伦理教学范文

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伦理教学范文第1篇

关键词：欧美文学；宗教伦理；罪性；救赎

外国文学课程作为高校汉语言文学专业的必修课程，其教学目标在于完善学生的知识结构，使其了解世界各民族所取得的文学、文化成就，并在此基础上能够更加理性地看待中国文学与文化在世界上的地位，重建自身的民族身份，提升自身的审美情趣和人文素养。但是由于中外文化的差异性，再加上学生理解能力有限，不可避免地会对外国文学文本产生误读，这显然会对处于价值观形成时期的大学生产生不良影响。因而，笔者认为在外国文学教学过程中，教师不能仅仅只传授客观知识，而应将伦理教育问题放在首要位置，帮助大学生树立正确的人文主义价值观。

一、欧美文学与希伯来•基督教传统

外国文学课程主要分为欧美卷和亚非卷两个部分，但由于受教学学时数所限，教师往往将教学重点放在了欧美文学部分。“欧美文学的历史源出于两个主要的文化背景或传统，也就是希腊•罗马的古典传统和希伯来•基督教的中世纪传统。”［1］21前者张扬自我，肯定理性，注重世俗生活和个体生命价值的实现，后者寻求道德的自律，强调人的灵性，注重对个体超越性的追求；前者称之为人本主义，后者称之为神本主义。两者相互交织，形成了欧美文学中伦理价值的底色。对于古希腊•罗马传统中所延续渗透的伦理价值体系，由于的宣扬以及全球化语境的浸润，国人对之较为熟悉，当代大学生更是以张扬个性、追求个体价值为自我标榜。而对于希伯来•基督教传统的伦理价值体系，由于我国长期以来受儒家文化伦理价值的熏陶，以及中西政治语境的差异性，从而使国人对于基督教文化传统较易产生隔阂感。然而不可忽视的是，正如艾略特所说：“我们的艺术正是形成于和发展于基督教中……我们的一切思想也正是由于有了基督教的背景才具有了意义。一个欧洲人可以不相信基督教信念的真实性，然而他的言谈举止却都逃不出基督教文化的传统，并且必须依赖于那种文化才有其意义。只有基督教文化，才能造就伏尔泰和尼采。”［2］205由此可见，希伯来•基督教文化传统是打开欧美文化大门的一把重要的钥匙。而这一文化传统在文学中的表现，则体现在审美价值和伦理价值两个方面。聂珍钊教授认为：“文学经典的价值在于其伦理价值，其艺术审美只是其伦理价值的一种延伸，或是实现其伦理价值的形式或途径。”［3］因而探讨欧美文学作品中所面临的伦理问题，才是文学研究的根本。大学教师作为一名教育工作者，面对价值观形成时期的大学生，在教学过程中对学生进行伦理价值教育引导同样非常重要。如前所述，由于中西文化和政治语境的差异性，当代大学生对于欧美文学作品中所渗透的基督教伦理价值无法理解，往往断章取义，导致误读，进而影响其形成正确的价值观。因而，梳理和阐释欧美文学作品中存在的基督教伦理层次，探究学生在各层次可能存在的误读，引导学生对作品的内涵进行正确的解读，对于当代大学生伦理价值观的构建具有重要的意义。

二、欧美文学教学与基督教伦理价值辨析

基督教伦理是以圣经伦理为基础，对人的行为规范进行道德评价和构建的一门学问。主要包含两层关系：一是人与神的关系，二是人与人的关系。其中人与神的关系是基础，人与人的关系则是人神关系在人世间的体现。而欧美文学中的基督教伦理价值的体现便主要在此基础之上展开，因而笔者将以人与神之间的关系为基础，梳理欧美文学中的基督教伦理层次，以帮助学生解决在阅读过程中存在的关于基督教伦理问题的困惑。

（一）文本阅读预设前提：人与神关系的断裂《神曲》中的但丁迷失在昏暗而荒凉的森林；莎士比亚笔下的哈姆莱特日夜思考着“生存还是毁灭”问题；《罪与罚》中索尼娅对于苦难的拥抱；艾略特笔下的大地成为荒原，“我们是空洞洞的人……我们头脑中充满了稻草”；《等待戈多》中的戈戈和狄狄了无生趣的无望等待；卡夫卡《审判》中约瑟夫•K莫名其妙地在30岁生日那天被叛有罪，等等。这些文学现象对于深受儒家伦理思想影响的国人是难以理解的。儒家伦理以“仁”构建其伦理价值的核心，注重内圣外王，强调生命价值的此世性，“生命感既自足又自予，既自失又自得，个体生命深契大化生命，在有‘大美而不言’的自足自逸的快乐境界中悠然独化”［4］145。显然，在儒家文化中并没有一个超越世俗世界的永恒他者的存在，因而对于西方文学中莫名的罪感、虚无感和漂泊感无法理解是十分自然的事情，进而产生理解的偏差，或者根本不知如何解读。而西方文学中这一切思想之根源，便在于人与神关系的断裂。根据《圣经》记载，上帝将人类的始祖亚当和夏娃安置于伊甸园之中，并叮咛他们：“园中各样树上的果子，你可以随意吃，只是分别善恶树上的果子，你不可吃，因为你吃的日子必定死。”但人类经受不住蛇的诱惑，违背了上帝旨意，从此被上帝遗弃，与上帝的关系断裂，像一叶浮萍在苍凉的大地上无根地漂泊，进而感受到生命的卑鄙与堕落，恐惧与虚无。基督教教义中，称之为“原罪”，这是西方罪感文化产生的根基。如此便可理解卡夫卡作品《审判》中的约瑟夫•K为什么莫名被捕。作为一位具有宗教情怀的作家，卡夫卡作品中自然会反映出其对宗教原罪伦理问题的思考。约瑟夫•K在莫名其妙地被宣判有罪之后，他无法相信一个奉公守法的银行经理为何会被宣判有罪，于是，他一直试图通过理性来为自己辩护，通过女人与莫名其妙的法院建立联系。但是最终的结果是，约瑟夫•K在审判过程中的辩护日益苍白，越来越体会到个体生命的虚弱无力，自主选择像狗一样地死去。罪、理性与女人是《圣经》中的关键词源，卡夫卡通过《审判》表达了他对于原罪的思考。通过细读文本，我们可以发现卡夫卡认为约瑟夫•K的存在本身就是一种罪的状态，即理性之罪和沉沦之罪。《圣经》中，亚当和夏娃罪的产生在于人类的自由意志，希望获得理性，取代上帝。约瑟夫•K在世俗的生存伦理中，依靠理性获得存在的根基，而这恰是人类堕落的根源。在审讯过程中，随着约瑟夫•K理性话语的逐渐减少，表明约瑟夫•K越来越意识到人类理性的有限性，进而才有可能产生灵魂的恐惧和颤栗，从而接近永恒。而这也正是卡夫卡对于人类理性的嘲笑。而约瑟夫•K的罪之二便是在审讯过程中，希望通过与女性的肉体沉沦来寻求与法院的联系，但同样是徒劳的，从而陷入绝望。这一点则隐射了亚当对于夏娃的沉沦，而放弃了对上帝的信仰。显然，《审判》中约瑟夫•K的“罪”的背景正是建立在基督教“原罪”伦理基础之上的，否则学生根本无法深入了解卡夫卡作品中无处不在的罪感体验。以此类推，学生在了解了人类的“原罪”状态之后，便能够理解艾略特的《荒原》、贝克特的《等待戈多》、福克纳的《喧哗与骚动》等一系列欧美文学作品中所呈现出来的人的荒诞、虚空、堕落和漂浮等状态，那正是一种与超自然的神的关系断裂的无根之痛。罪之沉沦不仅使人类感受到生命中的有限性和无根状态，但是同时也促使人类渴望与上帝重新建立联系，寻找生命中的无限与永恒，实现灵魂上的超越，基督教教义中称之为救赎。其关注的是沉沦中的人们如何在世俗生活之中获得上帝的拯救，进而衍生出一系列基督教伦理思想。

（二）文本阅读中宗教伦理问题梳理如上文所述，基督教文化中以原罪论作为根基，以救赎思想为线索，建构起了西方世界中的基督教伦理价值观，并产生深远影响。在这样的背景下产生的欧美经典文学作品，其成就就不仅仅是满足于反映社会历史现实，而是在于刻画人类灵魂的深处，使灵魂感受到颤栗，最终获得拯救的可能。那么经典文学作品中的基督教伦理价值是如何体现出来的呢？学生往往会产生何种误读？1“人之罪性”所衍生的伦理规范帕斯卡尔在《思想录》中写道：“我们整个的基础破裂了，大地裂为深渊。”［5］33人类一方面忍受着人性中的幽暗带来的苦难和罪恶，另一方面又渴望通过忏悔和谦卑，来实现与彼岸的连接。因而，在基督教伦理中，忏悔、谦卑和顺从被认为是美好的道德规范。陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》中，描写了坚信超人理论的穷大学生拉斯科尔尼科夫在犯了杀人罪之后内心的孤独和恐惧，并在基督徒索尼娅的感化之下内心忏悔，最终投案自首，获得了心灵的皈依。在课堂讨论中，笔者发现，学生往往会对索尼娅得知拉斯科尔尼科夫是杀人犯时没有感到吃惊，反而觉得他可怜而惊讶；对索尼娅面对苦难时的顺从感到不解。因此，学生对于陀思妥耶夫斯基深层的创作思想无法把握。但是当学生了解了基督教伦理中原罪说之后，一切问题就迎刃而解了。上文已分析指出，人类由于和上帝关系的断裂，自出生时起便背负原罪，进而导致人与人之间、人与自我之间关系的偏离，产生人性之恶，各种苦难从此遍布人间。因而索尼娅面对拉斯科尔尼科夫的犯罪，并没有觉得他是一个坏人，而是一个被上帝抛弃的可怜的罪人；索尼娅面对苦难，她并不是起来反抗，而是拥抱苦难，希望通过苦难获得最终的救赎。陀思妥耶夫斯基作为一个虔诚的基督徒，显然是通过《罪与罚》来表达他的基督教伦理价值观，并抒写了其对于理性的思考。他认为面对生活中的苦难和罪恶，人类不能通过理性和暴力获得最终的拯救，而是应该通过自我的忏悔和自省，建立与上帝的联系，最终获得心灵的皈依。以人之罪性为原点，欧美作家作品中常常表现出对于人类之罪的思考，并希望通过忏悔、自省和受难来实现灵魂的自我救赎，如《红字》中的丁梅斯代尔，《复活》中的聂赫留朵夫、《安娜•卡列尼娜》中的列文等，都在自觉人性之罪后，进行忏悔，选择皈依上帝。教师在授课中，在对文本中所渗透的基督教伦理思想进行解读时，更为重要的是要对学生进行积极引导，以契合我国的基本国情和社会主义核心价值观，如对其中的人的理性的思考、人的内在自省和谦卑等，应予以提倡和赞赏，而对于苦难的顺从以及最终宗教皈依，则应让学生进行批判性思考。2“人之救赎”所衍生的伦理规范康德的墓志铭上如此写道：“有两样东西，人们越是经常持久地对之凝神思索，它们就越是使内心充满常新而日增的惊奇和敬畏：我头上的星空和我心中的道德律。”人类坠入黑暗的深渊，但是仍然渴求暗夜划过的光芒，而连接深渊与星空的桥梁则是人对于上帝之爱的回应，并由此而形成的仁爱、善良、忍耐、节制等伦理规范。但丁的《神曲》中，但丁在古罗马诗人维吉尔和贝阿特丽齐的带领下游历地狱、炼狱和天堂，最终在天堂与上帝相遇。在授课时，学生往往会采用情境代入法跟随着但丁游历三界。游历地狱时，学生会与中国佛教中的地狱观念进行比对，因而对但丁笔下的地狱描写能够很好地把握，但对于但丁进入天堂之后，有关信、望、爱的思考难以理解，从而无法深入了解但丁创作《神曲》的深层原因。显然，在本书中，但丁从两个层面探讨了人类如何获得幸福。一方面，通过对历史罪恶的批判，从现实层面探讨了人类的幸福境地，即希望意大利的和平统一，人民安居乐业；另一方面，从宗教伦理层面探讨人类的幸福之路，而对于这一层面学生则不明其存在的意义。在《神曲》中，但丁在维吉尔的带领下清算了人类的七宗罪，即傲慢、妒忌、暴怒、懒惰、贪婪、贪食及色欲。但丁希望人类通过对于罪恶的认识，培养美好的伦理道德，即节制、忍耐、平和、宽容和良善。但是仅仅通过人类自身的美德还不足以使人类实现最终的幸福，但丁认为只有将所有美德指向上帝，才可获得灵魂的超越，因而但丁在结尾处写道：“爱却早已把我的欲望和意愿移转，犹如车轮被均匀地推动，正是这爱推动太阳和其他群星。”［6］444而此处的爱则是上帝之爱，它犹如黑夜中的星光指引人类在苍茫大地上前行，而人类对于上帝之爱的世俗回应，正是我们每个人的道德律，即仁爱、喜乐、和平、忍耐、恩慈、良善、信实、温柔、节制。但丁正是带着上帝之爱，以忏悔和悲悯之心，游历地狱，并最终完成灵魂的超越，获得幸福的境地。可见，神之爱是基督教伦理价值观的根本。在神之爱的关照下，人类通过自身美德的构建最终可以获得个体的超越。学生只有建构起如此基督教伦理的知识背景，才能够去感受欧美文学作品带给读者的精神抚慰，避免产生误读。《双城记》中的卡顿为了所爱之人一家的幸福，自愿走上断头台，临死前说道：“复活在我，生命在我，信我的人，虽然死了，也必复活；凡活着信我的人，必永远不死。”“我现在做的是一桩大好事情，远远胜过我一向所作所为。我现在去的是一处大好归宿，远远胜过我一向所知所解。”［7］424－425这不正是基督之爱在人间的回响吗？《变形记》中的格里高尔，最终在孤寂之中选择死亡，他对于家人无私之爱不正与家人的冷漠无情形成了对比？《海的女儿》中的小美人鱼最终为了心爱王子的幸福化为泡沫，却因此而拯救了自己的灵魂；《悲惨世界》中的冉阿让对周围人基督耶稣式的奉献最终让警察沙威陷入伦理的困境，选择自杀……欧美文学中此种不计回报、无差等之爱怎不让人的灵魂颤栗？作为外国文学专业的授课教师，在介绍基督教伦理价值观形成背景的同时，应将上课重点放在人自身美德规范的探讨上，将其与社会主义核心价值观的公民基本道德观相结合，在文本教学中，使学生对仁爱、善良、诚信等伦理价值得到共情，进而培养美好的伦理道德。

三、结语

鲁迅在1907年创作的《摩罗诗力说》中曾提到，“盖世界大文，无不能启人生之机，而直语其事实法则，为科学所不能言者”［8］254，认为文学“能宣彼妙音，传其灵觉，以美善吾人之性情，崇大吾人之思理”［8］252。此文之立意，在于以世界文学之格局，开启民智，振兴民族。一百多年后的今日中国，民族存亡之危机虽已成过往，但在现代处境之下，我们仍然面临着新的生存困境。现代社会的价值多元化和世俗化倾向，虽然为个体生存提供了宽松的生活空间，可是同时也带来了一系列的社会问题，如功利主义、实用主义、拜金主义、享乐主义盛行；道德沦丧，个体私欲膨胀，人与人之间缺乏信任。在如此之背景下，鲁迅一百年前的呐喊，在今日仍然具有其现实意义。本科高校中，世界文学的教学任务主要由外国文学这门课程来担当，笔者深感外国文学教学中宗教伦理教育问题的重要性和现实意义。当前我国正在大力推行社会主义核心价值观，作为一名教育工作者，笔者希望外国文学教学中的伦理教育能够在其中尽绵薄之力。

参考文献：

［1］朱维之．圣经文学十二讲［M］．北京：人民文学出版社，1989．

［2］艾略特．基督教与文化［M］．杨民生，陈常锦，译．成都：四川人民出版社，1989．

［3］聂珍钊．文学经典的阅读、阐释和价值发现［J］．文艺研究，2013（5）：34－42．

［4］刘小枫．拯救与逍遥［M］．上海：上海三联书店，2001．

［5］帕斯卡尔．思想录［M］．何兆武，译．北京：商务印书馆，1986．

［6］但丁．神曲•天堂篇［M］．黄文捷，译．南京：译林出版社，2005．

［7］狄更斯．双城记［M］．张玲，张扬，译．上海：上海文艺出版社，2015．

伦理教学范文第2篇

［关键词］化学工程；工程伦理；课程建设

化学工程是一门工程技术学科，以化学、物理学和数学的原理为基础，主要研究化学工业和其他过程工业（包括石油炼制工业、建筑材料工业、冶金工业、造纸工业、食品工业等）生产中所进行的化学过程和物理过程的共同规律。化学工程的一个重要任务就是研究有关工程因素对化学、物理过程和装置的效应，特别是“放大效应”，以解决过程开发、装置设计和操作中涉及的理论与方法等问题。随着市场经济的影响越来越大，化工实践与应用不断增多。学校和学生都存在“重技术、轻伦理”的观念，且工程决策者与项目实践者过分趋向经济利益，缺乏或缺失工程伦理精神和伦理责任，这就导致很多工程师在碰到各种各样的伦理冲突时，失去了道德和良知。在轰动全国的“三鹿奶粉中添加三聚氰胺”“阳宗海被砷污染”“三门峡水库豆腐渣工程”等事件中，科技的负面效应日渐增大，人民成为最大的受害者。因此，如何正确处理这些冲突和矛盾，对于社会的可持续发展至关重要。本文以济南大学化学化工学院化学工程领域全日制工程硕士培养方案中工程伦理课程建设为例，探讨如何将工程伦理教育融入课程，形成具有化工特色的工程伦理课程。

一、工程伦理的定义和研究现状

工程伦理研究是指研究工程技术人员在工程活动中应该遵循的道德原则和行为规范。这里的工程技术人员包括技术人员、高级工程师、工程师、助理工程师，工程活动包括工程设计和建设、工程运转和维护［1］。19世纪中后期，美国的工程人员最先开始了职业自觉反思，也提出和探讨了工程师的社会责任和职业道德问题。这一阶段涌现出很多著作，如马丁和辛津格所著的《工程伦理学》、曼特尔编著的《工程中的伦理与专业主义》、查尔斯等著的《工程伦理：概念和案例》等。随后，日本建立了日本工程教育委员会（JABEE），德国也陆续建立了多个相关研究机构，工程伦理教育随之得到了更多的关注和更好的发展。我国的工程伦理研究始于20世纪七八十年代，尚处于起步阶段，主要还是效仿和引荐国外学者的研究成果和制度。但由于国外工程运行体制与国内不同，国外的现实和研究状况并不适用于本国国情，因此中国也在寻找和研究适用于本国国情的工程伦理规范和标准。在这期间，众多高校开设了“工程伦理学”选修课，包括西南交通大学、清华大学、福州大学、北京科技大学等。其中的代表性人物是西南交通大学的肖平教授，他开启了我国工程伦理教育的先河。近几年，工程伦理教育成为高等院校工程教育的重要内容，教师也有意识地将专业教育与道德教育相结合，让学生在工作之前就树立起正确的责任感和价值观，以便在今后的工程活动中实施合理的行为。

二、课程定位

目前我国工程伦理教育滞后的现状与高等院校工程伦理课程缺乏有一定关系。高校是工程伦理教育的直接和主要传播者，在推动工程伦理教育方面有着义不容辞的使命与责任。工程伦理学是一门适应现代工程建设的综合性学科，具有七个维度，依次是哲学、技术、经济、管理、社会、生态、伦理［2］。该学科具有很强的实践性和应用性，须将专业知识与伦理道德相结合，并不仅仅是对工程师进行职业道德（操守）教育，还涉及工程活动中遇到的伦理问题。可以说，工程伦理学是一门交叉学科，涵盖了政治、经济、文化、环境等多方面的因素［3］。对于化学工程领域全日制工程硕士研究生而言，教学中应着重将工程伦理理论、规范及具体工程的伦理冲突融合在一起，使学生在掌握专业知识的基础上，明晰伦理道德的监督和制约，具有正确的价值观和社会责任感。工程师不仅仅要对自己负责，还要对每个公民负责，应努力降低或者避免公民的人身安全风险。

三、课程设计

（一）培养目标本课程是为化学化工学院化学工程领域全日制工程硕士研究生开设的专业必修课，要求学生通过学习，理解和掌握化学工业工程伦理的基本理论与方法，了解执业行为应当遵循的标准，提高道德敏感性、伦理判断力和伦理意志力，能够正确分析和处理工程设计与应用过程中遇到的伦理问题。

（二）课程内容李世新学者认为：“工程伦理教育内容应该明确工程师的社会责任、工程师的职业道德规范和工程伦理环境”［4］。根据济南大学化学工程领域全日制工程硕士培养方案，本课程主要内容有以下几方面。1．工程伦理的基本概念和发展近况参照肖平编写的《工程伦理学》、张永强编写的《工程伦理学》和李世新编写的《工程伦理学概论》等书籍，工程伦理的基本概念包括工程的概念与特性、伦理的概念、工程与科技的关系、工程伦理与科技伦理的关系及工程伦理的研究范围等。本部分结合工程伦理学的研究范畴及国内外发展历程，让学生了解工程伦理教育的现状，使其认识到工程伦理教育的重要意义。2．工程实践中的共性问题共性问题分为三个方面，一是从责任伦理与伦理责任方面讨论工程实践中存在的共性问题；二是从利益分配与公正方面讨论工程实践中存在的共性问题；三是从化学工程伦理方面讨论工程实践中存在的共性问题。3．工程伦理在化学工程中的作用化学工业是国民经济支柱产业之一，在解决人们衣、食、住、行、医的需求过程中，出现了诸多伦理问题。如何运用伦理规范来解决这些矛盾，避免再次出现类似“三鹿”事件的悲剧，是至关重要的。4．工程伦理规范工程伦理规范是工程伦理教育的重点和核心。一个合格的专业工程师需要认同和履行工程伦理规范。工程伦理规范主要分为原则、守则和施行细则。工程伦理规范的原则是确保公众人身安全和健康。工程伦理规范的守则是应履行对社会、雇主、同事和专业的责任。工程伦理规范的施行细则应按照工程和项目的具体要求来制定。5．工程师的责任工程本身是为了创造利益，因此工程实施过程中难免涉及经济利益。当今社会在市场经济的影响下形成了“金钱至上”的错误价值观，容易对工程师产生影响。这就需要工程师深层次学习并承担起相关的社会责任，并将社会责任无限延伸到对自然和人民的责任中去。工程师的理念是以人为本，遵循人与自然、人与社会的和谐发展，工程师在进行任何工程活动时都必须遵循法律法规，但这不意味着只能靠硬性的法律约束工程师。工程师应该进行自我约束、自我监督和管理；诚实守信，不剽窃他人成果；开发和参与有利于国家发展和社会发展的工程科技；努力维护客户利益，保质保量地完成任务；合理处理主体之间的利益冲突；树立和谐发展的工程观和对生态的责任感等。作为未来工程活动主体的理工科学生，其专业技术知识和人品是保证工程质量符合标准的关键。每一个在岗人员和即将进入岗位的人员必须明确责任，致力于服务社会和人民。

四、授课方式

我国传统的教育方式以“填鸭式”教育为主，学生通过死记硬背应付考试，无法真正做到独立思考问题，并将理论与实践相结合。研究生教育要求学生掌握多方面的知识与技能，除了注重专业技能的培养，还涉及人文、环保等领域。工程伦理偏重于伦理教育和实践伦理，可以采用多样化的授课方式，使理论与实践相结合。

（一）课堂教学对于理论知识，我们采用传统的授课模式，将工程伦理教育与思想政治教育融合在一起。

（二）移动课堂教学工程伦理是实践伦理，教学中可以将学生带到实践现场，进行开拓学习。如我们利用学院与淄博金诚医药多年的产学研合作关系，将课堂设置在企业，不仅让学生了解了企业的化工工艺，更重要的是，通过讲解企业的污水处理、废气排放、废渣处理等环节，培养了学生的环保意识和社会责任感。

（三）情景教学生涩难懂的理论可以采用案例分析教学法，也可以采用情景教学法。课堂教学中通过模拟情景再现，可以让同学们直接参与进来。

（四）讲演报告形式学校可以邀请国内外企业工程师或技术人员走进课堂，以讲演或者做报告的形式开展教学，学生则可以通过提问、讨论等方式，与工程人员面对面交流。这种方式有利于培养学生的伦理素质，提高授课效果。

五、结语

2014年，教育部在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中提出，“大学阶段，以提高学生对中华优秀传统文化的自主学习和探究能力为重点，培养学生的文化创新意识，增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感”。社会伦理道德及责任感的养成是一个漫长的过程，需要一个良好的文化环境，尤其需要校园环境的熏陶。不可否认，当前我国高校的工程伦理教育和优秀传统文化教育质量参差不齐，无论从社会还是个人的角度出发，形成工程伦理意识和社会责任感都是十分必要的。目前，工科类高校的工程伦理教育缺乏有效的工作机制和教育机制，在课程定位、教学、教材等方面并未取得突破性进展，这也暴露出我国工程伦理教育人才缺乏的问题。未来，高校应将主要精力放在师资队伍建设、课程设置和教学方法等方面，切实有效地完善教学方案。此外，社会各界、工程组织和教育主管部门也应该携起手来，聚焦工程伦理教育的实施途径，挖掘实践案例，汲取经验教训，提升高校学生的伦理素质。

参考文献：

［1］苏伯格．技术理论批判［M］．北京：北京大学出版社，2005．

［2］梁军．工程伦理的微观向度分析［J］．自然辩证法通讯，2016，38（4）：9－16．

［3］杨少龙，徐生雄，樊勇．近15年来国内工程伦理教育研究综述［J］．昆明理工大学学报（社会科学版），2017，17（1）：46－50．

伦理教学范文第3篇

摘要：法律职业伦理生成规律及道德教育的实践性特征，决定法律职业伦理教育应采用综合养成的教育途径。我国高校现行法律职业伦理教育模式背离这一规律，必须改弦易辙。高校应强化法律职业伦理实践教学环节，在法律实务部门的配合下，对法科学生的职业伦理行为进行反复训练，使之形成稳定的职业习惯，将法律职业道德规范内化为个体的道德心理结构，并形成稳定的职业道德品质。

关键词：法学专业；法律职业；职业伦理；养成教育

法律职业伦理教育，不同于法律知识与法律技能教育，是一个培养法律人职业良心与职业精神的“灵魂塑造工程”。反思我国高校现行法律职业伦理教育的单一途径及其流弊，探索法律职业伦理养成教育的综合途径，是深化法律职业伦理教育改革的重要任务。

一、法律职业伦理养成教育的实践性特征

法律职业伦理，又称法律职业道德，指在法律职业活动过程中形成的，调整法律职业关系的道德意识、道德行为和道德规范的总称。它主要靠社会舆论及法律人的内心信念维系，是评价法律职业行为的善恶标准。法律职业伦理，内化为法律人的职业良心，外显于法律人的执业行为。“伦理”与“道德”，在一般意义上有所区别，前者侧重于社会层面，后者侧重于个体层面。但在本文中，鉴于法律职业伦理不仅表现为社会层面的规范现象，而且表现为法律人的个体道德品质现象，故对“法律职业伦理”与“法律职业道德”未作严格区分，而是交替使用。

法律职业伦理，是法律人的职业灵魂。法律人是法律的操作者，他们基于公平、正义的理念，将法律运用于具体的人和事。“徒善不足以为政，徒法不足以自行。”①再好的法律，还得依靠法律人的运作，才能实现它的价值目标。这就给法律执业者——法律人，提出了特殊的职业要求。法律职业伦理的内容，主要包括两方面：一是法律人共同遵循的职业伦理原则，它对所有法律人都有拘束力。包括崇尚法律、追求公正等核心价值要求。二是不同类别法律人分别遵循的职业伦理规范，它仅对该类别的法律人产生拘束力。法律人按其具体职业角色不同，可区分为法官、检察官、律师等。不同类别的法律人除了需要遵守共同的职业伦理原则，如公平、公正外，还要遵守特定的职业道德规范。如，法官以对当事人的“中立”“公正”为基本准则，检察官以对国家的“忠诚”为基本准则，律师以对委托人的“诚信”为基本准则。法律职业伦理的习得，主要依靠实践与体验。只有在反复实践中，才能将外在伦理规范内化于心，转化为法律人的人格特质，积善成德。所以，法律职业伦理的教育，必须以养成教育为基本模式，走实践教学之路。法律职业伦理的养成教育，指高校在社会特别是法律实务部门的配合下，根据法律人职业道德品质的生长规律，运用综合手段，对法科学生的职业伦理行为进行反复训练，使之形成稳定的行为习惯，从而将法律职业道德规范内化为个体的道德心理结构，并最终形成稳定的道德品质的一种伦理教育观和教育方法。它在本质上属于德性教育和素质教育。这种教育，具有自己的特质。

第一，养习成德，是法律职业伦理养成教育的目标特征。习，在此指法律职业伦理习惯，它是法律人在职业道德实践中反复训练而形成的，反映主体内在道德需要的，相对稳定的行为方式。法律职业伦理习惯，首先表现为外在的相对稳定的行为方式，其稳定性源于法律人已形成的内在道德意识、情感和意志；源于法律人在道德情景、道德动机与道德行为之间建立起来的恒常联系。其次，它体现了法律职业伦理价值取向，反映了法律职业道德规范的要求，是法律职业伦理的存在方式。最后，它是法律人自觉、自主的行为，是长期职业伦理训练的结果。它形成的过程是漫长的，并充满了意志的争斗。但一经形成，则在道德认识、意志与行为之间建立起了“瞬时”反映机制，法律职业伦理习惯以近乎直觉的形式出现，法律人的自觉、自主处于隐而不彰的地位。德，在此指法律职业道德品质，也称品德，德性。它是法律人在职业道德行为中体现出来的稳定的心理特征与倾向。道德品质与道德习惯具有一致性。“道德习惯是道德品质的动态表现，道德品质则是道德习惯的凝结化、特征化。”法律职业道德品质，是法律职业伦理习惯的内容与实质；法律职业伦理习惯，则是法律职业道德品质业已形成的标志，为人所感知的对象和载体。高尚的法律职业道德品质的形成，只能依托于良好的训练。正如亚里士多德所言：“德性基于天性，成于习惯。”在对大学生进行法律职业道德养成教育时，应将良好的法律职业行为和品德训练作为教育目标，将职业道德规范的讲授作为培养学生职业道德品质的前提性手段，教育的目的定位于职业道德习惯和品质的形成。教育的着力点是职业道德规范的内化，是职业良知的培育。通过对法律人良好的行为习惯训练，造就法律人的优秀品质和崇高人格，培育知行合一的真君子。

第二，尚行习动，是法律职业伦理养成教育的方法特征。良好道德习惯的培养，离不开道德实践这一根本途径。强调实践环节，把行为的训导作为法律职业伦理养成的切入点，是法律职业道德养成教育的又一特征。道德教育应落实到“行为”，早已为先哲所洞悉。孔子说，“听其言而观其行”①；王夫子说，“实体之则实知之矣。”②颜元批评宋明道学空谈心性修养，力倡“习行”，认为只有在不断地实践中，道德才能真正提高。孙中山提出了行先知后，“其始则不知而行之，其继则行之而后知之，其终则已知而更进于行。”③行而后知，是个体道德养成的规律。法律人的职业道德培养，也应遵循这一规律。从职业道德行为的训练开始，经由职业道德习惯的培养，至职业道德品质的最终形成。把行为教育作为开端，教会学生面临道德冲突时，该如何选择，应如何去做。在行中习德，在道德实践中积累道德品质。在法律伦理教育中，把实践教学环节置于首位。

第三，信法致公，是法律职业伦理养成教育的内容特征。法律职业伦理的要求贯穿在各种法律职业以及法律职业的各个环节、场合之中，不同法律职业角色、职业境遇的道德要求有所不同。但对法科学生这类“准法律人”而言，职业伦理教育的重点在于让他们将基本的职业法律原则内化为个体人格特征。

首先，要着力培养学生的法律信仰。所谓“信法”，就是要信仰法律、崇尚法律、捍卫法律，以法律为行为的最高准则。在法治国家，法律至上，法律拥有最高权威，任何组织、个人都不能凌驾于法律之上。法律信仰，不仅要求人们在行为上普遍守法，而且要求人们将守法内化为道德责任与追求。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设。”“一切法律之中最重要的法律既不是铭刻在大理石上，也不是铭刻在铜表上，而是铭刻在公民的内心里。”具备坚定法律信仰，是法律人的首要品质。法律信仰，使法律人充盈浩然正气，刚正不阿，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。法律信仰，给予法律人解决各种道德冲突的精神力量。它让法律人知道职业上的“善”为何物，依据何在；知道面临道德争议时如何形成自己的立场，以及解决争议的办法。由于法律本身内含着价值取向，法律不过是道德规范的国家意志化，是“理想法”“自然法”的实在法，所以信仰法律，必然会从中获取道义的力量。信仰法律，还有独立的形式价值，它有助于培养人们的规则意识与秩序观念。因此，在法科学生的职业道德教育中，严格班纪校规的实施，也可间接促进学生法律信仰的形成。坚定的法律信仰，会强化法律人为社会服务、为国家谋利的社会责任感，增进法律人推动法治进步的历史使命感。唯若如此，法律人才不会把法律知识与技能仅仅当作赚钱或谋生的工具；才会不计较个人得失，去勇敢追求和实践社会正义。

其次，要大力培养学生的公平正义理念。公平正义是法律人的远大理想和核心价值观，也是法律职业道德亘古不变的主题。在我国颁布的《法官职业道德基本准则》《检察官职业道德规范》《律师职业道德和执业纪律规范》《公证员职业道德基本准则》中，均对公正作出了明确规定。对法科学生加强公正观的教育，具有基础意义。法律是公平正义的化身，法律职业人员是公平正义的“守护人”。公平正义的实现，不仅取决法律制度的完善，而且取决于创制、适用和宣示法律的执业人员的资质和素养。法律人应该是为国家行法治、为人民争权利、为社会伸正义、为万世开太平的先行者。只有法律人树立了牢固的公正观，“天下为公”的法治理想才能实现。将法律信仰、公平公正作为法科学生职业道德养成教育的重点和切入口，主要是因为他们具有基础性和普适性。法律人具备了法律信仰和公正理念，便会为具体法律职业的道德人格养成奠定基础和准备条件。

教育界有一种偏见，认为法科学生毕竟是学生，在学生阶段就开展职业伦理养成教育为时过早，并认为这是毕业后的职业教育任务。笔者认为，对法科学生开展职业伦理养成教育，适逢其时，并有科学的理论依据。

其一，伦理学依据。养成教育，符合道德认识的性质与发展规律，有助于职业伦理的潜移默化。道德认识具有道德直觉、身心体认、整体综合和主客互渗等思维特征，它表现为主体对道德义务与责任的觉悟，在本质上属于意会认识。面临道德情境，人们往往在瞬间即可认知自己肩负的责任，唤醒良知，做出正确的行为选择，它无须借助语言、概念和逻辑规则做复杂的推理与判断。但它的认知完成，依赖于道德与主体的行为选择，必须身体力行，方能心领神会。其认知结果，如道德义务、道德规范等，也属于意会知识，常常伴随人的行为而以形象化的方式存在。每当我们提起“雷锋精神”，就使我们联想起雷锋的形象和道德故事。对于道德知识的习得，也主要依靠模仿和行为训练完成。

这一特点与规律表明，法律职业伦理的学习，不同于自然科学、社会科学等科学知识的学习。科学知识属于言传知识，可以在课堂中依靠语言与逻辑间接地获得。对于科学知识的传授，课堂讲授法是最有效率的方法。但法律职业伦理属意会知识，它的习得，没有捷径可走，必须设身处地，在身体力行中不断内化。以行为训练为主导，在道德实践中养成良好的职业习惯与品质，就成为法律职业伦理教育的必由之路。

其二，心理学依据。大学生是个特殊的青年群体，他们一般处于18岁至22岁，人格心理特征尚未定型，可塑性大，是高尚人格养成的关键时期；他们开始离开父母走向独立生活，面临“心理断乳期”，是培养道德自律精神的契机。特别是法科大学生，他们进入大学后，随着对自己所学专业的认识和未来法律职业理想的憧憬，适宜同步开展法律职业伦理养成教育，培育法律人的崇高人格和社会责任感。

其三，教育学依据。大学教育是专业教育，它的中心任务是培养学生的专业素质。对大学生开展道德教育，不能仅仅满足于“思想品德课”的设置和公民道德的教育，应将职业伦理的养成教育纳入专业教育的范畴。大学教育是集约化教育，构成了一个专业特色突显、文化氛围浓郁的育人环境。校纪班风、校园文化、专业精神，提供了育人的精神环境；教室、实验室、图书馆、活动中心等，提供了育人的物质环境；组织化的学习、生活、课外活动，提供了育人的集体环境和人际环境。这些环境，为大学生职业伦理的养成提供了“肥田沃土”。大学教育，还是开放式教育。法律人才的培养，需要法学院与检察院、法院、律师事务所、政府机关紧密合作，建立联合培养的长效机制。如，法学院与法律实务部门合作共建实践教学基地，为法律职业伦理的养成教育，开辟了实践通道。

二、对我国高校法律职业伦理教育弊端的反思

高校法学专业，担负着为社会培养“法律人才”的重任。合格的法律人才，必须具备优良的专业素质，大致包含两个方面：一是法律知识与法律技能；二是法律职业伦理。前者构成法律专业素质的才能要素，后者构成法律专业素质的道德要素。才能要素决定了法律人才的职业能力、水平及其对社会影响力的大小，好比法律人才的“动力系统”。品德要素决定了法律人才的职业价值取向及其社会责任感的强弱，好比法律人才的“方向系统”。既有法律业务能力，又能把握正确的职业方向，才是一名合格的法律人才。早在民国初年，我国法律教育家孙晓楼先生就从法律职业的公益性视角，论及法律人才必须德才兼备，“研究了法律，不能为法律服务，为公益谋利益，而专门为自己个人寻好处求享用，这不能叫做人才，更不能算做法律人才。”

法律职业伦理，是法律人才的必备素质之一，法律职业伦理教育，是法学教育的重要任务。然而，我国自近代设立法律院校以来，素有重“智”轻“德”、重“术”轻“道”的积弊，学校在培养法律人才的过程中，有意无意地忽略了法律职业伦理教育。在民国初年，法律教育界曾对我国高校忽视法律职业伦理教育的现象，作了尖锐的批评。杨兆龙教授指出，“我们环顾中国的法律学校，觉得设有这门功课的，简直很少，恐怕十个里面难得有一个吧！这种现象，若是继续存在，那真是危险万分。”[7]“我们对于法律学生，倘再不顾到他们道德的修养，那无异于替国家社会造就一班饿虎。”[7]丘汉平教授则指出，“现在研究法律的人，太偏重功利而不顾道德，法律教育对于这一点万不能忽略”。[8]时至今日，我国高等法学教育有了长足发展，但忽略法律职业伦理教育的积弊，没有丝毫改变。这集中表现在：

第一，在法律人才培养目标中，缺乏明确的法律职业伦理要求。教育部高等教育司编写的《普通高等学校本科专业目录》（1998年7月颁布实施）中，对法学专业的培养目标和培养要求作了明确规定，但对法律职业伦理却只字未提。培养目标中没有法律职业伦理的规定，培养要求中也没有法律职业伦理的训练项目。

第二，在法学专业课程体系中，缺乏“法律职业伦理”课程的设置。我国法学教育界对高校法学教育的性质与目标一直存在较大争议。“从精英教育到平民教育，从通识教育到职业教育，各种观点林林总总。”[9]认识上的模糊性，淡化了高校法学教育的专业教育与职业教育属性，使法学教育脱离了法律职业的引导。在这种背景下，法律职业伦理课程在高校自然不受重视。1997年，教育部法学学科教学指导委员会确定了法学专业14门核心课程。2007年，又增加了2门，法学核心课程扩充到16门。遗憾的是，法律职业伦理未能进入法学核心课程的范围。因此，在各高校设置的法学专业课程体系中，法律职业伦理成了“被遗忘的角落”。[10]

第三，在法律职业伦理施教过程中，缺乏教育方法和内容的创新。偶有个别学校开设“法律职业伦理”或“法律职业道德”课程，一般都列为选修课。无专职教师，无统一的教学要求和教材，无规定的教学内容，教学方法沿用“填鸭式”的教义灌输法，教学效果极差。有的学校甚至安排政治辅导员主讲该课，名义为法律职业伦理课程，实际上讲的是大学生普通思想品德修养的内容。

第四，法律职业伦理教育的效果极差。法科学生的道德素质令人担忧，没有为毕业后从事法律职业做好道德准备。许多法科学生没有基本的法律信仰、规则意识、诚信观念、正义理想，连做一名普通公民都不合格，更不用说从事法律职业。就笔者所见，在法学院中，不乏考试舞弊、论文剽窃、骗贷逃贷、任意撕毁就业合同等违法违纪现象；有的学生干部利用职权徇私舞弊、弄虚作假、贪污公款；更有甚者，在校法科学生暴力犯罪频频发生，如，甘肃某大学法学系学生吉某杀人案，等等。这些案件，从一个侧面折射出大学法律职业伦理教育缺乏实效。为了加强法律职业伦理教育，提高法科学生法律职业伦理素质，实现法律职业伦理教育的创新，笔者提出高校应拓展法律职业伦理养成教育的综合路径。

三、我国高校法律职业伦理养成教育的综合途径

法律职业伦理教育应如何开展？在教育实践中，人们提出了两种不同的教育路径。

第一种，渗透式教育。在近现代大学法学教育产生之前，法律人才及其职业伦理的培养主要依赖传统的“学徒制”。近现代大学法学教育产生后，在法学教育规范化、规模化的同时，也因法学教育与法律职业伦理目标的背离，而导致法律职业伦理教育的衰落。在19世纪晚期，美国大学法学院在法律职业伦理教育中普遍采用了渗透式教育。[12]170该途径又称“分散式”，它不把法律职业伦理看作独立的教学内容，不单独设立法律职业伦理课程，不单独安排专职教师任教，而是将法律职业伦理内容分散融入在法学知识与法律技能的教学过程中，由各相关的实体法和程序法教师任教。当前，我国多数高校仍采用这种渗透式教育途径开展法律职业伦理教育。虽然在培养方案中提出要重视法律职业伦理教育，但在实施过程中，无专门课程、无专门教材、无专门教师。法律职业伦理是否进课堂、哪些内容进课堂、以什么方法施教等，均无明确要求，全凭相关课程的主讲教师自由选择。渗透式教育途径存在严重缺陷。它重视法学知识与技能教育的同时，轻视职业伦理的养成；它关注的是法律与道德的宏观联系，轻视法律职业者个体道德培养，不能把法律职业道德教育落到实处。它主张在实体法与程序法的教学中附带地教授职业伦理，实际上导致了“只教法律不教道德”的“道德贫瘠”[12]175现象。

第二种，浓缩式教育。随着人们对渗透式教育途径的反思与批判，提出了浓缩式法律职业伦理教育途径。该途径又称“集中式”，将法律职业伦理内容浓缩为法律职业道德规范体系，并以独立课程的方式集中开展职业道德规范教学。它把法律职业伦理教育的性质理解为道德规范教育，沿袭知识传授的教学方法（如讲授法、讨论法、案例法等）施教。老师在课堂上集中讲授道德规范，学生着重理解、背诵道德规范，课程结束后重在考试道德规范。浓缩式教育途径，看到了法律职业伦理教育有其独特内容，应该独立设置课程、单独施教，表明法律职业伦理教育已经引起人们的重视。然而，集中式教育途径忽略了法律职业伦理教育与法学知识、技能教育的重大区别。同样无法实现大学生法律职业伦理品质养成这一目标。该途径将法律职业伦理教育全部任务等同于法律道德规范的知识教学，将教育的空间固定在校内的教室，将教学的中心环节理解为课堂讲授，致使学生的知行脱节，知而不行，产生“高分低德”的“伪君子”现象。前述两种教育途径，均不能切合法律职业伦理教育的实践性特征。为此，笔者提出法律职业伦理养成教育的综合途径——综合养成模式。综合养成模式借鉴了前述渗透式（分散式）与浓缩式（集中式）的优点，并克服了各自的片面性，通过将前述模式整合实现集成创新。综合养成模式与法律职业伦理教育的本质特征相吻合，可有效地实现品质养成这一教育目标，它是法律职业伦理教育的基本模式。综合养成模式的具体路径体现为“三综合”。一是教育任务的综合。它将法律职业伦理教育的内容与任务划分为三个具有内在联系的层面。

其一，法律职业伦理认知教育。主要讲授相关知识，包括：法律职业与道德的内在关系，使学生明确法律职业伦理在法治建设中的重要地位；法律职业规范体系，使学生掌握法律职业行为的道德标准，明确职业道德选择与评价理由；法律职业伦理的基本范畴与理论，使学生形成法律职业伦理的知识体系，增强行为的自觉性。其二，法律职业伦理行为教育。主要训练学生面对法律职业伦理冲突时的道德判断与决策能力，养成良好的道德行为习惯。其三，法律职业伦理品质教育。引导学生积善成德，形成集知、情、意、行为一体的法律职业良心。法律职业良心是法律人职业伦理品质养成的标志。

二是教育方法的综合。综合养成模式根据法律职业伦理教育目标任务的层次特征，引入不同的教育方法施教。在道德认知环节，主要采用讲授法，进行集中的课堂教学；在道德行为和道德品质环节，主要采用行为导向教学法，进行分散的实践教学。三是教育空间的综合。综合养成模式全方位地开拓法律职业伦理教育场所，将教育从课堂延伸至学生的课外活动和社会实践。在课堂上，重点传播法律职业道德规范知识；在课外活动和法律实践中，重点养成行为习惯与品质。沿着“三综合”的路径开展法律职业伦理教育，关键在于做好“三结合”。

首先，法律职业伦理教育与法学专业技能教育相结合，寓德于技。法律职业伦理存在于各种法律职业活动中，法律人在职业活动中遇到的每一个问题，往往既有法律技能因素，也有职业道德因素。撇开法律技能教学，抽象地实施法律职业道德教育，将沦为空洞的说教。在法律实习、法律诊所教育等实践环节，许多高校往往对法律技能培养作了明确规定，但未能同步开展法律职业伦理训导，实际上是错过了职业道德教育的大好机会。

其次，法律职业伦理教育与学生日常管理相结合，寓德于管。在学生的学习、生活中，教师应通过对学生的管理和引导，促使学生培养规范意识、程序理念和公平正义信念。诸如组织学生民主竞选干部、评奖评优、召开主题班会，开展党、团组织活动等。最后，法律职业伦理教育与法律实践训导相结合，寓德于行。法科学生是否养成了良好的法律职业品德，关键看行为。

高校应高度重视和公安、检察、法院、律师事务所等法律实务部门的密切合作，充分发挥法律实习基地的德育功能。学校应积极创建法律诊所，并在法律诊所式教学中，引导学生明辨职业情境与价值冲突，作出合理的道德选择。在反复的职业伦理行为训练中，内化职业伦理规范，形成职业伦理习惯。

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[11]马震坤.泄愤杀人政法学院学生被判死刑[N].甘肃法制报，2008-04-16.

伦理教学范文第4篇

【关键词】广告学专业；广告教育；道德伦理观

广告业是文化产业的重要组成部分，高校广告学专业在制定人才培养目标时，应从广告与人、广告与社会发展关系的高度出发，结合广告教育特色，着重于培养具有道德伦理观的高素质技能型广告人才。然而当前，高校广告学专业将课程教学重点放在广告策划、广告制作、广告心理、广告语言等方面，忽视了道德伦理观在教育教学体系中的渗透，造成广告道德伦理教育内容缺失。为此，高校广告教育必须对道德伦理观教育机制进行重构。

一、广告教育中道德伦理观教育现状

我国对广告伦理的研究晚于英美等发达国家，一直存在着广告伦理教育途径、范式研究不足的问题，加之对国外成功的广告伦理教育缺乏有效借鉴，从而造成我国高校广告学专业一直未能构建起广告道德伦理教育机制。现阶段，我国高校广告教育在道德伦理观教育方面暴露出以下问题：

（一）缺乏专门课程在高校广告学专业教学中，虽然广告道德伦理被视为培养学生职业道德、职业认同的重要教育环节，但是从广告学专业课程体系设置上来看，大部分高校却没有针对广告道德伦理开设专门课程。当前，只有部分高校开设了广告伦理与法规、广告伦理、广告伦理与政府规制研究等专门课程，其他高校只是将广告伦理学教学内容融入了广告学概论、广告管理与法规等课程中，使得广告道德伦理教育既缺乏专门课程作为教育实施载体，又缺乏与其他专业课程的有效整合，不利于广告学专业学生的道德伦理观培养。

（二）教育内容简化在广告教育中，广告道德伦理内容被简化为对广告活动伦理失范的批评，并将其教育内容融入到广告法律法规课程中，或是直接由广告法律法规课程所替代。但是，从广告道德伦理与广告法律法规的本质上来看，两者存在着明显区别，具体表现为：法律是他律，对行为起着规范作用。道德是自律，对行为起着约束作用；法律依靠强制性措施予以施行，具备治标效用。道德依靠尊重、自省、责任心、负罪感予以维护，具备治本效用。由此可见，用广告法律法规课程替代广告道德伦理程有失妥当，并且还容易使学生产生伦理观认识偏差，形成的“守住底线、明确红线、避免越线”的狭隘道德伦理观。

（三）道德伦理观认识偏差我国高校广告学专业教师普遍认为广告道德伦理对学生的专业发展益处不大，即使开设了相关课程，也容易出现课程内容脱离实际的情况，难以对学生的广告实践产生积极影响，这也在一定程度上阻碍着道德伦理观教育在广告学专业教育中的有效开展。在广告教育中，广告道德伦理观教育内容未能深入到伦理学理论层面，只是停留在传播伦理的渗透。而传播伦理多从社会批判视角去分析广告问题，这种视角定位忽视了学生亲身感受，易使学生产生距离感，加剧学生对道德伦理观不切实际的误解。

二、广告教育中道德伦理观的深度置入策略

（一）道德伦理观置入广告学专业人才培养目标在广告教育中，要让广告学专业学生树立道德伦理观，将道德伦理观深入置入学生的职业道德培养范畴，具体包括：使学生掌握广告活动伦理维度、广告道德准则、广告行为规范、广告道德传播等方面的原则和规律；理解广告道德伦理观是广告本身发展的内在需要，也是对广告实践活动的内在约束；能够用广告道德伦理观分析广告运作中利害关系人所涉及的伦理问题，以及广告传播利益与社会责任之间的关系。通过对广告学专业学生进行道德伦理观教育，能够让学生毕业后成为广告人、媒体人打下职业道德基础，使学生能够用道德伦理观带来约束自己的职业行为，严格要求自己必须遵守职业道德准则，时刻告诫自己做具有强烈社会责任感的广告人，不断创作出健康、高尚、真实的广告作品，引导社会公众树立正确的价值观念，从而促进我国广告业更好地发展。

（二）道德伦理观置入广告学专业课程体系建设在高校广告教育中，道德伦理观既可以置入专门的广告伦理课程中，也可以融入到其他专业课程教学中，使道德伦理观教育贯穿于广告专业教育的各个阶段，着重于培养学生职业道德素养。1.设置专门的广告伦理课程。高校广告学的专业课程体系建设要结合广告教育特色，以及学生职业道德培养需求，设置专门的广告伦理学课程，让学生在广告伦理学课程学习中增强道德伦理观。在广告伦理学课程中，高校既可以选用已经出版的广告伦理学教材，也可发挥自身办学优势，编写广告伦理学教材，将教研成果转化为教学资源。如，广告学专业可选用陈正辉编写的《广告伦理学》、苏士梅和崔书颖编写的《广告伦理学》教材。同时，高校广告学专业也要学习借鉴国外在广告伦理方面的研究成果和成功经验，积极推进具有中国特色的广告伦理研究，并将研究成果引入到课堂教学中，从而培养学生道德伦理观，推进我国广告业持续健康发展。2.与其他专业课程相结合。在广告道德伦理教育中，高校可将教育内容层层分解，融入到不同的学期课程中，引导学生在整个学程中形成正确的道德伦理观。具体做法如下：第一学期和第二学期，高校在先导课程中培养学生社会责任感，渗透诚实、尊重、公平、透明的伦理观教育内容，增强学生对道德伦理的认同感，使学生能够辩证地看待广告的文化力量，以及对社会机制产生的影响。在第三学期和第四学期的专业课程中，将道德伦理教育内容与广告策略、广告技术学习相结合，使学生能够从道德风险的角度分析广告伦理与广告效果之间的关系。在第五学期和第六学期的实训实习课程中，可让学生在实践中践行广告道德伦理观，将抽象的观念与具体的实践相结合。

（三）道德伦理观置入课程教学内容在高校广告教育中，要将道德伦理观置入广告课程教学中，通过优化教学设计，调整教学视角，进而帮助学生将道德伦理观内化为自己的职业信念，并在毕业后的工作中一以贯之。1.优化教学设计。在广告伦理学课程教学中，教师要让学生全面理解广告伦理产生的原理、机制、后果和解决方案，夯实学生道德伦理的理论知识基础。为此，教师要对该课程教学进行优化设计，明确教学方向，具体如下：一是广告伦理学课程教学可从有争议的伦理现象入手，让学生通过分析伦理现象，掌握伦理问题的本质，提高学生的道德伦理意识；二是教师为学生创设广告语境，让学生在真实的广告语境中探究道德伦理问题的生成机制；三是教师采用案例教学，让学生通过分析案例探讨调整方案，掌握广告活动中伦理问题的解决方法。2.采用不同教学视角。在广告学伦理课程教学中，教师还要从不同的教学视角置入道德伦理观，让学生对道德伦理观形成全方位认知。具体如下：一是从宏观层面入手，让学生站在社会机制高度，分析广告对社会发展产生的影响，如广告在缺乏道德伦理的约束下所引发的过度消费现象；二是从中观层面入手，让学生以广告产业发展为立足点，分析广告伦理问题产生的原因以及伦理决策、伦理氛围等内容；三是从微观层面入手，让学生以消费者的视角，分析广告伦理因素对广告效果产生的影响，重点分析广告隐性劝服问题。

（四）道德伦理观置入实践活动1.置于校内外实训。社会实践是广告学专业学生道德伦理观培养的重要环节，高校可采用校内实训与校外实习相结合方式，增强学生对道德伦理观的感性认识和理性认知，提高学生的职业道德鉴别能力，培养学生形成良好的职业道德素养。在实训中，可开展以广告伦理学课程为中心的实训活动，带领学生到广告公司、新闻媒体单位以及企业营销部门去参观学习，并邀请资深广告人士来校讲座，拓展学生对道德伦理观的践行认知。尤其在校外实践环节，学校要对学生进行岗前教育，使学生了解广告文化、岗位规范、职业道德方面的要求，并且还要让指导教师对学生的实践过程进行跟踪指导。在实习评价中，要重点表扬职业道德素养突出的学生，引导学生树立正确的道德伦理观，帮助学生完成从广告学专业学生到高素质广告人的职业心理转变。2.置于校园文化建设。为增强道德伦理教育的实效性，营造良好的道德伦理教育氛围，广告学专业可开发和挖掘隐性课程的教育功能，将职业道德教育渗透到校园文化中，通过树立道德伦理典型，发挥出榜样人员的道德示范作用。广告学专业还要积极开展文艺活动、学术讲座、主题班会等课外活动，将道德伦理观教育置于其中，深化学生对广告道德伦理的认知，引导学生内化职业道德，付诸实践行动。

结论

总而言之，高校广告学专业是培养高素质广告人才的重要阵地，也是企业和社会广告界人才的摇篮，这就使得高素质广告人才是必须要具备社会公德心和正确的道德观、价值观，这样才能让广告具备广而告之并且能得到广大群众和社会的好评和认可。所以说在广告教育中必须深度置入道德伦理观，使道德伦理观教育与广告伦理学课程、其他专业课程全面结合，并运用有效的教育教学方法，培养学生形成良好的职业道德素养，以满足我国广告行业发展对高素质人才的需求。

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伦理教学范文第5篇

[摘要]结合医学伦理学教育的目的、通识教育对医学生的社会文化价值理念的塑造以及国内医学伦理学教育面临的主要问题，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，并根据医学生的特点提出了通识教育课程设置的初步规划设想，即以人文科学的通识教育为主，使其具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

[关键词]医学伦理教育;通识教育;人文素养

随着新的医疗技术的发展，尤其是新的基因编辑技术的出现和日趋成熟，使我们所处的时代、社会和生命个体都面临着新的医学伦理挑战［1］。对医学生进行医学伦理教育，成为解决不断涌现的医学伦理问题的重要途径。然而，我国传统的医学教育长期以医学专业课程教育为主，只注重医学知识的传授，而忽略了人文素养和价值理性的教育。此外，医学伦理教育在医学院校中未受重视，地位边缘化，这体现在院校课程设置偏少、教育形式不合理、师资力量匮乏、社会实践活动少［2］，从而使医学生的伦理教育流于形式，导致医学生在面对新伦理问题时无法做出正确的医学行为。针对这些潜在的问题，笔者通过对我国当前医学伦理学教育存在的问题、医学伦理学教育目的的阐述和分析，提出了基于通识教育先行的医学伦理教育新理念，以期使医学生具备独立思考和批判性思索的能力，从而在面对医学伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中做出合理的选择。

1国内当前医学伦理学教育存在的问题

1．1医学生面临的医学伦理困境

对于刚刚步入大学殿堂的医学生，研究显示，其价值目标趋于功利化、医学技术至上、人文素养欠缺［3］，这些使得世界观、人生观和价值观尚未成熟的医学生很容易陷入迷茫，导致医学生对生命伦理问题的理解过于简单，对复杂的医患关系的处理不仅缺乏人文关怀，还缺乏合理的推理和思考能力。特别是新的基因编辑技术对传统生命伦理价值取向的冲击，使现代的医学生在科研中面临着更大的生命伦理困境。

1．2国内医学伦理学教育的缺陷

尽管在我国的医学院校内普遍对医学生开展了医学伦理学教育，但是很多学校设置的医学伦理学教育过于体制化、形式化，没有受到足够的重视，从而使其处于医学教育的边缘地位。单纯的传统的医学伦理学教育很难使医学生具备真正的伦理和职业道德［4］，这也是我国医疗实践中出现大量的医患矛盾和科研道德问题的重要因素之一。现有的医学伦理教育难以使医学生达到医学伦理教育的目的。

2重新认识医学伦理学教育的目的

2．1医学伦理学教育的目的正确的医学伦理教育理念

首先依赖于教育工作者对医学伦理学教育目的的深刻认识。1972～1976年，美国生物伦理协会协商确立了医学伦理学教育的目的，包括:①帮助学生确认和澄清生物、医疗过程中的道德问题;②发展分析医疗道德问题的医疗策略;③把道德原则与特别的医疗问题和病例联系起来;④训练专门从事医学伦理学的专职工作人员［5］。由此可见，正确分析和处理“道德问题”是医学伦理学教育的核心。这一核心理念也与中国自古以来的“医德”理念相吻合。然而需要强调的是，这里的“道德问题”绝非仅限于我们司空见惯的“常识性道德问题”，这就给医学伦理学教育带来了概念上的困境。

2．2应引导医学生对伦理学四个关键主题的认识

笔者认为首先需要明确的是医学伦理学首先是一门伦理学，伦理学包括美德伦理学、道义、非认知主义和功利主义四个关键的主题。美德伦理学揭示了人类作为道德存在所可能或者应该达成的美德成就或道德境界;道义论强调行为的道德价值不能以它所带来或促进的后果来决定，而是由行为本身甚至动机本身所决定;非认知主义者认为道德是正常人类的感性，是感觉与世界交互作用而产生的;功利主义认为人的行为应当有助于达成“最大多数人的最大幸福”，也是目前对公共政策制定最有效的伦理学理论。因此，除了我国医学院校内一直坚持教授的医学伦理原则、规范与范畴外［6］，思考如何引导医学生对伦理学上述四个关键主题的认识，对于医学生在面对复杂和新的医学伦理困境时学会如何独立分析和处理这些困境有着十分重要的引导作用。刚步入大学校门的医学生对于伦理学中涉及的德性、价值、认知和功利性的认识和判断基本属于意识和概念上双重盲区。因此，对于医学生的医学伦理教育必然离不开先期这些社会价值属性的概念引导，这种引导将为医学生的医学伦理教育提供坚实的社会、人文和伦理价值基础，有利于医学生识别医学领域的善与恶等价值，对新环境和新形势下医学伦理问题做出批判性思考和正确的处理行为。笔者认为，通识教育是实现这种有利引导的最佳途径。

3通识教育的重要意义

3．1通识教育的理念

通识教育(GeneralEducation)于19世纪初由美国学者帕卡德(A．S．Parkard)引入大学教育体系，并于20世纪成为欧美大学的必修科目。其理念是希望在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观［7］。美国的通识教育课程要求学生在外国文化、历史、文学与艺术、道德修养、自然科学、社会分析6个领域各修若干课程，其总量应达毕业要求的学量的1/4［8］。由此可见，通识教育在美国大学教育的课程设计中占有极为重要的地位。通识教育着重培养学生的逻辑思维能力、终身学习能力、良好的职业道德以及健全的人格，对培养高层次的医学人才具有极为重要的意义。

3．2通识教育有助于医学生形成正确全面的文化和社会价值判断

通识教育作为培养学生人文素养的有效手段，可打破不同专业教育之间的壁垒，弥补传统专业教育模式的缺陷。一方面使受教育者学习关于自然科学、社会科学、人文科学等优秀的人类文明成果，吸取不同学科的精髓，从而建立完善的知识体系和能力结构。另外，通识教育能够使受教育者在学习过程中把握不同学科间的内在联系与区别，不断地提出问题、解决问题，使受教育者具备有效思考、逻辑推理的能力，从而在复杂的环境下能够判断并理解关系，达成有效的沟通，并针对多种价值观做出正确的识别和选择［9］。

4基于通识教育的医学伦理教育理念

4．1通识教育先于医学伦理教育的新理念

通识教育可使医学生对前述的伦理学的关键主题有初步的认知和了解，有助于他们形成正确而全面的文化和社会价值观，从而在接受医学伦理学教育之前对社会文化、人际和道德有基本的认知和自我思考能力。因此，通识教育是医学伦理学教育的统领与基石，是专业教育的灵魂，通识教育对于培养兼具深厚人文素养和专业知识的人才是不可或缺的。而医学伦理教育是以通识教育为铺垫，对医学生进行专业道德教育的重要方式，是通识教育的深化与延伸。基于前文理念，笔者建议广大医学院校应在大学教育中全面实施通识教育，先于医学伦理学课程之前对医学生实施通识教育，通过各类通识教育课程使医学生掌握人文科学分析方法，提高医学生的人文素养。

4．2高等医学院校通识教育课程设计的现状

我国医学生的通识教育在许多医学院校是缺失的，医学专业知识的纵深发展使学校过于重视专业知识，而忽视了人文与社会科学的重要性。即使部分院校开展所谓的“通识教育”，然而其教师结构不合理、教授内容单一、课程设置不合理，使其无法获得预期成效［10］。综合来讲，目前国内通识教育课程比重较低，且课程设计缺乏系统标准的制度规范，易陷入随意性困境，影响通识教育的最终效果［11］。

4．3对于通识教育课程的实施设想

4．3．1教学内容的设置。在通识教育课程设置上，应将其与医学类专业课程放置于同等重要的位置，分为精选课与必修课，并将通识教育课程列入医学院校的支柱课程体系，避免课程开设的随意性。考虑到中国学生在高中阶段即接受了较为全面的自然科学知识，因此医学院校的通识教育应以人文科学的通识教育为主。第一阶段应设置基础人文课程，包括基础伦理学、社会学、心理学、哲学简史、文学通史、艺术学理论等。这些课程有助于医学生对社会形成和价值选择形成概念性认识、使其具备独立思考和批判性思索的能力，培养医学生的人文素质和健全人格。伦理学和社会学等课程的概念和基础知识，将有助于医学生理解和实践医学伦理学的抽象概念。第二阶段可设置医学人文交叉课程及应用型人文课程，包括社会医学、医学哲学、医学逻辑学、卫生经济学、医学与人文、卫生国情等。这些课程的学习可以使医学生面对潜在的医学道德和伦理问题时，能够从自然、社会和个人价值取向的综合判断中作出合理的选择。在引导和实践医学伦理教育课程中(如PBL教学)，学生们能够更加积极主动的运用通识课程所学知识对医学伦理问题做出更深入的讨论和分析，达到医学生对医学伦理真正的理解和实践的目的［12］。第三阶段可开展实践教学课程，通过情景演示、辩论赛等课堂活动和健康宣传、下乡送医等社会实践活动进一步培养医学生的医德风尚、人文素养，使其获得理论到实践的升华。

4．3．2教学方法的优化。对于通识教育的课程实施过程，应摒弃枯燥且低效的单纯课堂灌输方式，采用师生共同参与的双向教学活动，注重教学的实用性。针对每一门课程的论述主题，在理论教学之后，设置医疗卫生行业的典型案例，通过情景模拟、互动参与、多角色探讨等方式，利用医学及人文知识进行综合分析，拓展教学的实践性和临床应用性，以达到更佳的教学效果。另外，对于通识教育课程教学成果的评价，需要强调学生在整体课程学习中的参与情况，将其学习过程纳入最终的成绩评价体系中。着重考评学生的情感体验与理性认知情况、对知识的理解运用和拓展能力、对事物的分析判断能力、面对纠纷的沟通能力以及实践创新意识。通过通识教育课程考核方法的改革，充分调动学生兴趣与积极性，促进通识教育的实际教学成果。

4．4全新通识教育课程理念的重要意义笔者建议的全新通识教育课程理念是对我国医学院校长期以来过于注重专业教育的一种反思。卓越的医学人才不仅要具备扎实的医学理论知识和熟练的医学专业技能，更要具备多元的知识结构和深厚的人文素养，从而在面对医学伦理问题时，能够弥补传统医学教育的不足。大学阶段是医学生的世界观、人生观与价值观塑造形成的关键时期。在医学伦理教育课程之前对医学生实施全面的以人文科学为主的通识教育，一方面能够帮助医学生树立正确的、科学的生命价值观，使医学生深入理解人与医学、人与社会之间的关系，达到医学道德素养与人文精神境界的共同提升，从而使其在走上工作岗位后能够树立良好的医德，更好地履行救死扶伤的职责。另一方面，随着新的医疗技术的推进，出现了一些医学本身难以解决的生命伦理难题，而系统的通识教育课程能够在价值层面帮助医学生解决这些生命伦理的困惑，使其通过伦理探讨、道德论证等多种方式从人文、社会多角度出发做出合理的分析判断。综合来讲，这一全新的通识教育理念及课程体系，是将医学科学知识和人文教育紧密连接起来的全新探索，笔者相信基于这一新理念的课程设置体系将有助于促进中国医学人才培养模式的转变。

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伦理教学范文第6篇

为了对高职院校生态伦理教育的现状作深入考察，本文采用问卷调查法对上海4所高职院校600多位学生进行生态伦理状况的调查。调查问卷主要包括一些常识类的生态知识、国内外的一些生态问题、同学们对周围生态问题的态度和自己周围人生态伦理水平等。问题突出现实性、生活化，尽量贴近高职学生的日常生活。在关于“您所在学校是否有生态伦理相关的教育”的问题上，获取的反馈情况如表1。在关于“生态伦理知识获取途径”的问题上，获取的反馈情况如表2。调查结果表明，目前生态伦理教育力度还不大，多数高职院校没有系统的生态伦理教育理论课。这说明大部分的高职院校对学生的生态伦理教育认识不足。另一方面，高职院校学生的生态伦理知识也相对缺乏。问卷的反馈表明，高职学生有一定的生态伦理知识。对于常识类问 题，如对全球气候变暖的知识回答，正确率达94.9%，对我国及世界范围内存在严重的环境问题有88.63%的学生选择认可。但是还是有一些学生的生态伦理道德知识比较贫乏，如81%的学生不能正确回答世界环境日，有8.7%的学生认为杀害野生动物与自己无关。不过在回答是否关注环保事业，80%的同学都认为需要关注。这也从某种程度上说明学生对于生态环境的积极态度。但也有20.2%的学生在选择别人随手扔垃圾的时候自己也会扔，反映出其生态伦理认知停留在表面。这些调查说明，高职学生在生态伦理认知上总体比较欠缺，还没有上升到理性层面。但是学生表现出对生态伦理认知的强烈关注，这正是我们学校应该加以培养、教育的方向。

2高职院校加强生态伦理教育的途径

教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》通知中指出：加快发展现代职业教育是党中央、国务院作出的重大战略决策。现代职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。建立现代职业教育体系，对打造中国经济升级版，创造更大人才红利，促进就业和改善民生，加强社会建设和文化建设，满足人民群众生产生活多样化的需求，实现中华民族伟大复兴的中国梦都具有重要意义。③当前，高职院校的招生规模已经跟普通高校招生规模相当，高职院校普遍存在以就业为导向，从而出现重视技术、技能的学习，忽视综合人文素养的培养的不良倾向。尤其是对学生在日常生活中如何处理人与自然的关系，比如如何从自身做起，保护生态环境、如何与小动物和谐相处等存在明显的教育不足。因此发生过一些公共事件，例如清华学生硫酸泼熊事件，曾一度引起社会的广泛关注。本文在对高职大学生目前的生态伦理水平进行分析的基础上，对如何完善高职院校生态伦理教育提出如下思考:

2.1增强生态伦理观的整体认识，发挥思政课的主阵地作用高等职业院校的目标就是培养一批高素质技能性人才。这里一方面强调工作技能，要求在工作中能圆满完成本职任务；另一方面，强调综合素质，这是21世纪对人才的必备要求。高职院校加强对学生的专业技能教育是非常重要的。但是，在以就业为导向的大社会背景下，高职院校往往会忽略对学生综合素质的培养，尤其是对生态伦理教育不够，从而使学生的整体素质受到影响。造成这一现象的原因除了受大环境的影响之外，教师自身对生态伦理教育的重视程度不够也是个非常重要的因素，只是做基本知识的讲解，没有系统讲授，以致于学生只是表面上的一个浅层了解，无法达到预期效果。针对这种现状，教育工作者，尤其是思政教育工作者要逐渐增强对生态伦理观的整体认识，特别要明确生态伦理教育的重要性。生态伦理教育的目标就是要使受教育者逐渐树立起生态整体的理念并贯穿到自己的生活过程中，有意识地去防止环境污染。高职院校的思政课上可以通过不同的形式去加强生态伦理教育，开展绿色教育，创建绿色校园，间接推动全社会生态文明们的发展。正如前面的调查报告显示，当前我国的高职大学生生态伦理教育的现状还没有达到让大家比较满意的程度，在教学过程中，系统教学还不到位，这与我国的高职教育的要求是不符的。而将该教育内容纳入到思政课程体系当中，使思想政治理论教学与生态伦理教育相结合，这样就可使高职院校的生态伦理教育真正走上轨道，确保高职院校的生态伦理教育工作落到实处。当前，国家正在强调思政课作为大学生传播社会主义核心价值观的主阵地作用，相应的，生态伦理教育纳入思政课程体系，同样会占领这一阵地，向当代大学生传输生态伦理知识，引导大学生树立起正确的生态伦理观。

伦理教学范文第7篇

工程教育专业认证是由工程技术行业评审机构会同工程教育部门，对工程技术领域相关专业的教育质量加以控制，以保证工程技术行业的从业人员达到相应教育要求的过程。在美国，负责制定全国工程教育专业认证的政策、准则和程序并加以实施的机构，是美国工程与技术认证委员会（ABET）。随着欧洲的一体化进程，欧洲各国也逐渐形成了欧洲工程教育专业认证体系（EUR－ACE），这一专业认证直接涉及工程专业学生的职业准入标准。欧美工程教育专业认证强调对工程专业学生综合素质和能力的审核，其中包括工程伦理方面的要求。探讨工程教育专业认证的伦理维度，以此强化我国工程教育中的伦理要求，是本文主要讨论的问题。

一、我国工程教育专业认证中强调伦理维度的紧迫性

工程活动是一个创造和提升价值的过程。这里的价值指广义的价值而不是狭义的经济价值。随着工程技术的发展，工程专业学生仅仅从工程的角度去理解将来的职业，已经不能满足时代需求，取而代之的是在工程文化的大背景之下对伦理意识的强调与重视。专业教育阶段是工程伦理意识培养的关键时期，完善的工程教育应该使学生在学习专业知识的同时养成工程伦理意识。工程教育专业认证作为工程专业学生重要的职业准入制度，其规范条例中需要包括工程伦理方面的考虑。从我国工程实践活动现状看，在工程教育专业认证中强调伦理维度尤为紧迫。近年来，我国重大工程事故发生率居高不下。其中，由于人为管理与操作的疏忽所造成的人身、财产损失占大多数。2010年7月16日，大连输油管爆炸事件造成附近大面积海域被原油污染；2010年7月28日，南京发生化工厂爆炸事故，也造成严重后果。造成这些事故的主要原因是工程实施之前没有对安全可靠性进行科学论证，没有对作业进行风险辨识，操作时不遵守安全规范。这类重大事故的出现，反映出某些工程技术人员责任意识的缺失，而这种现象发生的深层原因则是工程伦理教育的薄弱。

长期以来，我国工科院校的工程教育注重从工具理性角度提高学生的工程实践技能，而忽视对学生进行工程伦理意识培养。工科院校在安排工程专业教学体系时，只是从思想品德教育角度设置了相应的必修课程，大都没有将工程伦理设定为必修课。有些学校开设了一些工程伦理选修课程，由于重视程度不够，这些课程对于提高工程专业学生伦理意识作用不明显。

我国2008年颁布的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中有关“通用标准内涵”的表述，虽然提到应该“具有较好的人文社会科学素养、较强的社会责任感和良好的工程职业道德”，但没有关于工程伦理课程设置与规范明确的具体要求。我国学生在工程专业课中学到的知识，很少与工程伦理、社会责任相关，而工程伦理和社会责任意识的缺失会影响工程专业学生全面的价值判断能力。因而，工程专业学生走上工作岗位时，往往缺乏基本的工程伦理素养和社会责任意识，没有面对紧急情况的伦理决策能力。由于缺乏工程伦理素养和责任意识，导致工程事故不断发生，从工程实践层面上突显了在我国工程教育专业认证中强调伦理维度的紧迫性。具体来说，在工程教育专业认证中强调伦理维度，具有以下几方面的重要意义：

1．弥补工程实践活动中价值理性的缺失

随着弗兰西斯•培根“知识就是力量”这一口号的提出，人类开始有意识地运用科学技术的手段达到征服、控制、改造自然的目的。当这种控制与改造自然的意识随着自然的“祛魅”而变得不断强化和盲目时，理性中的价值维度就开始被人们所忽略。而缺乏价值理性的工程活动，不但无法带来人类梦想中的福祉，反而造成异化现象。很多人不再关注人的命运、尊严和终极关怀，不再具有反思、批判与否定的精神，而是不断趋向功利化与实用化的工具理性。这种工具理性逐渐引发了许多环境、能源与生存问题。工程活动中缺乏价值理性评判，也是导致工程活动中事故频发的重要因素之一。工程伦理作为价值理性的集中体现，必须肩负起改善工程实践活动社会效益的重任。因此，在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于从制度层面影响工程教育，从源头注重工程伦理意识养成，从根本上弥补工程实践活动中价值理性的缺失。

2．促进科学文化和人文文化的交融

对工程教育专业认证中伦理维度的关注，是实现科学文化和人文文化从隔离到融合的关键。长期以来，人们都在为“科学”与“人文”这两种一直处于隔离状态的文化寻找交融的可能。著名学者斯诺在关于“两种文化”的演说中指出，有很多年轻的科学家认为科学文化正在腾飞，而人文文化在后退；他们还认为拥有这一冷漠的学位（理工科学历），将会使得他们得到舒适的工作。斯诺还指出，只有一种方式能够让他们跳出这种思想的怪圈———通过反思我们的教育。工程实践活动必须通过科学知识与人文知识的合理融合，才能从真、善、美的意义上实现社会与人类的进步和发展。工程教育作为工程技术人员综合技能培养的重要途径，是促进二者融合的重要保证。然而，传统的工程教育不能改变这种文化隔离现象。只有设定合理有效的工程教育认证形式，即在工程教育中添加伦理规范性教育，并在工程教育专业认证中添加伦理评估规范，才能更好地促进两种文化的交融。

3．推动工程教育体系的改革与完善，更好地适应社会需要

我国高校工科专业在校生数量近年来迅速增长，工程教育培养规模位居世界前列。然而，国际竞争力报告的统计显示，我国工程教育为市场提供合格工程技术人员的能力相当落后。中国工程院对全国5000名工程科学技术人员的调查中，21．8％的人认为高校培养的学生完全不符合国家技术发展需要，52．4％的被调查者认为我国高校培养的工程专业学生质量一般。我国工程教育体系与工程实践环节之间的鸿沟，可以通过完善工程教育专业制度中各项规范来填补。工程伦理要素作为工程专业中重要的人文要素，是形成工程文化的关键所在。只有学生的工程伦理意识得到了提高，才会从整体上提高工科专业学生的综合素质。在工程教育专业认证中强调伦理维度，有助于改变我国工程专业教育中“重理工，轻人文”的倾向，培养具有工程文化良好素养的全面发展的人才。这是一项具有战略意义的制度化建设，值得引起高度重视，认真加以落实。

二、欧美工程教育专业认证中伦理维度的内容

美国和欧洲的工程教育专业认证已经发展得比较成熟，其中关于工程伦理方面的要求值得借鉴。欧美工程教育专业认证中的伦理维度，主要体现在人才培养目标中的伦理要求、工程伦理课程与师资要求，以及工程伦理教育效果评价这三个方面。

1．人才培养目标中的伦理要求

早在1985年，美国工程及技术教育认证委员会（ABET）前身对申请鉴定的工程学科的要求中，就包括了努力培养学生“对工程职业和实践的伦理性质的理解”的要求。ABET的要求更为具体，即工程学科应当使其学生能够在全球的和社会的情境下了解工程的影响。除了经济的、环境的、社会的和政治的因素外，学生还必须拥有额外的伦理的设计经历。美国州注册委员会和国家工程与测量考试委员会要求工程专业必须获得ABET的认证，体现了这一全国性组织与工程伦理的重要关联，也体现了工程教育与工程实践的合理对接。在ABET工程标准2000（engineeringcriteria2000）中的第三条标准，就是用来评估工程专业的，即工程专业必须表明他们的毕业生具有“对职业与伦理责任的理解”，“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，以及“对当代问题的认识”；第四条标准要求其学生具有“主要设计的经历”，包括经济、可持续性、工艺性、伦理、健康、安全、社会、政治诸因素对设计的影响。为了能够获得职业资格，一位工程师首先必须拥有一个ABET认可的工程学位，并在工程师执照考试中涵盖了15％左右的工程伦理相关知识。接受认证的工程院校会引入工程伦理课程，以满足ABET的这一要求。因此，在美国工程院校中，《工程伦理学》是一门普及化程度很高的课程。ABET在2008年制定的2009～2010年认证标准中，要求美国所有的工程院校均需表明，他们是如何向学生传授伦理知识，以及他们是如何评定其教学成果的。该标准的准则三中第六条明确指出，工程专业必须证明其学生具有“对职业与伦理责任的认知”，第八条要求学生“在全球化的、经济的、环境的、社会的背景下充分认识工程方案的影响”。在欧洲，2008年3月由英国皇家工程学会与英国工程委员会（ECUK）举行的联合研讨会中，工程专家明确提出工程教育专业认证应优先对工程专业学生的伦理道德意识进行评估，认为工程专业学生的伦理道德意识养成是工程专业学历认证的前提的观点。此外还提出对认证规范制定人员及工程教育专业认证评审员，也应从伦理角度进行评估。芬兰提出了工程专业毕业生是否具备职业伦理道德意识，应纳入工程专业学位授予审核规章中；意大利提出了工程教育制度中注重培养工程专业学生的职业伦理责任感；西班牙提出在学生进行专业训练过程中，应注重综合教育与责任观念的培养。这些伦理要求有利于培养具有社会责任感和职业伦理意识的合格人才。

2．审核工程伦理课程与师资要求

20世纪80年代末期，美国学者就已经指出工程专业应开设工程伤害控制相关教育课程，并提出工程设计应该考虑到经济状况、安全、可靠性、美学、伦理、社会影响等一系列具有实际约束力的基本需要。工程专业教育必须通过制定严格的指标来衡量学生的伦理意识培养状况，首要的指标就是看是否设置了相关课程，而工程教育专业认证的主要任务之一正是审核工程教育体系中伦理课程的设置情况。美国高校早期开设的工程专业伦理意识培养课程，主要分为专业必修课与大类选修课两种，但由于工程技术专业课程比率过高以及工程专业选修课受重视程度不够等种种原因，这两种形式的课程实施效果都不够明显。随着美国工程教育体系的不断发展和完善，ABET提出工程伦理教育相关课程的设置应遵循以培养学生伦理意识为目的的合理、有效的教学模式。主要包括以下几个方面：

（1）工程伦理案例分析。即在工程专业课程中融入工程伦理案例的分析与讨论，实现对学生伦理意识培养的目标。通过对工程伦理案例的研究，能更直观培养工程专业学生的伦理分析能力，并由此激发学生的道德想象，学习识别伦理问题的表现方式，培养分析解决这些问题所必备的各种技能。工程伦理案例的集中讲解，对于学生形成工程伦理意识是非常有效的。

（2）融渗式教学体系。这种教学体系是为完成A－BET工程教育专业认证标准中的伦理要求而提出的新型伦理教学体系，即将伦理学模块直接融入工程专业课程之中，力求整合为一体，学生可以在研讨会或者进行毕业设计过程中讨论其中可能存在的伦理问题，并提出他们的解决方案。其中包括开设伦理学家、律师、工程专家的讲座，对工程项目中的伦理问题进行阐述，启发学生的伦理规范意识，开展课堂讨论和课堂演讲等多样化教学模式。此外，融渗式教学体系可以借助各学科之间联系平台，对教职员工和学生的伦理意识进行专门的培养。从2000年春天美国各高校就开始实施伦理教育相关网站资源的建设。由美国国家专业工程师学会（NSPE）实施的工程专业伦理教育专业实践的可选择资源项目，其中包括NSPE工程师伦理责任细则、网址链接、工程伦理相关课程、伦理知识指导学习材料、工程伦理相关书籍与软件、蕴含伦理思考的游戏、伦理刊物等，而且要求不同方面的内容要有不同的网站支持。

（3）对师资的要求。工程伦理课程需要聘请不同学科的教师来讲授伦理课程，让学生有一个全方位的视角来了解并体会工程伦理意涵。工程专业的教师应该在课堂上引导学生对伦理问题的思考，接受认证的学校与院系也有责任确保教师意识到那些必须坚持的伦理和职业标准。教师要具备伦理意识和运用伦理原则解决问题的技能，能够培养学生对各种产品或工程的一系列不同方案具有伦理评价能力，通过调查和评估该方案中可能存在的伦理与社会问题，有针对性地提高设计水平，改进工艺流程，使这些问题得到有效解决。

3．工程教育体系中教育效果的评价

ABET衡量工程专业伦理教育效果的另一重要指标，是通过定期对接受工程教育专业认证的相关高校专业进行伦理教育教学评估获得的。在工程教育专业认证制度完善的国家与地区，都强调在周期性审核接受认证的高校工程专业伦理教育教学水平的同时，也要重视工程专业伦理教育效果的整体性评估与效果比较。2004年美国工程与技术认证委员会工程教育发展报告中显示，接受认证的工程专业学生的与伦理和职业相关的问题意识，较1994年同期标准方差增加0．46（＋．46sd）。欧盟也有与之类似的工程专业伦理教育效果评估报告。这种整体性的工程专业伦理教育评估报告，能够从全局角度把握工程专业伦理教育的方向，为工程专业教育的发展提供指导。

三、我国工程伦理教育的改进措施

有选择地借鉴欧美工程教育专业认证标准中伦理维度的内容，针对我国工程教育的实际情况提出相应改进措施，对于提高我国工程伦理教育水平，增加我国理工科学生和工程技术人员的工程伦理意识和社会责任感，具有十分重要的意义。2006年以来，我国共有一类高等工程教育改革试点高校10所。在机械、电子、化工、计算机等专业领域率先进行高等工程教育专业认证试点的综合性大学以及工科为主的研究型大学总计43所。如果能在这些学校首先落实改进工程伦理教育的相关措施，会起到明显的示范作用。但仅有示范作用是远远不够的，更关键的问题是尽早开展相关的制度建设工作，借鉴欧美国家的成功经验，充分发挥工程专业教育认证在推动工程伦理教育方面的制度保障作用。

我国的“工程教育专业认证实施办法（试行）”中虽然有使学生具备“较强的社会责任感和良好的工程职业道德”的要求，但在课程设置上没有明确规定，也没有作为认证审核标准的必要条件，这种状况亟待改变。我国的工程专业课程设置中，有可能起到工程伦理意识培养作用的课程是《自然辩证法》。这门课程中“科学技术与社会”部分涉及工程伦理方面的内容，任课教师可以比较充分地展开讲授。但这门课程一直作为研究生的思想政治教育课来讲授，在学科定位上没有给工程伦理意识培养以更多的考虑。在现行课程设置的模式内，通过《自然辩证法》课程加强工程伦理意识的培养是十分必要的，而且具有较大的可行性，但仅仅做到这一步是远远不够的。应该通过制度化的规定，将开设《工程伦理》专业必修课作为工程专业教育认证审核的重要评定标准，加大对工程专业学生伦理意识培养的重视力度；还应加强工程教育专业伦理课程的网站建设，并纳入工程教育专业认证的考核范围。

我国的工程教育专业认证的伦理方面的要求，还需要同工程师的资格审查制度有机地结合起来。在美国如美国计算机学会、化学工程师学会、土木工程师协会等众多工程师团体都设有专门的工程师伦理章程及准则，详细规定了工程师需要遵守的伦理原则与制度。这些章程及准则可以有选择地吸收到我国工程伦理课程内容和关于工程师资格审查的伦理要求中去。工程伦理的核心理念是以人为本，实现人与自然、人与社会的和谐发展。作为一名“准”工程师，工程专业的学生不仅要具备工程问题的职业判断能力，还要培养保护公众健康与安全的伦理意识与社会责任感，不仅能够运用其专业知识和技能来为客户和公众谋求利益，而且能够承担维护社会公平，保护生态环境的责任。让学生在学习过程中培养负责任的态度，为日后合理有序地进行工程实践打好基础。工程教育专业认证中伦理维度的添加，为激发工程专业学生的义务———责任意识提供了制度保障，使学生明白工程知识和工程实践对于公众的生命和福祉以及社会和谐发展的重要性，明确随之而来的工程师应承担的社会责任。

伦理教学范文第8篇

收集护理伦理学相关教学资料，如临床护理中常见的护理伦理问题、事件等，和护士长确定教学内容，做好教学计划。组织对所有临床护士进行伦理理论和行为的培训，特别是具有带教资格的教员，要求能够在临床带教中以身作则，充分运用伦理道德观影响护生，带好护生。

2教学实施

2.1用正确的伦理观建立良好的师生关系

目前来我院的实习的有大专、本科等多个院校不同层次的学生，其中大多是独生子女，优点是活泼、热情，对新事物的接受能力强，但不足的是比较自我，对工作不够积极主动，辨别是非的能力差。所以，在带教过程中，教师首先要尊重学生，不对护生品头论足、当众训斥；要以平等、公正的态度对待每位学生，不以貌取人，感情用事，不可歧视学生。做学生的好榜样，取得尊敬与信赖。护生的生理健康，智力品德，学习成绩，家庭背景等属于护生的隐私范围。在师生相处过程中，应注意尊重、保护学生的隐私，对学生的倾诉应给予正确的引导。

2.2护理伦理理论知识的复习与巩固

组织专题讲座，集中讲授和复习护理伦理学知识，要确立护理服务的理念，灌输道德标准，在授课过程中以案例分析为重点，配合情景式教学，形象生动的让学生们进一步了解什么是护理伦理，临床中哪些事件需要用护理伦理知识来分析与决策。

2.3护理伦理问题的临床教学

2.3.1带教教员首先要以身作则的做好每项护理工作，也要公平的对待每一位患者，同时建立和谐的医、护、患关系。在带教过程中有意识的将可能出现或已经出现的伦理问题提出来，也可通过提问式教学法，让护生思考并提出伦理问题。在确定伦理问题后，指导护生对问题进行伦理分析并做出伦理决策。如尊重病人权利、知情同意、保守医密等伦理问题。

2.3.2组织伦理教学查房，寻找护生最感兴趣的伦理问题，征求护生的意见，结合实际布置查房题目与重点。这样能够充分调动学生的主动性，积极的去查阅文献、收集资料、找相关数据为查房做准备。在查房过程中如遇到不同的观点，可组织学生分为正反两方，开展辩论，由主持查房者作最后点评。

2.3.3组织案例分析、讨论会，选取典型的伦理学问题，让学生讨论案例中出现的伦理困境、缺陷。可采用新苏格拉底法进行教学，不同的学生会有不同的选择、判断，也会由不同的选择而产生一些冲突，学生在讨论中各抒己见，最后再组织学生用不同的伦理决策模式进行分析，采用关联性论证方法的伦理思维模式思考，从而达到伦理决策的训练和能力的培养。

2.3.4让学生认识到护理伦理在临床工作中的重要意义，将护理伦理学纳入出科考核内容范围，同时还应考核其平时处理工作及人际关系的能力。

3教学成效

通过多样的教学方式，转变了护生对护理伦理的学习态度，大多数护生提高了医德认识和分析、解决伦理问题的能力，并为医德情感、意志培养和信念、行为的形成奠定了基础。同时，也调动了师生的主动性和积极性，使教学充满了活力。护生在教学中获得知识，教员也在讨论中受到启发，师生共同提高，密切了师生的关系。