体育教育方针范文
体育教育方针范文第1篇
关键词：中央苏区 文化教育 普及 公平
中央苏区时期，以为代表的中国共产党人在特殊的历史条件下，针对中央苏区的具体情况积极开展教育建设，推行了多方面的教学改革与实践，初步实现了教育普及与公平，使得革命领导队伍、广大工农群众、青年儿童等社会各个阶层的文化素质得到了提高，为红色政权的巩固与发展提高了智力支撑、精神保障。苏区政府和人民所体现出来的艰苦奋斗、团结一致的精神力量值得我们去总结与思考、去学习与传承。[1]
一、中央苏区文化教育总方针内容
中央苏区文化教育总方针的提出与制定，是和当时的政治局势紧密地结合的，也是和当时经济发展现状必然联系的，更是教育历史发展的必然趋势。
1934年1月，苏区召开第二次全国苏维埃代表大会。作了题为《第二次苏维埃代表大会的报告》对苏区的教育进行了总结。他提出：“苏维埃文化教育的总方针在什么地方呢？在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。” 同时，他进一步强调：“苏维埃文化建设的中心任务是什么？是历行全部的义务教育，是发展广泛的杜会教育，是努力扫除文盲，是创造大批领导斗争的高级干部。” 苏维埃文化教育总方针和任务所阐述的内容，反映了中国共产党坚持教育与生产劳动相结合合，倡导工农大众的教育普及，提出教育权利的平等观念。可见，苏维埃文化教育总方针和任务的表述合乎苏区的实际情况和需求，具有民族的、科学的、大众的、革命的基本特征。苏维埃文化教育总方针的提出，苏区教育的实践为当今教育普及与公平提供有益的借鉴。[2]
二 、教育普及与公平的具体体现
1.教育普及，面向广大群众
苏区文化教育总方针中提到，教育使广大中国民众都成为享受文明幸福的人。苏区政府始终坚持教育的根本目的在于使广大民众都能接受教育，都能通过教育成为既建设文明又享受幸福的人。教育普及在苏区文化教育总方针中以法律形式确定下来，说明政府对于人民大众受教育权的保证;更明确提出，苏区政府要在力所能及的范围内普及教育。
文字是文化传播，教育实现的基本媒介，扫除文盲的社会教育运动是普及教育的基础工作。苏区文化教育总方针中提到中心任务之一是努力扫除文盲，将扫盲运动作为普及教育的第一步，并提出通过开展识字运动扫除文盲，普及民众文化知识和读写能力。
2.教育公平，权利平等、机会均等
在教育领域，教育公平包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。实现教育公平，是苏区政府一直倾力关注和致力于解决的问题。苏区文化建设总方针中提出发展广泛的社会教育，即是全国人民都享有同等的受教育权利和义务，享有同等的受教育机会。
2.1教育不分性别
在旧中国，广大妇女被剥夺了受教育权，她们的聪明才智得不到应有的发挥，对此苏区政府开展各种形式的妇女扫盲运动，也培养了一批又一批的妇女干部，为革命斗争提供了新鲜的血液。
通过办夜校、半日学校、冬学等形式帮助妇女识字、学文化。 在《中华苏维埃共和国中央执行委员会与人民委员会对第二次全国苏维埃代表大会的报告》中，提到：“（现在）妇女的活动十分积极起来。妇女不但自己受教育，而且已在主持教育，许多妇女是在作小学与夜学的校长，作教育委员会识字委员会的委员了。女工农妇代表会在苏区是一种普遍的组织，它注意于劳动妇女群众的整个的利益，妇女教育当然是他们注意的一部分。 ” 文化教育总方针保证了苏区妇女教育的总方向，而为了建设苏区文化教育也了许多条例，都是用来提高文化教育的普及性，增加教育公平的份量。[3]
2.2教育不分地位阶层
苏区文化教育总方针与文化教育中心任务是相辅相成的。苏区文化教育中心任务涉及义务教育的普及，扫盲运动的开展，革命干部的培养，这些无不说明苏区文化教育的普及性与公平性。苏区文化教育例行的是全国上下，男女老少，干部群众一律实行文化教育，提高思想觉悟，普及科学知识。
对于义务教育，苏区文化建设中心任务规定要厉行全部、免费义务教育。这意味着，各个阶层的后代都有权利享受到平等的受教育权，都可以接受免费的义务教育，从小学习科学文化，利于以后的成长。对于社会群众的扫盲教育，采用各种办学形式保证劳动群众充分享受到学习的快乐与价值。对于革命干部的培养，苏区教育也一视同仁，革命干部的教育不仅与革命战争联系在一起，也和生产劳动相结合，真正做到教育不流于形式。
三、中央苏区文化教育建设的历史经验
1.确立教育方针，坚持面向人民大众
在革命与战争的艰苦环境中，为了土地革命的胜利和打破的军事“围剿”，中共和苏维埃政府提出了“一切苏维埃工作服从革命战争的要求”，作为苏维埃工作的总方针。1931 年 11 月，第一次全国工农兵代表大会通过了《中华苏维埃共和国宪法大纲》，统一规定了苏区教育的方针政策。《大纲》规定：“教育事业之权归苏维埃掌握。”“苏维埃教育的性质是属于全体劳动人民。”“中国苏维埃政权以保障工农劳苦民众有受教育的权利为目的。”“工农劳苦群众，不论男子和女子，在社会经济、政治和教育上，完全享有同等的权利和义务。”“在进行国内革命战争所能做到的范围内，应开始施行并保障青年劳动群众的一切权利，积极地引导他们参加政治和文化的革命生活，以发展新的社会生产力量。”1934 年 1 月，同志在第二次全国苏维埃代表大会上所作的报告，对苏维埃共和国教育的总方针和总任务作了集中阐述。苏维埃文化教育的总方针是“在于以共产主义的精神来教育广大的劳苦民众，在于使文化教育为革命战争与阶级斗争服务，在于使教育与劳动联系起来，在于使广大中国民众都称为享受文明幸福的人。” 苏维埃文化教育的总任务是：“为着革命战争的胜利，为着苏维埃政权的巩固和发展，为着动员民众一切力量，加入了伟大的革命斗争，为着改造革命的新时代，苏维埃必须实行教育的改革，解除反对统治阶级新加在工农群众精神上的桎梏，而创造新的苏维埃文化。” [4]
2.重视党的领导，保证教育普及与公平
在中国共产党领导的苏区，教育既是革命要争取和归还工农应有的权利，又是动员工农成为革命力量的必须手段和途径，是所谓“为着理想的教育”。 苏维埃共和国教育目标是要在苏区形成共产主义的意识形态，造就具有共产主义觉悟的革命的新劳工，以形成和扩大旧社会和反动统治的干革命力量。没有教育，就没有觉悟的农民，就没有苏区的建立、巩固和发展。革命必须从教育入手，并且居于一切工作的灵魂地位，这是必然的。[5]
中共早期的领导人，不同程度上都是有知识的人，明了教育与苏区建设和中国干革命的关系，对于教育的重要性有着切身的体会，因此都很重视教育工作。同志作为苏区革命和建设的总设计师，在日理万机的情况下，不但努力解决教育、教学工作中的大政方针问题，而且挤出时间亲自办学，参加各类教育实践。 其在基层调查时，非常重视调查教育状况，总结教育经验，并上升到理论，用以指导整个苏区的教育事业。1929 年他在兴国举办土地革命训练班。后来又兼任了苏维埃大学的校长并亲自上讲台讲课。中共的其他领导人，如、任弼时，、、杨尚昆、邓颖超、、王稼祥、刘少奇等，也都到苏维埃大学和各类党校讲过课。领导干部队伍对于教育的重视，对于教育公平与普及的倡导很大程度上决定了全民教育的实现。[6]
四、小结
中央苏区文化教育是中国文化教育历史上的创举，是中国革命史上的创举。中央苏区文化教育总方针不仅指引苏区教育的方向，也为我国教育的普及与公平提供有益的借鉴，它多方面的特点值得我们去探讨与思考。党的十报告指出：“要努力办好人民满意的教育。大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”这与苏区文化教育总方针惊人相似，普及教育、推动教育公平，历来受到党和政府的重视，因此我们要以史为鉴，研究与学习苏区文化教育的基本经验，为推进当今教育的公平做出有益的尝试。[7]
参考文献
[1] 陈元晖.老解放区教育资料（一）[G]北京：教育科学出版社，1982
[2] 人民教育出版社教育室.、、刘少奇、邓小平论教育[M]北京：人民教育出版社 2000
[3] 郑登云编著.中国近代教育史[M] 上海：华东师范大学出版社 1994年5月
[4] 朱启臻.中国农民职业技术教育研究[M]北京：中国农业出版社，2003
[5] 卢卫红.论教育普及与教育公平[J]邓小平理论研究 2008（11）
体育教育方针范文第2篇
其实，理论研究和社会现实都已证实这样一个真理，那就是“严打”并不适合未成年人犯罪，对未成年人犯罪关键是要加强早期预防和矫治。我国党和政府对未成年人犯罪已经有明确、科学的刑事政策，那就是“教育、感化、挽救”的方针和“教育为主、惩罚为辅”的原则。尽管社会处于激烈变革过程中，未成年人犯罪确实出现了值得关注的新情况，但与成年人犯罪相比，总体上其犯罪类型、手段及社会危害性都有明显差异，仍然保留和体现出未成年人犯罪的身心特征。同时，犯罪原因研究也表明，犯罪未成年人虽然有不可推卸的主观原因，但导致其犯罪的家庭、学校和社会的客观原因更为重要和直接，绝对不可推诿。简单采用愈加严峻的刑罚手段来控制未成年人犯罪，不仅是欠科学的，而且效果也非常有限。
对未成年人犯罪还得坚持教育、感化和挽救的方针，舍其别无出路。但新形势下贯彻教育、感化和挽救方针一定要与时俱进，要有新载体和新突破：
要构建未成年人刑罚和非刑罚措施的科学体系。落实教育、感化和挽救方针，国家立法应当有所作为。其中要重点研究二方面情况：一是要慎用刑罚，对多数失足未成年人，不是放任不管，而是需要有相应的非刑罚措施来替代；二是对万不得已情况下采用刑罚处置的未成年人，应当有更多的非监禁刑罚来处置。目前我国在这两方面均存在着明显的缺陷和不足，国家要加快立法进程，争取有所突破。
体育教育方针范文第3篇
关键词：“90后”；心理特点；德育课；多媒体教学
中图分类号：G632.41 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2012）08-0074-02
一、引言
21世纪，信息科学迅猛发展，多媒体技术作为教育信息化的一个重要方面，引起了广泛关注，并被视为教育改革的重要内容。现行的教育理念也明确指出：作为教育主导者的教师，要达到提高教学效果，改变学生的学习方式，就必须要不断的学习、吸收新的教育教学理念，同时也要学会运用现代教育技术为教育教学服务，尤其是融合了文本、图形、图像、声音、动画、视频等多种信息的多媒体技术。
当代建构主义者认为：由于个体的经验以及对经验的信念不同，导致对外部世界的理解便也迥异。因此，知识构建的过程，是应该由作为主体的受教育者自身，即学生主动完成。这种建构是无法由他人来代替的。理论研究表明：知识的获取途径有三条：视觉、听觉、视觉加听觉。获取内容最多的途径是视觉加听觉，可以记忆65%的内容；如果受教育者只通过视觉来学习，只能记忆25%的内容；如果仅依靠听觉，则只能记忆15%的内容。这些数据可以证明，在德育课教学中积极运用多媒体技术，可以为学生创造一个良好的视听觉环境，有助于促进学生的学习积极性，达到实现教育教学目标的目的。
二、针对“90后”的德育课多媒体教学方法的改进
传统的德育课教学模式是：“一根粉笔，一张嘴，教师从头说到尾”。这种单一的授课方式，完全忽视了作为教育主体的学生，不利于学生主动地进行知识的建构。尤其是对于“90后”而言，对这种教学模式的认可度，更是不高；更不能适应多层次、多角度、多元化教学目标的实现。新课改要求老师和学生是平等的关系，现代教育过程应该是教师与学生互相学习，共同提高的过程，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教师要注重创设学习情境，激发学生的好奇心与求知欲。在此背景下，如何使德育课教学突破陈旧的形式，如何调动教育主体的参与意识，促使学生主动的建构自身的知识，成为目前德育课教师面临的一个问题。多媒体技术的发展恰恰给我们提供了解决这一问题的便捷有效的操作平台。伴随着学校网络教学条件的日趋稳定和成熟，多媒体教学已成为德育课课堂教学上不可或缺的重要手段。因此，笔者认为，面对当下的学习主体“90后”，我们更应该主动学习多媒体教学技术，将该技术运用到教学过程中，从而形成更为适应学生的心理特点，课堂教学进一步优化，学生学习主动性更强的新的教学方法。
（一）有效利用计算机的交互性，使多媒体信息向多角度、多元化转换
网络学习的交互性是指人与人、人与电脑、电脑与电脑之间，通过不断的双向交流，从而完成复杂的学习任务。“90后”的成长过程，恰好是计算机网络蓬勃发展的时期，网上冲浪、利用网络了解信息，是轻而易举的事情。所以计算机的交互性在课堂的运用，就能够更好的完成以学生为主体的角色转换，学习主角的兴趣可以被完全激发，学习的效率自然就随之提高了。
例如，笔者在讲授《法律基础知识》一书中的第三课第四节中的《民事责任的种类》时，就预先让学生做好课前调查，通过google、百度等搜索引擎搜集与民事责任有关的典型案例，并通过阅读和查找资料等方法，从搜集的众多报刊中选取一到两个贴近生活的事例。在课堂上，利用20分钟时间让一部分同学以PPT的形式向大家汇报自己的自学成果，其余的知识点，则要求他们通过分组合作的形式，发表见解、交流意见、解决问题。让学生在讨论和争辩中，巩固简单知识点，同时也有利于突破知识难点。为了使学生更好的掌握知识难点，鼓励学生在课后，利用网络技术，比如他们之前建立的QQ群以及博客等将自己的见解上传，或者对课堂中大家的见解提出质疑，通过网络这一平台，进行进一步的交流。这些形式的采用，可以让一些平时在课堂上没有勇气发表自己见解的学生，能够勇于表达自己的意见，这些学生的积极性也能够得到更大程度的激发，营造出课前—课上—课后热烈交流的学习气氛。
（二）将培养学生的社会责任感和多媒体技术的运用有机结合
在教学中运用多媒体手段，可以更大限度的运用各种资源；同时，教学的知识容量比传统的教学手段大大提高。然而，鉴于“90后”相对缺乏社会认同感和责任感的现状，笔者认为，作为国家思想政策方针传递者的德育课教师，身上的责任更重一些。如何有意识的引导“90后”树立和增强社会责任感，如何为国家造就真正的德才兼备的人才，是每一个德育课教师必须考虑的问题。而多媒体技术在课堂的运用，或许有助于这一问题的解决。例如，在涉及《加强质量监督，保证产品质量》这一节时，在对课本知识进行分析的同时，笔者还特别穿插了许多关于三聚氰胺事件的相关资讯，布置学生查找相关的资料，不仅对三鹿事件的整个过程进行介绍，而且还组织学生一同深入探讨，探究这一事件出现的种种原因，激发他们的求知欲和爱心，鼓励他们关注社会热点问题，并为解决这些问题出谋划策，贡献自己的力量。多媒体技术使得教师可以在课堂上通过音频、视频等形式，更生动介绍社会热点，达到不仅传授了相关知识，同时也通过对热点问题的分析，提高他们的社会责任感和社会认同感。
（三）激发信心，提高学生的交际能力
新课改要求教师要充分尊重和发挥学生的主体地位，改变传统教学中的老师一味在台上讲，学生在台下听的情况，要求学生参与到课堂中来，自己主动地寻找知识，主动的建构知识，于是，运用多媒体技术就可以很好地发挥其主体的作用。多媒体技术通过以文字、图片、音频以及视频等形式，对课堂知识进行一一展示，从多角度多层次的调动学生感官，促进他们的参与性和学习的积极性，真正成为课堂的主人。同时，考虑到“90后”爱面子、怕丢脸的特点，笔者认为，教师除了要利用好课堂的时间之外，还要善于利用多媒体技术，尤其是网络技术，可以发动学生，通过建立QQ群以及公共博客等，进行课下的讨论和交流。这些新的教学平台的展开，除了可以让全体学生共享学习资料，实现知识的共享之外，而且也能够提供一个自由发言的平台，便于那些在课堂上没有勇气发言的学生，表达出自己的意见，发出自己的“声音”。
体育教育方针范文第4篇
关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑
中图分类号：G40-01 文献标识码：A文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06
一、教育方针定义的思维方法论
教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。
上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。
人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。
此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。
循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。
二、教育方针的辩证逻辑定义
从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。
一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。
另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。
教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。
但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。
从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。
教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。
进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。
从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。
姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。
概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。
三、教育方针的价值逻辑定义
如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。
在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是P”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。
人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。
在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（The Descriptive）定义和纲领性（The Programmatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（Is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。
虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。
如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”
概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。
综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。
参考文献：
[1]杨天平.中国教育方针概念界说[J]_国家教育行政学院学报，2013，（1）：48-52.
[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[M].上海：上海辞书出版社.1980.1469.
[3]黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆.1980.358.
体育教育方针范文第5篇
关键词：教育方针；历史演进；启示
中图分类号：G520 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0236-02
教育方针是培养人的总目标，是关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性问题，是教育实践活动的出发点和落脚点，对教育实践活动具有指导作用。教育方针通常被写入国家宪法、教育法规等文件当中。可以说，教育方针就是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出的总方向和总目标，是国家人才培养规格预期的具体要求与实施方案。它的提出既要汲取历史成功经验，又不能墨守成规，要敢于创新，根据时代要求完善与发展。
一、新中国成立以来我国教育方针的历史演进
新中国成立以来，我国的教育方针在曲折中经历了不平常的发展阶段。在不同的时期，国家对教育工作的总任务、培养人才的总目标及培养人才的路径总要求在与时俱进中不断完善。按照新中国成立以来历史发展的进程，我国的教育方针大体可以分为这样几个阶段：第一阶段是建国初期至1956年，我国教育方针初步形成。1949年9月颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》中规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1949年12月召开的第一次全国教育工作会议总结报告阐述了中华人民共和国的教育的教育目的“是为人民服务，首先是为工农服务，为当前的革命斗争和建设服务”。第二阶段大体是1957年至1966年，我国教育方针在曲折中日益完善。1957年，结合当时我国教育实践中过分重视书本学习而忽视劳动教育与思想政治教育的不足，在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者。”1958年中共中央、国务院颁布的《关于教育工作指示》中更进一步肯定了这一教育方针：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”第三阶段是“”时期，我国教育方针经历了理论与实际相背离的阶段。尽管这一时期的教育方针仍然沿袭在1957年的提法，但在实践中却背离这一要求，导致我国的教育事业蒙受了很多损失。第四阶段是从1978年12月至今，我国教育方针日渐走向成熟。1978年，《中华人民共和国宪法》明确规定：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一教育方针基本承袭了1957年的提法。1981年，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》中提出：“要加强和改善思想政治工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。
1982年新颁布的《中华人民共和国宪法》进一步补充：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的发展。”1983年9月，邓小平提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。这一思想在以后制定的教育方针中得到明确体现。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，还直接写入了“三个面向”。这些重要思想的提出，充分适应了改革开放以来我国经济社会发展的时代特征，在教育方针认识上实现了由“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”的思想升华和历史飞跃，在教育方针实践中加强了教育与社会的联系，促使教育主动适应现代化建设需求，按照现代化建设要求进行全方位改革。1993年《中国教育改革和发展纲要》中规定：“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”1995年的《中华人民共和国教育法》则总结了之前我国教育方针方面的理论成果与实践经验，摒弃了不足之处，提出了较全面的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，我国的教育方针上升为法律文本并至今沿用。之后，随着我国社会的发展与教育改革的日渐深入，我国教育方针不断完善，但其精神实质并没有变化。在1999年第三次全国教育工作会议上提出了“坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这里，“为人民服务”再次被提出，彰显了国家以人为本的教育理念。
“素质教育”与“坚持教育与社会实践相结合”被首次提出，凸现了国家对人才能力素养的关注与教育改革推进的迫切。2002年11月，将该思想呈现在党的十六大报告里：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”2007年10月，在党的十七大上提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这是对我国教育方针必要的丰富和发展。“育人为本、德育为先”的说法首次被提出来，强调了我国教育的努力方向与目标，突出了世界观、人生观、价值观等人的品性教育的重要性。2012年11月，在中共第十八次代表大会报告中再次强调：“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”。这是对我国教育方针更为严整、科学的阐述，指明了近一段时期我国教育改革发展的奋斗路向，具有新的时代意蕴。
二、我国教育方针的启示
1.教育方针要坚持方向性
教育作为培养社会人才的实践活动，既源于社会需要又要受社会制约，体现一定的社会性质。教育方针具有动态性，会随着时代与社会的发展日益充实，但无论怎样完善，总是社会主义性质的。换言之，我国教育方针的政治性是唯一的。教育方针蕴含的服务社会质的规定性，保证了我国教育发展的社会主义方向。教育方针是将一定阶级或阶层在教育方面的思想观点，通过某种组织程序或立法程序，以大政方针的式样形成的规章制度，其内容与表述在不同历史时期可能有差异，但是其方向性却不会变。建国以来历史上我们的教育方针经历了从“为人民服务”、“为革命斗争和社会建设服务”、“为无产阶级政治服务”，到“为社会主义现代化建设服务、为人民服务”的转变历程，甚至在某一时期还出现过偏差，但总体上社会主义的方向却一以贯之。
2.教育方针要体现历史性
新中国成立以来，我国的教育方针在曲折发展中日益成熟、完善，党和国家历来强调教育方针在社会经济发展中的重要作用，在实践中不断探索其真谛。基于主客观条件的限制，每个时期的教育方针尽管是该时期教育发展的总指引，但也往往存在瑕疵与不足，需要与时俱进，不断完善。我们不能因为历史上某个时期教育方针的制定或实施不到位而否认其生命力，正如我们不能因为“”时期我国教育方针落实出现偏差而去否认现实的教育方针一样。我国教育方针的任何一个文本的表述，都是在一个特定的历史时代条件下作出的主观抉择。譬如我们的教育目标经历了从“教育为无产阶级政治服务”向“教育必须为社会主义建设服务、为人民服务”的转变过程，凸显了我国教育方针的人本理念。在当下中国，我们的教育方针既要反映社会经济政治等性质，又要折射出我国今后一个时期社会发展需要的阶段性目标。教育方针是时代的产物，我们应该契合时展需要不断丰富其内涵，以适应国家社会对人才培养的需要。
3.教育方针要把握规律性
人的心智发展具有规律性，教育发展也有章可循。因此，教育方针的形成与制定必须契合人的心智特质与教育规律，呼应个体心智与社会发展的现实要求，严格规定教育的性质、职能、目标及实现目标的途径等。既然教育方针是关于一定时期教育工作的构想与展望，那么要把这种构想与展望变成现实，在实践中就必须具有可行性、可操作性。这就要求教育方针的制定应该符合教育本身发展特点，既不能裹足不前，又不能好高骛远。新中国成立以来，我们的教育方针尽管出现过偏差，但在曲折中不断发展，总体上尊重教育发展规律，体现了教育方针的人本理念。具体表现在：首先在服务的方向上实现了为社会发展与人的发展的有机统一；其次是培养目标上凸显了人本性；最后在人才培养路径上，强调教育与劳动和实践的结合。遵守教育发展规律，按照教育发展的规则办事，教育方针就会很好地指引教育实践，往往能取得事半功倍的效果，反之亦然。
4.教育方针要凸显前瞻性
教育方针具有前瞻性与理想性，它是指向未来的教育蓝图与设计，但又必须以现实教育状况为依据，立足现实。教育方针要把脉历史发展的趋势，它对人才培养的规格要求往往是高标准的，反映了国家对于未来人才的完美预期，在一定程度上是超越现实的，具有理性化的色彩，从而激励人们持之以恒努力实现。基于此，教育方针的制定者们就必须有超前的意识，敢于创新，理性分析当下教育现实，设计出切实可行的教育方针来。既不能太浅薄，缺乏深度，又不能过于前卫，成为“乌托邦”，不具有可行性。我国教育方针演进的实践证明，教育方针的制定高于现实又要遵循历史发展规律是多么重要。
5.教育方针要指向全面性
教育方针的最终指向是引领教育沿着健康轨迹发展，实现培养全面发展人才的目标。在新中国成立以来历次的教育方针的表述中，从“德智体几方面发展”到“德智体等全面发展”，再到“德智体美等全面发展”，均体现出我国教育方针历来指向人的全面发展。为了贯彻党和国家的教育方针，培养社会发展所需人才，国家始终提倡全面发展教育。马克思指出，人的全面发展同教育有着密切的关系，教育是培养和造就全面发展的人的重要途径。我国现行教育方针强调要立德树人，实施素质教育，就是为培养全面发展人才作了理论上的必要准备，体现了教育方针以人文本的特质。基于种种原因，我国在落实全面发展教育方面还有较大的空间，片面强调“抓教育看升学率”的做法还很明显，人才培养及评价瓶范式还亟须完善，疏离了教育以人为本的要求，昭示了我们在贯彻落实教育方针关于培养全面发展人才方面任重道远。
参考文献：
[1]靳玉乐，李森.现代教育学[M].成都：四川教育出版社，2005.
体育教育方针范文第6篇
关键词：教育方针；历史源流；存在问题；发展方向
中图分类号：G40-011．8文献标志码：A文章编号：1002－0845(2006)10－0070－02
一、新中国教育方针的历史源流
教育方针是一个动态概念，是一个历史范畴。时代在前进，社会在发展，国情在变化，教育方针相应要作更新。回顾历史，在新中国社会发展的不同阶段，对教育方针有着不同的表述。早在1950年5月，中央教育部副部长钱俊瑞在《人民教育》杂志创刊号上发表的《当前教育建设的方针》一了最完整的表述：“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针。”1951年3月，教育部长马叙伦在全国中等教育会议上的讲话中提出：“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的成员。”1952年3月，教育部颁发试行的《中学暂行规程(草案)》中规定：“中学应对学生实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育。”这一规程第一次正式提出了“全面发展教育”的重大命题，显示出新中国社会主义教育方针的雏形。两年后，即1954年2月，总理在政务会议的讲话中指出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展。”这一论述，将教育部的“智育、德育、体育、美育等”的提法更改为“德、智、体、美等方面”，为如今教育方针的表述在培养目标的规格方面奠定了基础。1955年9月，教育部又规定：“小学中不但要进行智育、德育、体育、美育，同时还必须有步骤地实施基本生产技术教育。”这就是我们耳熟能详的德、智、体、美、劳五育并举的教育方针的由来。1957年2月，同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年9月，中共中央、国务院发出了《关于教育工作的指示》，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”后来又概括为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”(即通常所说的“两个必须”)。1961年，在《教育部直属高等学校暂行工作条例(试行)》(“高教六十条”)中提出：“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德、智、体诸方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”此后，人们一般都将后者的表述与前者的表述结合起来，形成统一的教育方针：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后，第一次冠以“教育方针”字样的关于我国教育方针的完整表述。这是我国基本的教育方针，有人称之为我们党第一代领导集体的教育方针。
我们党第一代领导集体的教育方针，是以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以中国共产党在特定历史时代的基本路线为政策依据而制定的。它准确地反映了教育方针作为国家政权关于教育发展的总纲领以及体现国家教育意志的本质特征，融教育的性质、地位、目的、任务、内容、方法等于一体，具有高度的简括性和凝练性。就其性质而言，又继承了中国共产党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，而且与时俱进，具有鲜明的时代印记，为中国社会主义的教育事业指明了前进的道路和发展的方向。因而其后数十年一直沿用这个教育方针，并于1978年将其载入《中华人民共和国宪法》。其影响之大、执行时间之长，在共和国历史上是唯一的［1］。
1978年底，中国共产党召开了历史性的十一届三中全会，全面检讨和反思建国以来各项方针政策。在这样的背景之下，1981年中共十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出，“坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针，尽管在表述上沿用了不少过去的提法，但作为党的决议已经公开放弃了20世纪50年代后期提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针。这是我党在总结32年经验教训的基础上，第一次对我国新的历史时期教育方针的重新表述。1982年《中华人民共和国宪法》根据上述精神不再提20世纪50年代的方针，而改提国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出的“教育必须为社会主义建设服务”，标志着新的历史时期我国教育的指导思想已开始发生根本性的转变，不仅成为新的历史时期我国教育方针的核心内容，而且也成为指导我国教育改革和发展的重要指导思想。1990年12月，中共十三届七中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》正式提出总共41个字的新教育方针：“教育必须为社会主义现代化服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。”1993年2月，中共中央国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》对它作了修改和补充，在“现代化”后面加了“建设”二字，即“教育必须为社会主义现代化建设服务”，另外，把“必须同生产劳动相结合”改为“必须与生产劳动相结合”，其余照旧，总共43个字。1995年3月，八届人大三次会议审议通过的《中华人民共和国教育法》又对它作了进一步的充实，在“德智体”后面加了“等方面”三个字，在“建设者和接班人”前面加了“社会主义事业的”七个字，即“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，其余照旧。表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”至此，新中国历史上第二块里程碑式的教育方针，已完成法律程序，载入教育的根本大法。 新中国第二代教育方针针对在新的历史时期还要不要制定一个新的教育方针，教育为什么服务，以前提出的教育为无产阶级政治服务是否适用于新时代，教育与生产劳动相结合要不要写入教育方针，应培养什么样的人，对受教育者进行“三育”(德智体)“四育”(德智体美)还是“五育”(德智体美劳)等一系列基本问题进行广泛的讨论和认真的反思。新中国第二代教育方针结束了“”前后我国教育价值取向的政治化偏差，实现了新中国教育史上教育方针理论和实践的历史性转变，促进了教育思想的大解放，开创了教育方针理论和实践为以经济建设为中心的社会主义建设服务的新时代。但我国第二代教育方针也存在着试图通过强调教育的经济功能以纠正政治化偏差、片面强调教育的社会功能，结果使教育的政治性合理要求、教育促进个体身心全面发展等功能被弱化甚至忽视等主要失误和问题［2］。
二、新世纪教育方针的新发展
1999年6月，同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“我们必须全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义、为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律的，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”首次提出了教育“为人民服务”和“坚持教育与社会实践相结合”的指导方针。2000年1月，同志发表了《关于教育问题的谈话》，对教育方针又进行了重大修改和补充，一方面继续强调了“教育与社会实践相结合”，另一方面将“美育”写进了教育方针，这体现了对教育规律的科学把握。2001年5月29日，《国务院关于加强基础教育改革和发展的决定》第一次将“为人民服务”的指导方针以文本的方式在国家的正式文件中确立下来，揭开了教育方针史上新的一页。2002年11月，同志在十六大报告中又进一步阐述了党的教育方针，指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”新世纪党的教育方针的这几次论述，一次比一次更丰富、更完善、更精练、更准确。
三、我国新世纪教育方针的反思性解读与未来发展
新世纪教育方针的新表述体现了与时俱进的创新精神，赋予教育方针以崭新的内涵。但我们认为当前的教育方针仍有值得探讨和完善的地方。
1．人的全面发展问题
马克思主义经典作家，十分重视人的全面而自由的发展，将其作为未来社会的基本特征。但马克思关于人的全面发展是一个历史的概念，在不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体，甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。新中国的教育方针对于“全面发展”的培养目标无论是“两育”(智体)、“三育”(德智体)、“四育”(德智体美)，还是“五育”(德智体美劳)、“六育”(德智体美劳技)，思想上左右摇摆；诸育之中是“有主有次”还是“诸育并重”，也各自引经据典，莫衷一是［3］。但在社会主义初级阶段的中国，人的全面发展仅是一种理想，作为操作性更强的教育方针，现阶段强调人的自由和谐的发展更符合我国当前的国情。因此，我们认为把“德智体美全面发展”改为“德智体美和谐发展”可能更为恰当。
2．生产劳动与社会实践的关系问题
新世纪的教育方针提出了“两个结合”，即“教育与生产劳动相结合”和“教育与社会实践相结合”，有利于使受教育者做到理论与实践结合、学与用相结合、脑力劳动与体力劳动相结合，使受教育者文化理论教养、科学实验、创新精神和实践能力的培养，在实践中更科学和更准确地得到体现与实现。但我们认为，这种提法值得商榷。随着人类社会实践的进一步拓展，实践具有多样性的特征，社会实践的内涵也更为丰富，它不仅包含生产劳动、政治活动、科学实验等实践，还包括人们的生产实践、生活实践、教育实践等，其中“生产劳动”是最重要的“社会实践”，也就是说社会实践和生产劳动是一种包容关系。而新世纪的教育方针将“两个结合”并列，在逻辑上与社会实践和生产劳动的包容关系是矛盾的，因此，建议将生产劳动从教育方针中去掉。
3．建设者和接班人的关系问题
新世纪的教育方针把“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”作为教育的根本目的。至于“建设者和接班人”的提法问题，新中国成立以来，有关人才培养的规格，先后有多种表述，且不论这些提法看不出有什么实质性的差异，这里要讨论的是接班人是什么意思?标准是什么?建设者与接班人有何区别?接班人是否比建设者的层次更高些?接班人难道不是建设者吗?这些问题都很难说清。“建设者”与“接班人”之间是一种什么关系?是并列关系，还是相容交叉关系，或者是同一关系?如果是并列关系，那是不是意味着我们培养出来的人，有一部分要成为接班人，而另一部分则要充当建设者?如果是相容交叉关系，那就存在不当并列的逻辑性问题。如果是同一关系，提一个足以涵括或替代另一个，那也就无须在“建设者”后面再加上“接班人”，或者在“接班人”前面再加上“建设者”［4］。此外，“接班人”的提法更强调的是教育的甄别和选拔功能，这是“左”倾意识形态在教育中的体现，人们更易于将它与应试教育相连接，也是与当前素质教育的精神相悖的。因此，最好将“和接班人”从教育方针中去掉。
总之，教育方针是教育规律的概括性体现，体现了认识不断深化的过程，体现了逻辑的与历史的统一性，体现了科学性与完整性。教育方针只有尊重教育规律，理论科学、规范完善、表述准确、实践有效、利于操作，体现对受教育者的人本关怀，体现与时俱进的创新性，才能推动教育事业的健康发展。
参考文献：
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［2］何光全，廖其发.20世纪80年代我国教育方针变革的成就与失误［J］.西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(5).
体育教育方针范文第7篇
教育方针作为国家指导教育事业的根本大法，决定着教育运行和发展的基本方向和路线， 是教育不可违抗的指令或法规基础。教育方针坚持的价值取向及精神主旨， 直接决定着国家教育的品质和水平。诉诸辩证唯物主义原理， 教育方针也无疑应该与时俱进和具备发展、超越的特性。因此， 从理论上研究教育方针的基本内涵、形成原因及社会影响， 对于教育方针的完善和修正具有善意的帮助作用。这也是本文写作的基本立足点。
一、教育方针的变化概况及基本内涵教育方针作为国家对于教育活动的政治性指令和政策性要求， 应该是既符合教育规律、体现教育本质， 又适合国情、能够对教育发展产生科学、合理的定向、定性作用的教育思想和理论， 其价值取向既能够贯穿古今， 具有民族性和历史性， 又能够通向未来， 具有现实性和前瞻性， 引导教育在理性、文明、进步的制度和文化中活动和发展。综观我国在建国后50 多年中的教育方针， 可以说经历了3 次比较明显的更替与变化， 教育方针的内容也从1958 年“教育为无产阶级政治服务， 教育与生产劳动相结合”[ 1 ] (P63) ， 到“教育要面现代化、面向世界、面向未来”[1 ] (P71) ， 再到“教育要坚持社会主义方向， 培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人⋯⋯教育应该为社会主义经济建设服务⋯⋯以及应该全面推进素质教育等”[2 ] 。仔细分析教育方针的形成及对现实教育活动的影响， 可见在建国初期， 教育方针为领导人个人深思熟虑、长期思考的结果。教育方针反映了国家主要领导人的思想追求、价值取向和文化风格， 其内容主要有两个方面: 一是强调教育要为政治服务，应该是政治的工具; 二是教育要切近社会实际， 与社会现实相结合并为社会现实服务。而在具体的文字上， 教育与社会现实相结合则表述为“与生产劳动相结合”。在教育为政治服务的观念中， 其基本的思想基础是: 人类社会是阶级社会， 阶级斗争是人类社会发展的动力和基本活动内容， 阶级斗争是长期的、全方位的。教育作为社会的上层建筑， 是有阶级性的。社会主义国家的教育理所当然地应该为无产阶级的政治服务， 应该成为无产阶级进行斗争的工具， 着力于培养社会主义事业的建设者和无产阶级革命事业的接班人。而为了实现教育为政治服务的目的， 则强调教育要与社会实际相结合， 尤其是要与生产劳动相结合， 强调学生应该积极地参与社会上的阶级斗争和科学实验， 反对教育脱离社会实际。第一代领导人的教育思想， 奠定了新中国教育的思想和制度基础， 其思想影响深远而久长。不仅建国初期的教育是在这个思想的主导下进行的， 而且现在的教育仍然没有离开其影响。而在改革开放时期， 基于建国前期教育活动的经验教训， 特别是鉴于建国初期教育方针中政治性内涵过强的弊端， 因而对于教育方针的确定没有像前期那样正规， 即运用中央文件的形式要求全国传达和学习， 而是采用了题词(邓小平的三个面向)这一相对灵活的形式。因为题词既可以视为深思熟虑， 又可以视为有感而发， 一时随想; 既可以视为只是对特定学校的勉励和期望， 又可以视为是对所有教育机构的要求。而且题词中的“三个面向”，不仅适用于教育事业， 也适用于科技、文化及其他事业。显而易见， 该时期的教育方针， 与建国前期的教育方针相比， 对于教育的政治性要求减弱了，对知识本体价值的肯定意味增强了， 没有了对教育具体活动的要求， 为教育制度改革及政策调整提供了一些空间。特别值得一提的是， 这一时期领导人务实、果断的领导风格， 及其对于传统体制中“人治”弊端的体察， 使其在主政期间对教育采取了开放改革的政策， 其“三个面向”的思想， 既强调开放， 即“面向世界”;又强调改革，即“面向现代化”。其主导决策的“恢复高考制度”举措及推行的“教育体制改革”等一系列具体的教育改革活动，意在建设“好”的教育制度，具有从制度的层面推动教育回归自己本质和规律的意蕴。与前中期的领导人相比，后期的领导人对于教育方针的态度可以说更加开明，他们能够积极地顺应教育发展潮流，尊重教育研究者及主管部门的意见，使该时期的教育方针个人色彩更加弱化，或者说很少个人色彩。这一是与其始终强调的集体领导原则相一致;二则与我国教育已经形成稳定的教育秩序有关。若仔细检阅该时期的教育文件，可见关于教育方针和表述的途径几乎都是正规的会议及会议文件，其内容也主要是对以前领导人教育思想的继承及时代性、科学性取舍，而且其中也包含了一些当代教育理论研究的成果。他们对于前期领导人教育思想的继承，使教育方针内容保持了一贯性和连续性。他们对于当代教育研究成果的积极吸收，表明了他们对于教育理论研究的肯定和宽容、对于教育指导思想与时俱进的革新和发展态度。综观我国建国后教育方针的演变和更替过程，可以发现其中有这样一些趋势或规律:一是教育方针基本上都是以国家领导人或政治领袖的教育思想为主旨的，而在建国后的中前期，教育方针一般都是国家领导人的语录或题词，具有“钦定”的特征。二是教育方针持续的核心和主旨是要发挥教育的政治功能，强调教育应该完全或无条件地为政治服务。三是随着社会的发展，形成教育方针的领导人个人思想有越来越淡化的趋势，而一些反映时代特征的教育研究成果则被教育政策和制度所吸收。四是在现实教育活动越来越回归本质、凸现教育主体性，教育强烈追求自身利益、尤其是经济利益的情况下，教育方针对教育现实活动的规范和主导，有越来越减弱的趋势。
体育教育方针范文第8篇
【关键词】高职院校 个性化教育 评价体系 研究
高职院校以培养全能型人才为教育目的，从而针对全能型人才的要求展开教学工作。高职院校对教育事业，影响深远，价值最大，因此对高职院校学生的教育工作，就要结合新时代形式的要求展开教学工作。随着新课改在高职院校的逐步深入，个性化教育模式在高职院校的教学工作中得到深入推广。
一、个性化教育在高职院校教学工作中的现状
个性化教育，是指高职院校教学工作要按照学生作为教学主体这一主旨，对大学生展开具有针对性的个性化的教学工作，以求大学生在个性化的教学过程中，可以提高大学生的自主创新能力，同时还能得到多种能力的锻炼，促进全能型人才的发展。针对个性化教育在高职院校中的运用，从转标教学理念、改变人才建设方针和完善教学体系三方面进行说明。
（一）转变教学理念
个性化教育在高职院校教学工作中的运用，首先要求高职院校教学工作者转变原有的教学观点和教学理念，尊重学生是教学中心的客观主体地位，教学工作者在教学工作中作为指引引导学生的发展，达到学生在个性化的教育中得到综合能力的共同提高。高职院校的教学工作者在展开教学工作中，针对学生文化和地区等方面的差异性，应合理制定教学方针，完善教学计划，以便在实际的教学工作中，教学工作能够顺利进行。针对学生的文化和地区等方面的差异，合理制定教学计划，不但有利于促进提高学生的学习兴趣，而且有利于提高课堂教学效果和教学质量，客观上也有利于提高教学工作者的教学水平。在转变教学理念的过程中，针对学生整体的职业培养和学生多种能力，都会得到共同提高。这既符合教学工作的最终目的，也有利于针对现实需要展开学生的教学工作。
（二）改变人才建设方针
个性化教育在高职院校教学工作中的具体运用，针对高职院校的教学工作，也有很大提高。有利于改变高职院校注重学生专业技能忽视多种技能综合发展的教学方针，同时也有利于改变传统教育重视理论忽视实践的客观事实。个性化教育在高职院校中的具体应用，有利于教学工作者针对学生的特长和爱好，展开相应的教学工作，客观上培养学生的特长发展，引导学生走向成功人才之路。高职院校在展开相应的个性化教育工作中，应按照学生的特长优势等客观事实，作为人才建设出发点，从而合理针对性地制定人才建设方针。
（三）完善教学体系
个性化教育在高职院校教学工作中国的具体应用，对高职院校本身的教学工作来说，也是一种教学形式的创新。针对个性化教学工作，尊重学生的主体教学地位，需要高职院校在教学工作中国，不断完善多种学科的发展和教学，对高职院校的教学体系起到完善扩充作用。
学生在文化和地区等方面的差异，教学工作者在展开个性化教学活动中，需要有针对性对对其展开教学，教学工作可能涉及到相应的地理和文化习俗等，这些都需要高职院校不断加强完善教学体系的客观因素。
二、高职院校展开个性化教育评价的作用
个性化教育在高职院校教学工作中的逐步深入，对传统的高职院校教学工作来说，是创新，推动新形势下高职院校教学工作中的发展。个性化教育是培养全能型人才建设的关键措施和有效途径，因此在高职院校教学工作中会得到广泛推广。个性化教育有利于完善高职院校教学体系，丰富教学内容，提高教学质量，达到建设全能型人才的要求。个性化教育有利于推动大学生个性化的发展，有利于提高大学生的创新能力和实际动手能力。个性化教育评价体系的建立，是完善高职院校个性化教育工作的前提和保障，只有完善个性化教育评价体系，针对大学生个性化的培养方针、政策和措施，才能得到具体制定和实施。通过完善高职院校教育评级体系，才有利确保高柱院校个性化教育工作的成功，
三、个性化教育评价的方法
（一）教师评价法
个性化教育的教师评价法，是指教师针对相应的学习阶段，学生的学习效果进行综合性和系统性的评价。这种方法实施的关键是，教师制定合理的调查问卷，针对相应的教学方法，教学效果和活动组织等进行综合评价，通过这种评价，便于教师及时了解学生的需要，合理改变和制定教学计划，有针对性的组织教学，更有利提高学生的学习水平和教学效果。
（二）小组评价法
个性化教育中的小组评价法，是指针对整体依据相应的文化特长等因素进行分组的方式，以便学生通过交流，得到提高，丰富认识，达到个性化教育的效果，同时也是个性化评价的重要意义。针对个性化小组的划分，也便于教师有针对性的针对组别制定学习计划和学习目标，针对小组的学习效果及时制定教学措施，完善教学质量。
（三）综合评价法
个性化教育中综合评价法，是指学生口语通过网络等多种渠道，进行反馈教师教师教学效果的方法。个性化教育评价，要求学生口语通过多种形式反映教学情况，以便教师根据反馈的信息，及时改变教学计划，并制定相应教学措施。个性化教育的评价方法是确保高职院校合理制定个性化教学工作的关键，同时也是提高高职院校个性化教育的有效措施。
四、结束语
高职院校针对全能型人才建设的教育主旨，需要积极借鉴先进经验，针对实际存在的客观情况进行有效改革，才有利于推动自身教育事业的发展。针对个性化教育评价体系，高职院校也要积极借鉴成功院校使用的典型型方法，制定出有针对性的管理体系和实施措施，从而确保个性化教育评价体系在教学工作中的运用效果，切实起到推动建设全能型人才的作用。
参考文献：
体育教育方针范文第9篇
关于素质教育的含义，国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了明确解释：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”然而这场教育思想与实践的变革也出现了如下一些值得重视的不良倾向与问题：
（1）家庭偏理想化。一些家长以自己的爱好与价值取向为标准，来规定学生的课余活动，虽然在短时间内有助于学生某些单项素质的提高，但往往是以牺牲学生的主观能动性和全面素质的协调发展为代价。还有一些家长深怕落在人后，于是照猫画虎，盲目跟风，反而造成学生极大的心理负担。
（2）学校偏形式化。一些学校没有调整原来的教学计划、课时，只是为了响应素质教育的口号，加上一些单项培养素质的课程，反而加重了学生负担。另外有些学校只是单单减少了以往繁重的课后作业， 教学计划、课时都不变，并无实质性的教学改革。还有些学校搞一些贴着“素质教育”标签的活动，实际上换汤不换药，制造舆论和气氛。尽管形式多样，但实际上还是坚持抱着“升学率”的大腿，实施“应试教育”。
（3）教育偏教条化。教育理论上大多只探讨了素质教育的基本原理与内涵，对素质教育的目标、结构、方法、评价等的研究尚不够深入，不能适应指导教改实践的需要。有的实践对由于缺少理论指导，比较盲目，不够理性，对素质教育理念体现失之于偏颇。
（4）社会偏庸俗化。某些社会组织把一些与学生素质教育毫不相干或关系不大的活动硬扯进素质教育的范围，打上素质教育的招牌。更过分的是以素质教育为名，推销产品，招揽顾客，高价提供家教服务，乱办兴趣班等与提高素质无关的活动。
要纠正上述存在问题，素质教育必须全面贯彻党和国家的教育方针，既用素质教育这个富有鲜明时代特征的教育理念去帮助教育工作者和全社会深化对教育方针的理解，更要在教育方针的指导下，科学地认识素质教育的重要性，切实有效地解决与教育改革的相关问题，指导教育改革实践。
十七大提出了“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”这个教育方针是党和国家为实现新时期的总目标和总任务，对教育工作提出的方向和指导思想，是关于教育的性质、目的、任务、功能及其实现途径的总规定。
早在马克思、恩格斯考察人的发展时，就提出了全面发展的人就是智力和体力获得充分的、自由的发展的人，脑力劳动与体力劳动相结合的人，在生产力飞速发展的将来，共产主义的实现，需要人的全面发展，并为人的全面发展提供了充分的可能性。马克思主义的经典理论科学地阐述了关于人的全面发展的学说，为党和国家教育方针的制定和推行素质教育奠定了坚实的理论基础。
回顾我党在不同历史时期的教育方针，表述略有不同，其实质和宗旨没有太大变化，但其反映出的人才素质观却是不同的。以1957年的教育方针为例：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”反映了文革前以毛泽东同志为首的老一辈无产阶级革命家明确地找到了国家教育的发展方向，清楚地指出人才培养标准，这一时期，重点强调了受教育者的思想政治素质，包括马列主义、毛泽东思想、阶级观点、爱国主义、劳动（下转第15页）（上接第6页）观点等。而接下来的文革十年是教育事业停滞甚至倒退的十年，政治上过度强调以阶级斗争为纲领， 教育要为无产阶级政治服务，这只体现了教育的政治功能，却完全否定了人的个性的充分发展和德、智、体、美、劳全面发展。
结束这一段历史以后，我们社会主义建设事业开始逐步走向正轨，教育事业也迎来了拨云见日的崭新时代。这一时期开始，在强调全面发展的同时，更加突出地提出了培养人的个性的问题，鼓励培养敢于思考、富有开拓精神和创新精神的人才。这个观点的倡导者就是邓小平同志，他在刚主持工作时就提出“一定要在党内造成一种空气，尊重知识，尊重人才”，实现社会主义现代化，必须有知识和人才。接着邓小平同志为景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，素质教育这一概念开始真正吸引人们的注意力。由此可见，素质教育的产生是在教育方针的指引下，人们对教育培养目标内涵的更加丰富地认识和对培养目标内在联系与作用更加深刻地理解的结果。
发展素质教育必须全面贯彻教育方针体现在以下几个方面：
（1）素质教育必须贯彻教育方针中的全面性。素质教育的正确方向是既满足社会发展需要又满足个人发展需要，当然首先在于为个人的发展服务，培养素质优良的建设者和接班人，使受教育者在素质上能保证成为社会主义事业的接班人并自觉为社会主义现代化建设服务。同时坚持人的素质发展全面性与结构性的统一。在遵循教育规律的前提下，使受教育者在素质上尽可能得到更全面的发展，而首先应当使德、智、体等基本素质得到发展，尤其是对于基础教育来说。
（2）素质教育必须贯彻教育方针中的平等性。素质教育必须面向全体受教育者，不能单单面向被高一级学校选拔、能够继续接受教育的少数优秀学生。这应该是素质教育的基点，也是教育方针的基点。所以素质教育不是选择适合教育的儿童，而是创造适合每个儿童的教育，不仅要培养各种类型的专家，而且更要重视整个民族素质的提高。
（3）素质教育必须贯彻教育方针中的前瞻性。素质教育必须是面对未来的，这是对教育功能的重要概括。素质教育不是以目前升学或就业做为直接目标，它的立足点是面向新时代的需要，是为了让下一代人能适应未来的发展。
素质教育的一系列主张和基本要求，实质上是回归党的教育方针，回归马克思主义关于人的全面发展的理论和要求。当前，我国正按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的战略部署和总体要求，逐步推进教育各条战线上的工作。为了建设人力资源强国，就必须坚持教育改革发展的指导思想和战略主题，准确把握教育改革发展的战略目标，全面贯彻教育方针，推动素质教育发展。
参考文献
[1]中共中央，国务院.中国教育改革和发展纲要[Z].1993-2-13.全国各报.
[2]佘曙初.浅谈新时期党的教育方针[J].吉林省教育学院学报(学科版)，2010(1).
[3]刘明坤.全面贯彻教育方针，扎实推进素质教育[J].科技信息(科学教研)，2007(14).
体育教育方针范文第10篇
关键词：思想政治教育；针对性；路径；高校。
当前，高校思想政治教育面临着许多新的情况和问题，新形势下如何进一步增强高校思想政治教育的针对性，是提升高校思想政治教育实效性，加强和改进大学生思想政治教育工作的重要课题。
高校思想政治教育针对性问题的实质就是从思想政治教育主体的思想实际出发，协调思想政治教育过程中的各个环节和要素，采取适当的教育手段和方法完成不同的思想政治教育任务，解决不同的思想政治教育的问题。要实现新形势下高校思想政治教育的针对性就必须充分研究和了解当前大学生的思想现状和特点。从大的方面来讲，要把当代大学生的思想发展放在整个社会发展的新形势、大背景之下进行考察，紧扣时代主题，用发展的眼光来看待学生的思想动态，坚持以正确的人生观、世界观和价值观引导学生的思想和行为，使之树立起与国家、社会发展要求相符合的思想政治观点及道德规范，实现思想政治教育的社会归化功能；从小的方面来讲，还必须科学地研究、分析和认识当代大学生的身心发展规律与特点，努力做到因人而异，因材施教，按照学生身心发展的特点和规律，科学地引导学生的思想行为健康发展，促进学生全面发展的主体功能。
从当前思想政治教育的发展基本规律与趋势来看，新形势下增强高校思想政治教育的针对性可以着力从个性教育、分层教育、有效教学及问题意识的维度来探索实现思想政治教育针对性的基本路径。
一、基于个性教育的思想政治教育针对性路径探讨。
个性，就是一个人在心理和行为等方面表现出来的特殊性，是每一个人所具有的基本人格特征。个性发展是人的主体性发展的重要内容，而人的主体性发展是人全面发展的核心。因此，把个性教育的基本理念渗透于思想政治教育的过程之中，增强思想政治教育的个性化是提升高校思想政治教育针对性的一条重要途径。
首先，尊重学生的个性发展是增强思想政治教育针对性的基本前提。在传统的思想政治教育中，教育者往往过分地强调各种政治理论知识的灌输，不看教育对象的实际需要和实际情况，实行填鸭式的、“一刀切”的教育模式，忽视或者轻视受教育者的主体性，严重地挫伤和压抑了受教育者在思想政治教育过程中的主动性和积极性，把受教育者仅仅视为消极被动的教育客体，片面地强调受教育者的听话和服从，其教育结果自然是没有任何的针对性，也就难于谈得上思想政治教育的实际效果。
思想政治教育要有针对性，并能够取得实际效果就必须要“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，这是加强和改进学生思想政治教育工作的一条基本原则。而要想做到“贴近学生”，就必须尊重学生的个性，积极探讨思想政治教育的个性化实施路径，鼓励学生个性的发展和潜能的发挥，充分调动学生的主动性、积极性和创造力，把受教育者看成是与教育者在人格上平等的教育主体，建立教育者与被教育者之间平等沟通和交流的主体际性关系。因此说到底，受教育者主体作用的发挥，是以教育者对受教育者主体性的激发、引导和培育为条件的，这一条件的前提就是要首先充分尊重受教育者的个性发展的需要和要求，因势利导。
其次，引导学生的个性发展是增强思想政治教育针对性的重要条件。尊重学生的个性发展并不是没有条件的。尊重学生的个性并不是鼓励对学生的放任自流，学生良好个性的培养离不开教师的积极引导，其中也包对其不良个性的合理纠正。思想政治教育对学生个体发展的一个重要功能就是要塑造学生良好的个性人格。学生个性的健康发展一方面是学生在社会实践的过程中通过自我学习、认知、体验中逐渐成形的；另一方面也是通过外界的教育和影响而变化发展的。
因此，要增强思想政治教育的针对性，还必须重视对学生个性的发展的积极引导，使之向符合社会要求方向健康发展，只有这样才能有的放矢，提升思想政治教育的效果。
二、基于分层教育的思想政治教育针对性路径探讨。
随着中国高等教育事业的快速发展，高校招生规模日益扩大，由此所带来的一个重大变化就是高校学生之间的差异性日益凸显。学生之间的差异性的扩大既体现在学生的学习、生活、消费等生活方式上的不同，更体现在思想、观念，认知乃至于心理特征等方面的明显差异。这种差异也给当前的思想政治教育的针对性带来了挑战。面对学生的在思想、观念和认知上表现出来的明显差异，提升高校思想政治教育的针对性就显得尤为重要和紧迫。显然，当前高校学生所呈现出来的一种层次性的分化，为思想政治教育落实以分层教育为手段的教育模式提出了要求。
分层教育模式在德育中的运用是提高学校德育效果的重要途径，并已经取得了很好的成效。同样，分层教育在高校思想政治教育中的运用是提升思想政治教育效果的重要手段。科学的分层教育需要从以下几个方面进行实施：首先是要对教育对象进行合理分层。具体到思想政治教育而言，要对教育对象进行合理的分层，就必须要树立科学和分层标准，分层标准的确定必须结合学生的实际情况，具体情况具体分析，这是实施分层教育的关键一环；其次是要根据不同层次和类形的教育对象采用不同的教学方法和手段，以实现教育对象与教学方法的有机结合，以提高教育教学的针对性和有效性。此外，在实施分层教育的过程中还要注意对不同层次教育对象确定合理的教育目标，使教育目标与学生的实际情况相符合，既不盲目拔高要求，又不敷衍塞责，使学生在自己原有的水平上都有所长进。总之，在思想政治教育中通过借鉴和引入分层教育的模式，采取因材施教、突出重点、逐步细化推进的策略，是进一步提升思想政治教育的针对性和有效性的重要路径。
三、基于有效教学的思想政治教育针对性路径探讨。
有效教学的核心思想就是围绕教学的对学生产生的效果问题，即有效教学是围绕什么样的教学对学生是有效的？
以及一种教学的实施到底是高效、低效还是无效？等这样一些问题进行研究而形成的一种教学理论或体系。有效教学通常是指在某种先进和教学理念指导下，通过对一系列的教学要素进行优化整合而形成的一套引导、维持和促进学生自主性学习的教学行为和实施策略。有效教学是教育学的基础理论，国内外通过对有效教学的系统研究，逐渐形成了开展有效教学的教学理念、教学途径和教学评估等一系列提高教学效果的重要教学经验和方法。
显然，在思想政治教育的针对性和有效性研究也必须充分借鉴和大胆引用有效教学理论中行之有效的基本理念、经验和方法，同时结合思想政治教育专业的自身特点加以发展创新，逐渐探索形成一条具有思政学科特色的思想政治教育的有效教学理念、方法和途径来，为提高思想政治教育的针对性和有效性作出贡献，这是当前促进高校思想政治教育教学发展的重要路径。
从有效教学的角度来讲，提高思想政治教育的针对性，教师首先在教学理念上，必须坚持以人为本的基本理念，确立学生的学习主体地位，充分关注思想现实和认知特点，采取有效措施和方法充分调动学生学习的主动性和积极性，树立“人人可以成才”的教育教学理念，以促进每一个学生的全面发展作为育人的最高目标；其次在教学途径上，教师要不断提高自身的专业素质，努力提升自己的教学能力，自觉地关注学生学习的兴趣、问题和可能的困难，不懈地追求有效的教学效果。
四、基于问题意识的思想政治教育针对性路径探讨。
问题意识是人们从自身已知的知识去探讨未知领域的过程中产生的思想上困惑、怀疑和追问的一种心理活动。问题意识是学生学习和研究过程中能够不断取得进步的一种重要心理品质。
现代大学生具有思维活跃、视野广阔，具有个性独立，喜欢思考、爱提问题和怀疑的思想特点。思想政治教育要想触及学生的内心世界就不仅要告诉学生思想政治教育的内容是什么，更要能够促使学生理解思想政治教育内容的内在逻辑联系，使学生知道其中的“为什么”，它要求学生对思想政治教育内容从一个不知到知，从知之不多到知之较深，从知其然不知其所以然，到能够逐渐理解并认同，内化为学生认同的信念和信仰，这样才能使我们的思想政治教育具有说服力、吸引力和感染力，促使学生思想政治教育从知内化为信，再由信转化自觉行为的过程。
从问题意识的角度来提升思想政治教育的针对性，首先是要从学生的思想实际出发，抓住学生思想中存在的主要问题，给予有效的解答，找准学生思想政治教育的切入点，形成以解决学生的思想现实问题为中心的思想政治教育教学工作思路和模式。其次要具体问题具体分析，既给学生解决具体存在的思想疑惑和问题，同时还要鼓励学生敢于质疑，善于提出问题，不迷信权威和书本，并引导和培养学生自己分析、解决问题的能力，引导学生自己思考、研究问题的主动性。另外，基于问题意识的思想政治教育针对性途径必然要求建立老师与学生之间良好的师生关系，才能相互信任、有效地沟通交流，实现良性的师生互动关系，提高思想政治教育对学生成长发展需要的针对性和效果。
参考文献：
[1] 教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编(1949—2008)[M].北京:中国人民大学出版社，2008.
体育教育方针范文第11篇
摘 要 本文研究的是小学生体质弱势群体的体育教育问题。文章首先简要阐述了小学生体质弱势群体的概念及内涵，然后又在此基础之上，进一步分析了兴趣激发原则、适应性原则、情感沟通原则、安全性原则等四点小学生体质弱势群体的体育教育原则，并提出了针对小学生体质弱势群体组织开展适应性体育课教学、针对小学生体质弱势群体组织开展适宜的课外体育活动、针对小学生体质弱势群体强化心理疏导工作等三点小学体育教育策略，希望对小学体育教学活动的科学化开展能够有所启发或帮助。
关键词 体质弱势群体 小学 体育教育原则 体育教育策略
小学生体质弱势群体的相关理论是在我国小学体育教学改革不断深化的背景下，根据现代教育教学理论和小学体育教育的特殊规律提出的，其出现具有一定的社会发展必然性。由于小学体质弱势群体是在主要以学生认知水平为划分标准对学生进行分类的基础之上，进一步针对学生群体从体质发育水平的角度进行了再次划分，所以，其为小学体育教育教学质量的提高提供了更为详实的理论依据。对小学体质弱势群体进行研究，不仅能够更为科学的指导小学体育教育教学实践活动的开展，而且对于重新认识小学体育教育目标体系，促进小学体育教育理论的创新与发展也具有积极的现实意义。
一、小学生体质弱势群体的概念及内涵
小学生体质弱势群体的概念可以通过一个充分条件和两个基本标准来加以界定，其中，一个充分条件指的是身体患有不适宜参加剧烈体育活动的疾病或者是在身体有残障的小学生群体；两个基本标准分别指的是《学生体质健康标准》测试成绩在59分以下的小学生群体和体重指数（BMI）测试结果在标准范围以外的小学生群体，例如：BMI
由此可知，小学生体质弱势群体，主要包括了三个类型的学生群体，第一类是身体运动能力发育状况不佳的小学生群体；第二类是残障或者是患有某些不适宜参加剧烈体育运动的小学生群体；第三类是肥胖（BMI≥26.5）或者是偏瘦（BMI
二、小学生体质弱势群体的体育教育原则
（一）兴趣激发原则
对于小学生体质弱势群体来说，他们普遍从小对于体育运动的接触就比较少，所以缺乏体育学习和体育运动的感知，也因此在体质弱势群体学生中很少有学生对于体育运动抱有兴趣和热情，反而很多学生对体育运动所持的是消极抵触和排斥的态度。所以，针对这种情况在开展小学生体质弱势群体的体育教育活动时，注意遵循兴趣激发的原则，以激发和培养学生的体育兴趣为出发点就显得至关重要。
（二）适应性原则
适应性原则，简单来说，实际上指的就是在开展小学生体质弱势群体的体育教育工作时，要注意根据小学生体质弱势群体的特点和实际需求“因材施教”、“区别对待”，无论是教学内容还是运动负荷，都要根据小学生体质弱势群体的情况进行合理的设计。
（三）情感沟通原则
小学体质弱势群体学生本来就缺乏体育学习和体育运动的自信心，非常容易自卑，而且普遍心理承受能力比较弱。所以，为了确保学生能够积累良好的体育运动体验，并在此基础之上，促进其终身体育意识的发展，就必须要注意所采取的体育教育策略一定要注意遵循情感沟通的原则，尽可能的给学生营造一个轻松愉悦、充满关爱的体育学习氛围。
（四）安全性原则
多数体质弱势群体学生对体育学习和体育运动都抱有一定的畏惧感，害怕参与体育活动。所以，在针对小学生体质弱势群体学生开展体育教育活动时，就要尤为关注安全性的基本原则，无论是教学内容还是教学场地和器械都要注意安全性，以免因为安全问题加重学生面对体育学习和体育运动时的畏惧退缩心理。
三、小学生体质弱势群体的体育教育策略
根据小学生体质弱势群体的基本特点和现阶段我国小学体育教育的实际，特提出了如下几点有助于提高小学生体质健康水平，促进其健康转化的体育教育策略：
（一）针对小学生体质弱势群体组织开展适应性体育课教学
适应性体育课教学的提法最早出现于美国，其主要是以适应单一个体的体育学习和体育运动需要为主的一种多样性的体育课教学计划。适应性体育课教学遵循了因材施教和区别对待的教育原则，在针对小学生体质弱势群体组织开展适应性体育课教学时，由于可以根据不同类型体质弱势群体学生的身体状况、学习困难以及体育学习需求和体育学习特点等实际情况，来有针对性的组织教学内容、选择教学方法和教学手段，以每个学生都能够接受的方式来组织开展体育教学活动，所以能够有效的提升小学体育课教学，尤其是小学生体质弱势群体学生体育教育的质量。但是，综观现阶段我国小学适应性体育课教学的应用和普及情况却可以发现，除了我国台湾地区已经普遍采用了这种体育课程教学方式之外，适应性体育课教学目前并没有在我国其它的省市和地区得到有效的应用和普及。目前，我国多数小学针对体质弱势群体学生，要么采用的是“免修”的策略，要么采用的是“跟班上课”的教育教学策略，然而这两种方式，实际上都将体质弱势群体在体育课教学中边缘化了，不但无法有效的提升小学生体质弱势群体的身心健康水平，促进小学生体质弱势群体的健康转化，甚至还会产生消极负面的影响，使得小学生体质弱势群体离体育活动越来越远。所以，针对这种情况，在开展小学体育教育教学活动的过程中，一定要注意针对小学生体质弱势群体开展适应性体育教学。而在针对小学生体质弱势群体组织开展适应性体育课教学时，为了确保适应性体育课教学的顺利、高效开展，小学体育任课教师主要应注意如下几个方面的问题：
首先，应注意教学目标的多样化。由于体质弱势群体是在主要以学生认知水平为划分标准对学生进行了分类的基础上，进一步从学生体质发育水平的角度入手针对学生进行的再次划分，所以，其为小学体育教育教学活动中多样化教学目标的设置提供了科学的理论依据。而适应性体育课则是为了促进小学体质弱势群体身心健康水平的提升和健康转化而提出的一种有效策略。要确保其在小学体育教育中的有效应用，就必须要注意根据小学生体质弱势群体理论所给出的多样化教学目标设置的理论依据来确定多样化的教学目标。例如：根据小学生体质弱势群体理论，在开展小学生体育教学活动的过程中，可以将学生划分为A组（普通学生组）和B组（体质弱势群体学生组）两个小组，其中针对体质弱势群体学生组的学生还可以进一步的划分为B1组（一般性的体弱特形学生小组，如运动能力较低的学生、肥胖学生或者是偏瘦学生等）和B2组（专指患有不适宜参加剧烈体育活动的疾病的学生和残障学生），与此相对应的，在开展小学体育教学活动时，就要根据以上不同的学生组别来设置不同的教学目标。例如：A组学生的教学目标应设置为增进健康，提高学生的体质健康水平和运动素质；针对B1组学生则可以将教学目标设置为改善学生的体质健康状况，并在此基础之上，巩固和提高学生的运动素质；而针对B2组的学生则可以将教学目标设置为培养学生的体育运动兴趣，组织指导他们合理的开展适合自身特点的体育保健和康复活动，以愉悦身心，增进健康。
其次，应注意教学内容的多样化。教学内容的多样化是确保适应性体育教学在小学体育教学中有效实施的关键。因此，在开展小学体育教学活动的过程中，要确保适应性体育课教学的高效开展，就必须要注意根据小学生体质弱势群体的特点和学习需求，对现有的课程内容体系进行进一步的发展和完善，以丰富现有的教学内容体系，实现教学内容的多样化。例如：在组织教学内容的过程中，任课教师应打破所有学生学内容、固定教学内容的做法，不但要注意组织常规化的教学内容，还要注意针对B1组的学生组织运动负荷较低的各种身体练习内容，针对B2组的学生组织体育保健、体育康复等方面的教学内容，以确保适应性体育课教学活动的顺利开展。
最后，应注意体育教学评价的多样化。适应性体育课教学活动的开展，要求教学目标的多样化、教学内容的多样化，同样也要求教学评价的多样化。仍然以上文根据小学生体质弱势群体所进行的学生分组为例，在针对不同组别的学生进行评价时，相应的也要有所不同。如，A组学生的评价，要注意突出学生的体育运动能力；B1组学生的评价要注意突出学生体质状况的改善情况；B2组学生的评价则要注意突出学生的身体参与情况、康复情况以及心理感受等内容。
（二）针对小学生体质弱势群体组织开展适宜的课外体育活动
课外体育活动也是小学体育教育教学不可或缺的重要组成部分。为了提高小学体育教育教学的成效，不但应注意关注体育课堂教学，同时还应注意关注学生的课外体育活动开展情况。所以，为了促进小学体质弱势群体体质健康水平的提升和健康转化，在关注体育课堂教学之外，还应注意针对小学生体质弱势群体的特点和需求组织开展适宜的课外体育活动。
在针对小学生体质弱势群体的特点和需求组织开展有针对性的课外体育活动时，一是要注意在体质弱势群体学生的体育锻炼时间、体育锻炼内容以及体育锻炼的场地设施等方面进行合理的安排，为小学生体质弱势群体体育锻炼活动的顺利开展提供保障；二是任课教师要注意做好教育和引导工作，不但要给予学生所需的体育锻炼指导，还要注意及时的给予他们肯定和鼓励，以尽可能的让小学生体质弱势群体切身体会到体育运动的乐趣；三是，学校在组织开展体育运动会或者是其它体育运动竞赛活动的过程中，要注意根据小学生体质弱势群体的特点，设置适合他们参加的项目，从而为他们创造一个自我展示的平台，激发他们的体育锻炼兴趣和体育锻炼热情。
（三）针对小学生体质弱势群体强化心理疏导工作
小学生体质弱势群体的体育运动基础普遍是比较差的，而且部分学生还因为生理缺陷影响到了很多体育运动的正常参与，所以他们在面对体育学习和体育运动时心理比较自卑，体育学习和体育运动的积极性不高，且很容易出现自暴自弃的问题。针对这种情况，任课教师对学生进行及时的心理干预和心理疏导是非常重要的。体育任课教师只有通过心理干预和心理疏导，提高他们对于体育学习和体育锻炼的认知水平，让他们正确的理解体育学习和体育锻炼的价值，引导他们以正确的心态参与到体育学习和体育锻炼之中，给予他们更多的情感呵护，才能够真正帮助小学生体质弱势群体走出胆怯自卑的心理，无负担的参与到体育学习和体育锻炼之中。所以，在针对小学生体质弱势群体开展体育教育工作时，还要注意强化这部分学生的心理疏导工作。
参考文献：
[1] 刘成，李秀华.体质弱势群体体育教程[M].中山大学出版社.2007.
[2] 林秀春，高玉琴，刘羊城.全纳教育理念下青少年学生体质弱势群体健康状况的干预研究[J].福建教育学院学报.2011.02.
体育教育方针范文第12篇
关键词：体育教育；师范性培养；缺失；强化策略
早在2003年，中国教育部便明确表示，国家需要重点培养可以完成学校体育教学活动、学生训练、竞赛组织并且可以进行体育科学研究的复合型体育教师人才。在这一要求提出十多年后的今天，在体育教育的人才培养上，我国的体育院校已经取得了较为明显的进步，体育教师队伍的人才素养，有了较为明显的提升，但是不能忽视的是，当前的体育教育专业，针对人才的师范性培养仍旧存在有很多的不足，而针对这一些问题所开展的专项研究，将会在很大程度上影响到我国各阶层学校当中，体育教学活动的有效开展。
一、中国体育教育专业人才培养师范性的缺失体现
（一）对教学理念的培养缺乏
简单地说，因为体育教育专业不但是体育专业当中唯一拥有师范特征的专业，而且该专业的人才教育方式一定需要师范教育和体育专业教育相互结合，特别是在体育教师职业化思想的引领下，针对我国学校的体育教师培养需要使用更加科学的教学方针作为指导，着重增强对体育教师的职业技能的锻炼。但是就目前的情况来看。中国各大院校当中，体育教育专业教学活动的开展，仍然受到了前苏联的传统技能教学观念的桎梏。导致学校在针对体育教育专业人才培养的过程当中，过度重视人才运动能力的训练，而轻视教学能力的培养。致使所培养出来的体育教育专业人才，在今后的工作当中，往往缺乏师范性。在实际教学的过程当中，尽管教师能够精准的进行相关动作的演示，但是在针对学生进行技能传授的过程当中，往往会暴露出表达能力不足的缺点，严重影响学校体育课程教学效果。
（二）体育教育专业教育类课程偏少
教育类课程，就是指在W校当中，为了锻炼教师的教学能力所专门开设的一类课程，其目的便是为了增强教师人才的教学能力，也就是说，教育类课程的开展，关系到体育教师人才在今后进行体育课程教学过程当中的教学能力，它是体育教师“师范性”的一种重要体现。但是就目前我国各大体育院校当中体育教育专业当中的教育类课程安排情况来看，绝大多数学校的教育类课程仅限于传统的教育学、心理学和教学法。并没有针对体育教育专业的特殊性而进行新的教育类课程的建立，导致高校所培养的体育教育专业人才，在投入到教学工作时，无法及时获取学生对教学活动所进行的反馈，致使教学效果不佳。
（三）体育教育专业人才实习阶段缺少师范性培养
在教育类专业当中，实习是非常重要的一个过程，教师需要在这一阶段当中，养成对学生的教学能力、技能使用能力以及综合能力。甚至有的教育学专家学者表示，一个优秀体育教师的养成，其教育实习阶段占据到了其重要性的八成以上。但是就全国范围内，体育教育专业的教育实习模式来看，它们都普遍存在有实习时间短，实习模式单调的特征。体育教育专业人才根本无法在这么短的时间当中，就自身的教学能力和技能使用能力进行有效的锻炼。
二、针对我国体育教育专业师范性进行加强的相关策略
（一）增强针对教学理念的培养
根据笔者的调查研究发现，在西方发达国家，体育教育专业当中，理论性课程占据到了总课程的八成以上，在针对人才的技术能力培养课程方面，其教学的重点也是针对技能的形成和延伸的专业理论知识，而并不是局限于运动技巧方面。因此，我国应借鉴西方教育先进国家的体育教育专业教学理念，让体育教育专业教师改变自己的思想，并尝试在人才培养过程中为他们树立专业化理念，使得他们在学习的过程当中，将关注的重点放到教学能力的提升上。这样才可以有效增强我国体育教师在体育教学过程当中的师范性，并进一步提升体育教师群体的综合素养。
（二）体育教育课程安排应彰显师范性
客观来说，体育类课程和传统的文化类课程，在教学方式的使用上，是存在有一定的差异的。而现有的体育教育专业所使用的师范教材，是套用的文化类课程所使用的教材，这直接导致了教师在体育教学活动当中，不能有效表现出师范性，针对这一现状，笔者认为，当前我国的体育教育专业课程，必须要进行一定程度的改革，在保障技术类课程课时的前提下，根据体育课程的特点，加设对应的体育教育类课程，该专业人才能够在今后的实战教学过程当中，更好的彰显出师范性。
（三）增加实习课程比例
最后，针对体育教育类专业，因为其特殊性，学校方面需要适当增长人才的实习时间，让该专业人才能够通过更加多元化的实践，对自身的能力进行补强，并在今后的实战教学过程当中，采用更加丰富的教学方式，增强其师范性。
三、结束语
体育教育类专业同其他体育专业相比有着一定的特殊性，因此作为该专业的教职员工，应针对这方面问题进行分析，合理进行课程安排，这样才能满足我国对这一类人才的相关要求。
参考文献：
体育教育方针范文第13篇
学科教学知识（PCK）是体育教育专业学生必备知识，针对舒尔曼的PCK知识观，提出体育教育专业学生培养的内容、途径的改进措施，为体育师资的培养提供建议。
关键词：
PCK；体育教育学生；内容；途径
教师是教育得以办好的关键因素，然而我国在教师教育存在着许多不足，促进教师的专业化，建立高素质专业化教师队伍是教师教育改革的重要目标。舒尔曼认为学科教学知识（PCK）是最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识，他的PCK理论为教师的专业化提供了重要的理论依据。根据PCK理论对体育教育专业学生培养的内容、途径进行分析，并访谈我国五所开设体育教育专业的本科高校，了解体育教育专业课程开设的现状，指出改进的方法，为培养专业化的体育师资提供建议和参考。
1、PCK理论内涵
PCK的概念最早是由Shulman于1986年提出来的，Shulman(1987)重新定义了PCK，认为它是教师在面对特定的学科课题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识，舒尔曼指出，最能将学科内容方面的专家与学校专业的教师相区分的知识类别便是学科教学知识。
2、PCK理论下培养的内容
2.1、舒尔曼的PCK内容
舒尔曼指出，教师知识至少应该包含如下七种知识：学科内容知识、—般教学法知识、课程知识、学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、关于学习者及其个性特点的知识、关于教育背景的知识、关于教育目的、目标、价值等的知识。舒尔曼特别指出，在他的这七种教师知识类别中，学科教学知识（PCK）应该引起人们的特别关注，因为学科教学知识指出了在教学知识中最特殊的部分，它是指教师把自己所教学科内容方面的知识与一般的教学法知识进行巧妙融合后形成的对特定的课题、主题、问题、难题，或是论点应怎样更好的被组织、表征、以及为适应不同性格、爱好及能力的学习者，而作的调整的知识。教师最后能很好的对这些知识进行有效的理解，从而将这些知识有效的学习方式呈现给学生。
2.2、PCK的属性
根据吕丽芳、郭艳红、马敏、彭晓敬等对于PCK以及PCK特征的论述，PCK的属性包括融合性、转化性、实践性、个体性、发展性。其中融合性是指学科教学知识要与不同的学生条件和教学情境等进行融合，便于学生对知识的理解和消化。转化性是指PCK是一种教师将教材通过自身的理解将其转化为教给学生的便于其理解的知识。实践性是指PCK知识应该是在教学实践的过程中获得。个体性是指PCK不是通用的、是具体的、个性的、 每个学科、每个知识点、甚至每个概念都有其特殊的PCK。
2.3、PCK理论下体育教育专业学生的培养内容
2.3.1、当前体育教育学生学科教学知识的培养内容
通过访谈五所高校老师（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）课程开设的相关情况得知：对于体育教育专业学生学科教学知识传授的课程主要有体育教学论、学校体育学、体育教育学、小学体育教材教法、中学体育教材教法，针对中小学开展的教材教法是近两三年间才在少部分高校出现，在访谈的五所高校（韶关学院、湖州师院、新乡学院、六盘水师院、曲靖师院）中，学校体育学是高校普遍开设的课程，体育教学论课程四所高校开设，针对中学生开设的中学体育教材教法课程的有三所，仅有一所开设小学体育教材教法课程，针对中小学开设的专门性教学法课程较少；在学科教学的目标上均注重对客观知识的获得，进行教学时侧重于课堂的传授，评价方式上多用纸笔测验方式进行。这种状况使得学生所学到的学科教学知识不能有效的融合到具体的教学情境中，不能将教材上的知识有效的进行转化，将教学的理论脱离实践。
2.3.2、PCK理论下体育教育专业学生培养内容的改进
针对舒尔曼PCK的知识观，体育教育专业学生的学科教学知识的培养内容上除保留原有的学校体育学、体育教学论课程外，应增加针对特定教学对象教学的教材教法课程，在时间的安排上应按照顺序来进行体育教育学、学校体育学、体育教学论课程，然后选修针对特定教学对象的教材教法课程。针对这些内容的培养目标上在掌握客观知识的基础上侧重，加重对于教学技能的获得且保证针对教学知识实践练习的时间；培养方法上应该侧重理论融入实践教学的环节，理论和实践的教学应分散安排的同时最后针对性的集中训练；在评价的方法上侧重对于教学技能的评价，侧重学生在教学活动中的参与和表现。
3、PCK理论下体育教育专业学生的培养途径
3.1、当前体育教育学生学科教学知识转化的途径
当前各培养体育师资的院校在对学生学科知识转化的培养中，运用了说课、微格教学、片段教学、教育见习、教育实习这些途径，其中教育见习和实习是普遍采用的手段，且一般安排在大四，时间较多的为半个学期和一个学期。在这些见习和实习中不少学校存在着指导老师不是专任的学科教学法教师，教师针对性的教学理论知识缺乏，见习实习方式不规范、要求不明确、组织散乱等问题，使得现有的见习和实习不能起到相应的效果，学生将学科教学知识转化的途径不完善导致理论与实践教学的脱节，教学的经验无法有效的进行整合。
3.2、PCK理论下体育教育专业学生培养途径的改进
根据舒尔曼PCK获得的个体性的特点，针对体育教育专业学生培养的途径应该是多种方法的结合，从时间上应包括短期培训、长期培训；从内容上应包括专题培训和综合培训；人数上应包括个别培训和集体培训；从方式上应包括理论的培训和实践的培训等。培训人员的安排上应有针对的安排学科教学法的教师，此外应加强高师体育院校与中小学之间的练习和合作，让学生体验学习和真实环境，“一带一帮”实现高校和中小学之间的资源优化和互补。体育教育专业学生是未来中小学体育教学的主力军，应强化对其学科教学知识的培养，使其成为合格的专业化教师，促进体育教学改革的进程，提高教学的质量，使体育更好的为促进学生的健康服务。
作者：徐喜梅 单位：曲靖师范学院体育学院
参考文献
[1]吕丽芳.舒尔曼教师知识观的研究[D].天津师范大学硕士研究生论文,2013-5-12:39－40．
体育教育方针范文第14篇
关键字:高中体育教学;多元化教学;快乐化
中图分类号:G640 文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0016-01
新课改趋势下的体育教学模式是体育教育教学改革的思考重点,传统的高中体育课程教学受到高考应试教育科目的影响,重视度不够,造成了体育理念在基础教育和成长教育阶段的缺失。
一、现阶段高中体育教学存在的问题
(一)教学内容的简单重复。在高中阶段,老师和学生的中心都放在了数理化等课程上,针对体育教学的重视度严重不足,这导致体育课程本身课时安排较少,此外,体育课程的教学内容由于受课程时间的限制,其可开设的教学项目受到了制约,因此体育任课老师没有充足的时间进行体育新项目的授课,只能选取学生熟悉的、适应性强的体育项目,而这些项目恰恰是学生产生重复学习厌恶情绪的根源。
(二)教学课程体系不完整。目前的体育教学课程只是针对体育项目规则和基础知识的简单传授,而针对体育健身理念以及健康化的体育生活态度涉及较少。体育运动医疗保健知识及人文体育科学知识等缺少针对性的教学,致使教学课程体系单一化,不能完全结合体育现代化的需求。
(三)教学方法陈旧。传统的体育教学方法仅是依靠粉笔和黑板的板书,教学实践课程老师仅是对简单动作的师范,学生的接受速度和理解程度得不到应有的体现,针对某些详细规定没有通过实际的模拟比赛进行领会,长久下去,造成体育课程教学成效甚微。
二、高中体育教学多元化的特点
(一)体育教学快乐化。快乐化教学是新课改中体育教学的一个快速转变,是针对守旧的教学方式和教学理念的改革,体育教学的快乐化就是在体育教学的过程中让学生深刻体会到体育运动带给生活的快乐转变,对其人生观,价值观产生的积极影响。同时,在体育教学的快乐化过程中,举行具有冒险、趣味、智慧的体育竞技比赛,实现体育教学与智力教学、健康教学等方式的完美结合。
(二) 教学内容生活化。传统的体育课程仅仅是对教学内容的设计和安排,而新课改形势下,教学的目的和方向有了深刻改变,不仅仅为了学习而教学,而是更多的把生活的理念和个人的价值贯穿于学习的过程中,使学生在学习的过程中其自身的个人素养得到提升。在体育教学中体现为个人生活态度与体育运动的关系,甚至包括体育教学的个人化和家庭化的结合,使体育教学与全民运动结合起来,这样才能充分体现体育教学的价值。
(三) 教学成果应用化
体育教学的最终方向是体育教学成果的应用。在新形势下进行体育教学首先要紧密结合生活化需求,在健康生活方式的前提下,针对体育运动的多元化是体育教学成果在生活中的具体应用,是适应于体育特色化、生活化、终身教育化背景下体育成为一种生活健康的趋势的具体体现。体育教学的精神就是将教学的内容、方法、知识和方法理解后,在生活中进行具体的应用和拓展。
三、高中体育教学多元化的内容及途径
(一)充分使用多媒体技术辅助教学。使用多媒体技术进行辅助教学是新形势下教育模式多元化的重要体现,是针对课程教学知识的多元化和表现形式的多元化的有力补充和拓展,是结合新课改精神对体育教学知识全景展示和情景教学的主要方式之一。此外,使用多媒体技术辅助教育有助于培养学生的学习兴趣,让学生在压抑的数理化学习氛围中解脱出来。任课老师可以使用多媒体技术对教学内容制定相应的幻灯片,对某个动作进行讲解时配相应的动作,适当时可以进行案例分析,必要时可以加载视频,进行专门解说。
(二) 丰富教学内容、改变教学方式。体育教学在实际的课程教学内容中,以分章节分单位的教学居多,例如针对篮球教学,足球教学,游泳教学等,有些院校把这些项目分别安排在了不同时期进行教授,教学时间间隔较长,造成了体育教学知识的记忆效果较低。为了提高教学成效,针对教学内容可以进行多元化设计,例如把篮球的传球和田径运动的短跑结合起来,不仅可以加强体育教学知识记忆,而且具有趣味性,激发学生的激情。此外,针对教学内容的多元化可以有针对性的对传统体育项目进行拓展,针对乒乓球、健美操、羽毛球、武术、网球等项目进行适当的安排,这样可以满足不同学生的个人爱好,使其兴趣得到了充分的发展,增加了课程教学的活力。
(三)树立良好的体育教学观念。体育教学的多元化模式基于体育教学观念的正确认识和终身体育理念的培养。正确的体育教学观念有助于学生和老师教学的协同化调整,有利于教学工作的顺利开展。因此,在新课改形势下,树立良好的体育教学观念是促进教学内容多元化和教学模式创新化的必然要求,是培养终身体育理念的重要前提。
(四)构建多元化体育教学质量评价体系。体育教学的多元化同体育教学质量评价体系的多元化密不可分。只有教学模式的多元化,没有教学质量评价体系的多元化,其教学成效得不到有效的检验和考核。
传统的高中体育教学由于其体制的缺陷造成了体育意识的淡化,本文通过对其现状进行分析,结合体育价值观和体育运动的宗旨,对体育教学的多元化进行了探讨,对实现途径进行了分析,有助于学生和老师对体育教学认识的转变和体育教学多元化教学模式的开展。
参考文献
体育教育方针范文第15篇
在实施和推进高校体育教学改革的过程中，针对高校体育教学的教学方法进行有意识的、有针对性的改革与创新，不仅能够有效的提高学生获取体育知识和体育技能的能力，而且还有助于学生创新精神和创新能力的培养，对于高校体育教学质量的提升和高校体育教学改革的深化均具有积极的促进意义。特别是从当前高校体育教学的现状来看，很多高校所开展的体育教学活动在教学方法的运用上，仍然是以传统的传授体育知识和体育技能为主，以任课教师和体育教材为中心的，多数教学方法都忽略了学生在体育学习过程中的主动性和创造性的问题，以至于影响了高校体育教学活动的成效。实际上，上述的这种在传统高校体育教学中常见的教学方法多数都是灌输式的教学方法，这些教学方法对于虽然在传统的体育教学中也曾经发挥过一定的作用，但是，如今，随着高校体育教学改革的实施与推进，如果高校体育教学的教学方法不相应的进行改革与创新，不但不利于高校体育教学成效的提升，甚至会阻碍高校体育教学改革的科学化实施与发展。因此，从宏观的角度来审视高校体育教学和高校体育教学改革时，就可以发现，高校体育教学方法的改革是十分重要的也是十分必要的，其不但是时展的需要，也是高校体育教学发展的需要，只有针对高校体育教学的教学方法进行科学的、有针对性的改革，才能够确保高校体育教学目标的实现，才能够培养出现代社会所需要的全面发展的人才。
2、高校体育教学方法改革的重点
根据高校体育教学过程中，教学方法的应用现状，将高校体育教学方法改革的重点，归纳为如下几点：
一是，体育教学方法的科学界定。
体育教学方法的科学界定问题，是高校体育教学方法改革中的首要问题，也是最为关键的一个重点问题。之所以这样讲是因为，随着近些年高校体育教学改革的实施与深化，高校体育教学方法改革的问题，也一度引起了很多体育教育人士的重视与关注。并且，很多科研人员和一线教师在开展教学研究和教学实践的过程中，也针对高校体育教学方法的改革做了一系列的工作。在这个过程中，虽然取得了诸多的成绩，但是与此同时，也出现了许多的问题，例如：将不是教学方法的问题纳入了高校体育教学方法改革的范畴之中、混淆了体育教学方法与体育教学手段的概念、无条件的扩大了高校体育教学方法的使用范畴等等。而追根究底，之所以会出现上述这些问题，其根源就在于没有理解体育教学方法的本质，对体育教学方法要素和特点缺乏深入的理解与把握。因此，在针对高校体育教学方法进行改革的过程中，为了避免上述问题的出现，确保高校体育教学方法的科学性，首先就必须要对体育教学方法有一个科学的界定和全面的了解，只有这样，后续所开展改革工作才能够沿着正确的方向进行。
二是，体育教学方法的多样化。
在传统的高校体育教学中，教学方法的运用上最为突出的一个问题，就是教学方法的运用过于单调和老套。在开展高校体育教学活动的过程中，过于单调和老套的教学方法，使得所开展的体育教学活动与学生心目中的教学活动相去甚远，不但很难激发学生的体育学习兴趣，甚至还起到了消极负面的作用，使得“喜欢体育，不喜欢体育课”成为了很多高校学生的一个共同问题。因此，为了改变这种状况，在针对高校体育教学方法进行改革与创新的过程中，就一定要重视教学方法的多样化的问题，通过多样化的教学方法来提高学生的体育学习兴趣，营造良好的体育教学氛围，提升高校体育教学的质量与成效。
三是，学生主体性的发挥。
在传统的高校体育教学中，教学方法的应用多是以教师为主，从教师的教学活动出发的，很少关注到学生在所开展的体育教学活动中的感受与体验，教师与学生之间的沟通与交流也非常少。这种情况，直接造成的一个后果就是挫伤了学生的自尊心与学习积极性，且不利于学生主体作用在体育学习过程中的发挥。而这种情况，与高校体育教学改革的初衷，无疑是背道而驰的。因此，在高校体育教学方法改革的过程中，就一定要注意关注学生主体性的发挥问题，通过有针对性的选择和应用有助于学生主体性发挥的教学方法或者是针对教学方法进行有目的的改进等方式来确保学生主体作用在体育学习中的充分发挥。
3、高校体育教学方法改革的策略
首先，应注意教学观念的更新。
观念是行动的灵魂，高校体育教学观念在高校体育教学方法的应用与发展过程中，起着宏观的指导作用。因此，高校体育教学方法的改革，就必须要以高校体育教学观念的改革为前提。在我国第三次全国教育工作会议上，针对高校教学方法的问题，曾经进行了专门的论述，会议指出：高校教学方法改革要以启发式和讨论式为主，从而为高校体育教学方法的改革指明了方向。但是，要将其切实贯彻落实到实际的教学改革实践之中，首先就必须要注意改变传统的以技能传授为中心的教学理念，树立“健康第一”和“以人为本”的教育观念，以教学观念的改革为先导，来不断的推进高校体育教学方法的改革。相对于其他学科的教学方法来说，体育教学方法最大的特征就在于：其是从竞技体育训练方法演变而来的，一种带有“训练”特色的教育教学过程。而这一点，也是造成传统的高校体育教学方法多是以运动技能的传授为中心的一个关键。再加上，传统的高校体育教学对体育任课教师在教学中的地位的过分强调与突出，使得学生的主体作用被忽视，
其次，应注意教学目标的明确。
体育教学作为一个动态的系统，其是由多种要素组成的，在这些要素中，就包括了体育教学方法。在开展高校体育教学活动的过程中，体育教学的构成要素，都是围绕着高校体育教学目标、为高校体育教学目标的实现而服务的，这一点对于高校体育教学方法来说亦是如此，高校体育教学方法最终也是为高校体育教学目标的实现和高校体育教学质量的提升服务的。因此，在进行高校体育教学方法改革的过程中，首先就要注意明确高校体育教学的目标。在明确了教学目标的基础上，根据高校的实际条件和现有的体育教育资源，合理的对教学方法进行应用于创新。
最后，应注意教学方法的合理编排。
