由于缺少用人政策无法选用合适的人才组建精品课程建设团队，影响精品课程建设的实施。比如，课程负责人在调配人员、使用人员上没有自主权。因此，制定相关的用人政策对“术科”课程建设也十分重要。
2高校体育教育专业“术科”教学改革策略
2.1明确指导思想，树立先进理念
为适应知识经济时代的挑战和未来社会的变化需求,高校体育教育专业的人才培养有必要从社会进步、学科的发展、行业的需求及学生的知识、素质、能力等方面进行考虑。创建具有体育教育专业特色的“术科”精品课程。体育教育专业“术科”课程建设指导思想：坚持以提高教学质量为中心，加强“术科”课程的改革、创新和整合；坚持以素质教育为根本，强化自主性学习、研究性学习、实践性学习和协作性学习；树立以学生为本，全面发展，开拓创新，适应社会的现代教育理念；努力达成培养具有创新精神和实践能力的高素质复合型体育人才的目的。
2.2创新课程体系，实施整体改革
课程体系是体育教育专业“术科”建设的核心，只有创新课程体系，突出课程特色，才有可能成为优秀课程。只有通过研究国内先进的“术科”精品课程，优化课程结构，充实先进的课程内容，创新教学方法与手段，改革评价模式，从整体构建，才能达到促进“术科”课程建设。体育教育专业“术科”课程目标设定不能以掌握运动技术、技能为主要目标，更不能以提高运动成绩为目的。应当从学科中心的课程观向整体教育观转变。密切结合基础教育改革和全民健身活动创编教材。体育教育专业培养目标之一是中小学体育教师，课程内容直接影响到将来从事中小学体育教学人才的知识结构。
2.3提高综合素质，锻造师资队伍
师资队伍是制约“术科”精品课程建设的瓶颈，通过自身培养、人才引进以及合作共享教师资源是加强师资力量的有力办法。加强自身“造血”功能，培育高职称、高学历人才，培养教学名师担任“术科”精品课程建设的负责人，整合教师资源，配置合理的年龄、知识结构和数量的人员，组成教学团队。通过引进人才、特聘教授等措施，提高师资队伍力量，加强教学团队建设。
2.4加强政策扶持，推动课程建设
体育学科课程建设范文第3篇
关键词：体育精品课程；高校；浙江
1引言
浙江省体育精品课程建设从2003年到2010年，八年来共获得国家级精品课程4门，省级精品课程25门，在全省精品课程建设中所占比例仅为2．6％，这说明我省高校体育精品课程建设严重滞后。从目前研究的综述来看，对浙江省精品课程的研究处于空白阶段。2011年教育部由于各种原因停止了精品课程的申报工作，因此，在这关键时期我省体育精品课程建设的调查分析结果，对于体育精品课程问题本身是一种深刻的剖析，对于加快我省体育教学质量工程建设提供一定的指导意义。
2研究对象与方法
2．1研究对象浙江省高等院校2003～2010年72门国家级、省级、校级体育精品课程。涉及浙江省13所普通本科院校、11所体育专业院系和14所高职高专院校。
2．2研究方法通过查阅浙江省教育厅课程建设网站和国家精品课程资料库以及浙江省高校的精品课程网站，对获得的数据采用Excel2003进行处理，从而得出本研究的结论。
3结果与分析
3．1浙江省体育精品课程建设基本情况
3．1．1体育精品课程的学校分布情况根据《2010年浙江教育事业发展统计公报》，浙江省现有本科院校33所，高职高专院校47所，其中普通高等专科学校3所、高职院校44所；公办院校68所，民办高校12所。全省72门各级精品课程来自38所高校，占47．5％，其中普通本科院校13所，体育专业院系11所，高职高专院校14所，占31．9％；民办高校4所，占33．3％，公办高校34所，占50％。
3．1．2体育精品课程的项目分布情况从获得体育精品课程的数量上看，大学体育9门，健美操7门，篮球和体育与健康各4门，运动生理学、乒乓球各3门，足球、运动训练学、学校体育学、游泳、形体训练、武术、体操各项2门，查缉战术、传统保健体育、定向运动、高职职业实用体育、海岛野外生存、民族传统体育、排球、社会体育、体育经济学、体育史、体育舞蹈、体育舞蹈与健美操、田径、网球、无线电测向、武术教学、形体舞蹈、野外生活生存、艺术体操、运动解剖学、运动生物力学、运动心理学、运动医学基础、职业性时尚体育等各1门。
3．1．3体育精品课程的等级分布情况国家级精品课程的数量为4门，其中体育专业院系2门，全部来自宁波大学，分别是运动生物力学和体育经济学，高职高专院校2门，分别是浙江经济职业技术学院的高职体育和浙江工贸职业技术学院的地掷球；省级精品课程的数量为25门，其中位于前三位的分别是：大学体育、健美操和运动训练学；市级精品课程有2门，分别是杭州师范大学的体育史和绍兴文理学院的健美操；校级精品课程41门，其中三所及以上学校都有的体育精品课程为大学体育、健美操、篮球、乒乓球、体育与健康、运动生理学。
3．1．4体育精品课程的时间分布从时间趋势上看，浙江省高等院校获得精品课程立项的时间总体上呈上升趋势。校级精品课程立项的时间处于高位波动，且波动幅度较小，从2004年后，每年立项的精品课程至少在5门以上，除2004年外，其他每个年份都有一定数量的体育精品课程获得立项，且从2004年开始，每年立项的数量呈逐年增长趋势，而省级精品课程立项的时间处于低位波动，且波动幅度较大，从2003年至2005年每年仅有一项获得立项，2007年至2010年，呈现先上升再下降，然后再攀升的态势。
3．1．5体育精品课程的教学团队对全省72门体育精品课程教学团队负责人的整体情况进行调查分析，从职称结构上看，高级职称教师占94．3％，其中普通本科院校占94．2％，体育专业院系占98．8％，高职高专院校占90．5％；从学历结构上看，硕士及以上学历占22．4％，其中普通本科院校占21．0％，体育专业院系占32．6％，高职高专院校占19．4％；从年龄结构上看，50岁以上的教师占34．5％，40至49岁的教师占46．6％，30至39岁的教师占16．4％，30岁以下的教师占2．5％。
3．2浙江省体育精品课程建设存在的主要问题分析
3．2．1普通本科院校在国家级精品课程层面尚未取得突破我省在国家级体育精品课程数量上处于全国前列，截止2010年，全国有45个国家级体育精品课程，我省占有4门，总数位于北京、上海之后，列全国第三位。但是在我省众多的普通本科院校中却没有一门国家级体育精品课程，表明我省普通本科院校体育教学质量和学科建设有待进一步的提高。
3．2．2民办高校体育精品课程所占比例偏低浙江是民办高校大省，但是从精品课程的数量上看，仅有4所民办高校有精品课程，占全省高校的不足5％；从精品课程的等级上看，仅有宁波大红鹰学院2010年获得一门省级精品课程，占全省省级体育精品课程的4％，其他三所都处于校级层面，占全省校级体育精品课程的9．7％。
3．2．3普通本科院校和高职高专院校教学团队的职称和学历偏低由于受“重理论、轻技术，重专业、轻公共课”的传统观念影响，从总体上看，普通本科院校和高职高专院校的教学团队，在职称结构和学历结构方面，与体育专业院系相比还有较大差距，应引起高度重视，加强建设，使之均衡发展。
4我省体育精品课程建设的建议
4．1推进申报建设一体化，规范精品课程建设的过程管理一方面，高校要对照国家精品课程申报和建设的相关指标和要求，做好申报项目的培育工作，要积极推进“院系级—校级—省级—国家级”逐级推进的精品课程建设体系。对已经申报成功的精品课程，认真做好精品课程建设的中期检查工作；同时，也要及时找出建设过程中出现的问题并提出相应对策，及时建议改进和纠正。还要建立并强化精品课程建设的问责制和淘汰制［1］。
4．2有序构建教学团队，细化课程建设内容一方面，要根据学科专业培养人才的目标要求，进一步完善课程教学大纲，全面更新和优化教学内容；另一方面，要不断丰富精品课程建设的内涵，拓宽课程建设的类型，进行多样化、多维化的探索，使课程具有多方面的适应性和广泛的应用性，从而更具推广性和吸引力，更好地发挥精品课程的示范和引领的作用。
4．3从过去关注精品课程申报转向切实提高体育教学质量2011年教育部停止了国家级精品课程的申报已经给我们发放了这样一个信号：从过去重视申报形式，而忽视了内涵建设，从以往强调申报材料的包装，而缺失了对精品课程的后期监管，逐步转向切实提高教学质量的道路上。从体育学科的角度上讲，提高体育教学质量就是让更多的学生喜欢上体育课，学有所获，学有所用，真切地提高学生的体质健康。
参考文献：
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体育学科课程建设范文第4篇
学科特色是决定办学特色最重要、最深刻的因素。学科的特色和优势，主要表现在学科研究方向上的独特性和不可替代性，以及在教学和研究水平上的先进性，它是一个学科或学科群学术水平的主要标志，也是学科建设的重要目标。从特色出发，依靠优势，培育新学科，应当成为我们进行学科建设的一条主要捷径。
学科建设的规划
飞行基础教育学科建设的发展目标应当是形成应用性强、规模适度、结构合理、特色鲜明的应用型学科体系。飞行基础教育学科建设的根本任务就是积极寻找和培育适应体系作战需求、支撑现代化战略空军建设、加快推进空军战斗力生成模式转变的军事飞行学科方向。飞行基础教育学科建设的基本要素，首先是建设相对稳定、结构合理、具备创新意识、富有开拓精神的学科梯队及教学团队;其次是形成浓郁的科研学术氛围，锤炼较强的科研实力;再次是构建教学与科研密切协调的人才培养和学科建设良性循环的支撑体系。
学科建设的策略
学科建设是一项复杂的系统工程，也是一项长期艰巨的工作。作为飞行基础教育院校，学科建设的策略应当是“有所为，有所不为”，必须“在平衡中寻求突破”。所谓平衡，就是发挥已有优势，通过做强基础学科，在飞行人才培养的不同模块中建设各自的重点学科;所谓突破，则是指以应用型飞行人才培养为导向，以彰显特色为目标，突出应用型学科培育。在这方面，我们已经迈出了坚实的第一步。首先，在选择符合现代化战略空军建设需要、加快推进空军战斗力生成模式转变的学科方向上，已经有了大学英语和大学语文;其次，在研究基础和研究队伍具有相对优势的学科方向的选择上，已经确立了应用数学和空战史与空军军事思想两个方向;第三，在选择具有自身特色的学科方向方面，也已经推出了航空体育和航空救生。下一步要做的，一是将已确定的重点建设学科真正做强做大，二是在上述三个主攻方向上开发和培养新的学科生长点。
学科建设的路径
在学科建设中要加强教学与科研的融合。教学与科研是学科建设的重要内容，要通过学科建设这个平台，融合推进教学与科研工作，从而对实现学科建设的终极目标———培养高素质新型飞行人才起到促进作用。在学科建设中要推进学科之间的融合。现代科技的发展使得学科交叉越来越多，学科之间的界限变得越来越模糊。尽管对飞行基础教育而言，这方面表现得还不是很突出，但对每一门学科的教学来说，仍需要尽量体现一些与其它学科交叉的内容，在科研方面更应如此。事实上，军事运筹学、空战史与空军军事思想就是融合的结果。
“大学科”建设。就是学科及学科群建设。比如军队政治工作学、军队初级指挥学，特别是前面所说的超常措施，对于这些飞行人才培养的试点专业来说，支撑它们的学科群建设已迫在眉睫。
“小学科”建设。就是学科型课程建设。有不少学者反对这个提法，认为如果把课程建设等同于学科建设，就降低了学科的层次，课程内容就会局限于单一学科，来自不同学科的教学内容将难以得到有效整合。这种观点有一定道理。但是，学科建设本来就有不同层次，微观层次的建设可以触及课程层面，况且学科与专业就是靠课程联系到一起的。
学科对专业的支撑体现在追踪前沿上，前沿知识进入教材，就会促进专业发展。即使对于宏观层次的学科建设来说，课程建设搞好了，也可以促进学科建设，同时也有利于专业发展。
对飞行基础教育的学科建设来说，现阶段必须将“大学科”建设与“小学科”建设结合起来，以“小学科”建设即学科型课程建设为主。我们也不能把学科型课程建设与学科建设完全等同起来，二者毕竟是不同层面的问题。虽然学科型课程建设也非常关注前沿动态等学科领域的一些基本问题，但学科型课程建设的核心还是指向人才培养质量，不能也不应该过多地关注科学研究。
体育学科课程建设范文第5篇
论文摘要：采用文献资料法、访谈法等，对我国教学研究型大学公共体育课现状及特征进行了理论研究。主要结论：教学研究型大学公共体育课程的体育教学管理初具现化化；体育教育的课外形式比重逐步增加；体育教师学科性认识要达到较高水平；体育教学的软环境将是今后发展的主渠道。
前言
通过教育部2002年颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对普通高校体育课程的界定，基本确定了普通高校公共体育课程基本特征，但是作为我国有几千所不同类别和级别的高等院校来说，由于其学校的性质所致，使公共体育课的教学改革呈现各自不同的特点。鉴于我国教学研究型大学的体育课程建设引领着我国本科体育教学的潮流因此，对这些学校当前公共体育课程特征的分析，不但有助于这些学校的进一步体育教学改革，而且将指导我国普通学校体育课程的建设。
1基本教学背景
1．1办学规模
目前我国的高等院校可分教学型、教学研究型、研究型三类。教学研究型大学是以本科生教育作为学校的根本，以研究生教育作为学校发展，一般全日制学生规模1．5万至2万人，在校研究生人数达到1200至1500人。
1．2学科建设
教学研究型大学的学科建设初具规模，有相应国家、省、校级的重点学科。学科发展水平的主要指标体现在在校研究生的规模，实验室的档次，学科布点和地位，科研经费、论文(著)数量和质量等。目前认为本科的课程教学，依附于学科，学科指导相应专业教学，教学与科研统一于学科之中。在高校精品课程建设的评价指标中，学科建设程度对课程建设的影响占有相当的权重，教学研究型大学以学科建设推动课程建设的理念来进行教学改革和创新已深人人心。
1．3校园文化建设
一流的大学就有一流的校园文化，校园文化是育人的外部环境，是对大学生实施素质教育的主要途径，因此，校园文化建设是高素质人才培养不可缺少的基础性工作之一。
1．4师资要求
教学研究型大学80％以上的教师要具有研究生学历，其中博士学历者占30％，高级职称教师占50％以上，这两个基本的指标水平，充分反映了教学研究型大学对师资队伍建设的要求，也是基本目标。
1．5学分制教学管理
目前，我国提出要建成教学研究型大学的高校，普遍着手进行学分制的教学管理改革。学分制教学管理是弹性学制下教学管理的必然结果，而弹性学制是在“以人为本”的教学理念下实行的一种学籍管理制度，是高校出高素质并具有创新精神专门人才的制度保证。
1．6学校办学实力
近几年是我国高等教育大发展时期，全国属于教学研究型大学基本属于各省、市的重点高校，有地方政府的鼎力支持，学校的声誉较高，直接反映在报考学生人数较多，所以，促使学校规模迅速扩大，学校办学空间和经费也紧紧跟上，办学效益较好，形成了良性发展的局面，相对具有雄厚的办学条件。
2公共体育课程的特征
2．1健康教育的平台
2．1．1课程设置。合理的课程设置和丰富的课程资源是形成大学健康教育平台的基础。根据200年秋《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的规定，大学
一、二年级开设体育必修课，大学
三、四年级开设体育选修课，体育必修课建议全部开设选项课，选项内容应根据学生的兴趣需要给予按排。虽然，目前全国一些高校实施学分制，但一般都以4个学期的学时数，或以4至8个学分作为体育必修课的基本管理模式。普通高校本科教学计划中，把体育课程作为大学生进行身体练习和体育健身教育的中心环节，是实施素质教育和培养全面发展人才的重要途经。因此体育课的设置，也就在组织形式上给了大学生们在校期间进行健康教育的平台。专项体育训练练课和保健课是二种特殊的组织形式，但也是健康教育平台不可缺少的部分。
2．1．2课程资源。大学阶段的体育课程目标，决定了大学体育课程的结构，而大学体育课程的结构决定了体育课的内容要符合学生的需要，相对体育课程的资源提出了特殊要求，这些体育课程的资源不是简单的以往对学校场、馆设施的规范标准，而是各个学校主要根据选项课要求和气候变化所配置场、馆、设施。目前全国普通高校十分重视对体育课对体课程资源的建设和提高利用率的工作，把它作为在硬件上进行健康教育的平台。
2．2健康教育的内在化
对于普通高校的大学生来说，要具备一定的身体练习能力，养成良好的锻炼身体的习惯，使身体练习成为日常生活中行为规范，必须有个健康教育的内在过程，而这个内在过程主要还是在非体育教学(体育课)中进行的，这个内在过程是柔性的，而不是传统的、强制性的措施。
2．2．1运动队建设。普通高校的高水平运动队的训练和比赛，可以激发所在学校同学对某项运动的热爱，通过对某一特定队比赛、训练的欣赏和助阵，会在心理上对这项运动的认同，从某种意义上讲，也对特定运动的学习和理解，包括技、战术运用和规则的理解，最终上升到一种文化的需要，这是素质教育的重要途径之一。
2．2．2课外活动。课外活动分无序和有序，是学生自发的一种学习和体验，随着对每个同学健康教育的深入(包括中、小学的健康教育)，在校的课外活动逐渐成为终身健康教育的过渡阶段，这即使是一个过程，又是一个检验学生健康教育程度的重要指标。
2．2．3单项运动俱乐部。单项运动俱乐部是一个为开展某项运动而形成的组织，往往具有社团性质，它的组织形式可以是严密的，也可以是松散的，在俱乐部里可以有分等级的赛会制，各种运动技、战术及规则的讲座，但俱乐部形式只能被认为是一种活动形式，而非教学形式，如果以健康教育过程的身体练习特性(活动性)，把体育教学俱乐部化，那么就失去了课程的内涵，而仅仅只有课程的外延，这是不足取的。
2．3教学与科研的统一
体育教师历来以敬岗敬业、埋头苦干而著称。教学研究型大学的学生素质和学生所迫切需要的健身理念和健身方法手段，要求体育教师具有较高的文化素养，才能使学生的身体素质教育落在实处。体育教师的科研能力也是教学水平上层次、上档次的标志。对教学科研型大学师资在科研上的要求，还不如说是在教学业务水平上的深化。因为对课程的深厚理解，把握最新教学动态，必须有相应的科研来支撑，体育教学也不例外，目前，体育教学理念变化所带来的体育教学内容和方法的日新月异变化，本身就是一个研究的过程，教学研究型大学的学生，如果没有一个较为完整的体育课程理论体系灌输给他们，不可能使健身习惯和健身能力得到预期的培养。因此，体育教师必须通过不断的科学研究完善和发展体育课程的专业(专项)知识，并充实在具体的体育教学实践中。
2．4体现教学基本手段的教改
2．4．1教材建设。教材就是教学的范本，但面对教学研究型大学的学生而言，不可能对固定教材过分依赖，应该介绍大量的指导阅读书，让他们自由选择阅读，而教师应该自编一些导读性的讲义，要改变一本教材统治体育教学的现象，否则，学生是不会接受的。优秀的体育课实践教材，必须注重健身方法、手段和身体练习步骤、身体运动监控等介绍，同时，也要考虑国际化的教材应用，为高等教育国际化后大学体育所面临的挑战作好准备。如果能吸收最新研究成果的教材，那就是一部成功的学术作品。
2．4．2现代教学手段。多媒体软件应用是教学手段现代化的标志，也是为网上教学并共享相应优质教学资源的先期工作。体育教学本身就是一个身体教育的过程，所以，应该发挥这个能很好表现肢体语言的优势，来发展体育实践课的多媒体软件，要把课件的使用作为教师的一项基本技能，在这个基础不断提高多媒体制作水平。
2．5教学现代化管理
2．5．1学分制与学年制。学分制以及相应的弹性学制是教学研究型大学学籍管理制度的必然趋势。大学生生源中的年龄跨度日益扩大，公共体育课应该根据教学目标，把掌握运动技能赋予相应学分，由学生挑选相应阶段来获得。而学生体能状况以学年制来管理，即在校期间，每年给予一个评价，毕业时统算，以合格制作为标准。
2．5．2网络管理。网络管理是教学现代化管理的标志。基本包括网上选课、网络课程资源享受，网上体育课程成绩管理等。教学研究型大学的学生，在学习、生活中无论是时间还是空间，其自由度都很大，且节奏又很快，同时，从教学管理者角度而言，所控制的信息比几年前大了几倍，因此，方便快捷的网络教学管理势在必行。
3结论
3．1教学研究型大学的办学规模和学生的特点，要求体育教学必须由现代化的管理来实施。
3．2对于教学研究型大学的学生来说，接受体育教育不仅限于课中的形式，课外的运动竞赛和训练、俱乐部活动都是重要的健身甚至健心的有效途径。
体育学科课程建设范文第6篇
（一）对通识教育课程的重要性认识不足通识教育课程设置的初衷是为了促进学生的全面发展，提高学生的科学文化素养以及身心素质，培养学生树立正确的人生观、世界观，同时对培养学生创新创业精神有着许多专业课无法替代的作用。但是，由于部分地方性高校对于通识教育核心课程的宣传力度不够，或是很大程度上为了考级任务（外语、计算机）、考研通过率（高等数学等）以及迎合教改等，导致师生对开设课程的目的、意义以及重要性认识不足。通过问卷调查发现，学生对通识教育的认知度普遍较低，完全了解通识教育的仅占2.8%，听说过的占17.3%，没听说过和完全不了解的高达79.9%。此外，学生对开展通识课程必要性的认同度较低，认为非常有必要的占34.6%，没有必要的占23.4%，持无所谓态度的占42%。其中，认为没有必要开设通识教育课程的原因（多选）主要有认为对就业没有帮助（占86.3%，居首位），不感兴趣（68.2%），专业课学习业务过重（68.3%）。此外，个别地方高校通识类课程开设成为普及型或概论型的课程，过于强调对学生“点”的重要性，从而忽视了对学生全面和谐发展和个性完善的培养，导致学生对此积极性较低。而学生在选课过程中也存在较强的功利性和盲目性，将选修课仅仅作为一种获取学分的手段（认为比专业选修课容易拿学分的占82.3%），导致很多娱乐性强、易获学分，课堂考勤少的课程成了热门，而忽视了通识教育课程真正的价值。师生的这种认识使得通识教育课程教学质量较低，课程价值无法真正实现。
（二）公共选修课数量少、内容杂，且学科分布不合理随着各地方性综合大学的持续扩招，参加选修课的学生也逐年递增，就目前学校每个学期开设的公共选修课而言，无法真正满足学生选修的需求，从而导致某些热门课程的扩班，影响了课程的教学质量。同时，通识类选修课内容杂乱无章，在各个地方性综合大学中普遍存在，且很多学校的选修课学科大类分布不合理，没能真正满足学生的选修需求。如以温州大学和宁波大学为例，2013-2014学年，温州大学共开设通识教育课程公共选修课129门，其中以人文与社会科学板块开设课程最多，为39门，占总开课数的30.23%。其次为数学与自然科学板块，为27门，占总开课数的20.93%，单独体育板块开课数也占5.43%。[3]宁波大学2012-2013学年，共开设通识教育公共选修课程379门，其中人文科学板块所开设课程最多，占35.4%，而社会科学次之，工程技术和综合板块最少，分别占了13.7%。[4]由此可见，各校的通识教育选修课设置相差较大，且以人文类和自然科学类为主，技能类以及地方文化类较少，各类课程的开设没有很好的反应学生的需求，同时，也有部分学生提出应更多的增设艺术类及体育保健类课程，以弥补基础教育时期长期接受“应试教育”所带来的缺陷。（四）通识教育核心课程建设目标不清，且未成规模通识教育核心课程是高校实施通识教育的重要载体，对通识教育的成败有着决定性的作用，是通识教育实践的基础。通识教育核心课程能够突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。但就目前的实施情况而言，各地方性综合大学实施通识教育核心课程体系建设的不多，对此还处于逐步摸索改进的阶段。对于核心课程的设置也过于随意和零散，难以形成成套的体系。此外，很多地方高校对于通识教育核心课程建设主要以教师自由申报为主，缺乏对通识教育核心课程及核心课程体系的作用和目标的深刻把握和深入剖析。如宁波大学于2009年和2010年进行了2轮通识教育核心课程的申报，根据应用型创新人才培养的目标定位，结合地方社会经济发展需要，依托学科发展优势和现有教学资源，宁波大学先后开设了以下几门通识教育核心课程，包括首批开设的《英语学习方法》《神奇的大自然》《社交礼仪》《金融政策解读》《日本企业文化》《经典红歌赏析》以及第二批开设的《经济学家与经济学》《海洋与人类文明》《现代生态学热点问题》共9门课程。[5]在以上课程中，涉及人文科学板块3门，社会科学、自然科学、综合板块各2门，各板块所占总通识选修课程的比例基本相差不大，同时，通过第二批的开设，自然科学、社会科学以及综合板块的比例均有所上升，目前还未涉及工程技术板块。但是，宁波大学的通识教育核心课程涉及面不广，仅仅包括了零散的几个点，没有形成该有的规模，学生选择余地较少。且很少有学生了解通识教育核心课程的建设情况，学校对此缺乏必要的宣传和引导，在此过程中也未能充分发挥学生的主观能动性。
二、综合型重点高校通识教育核心课程建设经验借鉴
由于更多的地方性综合大学的通识教育核心课程建设尚处于起步阶段，建设实施状况并不成熟，在此，选取全国通识教育核心课程建设较为领先的复旦大学及中山大学为研究对象，探讨其建设现状及存在的问题，以期为地方性综合大学建立合理的通识教育核心课程体系做参考。
（一）课程建设存在的问题复旦大学对于通识教育核心课程的建设始于2006年，共6个模块，包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀及艺术创作与审美体验，且于2011-2012春季学期，共开设97门核心课程，[6]远远高于地方性综合大学的核心课程开课数。中山大学从2009年开始推行，共4大类，分别是中国文明、全球视野、科技、经济、社会以及人文基础与经典阅读，且于2012-2013春季学期共开设了99门核心课程（见表1）。经过几年建设，不断暴露出一些亟需解决的问题，主要体现在以下几个方面：1.核心课程的“核心地位不明显”无论是复旦大学还是中山大学，其核心课程数量都已达到近100门，但是相比各自学校本科学生的培养方案，学校要求学生通识核心课程选修学分相对较少（复旦大学为12学分，即每个模块2学分，而中山大学为16学分，即每个模块4学分），因此无论从每个学期需要选修的核心课程量而言或从必修学分的量而言，学生对核心课程的选修空间均比较有限。正因为此，“核心课程”在学生心目中与普通选修课程意义趋同，学生对核心课程的重视度较低。2.核心课程内容缺乏跨学科性核心课程内容的确定应当从通识教育的最初理念出发，打破各个学科专业的学科壁垒，建立跨学科的学习交流平台。因此，作为核心课程，不应当只是各类不同学科、专业简单的累加，而应将若干个学科知识融会贯通后重新编排、整合形成。但是在实际的操作过程中，还是存在一大部分的课程有着浓厚的专业知识背景，迫使外专业学生望而却步，因而，未能形成真正意义上的跨学科整合课程。3.核心课程实施缺乏足够资源、基金支撑纵观各重点高校的核心课程实施情况，开课教师大多为资深教授、副教授，但是这类教师大多是20世纪60-70年代的本科或硕士毕业生，以专才教育为主，开展的核心课程往往知识结构较为单一，跨学科及课程通识性相对不足。其次，从各重点院校核心课程的授课形式来看，主要以教师教学与学生讨论参半实行，较多核心课程讨论课的实施除对教师水平、学生参与度提出更高要求外，同时也需要学校更好的硬件资源支撑。此外，相对于通识教育核心课程的开设，更多高校老师更愿意通过接项目、做课题来提高个人的专业成就，由此导致了开课教师积极性不足，这也严重制约了核心课程的进一步提升。
（二）课程建设经验借鉴首先，地方性综合大学通识教育尚处于起步阶段，核心课程体系建设尚不完善，因此，在构建核心课程体系过程中应避免所有通识教育课程“一刀切”的现象，应充分体现出核心课程的核心地位，适当提高核心课程在通识教育课程中所占的学分比重，提高学生的重视度。其次，地方性综合大学具学科门类齐全、教育资源广泛等特点。其对于通识教育核心课程体系的建设应当打破各类专业学科的壁垒，充分利用高校已有资源，构建跨学科、跨专业全民化的通识教育核心课程体系，选择资深教授、讲师等，编排富有学科知识相融合的核心课程教育方案，来提升地方性高校通识教育核心课程的质量。最后，从综合型重点高校通识教育核心课程建设暴露出的问题来看，通识教育核心课程建设不能忽视资金的作用，对此，高校可以设置用于通识教育核心课程建设的专项资金，贯彻并落实专项资金的使用，从而为通识教育核心课程的建设提供有力的保障。
三、地方性综合大学通识教育核心课程体系构建
对照国内各重点院校通识教育核心课程的建设，有必要建立地方性综合大学的通识教育核心课程体系，真正发挥通识教育的内在价值。
（一）课程体系设置依据通识教育核心课程的指导哲学。通识教育核心课程的建设，是受到多种教育哲学混合影响的产物，这些哲学包括永恒主义、要素主义以及进步主义等。核心课程的建设应当以培养“有教养的人”为目标，关注对学生道德观、价值观和理性的培养，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程，以此来适应社会发展迅速，知识更新频率加快的后工业化社会。[7]地方经济及社会发展的需求。地方性综合大学肩负着为地方经济及社会发展培养“用得上，用得好”的高级应用型人才的任务，其为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者，在地方经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。因此，地方性综合大学应该以培养地方及行业发展需要的人才为基础，选择能够与现代社会接轨的相应的通识教育核心课程内容及形式，着眼于对学生能力的培养，帮助学生提高自身的学习能力和创造能力，使学生拥有广博的知识基础，客服专业教育所带来的素质偏失，使学生适应当今社会中岗位变动和职业变迁，引导学生发展成为社会所需要的人才。
（二）课程体系设置模式对地方性综合大学而言，由于校内各专业齐全，有着许多资深的教授、教师以及素质和智力水平相对较高的学生，且有雄厚的资金基础，这一切都为核心课程的建设提供了有力的保障，因此，应当充分利用现有的资源及特色，发展有自身优势的通识教育核心课程。各院校可以参照原有的通识教育板块体系，将通识教育核心课程再细分为几个模块，增设相应的课程，具体见表2。通识教育核心课程体系应涵盖以上6大领域，为全体学生提供了一个共同的学识背景，同时也能让学科专业性质完全不同的学生，有机会享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。
1.人文科学与文化设置该领域课程的目的是提高学生的文学素养，扩展学生的文化视野。课程模块可以分为两类，即文史经典阅读与批判、中外文化继承与传播。文史经典阅读与批判模块课程旨在培养学生“受过教育的眼和耳”对古今中外文学艺术作品的“读、看、听”能力。课程主要以鉴赏和批判文学作品为主，在此过程中让学生学习和探讨文艺批判和分析的方法。文学作品的类型多样，包括小说、戏剧、诗歌和民间文学等。中外文化继承与传播模块为学生提供一种看待本土及外来文化现象和传统的独到视角，借此来审视自己原有的文化观点和本国的传统文化。课程可以重点介绍世界上主要的文化，如印度、东亚、苏联文化的形成和发展，此外，还可包括已经不复存在的文明，如丝绸之路等。[8]课程的具体内容可以包括各种文化体系的宗教伦理观，社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其文化成就等，探讨各方面彼此间的联系，让学生理解文化因素对塑造人们生活的重要性。
2.社会科学与道德该领域课程设置目的是为了让学生了解和熟悉社会科学的重要理论、观点及方法，从而加深对现代社会人类各种行为的理解以及对我们居住的社会的了解，主要涵盖政治、经济、法学、管理学等学科领域。此领域课程希望学生利用历史文献分析和数量统计的方法，来探究和解释现代社会的问题。如探究某一特殊学科领域的方法是如何运用到与人和社会组织相关的问题上的。此外，该领域课程还包括道德伦理教育，帮助学生接受较高的道德标准，培养学生的思辨能力和西方伦理道德观念，使学生举办做出合理的道德和政治选择的能力。3.自然科学与技术该课程领域主要涵盖数学、物理、化学、生物等自然科学学科和众多的工程技术领域，使学生通过对所涉领域的总体理解，认识自然科学与工程技术的新进展及其对人类社会的重要性。此类课程的教学内容应与社会和个人生活紧密联系，帮助学生提高科学素养和工程意识。4.医药科学与健康该领域课程的设置目的是让学生了解人类的自身规律、人类疾病及治疗原则等，让学生在接受教育提高学业水平的同时，关注自身身体，增强学生的自我保护意识，同时提高学生的生活质量。5.艺术科学与审美该领域课程旨在培养学生理解和欣赏艺术作品的能力。课程内容可以包括美术手法介绍、视觉艺术享受、音乐风格欣赏等，启发学生领悟其中的思想蕴含，使其在艺术赏析过程中得到美的陶冶，提高感受美、鉴赏美、创造美的能力。6.创新精神与创业该领域课程的设置旨在培养学生的创新意识、创新方法和创新能力以及创业的基本素质（包括创业意识、创业知识、创业技能、创业心理品质和创业能力等），培养学生自主创业的精神，以适应就业压力较大的社会。在这个领域的课程设置过程当中，地方性高校可以充分运用自身的资源，聘请地方创业成功的人士来校做相关课程教学，以此来增加学生与社会交流的机会。此外，在具体课程设置过程中，各地方高校还可以利用现有的地理位置优势及相关地方传统文化的特色优势，开设具有地方特色的通识教育核心课程，如宁波大学可以利用宁波特殊的地理位置开设具有港口或海洋特色的核心课程，为目前海洋经济示范区建设提供全能型的人才；又如以宁波帮人士为依托，加大对外的沟通交流合作机会，使开设课程更加符合经济发展的需要。
四、地方性综合大学通识教育核心课程体系建设的保障机制
（一）确立通识教育核心课程体系在通识教育中的地位通识教育课程是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课外的所有课程。而通识教育核心课程是通识教育课程的一部分，在整个通识教育过程中发挥着举足轻重的作用。确立合理的、明确的通识教育核心课程体系有助于更好的完善学校的通识教育培养方案，更有效的推动通识教育发展。因此，通识教育核心课程体系的建设是通识教育得以实现长远发展的基本保证。
（二）提高通识教育意识，推动核心课程纵深发展在深化通识教育核心课程建设过程中，还应当不断提高通识教育主管部门及领导对通识教育的认识。只有对大学通识教育核心课程在人才培养中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才会在全校师生中主动加强开设通识教育核心课程必要性的宣传力度，这也是通识教育核心课程获得良性发展的先决条件，同时也有利于保证通识教育各项改革得以向纵深发展。此外，全校师生的通识教育意识也亟待加强，从而保证通识教育核心课程的有效开展。
（三）重视通识教育核心课程师资队伍建设通识教育核心课程建设对授课教师的要求比其他专业教育教师高得多。它要求教师既要有比较扎实的专业知识背景，又有要求教师有宽阔的知识面，同时还得具备运用不同知识分析和解决问题的思维能力。因此，加强通识教育核心课程的授课教师师资队伍建设是有效提高通识教育质量的关键。在通识教育核心课程教师选拔过程中，应当尽量选择有较强专业素养，知识面宽广且教学经验丰富的资深教师作为任课教师；同时应当做好通识教育核心课程授课教师后备力量的培养，通过学校的良好政策来鼓励和培养年轻优秀教师。此外，学校还应及时整合教师资源，适时进行系统的通识教育培训，提升教师的业务水平。
体育学科课程建设范文第7篇
关键词：教育信息化2.0；高职课程改革；人工智能2.01
人工智能2.0时代为职业教育带来变革
上世纪20年代阿兰图灵在破译编码的过程中提出了“机器是否会思考”，首次将人工智能这一概念引入计算机世界，因此，阿兰图灵被称为“人工智能之父”。1956年美国达特茅斯会议的召开引起了全世界的关注，也因此拉开了人工智能发展的序幕。人工智能（Artificial,Intelligence）简称AI，它是以大数据和神经网络为基础，让机器通过深度学习，习得人类认知和思考的过程，从而像人类一样解决问题。截止目前，人工智能已经在自然语言识别、图像识别、智能等多个技术层面得到了飞跃式的发展，并且在教育、医疗、工业制造、酒店管理等领域得到了广泛的运用。
2教育信息化2.0时代高职课程改革必要性
2.1课程建设与时代接轨
由于经济结构的调整，第四次工业革命将使人力资源结构和人才诉求发生变化，2020年我国需要1.4亿高技能人才，2200万技术人才。麦克斯全球研究院研究表明原有的职业知识与技能需要经历扬弃与调整、创新的过程。人工智能2.0时代的技术支柱是人工智能、互联网、云计算、大数据、3D打印、虚拟现实、自动化技术，智能制造是人工智能2.0的核心。高职院校应设置人工智能2.0技术支柱产业相关课程，同时，邀请专家学者作为特聘教授为高职院校的教师和学生普及人工智能2.0高新技术产业的发展和未来趋势。
2.2课程建设以人为本
在对高职学生的问卷调查中发现，学生对必修课以外的课程有较强的学习动机，希望学校能够多设置选修课程。高职院校的课程建设要遵循以人为本的原则，在设置专业必修课时应充分考虑课程是否符合学生的个性发展，同时将思想品德等通识课程加入必修课程建设中，以加强学生的人本主义教育。此外，高职院校还应根据学校特色设置选修课、第二课堂、翻转课堂以及学科兴趣社团等能够吸引学生兴趣和发展学生个性的课程，学生可以在学有余力的情况下选择这些课程以增进知识储备和提高学习乐趣。
2.3课程建设以信息化发展为核心
2016年教育部颁布的《教育信息化“十三五”规划》确定了教育信息化的目标任务，并构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系。[1]由于互联网、云计算、大数据等高新技术的广泛运用，信息技术对教育的影响也日趋显著，推进教育信息化是时展的需求。在国家政策指导下，高职院校应将教育信息化列为本学校的重点工作，大力发展学校的信息化教育。由于信息技术的飞速发展，知识更新换代的速度也呈几何式增长，知识的折旧率高达80%，高职院校只有推进教育信息化，才能跟得上时代的步伐。在课程建设中，应注重信息技术与各学科的整合，通过课程传递信息化教育理念和信息化教学手段，加强学生对知识的吸收与理解，从而提高学生的信息素养。此外，还应注重培养各学科教师的信息素养，定期对教师进行信息化教育知识培训，以期教师能够胜任各学科信息化课程教学。
2.4课程建设注重培养综合素质
职业教育应当遵循德育优先，加强学生的素质教育和职业能力，根本目的是培养人的全面发展。高职院校在课程建设中不仅要开设德育课程，还应将德育与其它具体学科相结合，充分贯彻立德树人的根本宗旨。学生综合素质的培养不是简单地传授知识与技能，而是要将素质教育渗透各学科的课程设置中。通过语文、外语等人文课程培养学生的人文精神，通过数学、物理等理科课程培养学生的科学精神，通过增设美术、音乐等艺术课程培养学生的艺术情操，通过体育、卫生课程培养学生的意志力和健康生活的理念，专业课程设置应注重培养学生的职业能力。
2.5课程建设注重培养工匠精神
2016年总理的《政府工作报告》中首次将“培育工匠精神”列入国家培养目标中。[2]报告提出，建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神。[3]“工匠精神”作为一种职业精神，综合体现了从业者的职业道德、职业能力、职业品质，培养从业者的工匠精神不仅是职业发展的价值取向，更是职业教育的核心内容。从对高职学生的问卷调查中发现，课程设置欠缺职业道德和职业精神的传递。因此，在高职课程设置中，应加入职业道德和职业精神传承的课程，让学生能够通过这些课程学习到相关理念，通过传授“工匠精神”的道提升他们对“工匠精神”的理解。
3结语与展望
在人工智能2.0时代，高等职业教育开始了迅速的奔跑，职业教育者们会秉承职教思想的根本宗旨“使无业者有业，使有业者乐业”，竭尽所能地为职业教育的发展添砖加瓦。
参考文献：
体育学科课程建设范文第8篇
关键词：通识课程；“课程思政”；课程建设；育人
“课程思政”的内涵在于依托、借助专业课、通识课进行思政实践活动，或是将思政教学元素融入专业课、通识课的教育实践活动。从广义上讲，就是要发挥广大教师在课程教学中的“育人责任”，挖掘智育、体育、美育等课程的思政资源，使其与德育课程的思政资源“同向同行”，形成育人合力。因此，当代高校教育工作者应深刻地思考“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题。在工作中以实际行动切实地回应“在哪用力，对谁用情，如何用心”的问题，将“育人”目标贯彻到教学的全过程，做到全过程育人、全方位育人。以新时代中国特色社会主义思想为指导，探索中国特色的社会主义教育道路。
高校“通识教育”与“课程思政”间的内在联系
当代大学通识教育一般指以培养合格公民为目标的文化素质教育，旨在“引导学生在拓宽知识领域和视野的基础上建立良好的世界观、人生观和价值观，提高学生的思考力、表达力和判断思维，增强学生的社会责任感，使之成长为人格健全的合格公民。”通识教育观念延承自美国折中主义教育观和多元化价值理念。1945年，哈佛大学发表的《自由社会的通识教育》报告认为通识教育的目的就在于培养“完整的人”。因此，通识教育的诞生和发展一直贯穿着强调理性思维，培养综合素质，传承经典的要义。“课程思政”的宗旨亦如此。宏观层面的“课程思政”包含了家国意识、思想情怀；中观层面包含学校精神文化、思想传承、办学理念的传承；到微观层面则包含专业信念、职业操守、做人准则、道德情操。因此，“通识教育”与“课程思政”有着更深层次的正向关联和内部契合。“通识教育”可以挖掘智育、体育、美育等课程的思政教学元素，使其与德育课程的思政教学元素“同向同行”，形成育人合力。“通识教育”旨在完善学生完整知识体系，提升个人素养和促进精神发育，是隐性教育的代表，更易将显性教育和隐性教育相统一，构建全员全程全方位育人大格局。构建思政课、通识课程、专业课程“三位一体”的思政课程体系，形成“思政课程”到“课程思政”的圈层效应。
“课程思政”语境下大学通识课程发展的现状和面临的问题
近年来，全国大学皆致力于博雅与通识教育发展，潜心打造通识教育核心课程。课程领域涉及人文与社会、历史与文明、艺术与哲学、自然与科学等。凝聚了学校各专业优秀师资，打造一批有效果、有影响、有特色的核心通识课程。例如：北京大学开设的“人类文明及其传统”“现代社会及其问题”系列课程；北京师范大学开设的“家国情怀与价值理想”“国际视野与文明对话”系列课程；浙江大学开设的“博雅技艺”系列课程；复旦大学开设的“文明对话与世界视野”系列课程等。通识教育在完善学生的知识领域和视野的同时，更有利于学生身心发展和自我完善，旨在助力于培养“懂自我、懂社会、懂中国、懂世界”的全面合格人才。充分挖掘课程内容的“思政”价值，将课程建设和“课程思政”建设有机结合、融合共进。
1.高校在着力拓展通识课程的领域和广度的同时，呈现出“泛化”现象。无论是综合性大学还是专业性较强的应用型大学，都着力在学科领域的全面性，课程普遍缺乏深度和特色。一是泛理论化。有些课程设置和教学设计未考虑到授课对象无相关专业领域背景，将通识课变成“讲概念、谈理论”的专业课，不联系生活、不联系实际，忽略授课对象的专业特点，理论不落地无法调动学生的学习兴趣，更无法实现与学生的深度沟通。部分学科课程设置也未能考虑到专业学生接受能力，将一些难度较深、专业基础要求较高的课程放入通识课程中，无法达到预期的学习效果，损害了教师与学生两方面的积极性。二是泛平面化。从传统意义上理解，通识课程体系以“通”为核心，所以目前各高校的通识课程都在课程“广度”上做文章，力图建立一个覆盖全面、全领域、全学科的课程体系，为学生们提供一份面面俱到的“营养全餐”。授课形式除了面授课程之外，还提供了海量的线上课程。然而，学生在面临每学期少则几十门，多则上百门的选修课程之时，却因缺乏对该专业领域的基本了解而感到迷茫、无从选择。这无疑对学生自身的知识储备要求、学生学习和吸收能力、学生自我判断能力以及学习规划能力都提出了较高要求。
2.各高校通识课程呈现同质化现象。无论综合性大学还是应用型大学，盲目跟风，缺乏特色，创新力薄弱，体系建设流于形式，仅在现有课程和学科上实施简单学科分类，缺乏对学科内部课程逻辑关系的深入研究和梳理。如何将通识课程与专业课程有机衔接，发挥各高校学科特点和专业优势开设更多有质量有特色的优质通识课程，是未来通识课程体系建设需要思考的问题。
3.教育者仍存在主体意识不明确的现象。教师是教书和育人相互协作关系的主体和实施者。而教师对教学目标以及课程定位的准确性把控直接影响到“育人”观念能否充分得以贯彻，教学目的能否达成。在教学设计中将“思政”与课程内容割裂开来，作为任务独立出来。将课程思政简单理解为“课程”和“思政”的物理结合，无法做到实质融通。这是教育者自身育人主体意识不准确；对“大思政”观念认识不到位、理解不充分造成的结果。
4.通识课程设置缺乏顶层设计。通识教育表现出的“育人”优势，可以发挥出“价值引领”“道德孕育”等育人作用。目前，课程思政的建设无法从宏观层面、从学科视角和专业领域角度，理解和规划各门课程在“课程思政”总体方向的作用和位置。在高校通识课程体系建设中尚未展现出以此为依托的顶层设计，从而实现挖掘通识课程深层育人功能和内涵。
以“课程思政”为引领打造特色化通识课程体系建设之路
1.明确通识课程“课程思政”体系的建设主体和管理主体。高校通识教育课程教学设计最根本的是具有明确的教学理念和观念相引领，通过学校教学管理部门和二级学院相互协作联动，共同形成一条以专业性、通识性和特色性为特征的，完善的通识课程体系建设之路。明确课程思政建设中的三个层次。一是学校教务管理部门作为顶层设计的引领者和掌舵人，从学校总体特色和培养目标方面设计符合学校需求的“课程思政”总体建设目标。二是二级学院是二级主体，主要从学科和专业角度完成课程体系的完善，课程设置和安排，教学改革和教学质量的监督和监控。三是教师是课程建设和教学实施的主体。三个层面各自发挥作用，产生良性互动、互为依托，才能真正实现体系化、特色化的课程体系设计和建设。由此，作为思政课程主体和实施者的任课教师，才能明确自身课程在课程体系中的位置和育人方向，从而更易把控挖掘课程内容的特色与思政内容的关系。
2.发挥“思政”理念在通识课程体系设计中的引领作用。一是作为管理主体的学校教务管理部门应设立专门的通识课程和“课程思政”管理机构，配备专门人员对学校课程思政建设情况进行管理和监控。确保课程思政体系建设应符合学校发展方向和学科特色，与学校建设目标和培养目标一致；确定学校课程思政建设目标和特色课程；保持与二级学院、各学科之间的良好沟通和管理；把握和监督学校总体课程思政建设方向和质量。二是要根据学科和专业特点，深入研究各门课程之间的关联性，挖掘其中“课程思政”切入点和内容的关系，总结提炼出共同点和独特性，以此为依据将通识课程的类型进行重新划分。从课程建设的总体目标入手，将“课程思政”目标与某一类型课程特点相结合，从而达到课程思政目标的细化和精分，将思政目标与教学目标有机结合，提升通识课程的价值高度。
3.以“课程思政”为导向建设大学通识特色课程。“课程思政”作为一种教育理念，为大学通识课程赋予了更深层次的价值和意义，丰富了通识课程的内涵。从“课程思政”育人本质角度，这一理念既是对传统育人观念的回归，也是对教育本体意义的再思考。通识课程作为专业课程的补充以及学生知识领域的完善，其作用不仅限于知识传授，更是学生向外拓展视野，了解社会和自我实现的渠道。从这一角度去重新思考和构建通识课程体系，适当提高实践和体验类课程的比重，增加教学实践和学生参与的教学环节，实现通识实践类课程的创新；丰富教学形式，将校园文化活动与课堂内容有机结合，形成课程授课方式的创新；协调“通”与“专”的辩证关系，突出高校特色专业和学科优势，打造具有学校特色的创新课程。
