基础理论课论文范文
基础理论课论文范文第1篇
一、资料与方法
（一）基线资料。随机抽取我校2015届中专护理专业3班为X组（n=40），4班为Y组（n=40）。X组男女比例1颐39，年龄范围是：20~24岁，平均年龄范围是（22依1.7）岁。Y组男女比例2颐38，年龄范围是：21~23岁，平均年龄范围是（22依0.9）岁。本组研究中，两组学生的基线资料差异不显著，P>0.05，可比性良好。（二）方法。两组均以护理教学为教学主题，4班采用传统教学法，即“教师演示、显示模仿”的教学模式。3班采用综合教学法。（1）自学讨论：教师告知学生实验课的问题，让学生在课前有充足的时间准备和讨论，有助于学生将理论知识与实际操作很好的结合起来。（2）纠正问题：上课前，教师要充分掌握学生的讨论结果，对于学生存在的问题进行针对性解答，对于实验课的整个授课过程进行认真辅导。（3）轮流模仿练习：分组让学生对实验课的主要内容进行模仿练习，同时给予适当的指导，对于学生在实训过程中出现的问题，要及时给予纠正[2]。（4）多次练习：课堂中，学生要对实训内容进行反复练习，并进行角色互换。练习的内容主要包括：实施前的评估、物品准备、操作流程以及注意事项等。（5）评价总结：实验课结束之前，教师要对学生的整体学习情况进行总结点评，对于优秀的学生，要给予一定的表扬，对于存在的问题，要进行重点强调。（6）技能考核：课后要对学生的学习情况进行考核，纠正存在的主要问题，促使学生尽快地解决存在的问题。（三）评价指标。教学效果：主要从理论与操作结合能力、思维能力、合作能力、操作积极性、自学能力以及交流能力等方面进行考核。（四）统计学方法利用。Epidata3.0软件录入所有的数据，采用SPSS15.0的统计学软件对本次研究的观察指标进行统计，计量资料（教学效果）采用t检验。结果显示，两组间的数据有明显差异，即P<0.01，具有统计学意义。
二、结果
X组的教学效果远比Y组的优，差异显著（P<0.01），详情见下表。
三、讨论
随着护理模式的不断变化，人文护理以及整体护理模式已经广泛开展，增强了护生与患者间的沟通能力，促进了护生综合学习能力以及发散性思维能力的提升。为了适应当前医疗模式的新变化，对护理教学方法以及护理模式不断地进行创新与改进，有助于学生学习护理内容的积极性和主动性，让学生在轻松的教学情境中学习相关知识，显著提升了学习效率。综合教学法很好地将理论与实践相结合，充分调动教师与学生学习的积极性，提高了学生的求知欲望，达到了提升教学质量的目的[3]。综合教学法带有一定的感彩，具体场景形象生动，能更好地帮助学生理解理论知识，并使学生的心理机能得到一定的发展，激发学生的情感和学习兴趣。本组研究数据表明：X组的护理效果远比Y组的优，差异显著（P<0.01）。综上所述，在基础护理学实验课教学中进行综合教学法，可以显著提高学生的学习效果，激发学生学习的积极性和主动性，值得进一步推广。
作者:杨晓雯 单位:南宁市卫生学校
参考文献：
［1］赵立华，滑志娟，杜小静，等.综合教学法在基础护理学实验课教学中的应用［J］.河北医药，2012，34（9）：1421-1422.
基础理论课论文范文第2篇
高等学校的计算机基础课程，不仅仅要求学生掌握计算机的基础理论知识，还需要把掌握的知识应用到实践之中。这是完全符合CDIO的工程教育模式的理念。若能将CDIO的理念作为高等学校的计算机基础课程的指导思想，培养学生自主学习能力、加强团队合作能力，激发学生的求知欲，为计算机基础课程的教学和改革提供新的思路。CDIO是以完整的项目发展周期为依托进行教学，让学生参与到项目的构思、设计、实现与运行的整个过程。CDIO的核心思想是在学生要完成某个特定的项目，而为了完成该项目，需要从整体把握整个项目的解决方案，若实施的过程中需要的理论基础知识的，则自行进行相应理论知识的学习。整个过程正在实现了知识的教、学、做于一体，在完成任务的同时，也获取了相应的知识和技能。
2课程教学的特点
2007年广东省教育厅高教处对广东省高校计算机基础课程改革确立了“面向社会，针对岗位，强化能力，融入专业”的改革主导思想。计算机基础课程的开设及修订必须立足于广东省用人单位的应用需求以及经济发展的实际情况。该课程须从教学理念、课程设置、教学方法到教学模式等方面都要做出相应的改革。而各大高校都将实操性较强的《计算机基础》这门课安排在大学第一年，就是希望学生能从高中灌输性的学习逐渐过渡到让学生自学、爱学、想学。最近几年，在计算机基础课程的教学改革都是为了更有效地培养适合市场人才需求的应用型人才。同时，在大学的第一年培养学生能使用计算机和网络等相关技术分析问题，解决问题，为学生在今后的学习和工作奠定基础。CDIO的教育思想是构思、设计、实现、运作。计算机基础课程在CDIO思想的指导下，要充分调动学生的积极性，引导学生主动学习。课程的设计要立足于整体，将教学内容的各个知识点融合到项目的实践中去，始终强调以项目为导向，以各个小任务为驱动，最终，以“全过程考核，全方位评价”的方式最终完成该课程的考核情况。
3教学活动模式的架构
在CDIO的理论的指导下，既要为学生提供构思、设计、实现和运作，也要兼顾知识的掌握和能力的培养。具体表现可以分为以下四部分。构思：教师利用一节课的时间，了解整班学生的对计算机的掌握程度，并按照学生的层次分组。学生个体之间会存在智力和掌握计算机能力的差异，合理分组是完成项目的前提。针对不同的分组的学生分配难度不同的任务。设计：在具体的项目任务中，可根据不同的专业选择与其职业岗位相关或相近的任务，这都是为了激发学生的兴趣和参与感。在工作小组里面，要明确各自的职责，并做好计划。实现：学生带着任务开始对项目的实施。从信息的收集，讨论，确定最终方案，选择最优方案完成本次项目，都由学生自己负责。每次课，教师只需要查看他们的项目进度完成情况，并在旁提供咨询意见，并不能为学生做决定。运作：项目完成后，可有学生对自己的项目和对他人的项目进行评价，强调培养学生在面向实践和问题的任务上，能独立、自我负责工作，并注意到团队合作的重要。在实施过程中，教师要对每个环节中的各个项目任务提出关键性问题和提纲在制定或结语，对学生下一步的实施进行有效的指导。完成小组项目后，教师可根据学生的完成情况，给个人布置简单的小项目。目的在于让学生之前以小组为单位完成的项目的各个知识点进行融合，体验这个项目知识的关联性，并要求独立完成。整个教学架构的安排都是以学生为中心设计的，即使是每个阶段的汇报也是以学生参与完成。在完成项目的同时，学生除了要自行学习计算机知识，还要熟练利用网络查询并筛选信息，这大大提高了学生的自学能力，同时又因为项目是根据学生专业的职业岗位所设计的，让学生在大学的第一年就对自己的今后的工作岗位有所了解，明确自己今后的学习方向，提高学生今后的大学学习生活的积极性和目的性。计算机的课程内容主要分为两部分，理论知识和实践应用能力。无论是哪部分的知识，笔者认为都可以用CDIO的指导思路设计教学内容。计算机课程中涉及前面的发展历程、计算机基本组成原理等等这些琐碎的知识点都可以采用CDIO的指导思想来设计教学内容。在教学活动中，可以安排学生进行一场表演，如扮演计算机的各个部件的功能与关系。当然在进行表演前，学生必须要以这个任务进行构思：有什么样的角色？设计：主角是什么，配角是什么？是否还要旁白？实现：如何能将这些角色联系起来？运作：完成效果能否清晰体现计算机各个部件关系？……这些都会促使学生去查阅有关资料，在查阅资料的同时，键盘、鼠标以及Internet的基本知识也就顺势能熟练运用。
4结语
基础理论课论文范文第3篇
关键词中职文化基础课个性差异以人为本分层教学和谐发展依据
一、分层教学问题的提出
所谓分层次教学，“分层教学”是一种在班级制授课条件下适应学生个别差异的课堂教学策略，它一方面着眼于使各层次学生都能在原有基础上得到发展，从而大面积提高课堂教学质量，有利于学生全面成长。另一方面，使课堂与学生得到和谐发展。
传统的“一刀切”教学是导致学生产生差异的根本原因。“一刀切”的教学形式被称之为“无差别教学”。这种教学模式不关注和尊重学生的个体差异性、个性化的学习权利。而分层教学正好相反。
现在，分层教学在中小学正如火如荼地进行，并取得显著的成效。中职文化基础课是否应实行分层教学？答案应是肯定的。现在中职招生是免试入学，生源素质存在着很大的差异。象我校这样知名度不高，比较薄弱的学校的生源，其文化层次更是参差不齐，比如我校对2007级10个班进行的英语的摸底测试及格率仅为10%，最高分为72分，最低分仅为5分，英文的26个字母多数学生都写不完整。象这样的文化层次，如果按照传统的教学方式进行“一刀切”，不但文化基础课的教学质量上不去，也会给今后的专业课教学带来难度。遇到这种情况学生就会睡觉或者捣乱，给课堂的秩序带来破坏，更有甚者还会“吓跑”学生，产生新的流失率。但我们相信，学生不管怎么样的差别，都可以分而育之。而分而育之的渠道之一就是实施分层教学，这是实施分层教学的客观依据。根据这种情况，我校从2007级新生的文化基础课中实施分层教学。
实施分层教学除有其客观依据外，也有其政策依据。根据广西壮族自治区教育厅《关于印发广西中等职业学校自治区级示范性专业基本条件的通知》（桂教职成[2007]78号）的规定“文化基础课课程教学应根据学生的实际文化基础知识程度和劳动就业的实际需要，有针对性地实施分层教学和个性化教学。”笔者认为，不仅仅只有广西有这样的规定，其他省市、自治区都会有这样的规定。
二、分层教学的原则
（一）全体性原则。传统的应试教育中，教育不是以素质培养为目的而是以考试为目的，教师关心和关注的对象是少数学生，通过考试源源不断地淘汰差生，最后是向社会输送大批“失败者”或者是“高分低能的人才”。而分层教学正好相反，它关心和关注的是全体，针对每个学生的差异，为每个学生发展提供平等机会，不排挤、歧视后进生。通过不同层次的教学活动，促进每一个学生都得到发展，促使每一个人都获得成功。
（二）动态性原则。心理学和哲学表明，人们成长过程既有相对的阶段性和稳定性，又是不断发展变化的。显然，对学生的分层也是一个相对运动的动态过程，切不可固定化。教师要根据学生的反馈信息，区别不同对象、不同时期及时灵活地调控学生的分层标准、各层人数的多寡、课堂教学的结构、作业和考查的尺度、辅导与评价方法，使学生潜在水平转化成新的现有水平，使每个学生随时处于一个充满活力的积极进取的发展变化过程，达到最优化发展。
（三）主体性原则。在传统的教学模式下，教学的主体是教师而不是学生，因此在教学中所形成的“满堂灌”、“填鸭式”的教学就是其本义。学生的发展受到阻碍。而分层教学的主体应是学生，而不是教师。学生的学习过程，应当是主动获取、主动发展的过程，而不是被动灌输的过程。因此，教师在教学中，应体现“以人为本”的教学理念，发挥学生的主观能动性，把被动的接受的“要我学”转化为主动进取的“我要学”。教师的作用只是引导者、指路人。
三、分层教学的目标
（一）发展层A。发展A层学生的学习品质，学习特长，培养并提高他们的知识综合能力、应用能力、实验能力和创新能力。
（二）提高层B。提高B层学生，使他们牢固掌握课程标准、教材所规定的知识和技能，培养他们的学习能力和学习品质，努力争取成为A层学生。
（三）帮助层C。帮助C层学生，加强思想教育、心理教育，严格要求，热情关怀，转变他们的学习态度，培养良好的学习习惯，调动他们的学习积极性，努力使他们掌握最基本的知识和技能，提高学习质量，稳步发展成为B层学生。
四、分层教学的做法
（一）分层建组。把学生分层建组是实施分层教学的基础。教师通过对全班学生平时的学习能力、学习积极性、学习习惯及学习成绩等因素进行综合分析，采取学生自报和教师考查相结合的办法，把学生按好、中、差分为A、B、C三层，所占的比例由科任教师掌握并随着学生成绩的全面提高而不断变化分层建组的构成，合理升降。此外，课任教师还应建立学生在智力因素、非智力因素、心理素质和学习成绩等方面的个人档案，使分层次教学更具有针对性和实效性。
（二）分层备课。分层备课是实施分层教学的前提。备课要在透彻理解课程标准和教材的基础上，结合班级不同层次学生的实际情况，制定分层教学目标。当然，对不同的教学内容应有不同的要求，对相同内容的层次要求也应随知识、能力的增长而逐步提高。在分层教学目标确定后，应制定分层教学方法，筛选不同的训练内容，设置分层练习、作业，设计反馈检测题。其中要特别关注如何解决C层学生的学习困难和A类学生潜能的发展。
（三）分层授课。分层授课是实施分层次教学的中心环节。教师要到根据学生的实际和教材内容，精心分层设疑，通过分层提问、讨论、答疑等形式使各层学生学懂本节课的基本概念、主要内容，保证分层教学目标的落实。（四）分层辅导。分层辅导是实施分层教学的关键。因课堂教学时间的有限性，课堂上只能解决大部分学生的问题，两头学生依然会出现“吃不饱”和“吃不了”等现象，故教师应加强分层辅导。鉴于测试的具体情况，如一味强调统一起点，统一进度，统一要求的教学模块已不再适应这些学生发展的需要。如我校在2007级学生的英语教学中对分层辅导是这样操作的。首先，在确定了层次之后，我们根据学生英语基础的差别，在A、B、C三个分层次进行基础知识的强化训练，每周用4节自习课进行。对基础差的层次学生，训练要求采取“低起步，补台阶，拉着走，多鼓励”的办法；对于中层次学生，我们采用“慢变化，多练习，小步走，抓反馈”的方式进行；而对于高层次的学生，则进行“小综合，多变化，主动走，促能力”的基础训练。经过近二个月的“分层”补基础实践，效果初见成效，学生的英语基础知识的及格率同测试模底相比较上升20个百分点，最低分数也由原来的5分，提高到21分。
（五）分层布置作业。分层布置作业是实施分层教学的有效途径。根据不同层次的学生，布置不同质和量的作业，使各层学生得以提高和发展，减轻学生的作业负担。对C层，可以量少质低；对A层则可以量多质高；B层学生介于二者之间。
（六）分层测试。分层测试是衡量分层教学效果的主要依据。根据学生的知识掌握情况，在统一试题要求下，对不同层次学生采用不同的记分方法，试卷分基础题、提高题和综合题三部分。从而改变一张试卷，一个标准来衡量学生的现状，使各层学生都有获得成功的体验，同时也可避免优生常因得高分而产生的骄傲自满的思想。
（七）分层评价。分层评价是进行分层次教学的重要环节。分层评价的目的是要激发学生主动地学习，提高学生的主观能动性。在评价中，对C层侧重表扬，B层侧重鼓励，A层侧重促其发展。
五、分层教学应该注意的问题
分层教学虽然有很多的优点，这一点已被实施分层教学的学校所证明，通过实施分层教学，学生都有不同的进步，学生的个性和潜力都得到了发挥和挖掘。但是，对于分层教学也会遇到一些问题，应值得我们去研究。
（一）标准与对教师评价的问题。分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和“教”的水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底、测试的结果进行分层。但模底和测试的内容、难易的程度、评分的标准、结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，也就是说分层的标准是否科学，还有待于探究。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对柔性衔接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为评价教师的依据，否则会挫伤教师的积极性和创造性。
（二）动态管理问题。动态管理是对传统教务管理的挑战，学生不是在班主任的监控之下，尽管我们要求任课教师要管教管导，即使如此，课堂的不稳定因素仍存在。这就要求班主任、任课教师和教学部门思想要统一，做好管理与协调工作。
（三）学生的心理问题。分层对学生的心理冲击表现为“自卑”、“无面子”；或者“无所谓”态度，不配合教师做好分层教学工作。可见，事先要做好学生的工作并与班主任沟通。必要时还要和学生的家长取得联系，共同做好工作。
（四）工作责任心问题。分层教学增加了教师的工作量，也给教学带来难度；部分教师还因为担心搞不好，最后搞得虎头蛇尾，难以收拾局面。因而有抵触情绪，不配合或者不热衷于做分层教学工作。所以笔者认为，分层教学最大的障碍之一首先是来自教师这一层，只有教师思想工作做好了，分层教学就是走出了成功的一半。
（五）教案问题。很多教师都习惯了传统的教学方法，“一个教案用到底”，最多是做一些修修补补。但是分层教学对教师的教案等提出了更高的要求。根据分层教学的要求，每次课教师都要对课堂的教学进行精心的设计，针对不同层次的学生选择恰当的方法和手段，了解学生的实际需求，关心他们的进步，改革课堂教学模式，充分调动学生的学习主动性，创造良好的课堂教学氛围，形成成功的激励机制，确保每一个学生都有所进步。很显然，如果再用一个教案，是不符合分层教学的要求的。
（六）对学生评价方法的问题。在不分层的情况下，教师的评价可以用百分制就可以简单地评价学生，学生的成绩的好坏、优劣都被框在统一的一个分数模式里。但是，实施分层教学之后，由于教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何评价也是一个值得探究问题。
六、结语
在当前教学中，可以说没有那种的教学模式是完美的，分层教学显然也不是。但作为一种教学组织形式，它带来的问题和挑战甚至比常规的教学形式还要多。可是在向课堂要素质、要效益方面，分层教学显然做出了一种大胆的、有益的、可贵的尝试，只要我们中职教育工作者认真研究分层教学，找出解决分层教学中出现的问题的对策，中职文化基础课的分层教学的就会走出一片蓝天。
参考文献
1．严树林.分层教学理论与实践综述.
2．徐专平,孙玲.优化教学环节，实施“分层教学”.教育研究
3．蒋立耘.高中英语分层次教学探索与实践．
4．张宇.高中数学分层教学的实践与体会．
5．杨文尧.中等职业学校开展分层教学的几种尝试．北京:中国职业技术教育,2002;(23)
6.付裕东.落实因材施教原则的最佳途径-分层次教学.中国教育品牌在线
7.成友.分层教学让教育回到起点.来源：人民网-人民日报
基础理论课论文范文第4篇
在今、明两天的会上，福建、江苏、安徽、河南、广东、浙江等省和一些市、县、区将介绍开展课程改革实验工作的经验，与会同志将参观、考察福建省南安市中小学课程改革实验工作，并通过讨论进行深入的交流和研究。基础司、师范司、督导办的负责同志还将围绕课程改革部署有关工作。下面我先讲几点意见。
一、认真总结基础教育课程改革实验工作的经验
自2001年9月在部级课程改革实验区启动课程改革实验工作以来，经过两年多的努力探索与实践，实验区正在发生着深刻的变化。素质教育的思想进一步深入人心，新课程的基本理念已在学校、社会得到广泛的传播和积极的实践。今年暑期前后，基础教育司对义务教育课程方案和课程标准的实施情况进行了大规模的调研，统计数据表明，新课程得到了广大教育工作者，尤其是基层广大教师的高度评价。其中实验区教师对语文和数学课程标准满意度分别达到93.6％和96．l％。教师们普遍认为这次课程改革是建国以来最为深刻的一次基础教育课程改革，也是对国家未来发展、提高国民素质具有深刻影响力的一次改革。今年又有1067个县区进入课程改革实验。迄今为止，全国共有1642个实验区、3500万中小学生使用新课程。实际上，新课程已经从实验进入了推广阶段。在这样的形势下，总结交流实验工作的经验，研究改革中出现的新问题，对于指导和推动实验和推广工作具有重要的意义。
两年多来，广大实验区认真贯彻第三次全国教育工作会议和全国基础教育工作会议精神，根据教育部的部署，在各地政府和教育行政部门的领导下，充分依靠广大校长。教师。教研工作者和教科研工作者，广泛动员、精心组织、积极探索，使实验工作健康、顺利开展，积累了可贵的经验。这些经验主要是：
坚持不断提高广大干部和广大教育工作者对课程改革重大意义的认识，增强积极推进课程改革的责任感是课程改革实验工作顺利开展的基础。实验区的领导干部和教育工作者，通过学习第三次全国教育工作会议和全国基础教育工作会议精神，学习国家关于实施课程改革的一系列重要文件，深刻认识到基础教育课程改革是贯彻“三个代表”重要思想的生动实践，对提高国民整体素质，增强中华民族自立于世界民族之林能力具有重要的战略意义，从而把基础教育课程改革作为全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，全面提高教育质量的关键环节来抓。为此，各实验区地方政府和教育行政部门的领导同志投入了很大的精力，不仅给予了经费政策方面的保障，而且深入研究，亲自指导。如海南省省委书记、副省长、湖北、湖南省的副省长深入课程改革第一线，对课程改革工作给与全面的指导与支持。实验区的各级教育管理人员和在改革一线的广
大教师、教研员踊跃参与，倾注了极大热情。自觉性源于对素质教育的认识，热情和信心来自教育工作者对祖国未来、对下一代国民成长的神圣责任。认识的不断提高和统一为课程改革实验工作提供了思想基础和物质基础。
坚持不断更新教育观念，用素质教育的观念来理解和指导课程改革是课程改革实验工作顺利开展的前提。基础教育课程改革是在党的解放思想、实事求是、与时俱进的思想路线指导下开展的。改革的指导思想、改革的方案设计。改革的组织实施都努力体现以人为本、实现人的全面发展这一崭新的思想理念。以人为本，实现人的全面发展是我们党在新时期坚持与时俱进、不断解放思想取得的重大理论成果，也是新时期实施素质教育的理论基础和基本指导思想。用这一思想来审视基础教育原来的课程，无论是课程理念，还是课程结构、课程内容以及课程的实施及评价，都有不少需要加以扬弃和更新的。这就是课程改革的必要性和针对性所在。因此，课程改革实验工作必须以更新教育观念为前提，必须把更新教育观念贯穿改革的实验、推广的全过程。我们欣喜地看到，参与课程改革的广大教育工作者把握了这一要领，坚持自觉更新教育观念，把课程改革实验的过程作为学习、领会素质教育思想的过程，更新教育观念的过程，从而保证了课程改革实验工作的顺利开展。
坚持加强教师培训，努力创建以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合起来是课程改革实验工作顺利开展的关键。广大教师是新课程建设的主体力量。新课程的实施必须依靠广大教师。新课程是在广大教师的创造性的教育教学实践中得以建立并丰富和发展的。广大教师对新课程必须有一个理解、熟悉到创造性实施的过程。这个过程是教师学习和研修的过程，也是教师成长。发展的过程。广大实验区始终把加强教师培训和建立促进教师发展的教研制度作为课程改革的关键环节来抓，制定培训规划，组织培训力量，建立培训基地，安排培训经费，努力做到“先培训，后上岗，不培训，不上岗”。在开展必要的集中培训的同时，遵循教师专业提高的规
律，坚持从实际出发，注重建立、健全校本教研制度，把培训提高和校内的教学实践活动、教研活动紧密结合起来，促进教师的成长和提高，使广大教师真正成为课程改革和课程建设的坚强的主力军。如河南郑州金水区、江西南昌西湖区、天津大港区、甘肃兰州七里河区等许多实验区的教师不仅在改革实践本身得到提高，发挥主力军作用，而且对后续进入课程改革实验的教师，起到了引领的作用。
坚持组织强有力的专业支持队伍并充分发挥他们的作用，为课程改革实验工作顺利开展提供了重要支撑力量。课程改革是一项专业性很强的复杂的系统工程。我们在课程改革前期工作中，成立了34个课程改革专题项目组，形成了一支近千人、由高等院校、科研部门、教研部门、教育行政部门和优秀的中小学一线教师组成的专业队伍，充分依靠这支队伍完成了改革方案的设计、课程标准的制定、新教材的编写和审核、骨干力量的培训和重要资源的开发。从实验的前期准备到实验推广的进程中，教育部共在15所大学和中央教科所成立了基础教育课程研究中心。福建、重庆、河北、陕西、江苏、辽宁、广东等地在建立并发挥专业队伍的作用方面都进行了积极的探索，并发挥了良好的效果。在开展课程改革实验工作的进程中，普遍重视专业支持队伍的组织与建设，广泛动员教研科研机构、师范院校和有关高等院校的力量，组织专业支持队伍开展教师培
训，及时为课程改革一线的学校和教师提供针对性强、操作性强的专业支持和帮助；分析、研究课程改革实践中的重点、难点问题，保证了课程改革实验工作的顺利进行，并大大提高了课程改革实验工作实施的效率和水平。
坚持科学决策、民主决策，为课程改革实验工作顺利开展提供了有力的保障。基础教育课程改革实验是一项复杂的系统工程，也是一项面对许多新情况、新问题、新挑战的复杂的工作。组织指导课程改革实验工作，靠少数人凭经验决策是不行的，必须坚持科学决策、民主决策。这次大规模的课程改革实验工作进展一直比较顺利，与各个层次的组织者、指挥者坚持从调查研究入手，广泛听取各方面的意见、建议，集中各方面的智慧，尤其重视在课程改革实践第一线的广大教师、教研工作者的意见和建议，将自上而下的组织指导与自下而上积极提出意见和建议结合起来，避免和减少了决策的失误，保障了课程改革实验工作的健康、顺利开展。为了及时了解实验进程，客观、清醒地分析实验工作态势，及时发现问题并提出解决问题的办法，教育部和广大实验区坚持对实验工作全程跟踪并进行评估分析。教育部对国家实验区组织了两次大规模、全面的评估分析和多次专题评估分析，每次评估分析都对不同阶段的实验工作提供了重要的分析报告和改进工作的建议。根据这些分析和建议，我们有针对性地对实验工作进行了必要调整并提出了新的指导意见。广大实验区也普遍采取了这样的工作措施，不少省份如青海、辽宁、陕西、江西、四川、河南、广东一些省还定期召开研究实验推广工作的会议，分析研究课程改革中出现的新问题，提出解决问题的对策，取得了很好的效果。
坚持加强社会的宣传和动员，争取社会对课程改革的支持与参与，为课程改革实验工作顺利开展营造了良好的环境。广大实验区如辽宁省大连市、广西南宁市、新疆乌鲁木齐市天山区、贵州省贵阳市等，高度重视对学生家长和社会有关方面的宣传与动员，使大家理解并支持课程改革。同时，各实验区开展了适度的舆论宣传，为课程改革实验工作创造了良好的舆论氛围。
上述经验是极其宝贵的精神财富。有了这些经验，更加坚定了我们开展基础教育课程改革的信心；重视并运用这些经验，课程改革实验工作的深入开展和推广工作就有了坚实的基础。我们希望各实验区都要认真总结经验，在今后的工作中努力坚持并不断丰富和发展。
上述经验来之不易。是实验区广大教育工作者胸怀崇高的历史使命感，勇于探索。勇于实践、开拓进取、勤奋工作的结晶，也凝聚了关。心支持课程改革的地方党政领导干部和社会各方面人士的智慧和辛劳。在这里，我代表教育部向为基础教育课程改革实验工作做出贡献的广大教育工作者，向关心、支持课程改革实验工作的领导干部和各方面的同志们、朋友们表示深深的敬意。
在我们回顾课程改革实验工作，肯定成绩、总结经验的时候，必须清醒地看到基础教育课程改革工作从总体上来说还处在实验阶段，工作的基础和经验的积累还是初步的。今后的路程还很长，任务还很艰巨。已经开始实验的地区，工作发展还很不平衡，一些地区工作还比较薄弱；课程改革中的一些重点、难点问题，比如评价考试问题，农村地区的课程改革问题以及课程资源的开发、建设问题，大班额条件下的课程实施以及综合课程的推进等问题，都需要我们在今后的实验及推广工作中认真进行探索并创造新的经验。
二、深入推进基础教育课程改革实验工作
基础教育课程改革实验工作在国家实验区启动才两年多一点的时间，省级实验区的实验工作才一年多时间，还没有取得在义务教育阶段各年级比较完整的实验结果。同时，实验区在迅速扩大，到今年秋季开学共有实验区1642个，学生数达3500万，分别占全国县（区）数的57％，义务教育阶段学生总数的18.6％。明年，实验区将进一步扩大，实质上已经进入推广阶段。2005年，义务教育阶段起始年级学生将全部进入新课程。各级教育行政部门一定要高度重视这项事关教育改革全局。事关教育长远发展的重大工作，切实加强领导，精心组织实施，不断提高组织管理水平，把实验工作引向深入，确保课程改革工作的顺利、健康开展。对如何加强这方面工作我强调以下几点。
（一）加强领导，提高课程改革实验工作的组织管理水平。
实验区的实践经验告诉我们，各级教育行政部门领导重视，精心组织，加强管理，对课程改革实验工作的顺利开展具有至关重要的作用。要把课程改革实验工作引向深入，提高到一个新的水平，领导是关键。加强领导既要领导重视，又要不断提高组织管理水平。
l、要进一步提高认识，做到“三个到位”。关于基础教育课程改革的重大意义，党中央和国务院的文件，国务院领导同志的重要讲话和教育部召开的关于课程改革的几次重要会议都已经讲得很充分、很透彻了。但是，一些地区实验工作中反映出来的问题，表明我们一些同志包括教育行政部门的负责同志对课程改革的意义和重要性还缺乏应有的认识。有的同志包括一些地方教育行政部门的主要负责同志把这项工作当作一项一般的业务工作，认为只要分管领导抓一抓就可以了，对课程改革开展的情况了解不够、关心不够、指导不力。大家应该部还记得李岚清同志2001年在全国基础教育工作会议上做会议主报告时是如何充分、生动地阐述基础教育课程改革的必要
性和重要性的。他把这项工作比作全面推进素质教育的“牛鼻子”，谆谆告诫各级领导高度重视，紧紧抓住不放。这项工作应该成为各级教育部门加强基础教育工作的重点，不仅分管领导要聚精会神地抓好，主要领导也要下功夫深入了解、加强指导。各地还应注意及时向政府的领导同志汇报课程改革的情况，让政府的领导同志了解并关心课程改革，加强对课程改革的领导，帮助教育部门和学校解决工作中的困难和问题。还有一些地方，特别是一些经济欠发达地区教育行政部门的同志认为“两基”攻坚和巩固提高的任务很艰巨，当前没有精力顾及课程改革工作。这种看法也是不正确的。提高义务教育质量，提高义务教育水平，正是“两基”攻坚和巩固提高工作的重要任务之一。抓攻坚、抓巩固提高不仅要抓改善办学条件，更重要的要抓改变义务教育质量水平不高的现状。全国基础教育工作会议，特别是今年召开的全国农村教育会议，把全面普及义务教育和全面提高义务教育质量这相互联系在一起的两大任务同时提了出来，作为今后一个阶段义务教育的奋斗目标。要提高义务教育的质量，积极而又扎扎实实地推进课程改革是关键的举措。可以这样讲，越是教育基础薄弱的地区，越是要抓住课程改革的机遇，在推进课程改革的过程中，提高教师的水平，提高教育质量。认识的提高应该体现在实际工作中，要做到“三个到位”。责任到位，教育行政部门主要领导要亲自抓课程改革，对本地区基础教育课程改革负总责，分管领导聚精会神抓，负有主要责任。政策到位，要制定保障和促进课程改革的政策并切实贯彻。经费到位，要安排保证课程改革的必要经费。
2、要提高组织管理水平，做到“三个落实”。课程改革是
一项涉及面很广的复杂的系统工程，又是一项业务性很强，要求很高的工作任务。从实验区的实践来看，领导和组织课程改革，首先要有责任感，有激情。但是，光凭热情是不够的，还要
有组织管理的能力，精心组织，科学管理。各地如北京、浙江等省市在这方面都进行了积极的探索。提高对课程改革实验工作的组织管理水平要做到“三个落实”。规划落实，要对本地课程改革作出全面、科学的规划。动员部署落实，要认真做好动员部署工作，对进入实验工作的每一个县区，每一所学校都要认真进行动员和部署，做好思想发动，动员、组织各方面力量，作出切实的工作部署。评估督导工作落实，要加强对课程改革实验工作全过程的跟踪评估，有计划地开展检查、督导工作，发现典型、总结经验、及时推广；发现问题及时指导、调整和改进工作。江苏等地建立实验区联络员制度，课程改革情况分析例会制度，使评估检查督导工作得到很好的落实。这样的经验值得推广。要重视检查督导结果的运用，对工作出色的地区和学校要及时表彰，对工作不力的地区和学校进行批评，对没有能力领导课程改革的校长要撤换。教育部将在明年对课程改革工作的先进单位和个人进行表彰。
3、要提高决策的科学化、民主化，做到“三个充分”。课程改革是需要动员广大教育工作者和各方面力量共同参与的工作，最大限度地调动各方面积极性，集中各方面的智慧和力量，实现决策的科学化、民主化，才能保障课程改革的顺利开展。不能仅靠自上而下的行政命令和凭经验决策、指挥。在课程改革实验工作中推进决策的科学化、民主化，要充分依靠教育教学一线的广大教师，调动他们的积极性，鼓励并尊重他们的创造；要充分发挥专业支持队伍的作用；要充分动员社会有关方面，包括学生家长和社区支持、参与课程改革。
（二）加强教师培训，建立以校为本的教研制度，促进教师专业发展，保障课程改革顺利推进。
1、重视培训工作的规划与实施。
实践表明，本次课程改革从一开始就高度重视了教师培训这一环节是非常正确的。两年多来，国家和省两级新课程培训对推动课程改革实验工作起到了十分重要的作用。要把教师培训作为推进课程改革实验工作的关键环节。要充分认识教师的培训与专业发展对于课程改革的重要意义，同时还必须认识到，教师的成长与课程改革的深化是同步的，是课程改革的积极成果。随着实验的深入与课程改革的推广，教师培训面临着严峻的挑战。省一级教育行政部门要认真制订全省培训工作的整体规划，在培训的内容、形式、监督、检查及培训经费的筹措和使用等方面要进一步加强全面的指导和严格的管理，并督促落实；教研部门、师范院校等要分工负责，积极配合，落实具体任务。要注意统筹和协调各方面的力量，整合培训资源。要通过抓培训基地、队伍建设、培训质量监控等有效措施，建立起以本地区专家为主的培训队伍，逐步实现培训队伍的本土化。安徽省建立了一支本省高校教师。教研员和实验区优秀教师组成的培训队伍，既保证了教师培训任务的顺利进行，又节约了培训经费。山东省今年在全省范围内建立了六个基础教育课程研究中心，这些中。心的建立，整合了全省高等院校的专业力量和教研队伍，是发展地方课程能力的基本建设。辽宁省“研训一体”的优越性，体现在课程改革的专业研究者同时也是新课程的培训者和实施的指导者，这一体制还保证了培训经费，人员等资源的最大限度的整合与利用。广西整合了全区高校、教科研单位和实验学校的各方力量，组织了由本地专家为主的“新课程专家巡回讲学团”，分赴实验区进行巡回指导讲学。此外福建等省份也都十分重视培训人员本土化的建设，锻
炼出了一支地方的课程改革专业化队伍，为今后改革的可持续发展奠定了基础。
2．重视培训内容的针对性。
新课程的培训内容应随着实验工作的推进不断发展和深化。培训内容的设计应引导教师在课程改革实践中建立起新的课程观。质量观、教学观，同时还要重视师德的培养。培训应结合课程改革最新进展，结合教师个人的经验和实践，选取实验区鲜活的案例。对培训的内容、方式、方法都应不断总结、不断研究、不断学习。不断完善，使教师培训不断深化和发展。今年暑期师范司举办的骨干教师培训班就广泛地采用了案例培训的方式，深刻地剖析了典型案例的观念和经验，收到很好的效果，值得推广。省一级教育部门要全面负起确定培训基地。规范培训内容、开发和整合培训资源的责任。培训基地和内容的确定要组织专家进行充分认证。
3．促进教师专业成长必须有制度保障。
新课程的教师培训应该是有组织、有计划，有指导的，应通过制度建设来加以规范。除组织好集中的培训之外，还要切实抓好以校为本的教研制度的建设。在我们这样一个人口大国，教育的发展十分不平衡，各地师资水平差异很大。素质教育观念的传播，新课程的推进仅靠集中培训是远远不够的。因此要立足学校开展培训和研究，使每一所学校都成为促进教师个人的实践与反思、教师问的交流合作以及获得专业指导的基地。
实践证明，开展以校为本的教研活动是推进新课程和实现教师专业发展的必由之路。特别在推进新课程的过程中，要使教师尽快地适应新课程，及时解决课程实施中出现的各种问题，促进教师专业的可持续发展，必须以学校作为教师成长的基地。建立以校为本的教研制度符合我国的国情，符合教师成长规律。这是对我国现行教研制度的发展和创新，它将有利于创设教师间互相交流切磋、互相帮助促进、互相关心爱护的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。这一制度提出还不到一年时间，就得到了实验区的广泛认同和积极响应。在很多实验区，以校为本的教研已经开始制度化。合作型教研和联片教研，以及实践型教研、反思型教研等多种新型的，以教师实践研究为特征的教研方式不断涌现。今天会议的东道主南安就已基本建立了以校为本教研制度。在山东高密、深圳南山区、内蒙乌海市海勃湾区，教师问的交流已成为教师每天日常生活中必不可少的内容。我们还看到很多来自实验区的教案，都已不仅仅是一次课的反思，而是记录了校本教研中教师群体的智慧和一次次实践、反思、研讨再实践的过程。随着改革的深入，以校为本教研制度还有待于进一步的深化和推广，它将成为促使学校不断实现自我完善，推动学校民主化建设的有效途径。
（三）加强农村基础教育课程改革的组织和指导
l、高度重视农村地区的课程改革。
农村教育是我国基础教育改革发展的重点和难点。今年9月召开的全国农村教育工作会议和《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》明确了农村教育在整个教育事业中重中之重的地位，提出了一系列加强农村教育的措施。目前我国城乡差距显著。促进教育均衡发展，提高农村基础教育特别是义务教育的质量是实现党的十六大提出的全面建设小康社会的目标，贯彻十六届三中全会提出的“五个统筹”的一项重要历史任务。在农村积极推进课程改革是提高农村基础教育质量的关键举措，同时也关系到基础教育课程改革的全局。由于广大农村特别是经济欠发达地区的农村教育基础薄弱，资源匮乏，师资力量薄弱，农村地区的课程改革既是当前课程改革实验工作的重点，也是推进的难点。不过，只要我们真正从思想上。工作上重视了，我们完全可以在农村地区顺利推进课程改革实验工作并取得良好的效果。两年来课程改革在农村地区的实验结果使我们增强了信心。比如，部级实验区山西曲沃、青海湟中、黑龙江宁安、宁夏灵武、贵州贵定、云南石林，经济、教育都不是很发达，但在那里，课程改革实验工作开展得很有生气，也很有成效。课堂教学发生了很大的变化。学校生活的丰富多彩，使更多的学生愿意到学校来学习，辍学率有了下降的趋势。改革使农村教师有机会参加丰富的培训活动，接触到新的教育理念，用先进的学习观、教学观、质量观进行新课程的探索。在实践中，他们感受到职业的自豪，得到了锻炼和成长。
2．为农村课程改革提供切实的支持。
重视农村课程改革实验工作必须落实到实际工作中。省级教育行政部门应对本省的农村课程改革进行全面的研究。规划，总结成功经验，形成本省农村课程改革的实施方案。要在以下几方面给予有力的支持。在经费方面，各省（区、市）应安排一定的经费用于支持农村的课程改革。各省的培训经费应主要用于农村教师的培训。对于边远、贫困地区以及少数民族地区，地方课程及学校课程的开发也应有专项经费的支持。在专业支持方面，各省（区、市）应为促进农村的基础教育课程改革组织好专业支持的队伍，加强对农村课程改革重点和难点问题的指导，同时要根据农村的特点，研究适合农村地域特点的教研制度。如在学校规模小。布点分散的地区实行联片教研制度，以便于每所农村学校得到便捷的、有效的专业支持。在资源建设方面，各省教育行政部门要组织力量筛选已有的优质资源，同时，还应积极开发符合当地实际的课程资源，充分利用现代信息技术将优质资源送到农村学校，并鼓励学校也成为课程资源的开发者，实现资源的合理配置和共享。
3、紧密联系农村实际开发和建设农村课程。
农村地区基础教育课程改革实验工作，必须重视农村课程内容及课程实施适应农村经济、社会生活的实际和农村学生的需求。新课程的重要理念之一，是课程的内容和实施应该与经济社会生活实际、与学生的生活实际紧密结合，充分考虑地区。学校的差异性和学生发展需求的多样性。新课程提出的三级课程管理机制的出发点就在于发挥地方和学校建设课程的积极性和创造性，在达到国家规定课程的基本要求时，增强课程对不同地区和学校的适应性，满足学生的多样化的需求。《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》明确提出，“积极推进农村中小学课程和教学改革，在实现国家规定基础教育基本要求时，紧密联系农村实际，突出农村特色”。我们要根据这一重要指导原则，加强农村课程的开发和建设。农村自然、人文方面的丰富资源、农村经济社会发展的生动实践是基础教育课程开发建设取之不尽的丰富源泉。充分挖掘和利用这些资源来充实基础课程的内容，实施课程的教学活动，对于实现基础教育在知识与能力、情感态度与价值观方面的培养目标，有着不可替代的重要作用。不少实验区在这方面创造了很好的经验。在学校课程以及各种专题活动中，紧密联系当地实际，使学生的学习内容、学习活动贴近生活和社会实际，激发了学生的学习兴趣和学习积极性，增强了学生的实践能力，激发了学生对家乡和农村的热爱，取得了良好的教育效果。同时，我们还应充分考虑近期我国广大农村初中毕业生中有相当一部分学生毕业以后直接就业的实际状况，学校应根据本地学生的实际需求，开设一些职业技术课程，为他们毕业后在当地就业或到城镇务工就业创造初步的技能条件。
地方教育行政部门要组织专家加强研究，要加强对开发建设农村课程的指导，特别是对基础教育师资力量比较薄弱的地区和学校，要组织力量指导和帮助他们开发学校课程。在开发农村课程时，必须对地方课程和学校课程的开发进行规范管理。要有计划、有重点地进行开发建设。同时，要通过严格的审查来保证资源质量，学生使用的地方教材要少而精，原则上每位学生每学期选用一本，不能增加学生的经济负担。
(四)加强评价与考试制度改革的探索。
l、评价与考试制度的改革是课程改革推进的关键环节，必须加强探索。
面对新课程，如何有效地发挥评价考试的导向作用，引导家长、社会关注、思考新的质量观、人才观是新课程推进中需要重点研究的问题。我们强调评价主体的多元、评价方式的多样，强调重视过程性评价，关注学生的综合素质评定，并不等于不要考试，而是期望通过评价和考试内容及方式的改革，更好地发挥评价促进学生发展的功能，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正，符合学生成长规律。在实验区，我们看到了许多可喜的探索，如学生成长记录袋就采用了多主体参与评价，对学生发展的各个方面进行评价；在学业考试方面，关注学生的理解和应用能力，关注学生的基础知识和基本技能，以及如何学会学习。这些改革措施发展了学生客观、正确地认识自我的能力，使学生获得了成就感与自信，更加热爱学习，热爱学校，同时也使教师学会了全面看待学生。在实施课程改革时，我们必须认识到评价与考试的改革是课程改革的一个有机组成部分，同时，也是保障课程改革顺利进行的关键之一。评价与考试制度的改革是课程改革进程中一个长期的艰巨的任务，不可能一蹴而就，要有长期探索、长期实践的思想准备。
2、认真研究并积极推进中考改革
在教育部组织的评估、调研中发现，绝大多数的教师认同并支持课程改革，但与小学教师相比，初中教师普遍感到面临着中考的压力。中考改革是当前义务教育课程改革实验中必须抓紧研究和解决的问题。为贯彻、落实经国务院批准，教育部颁发的输育部关于积极推进评价与考试制度改革的通知》，教育部正在就中考改革组织研究。要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取三方面予以突破。明年进行中考改革的国家实验区，地方教育行政部门要支持他们单列计划、单独命题、单独招生的要求，以保障中考改革和整个课程改革的顺利实施。
初中毕业考试是义务教育阶段的终结性考试，目的是全面、准确地反映初中毕业学生在学科学习目标方面所达到的水平。考试结果既是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据，也是高中阶段学校招生的重要依据之一。学业考试的命题应根据学科课程标准，加强试题与社会实际和学生生活的联系，注重考查学生对知识与技能的掌握情况，特别是在具体情境中运用所学知识分析和解决问题的能力，杜绝设置偏题、怪题。学业考试的成绩宜以等级制的方式呈现，以减少学生、班级、学校之间不必要的竞争。
根据《通知》的精神，为全面反映初中毕业生的发展状况，应对初中毕业生综合素质进行评定。评定结果既是衡量学生是否达到毕业标准的主要依据，也是高中阶段学校招生的重要依据之一。综合素质评定的内容应以《通知》中的基础性发展目标为基本依据，各地可结合实际情况将其具体化，力求使综合素质评定的方法具有可行性，并保证评定结果的科学和公正。在综合素质评定中要坚持诚信原则，学生、教师、学校、家长和社会都应该真实地反映学生成长的情况，坚决反对弄虚作假。要在推进综合素质评价的过程中培养学生诚信的品质，推进校园诚信文化建设。
普通高中招生要坚持综合评价、择优录取的原则。学业考试成绩和综合素质的评定结果应成为普通高中招生的主要依据。普通高中学校如要组织加试，必须经地方教育行政部门的批准。加试内容应主要考查学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力、实践能力和创新精神，可参照学生初中阶段的研究性学习成果，采取面试、答辩等多种形式进行。各地应依据本地区实际情况，在确保公正、公平的前提下，积极探索多样化的高中招生办法。
初中毕业考试与高中招生制度的改革，由省、市教育行政部门负责组织，教育部积极指导。我们鼓励各地积极探索，在贯彻、落实《通知》的前提下，结合本地实际加以创造性地实施。各地在充分酝酿、论证、确定改革方案后，应通过当地媒体等多种途径开展广泛宣传，让家长和社会了解改革的思路和具体办法，理解符合素质教育思想的评价改革理念，了解并支持评价改革的措施。各省要组织力量，加强研究，通过实验区评价考试改革的试验，探索、积累经验，为在更大范围内进行初中毕业与普通高中招生制度改革奠定基础。
三、积极稳妥地启动普通高中课程改革实验工作。
普通高中课程改革是我国基础教育课程改革的重要组成部分。2001年秋季，在义务教育新课程开始实验时，教育部就正式启动了普通高中新课程改革方案和课程标准的研制工作。100多名来自全国高等院校和科研院所的课程专家。学科专家以及中学教学一线的优秀教师、教研员参加了高中课程方案和各学科课程标准的研制。在广泛、深入的调查、研究的基础上，形成了高中课程方案（试行）和各学科课程标准（实验稿）。经过专家的审议和教育部党组的研究审定，2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科课程标准（实验）。关于普通高中课程改革实验工作，教育部确定的原则是，在自愿申报的基础上，先选择少数几个省区整体开展实验。不少地区对参加实验工作表现出很高的热情，主动申请参加实验工作。11月2日，教育部召开了部长办公会议，研究决定同意广东、山东、宁夏和海南作为首批实验省份，于2004年秋季开展普通高中新课程实验。同时对普通高中新课程实验工作做出了初步规划：2004年秋季，4个省（区）参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生数约占13％；2005年，8—10个省份参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生总数约占25％－30％；2006年，15—18个省参加普通高中新课程实验，参加实验的起始年级学生总数约占50％－60％；2007年，原则上全国普通高中起始年级全部进入新课程。
高中新课程实验工作，要积极稳妥地推进。高中新课程实验坚持国家指导，地方为主的原则。教育部负责实验工作的整体规划、协调并进行指导。评估和监督；省级教育行政部门是实施新课程的首要责任者。各省（区、市）要结合本地实际制定本省（区、市）实验工作方案，加强领导，明确职责，研究制定政策，提供保障。实验工作要遵循积极进取、实事求是、分区规划、分类指导的方针，根据不同地区、不同学校的特点，因地制宜地开展实验工作。要探索在学校层面开展新课程实验的工作方式，充分尊重每一所学校的积极性和创造性，赋予学校合理而充分的课程自。
各实验省（区）的教育行政部门要切实加强对实验工作的领导，各实验省（区）基础教育课程改革领导小组要全面负责高中新课程实验工作，在经费投入、政策支持、办学条件、制度建设、师资培训、舆论宣传等方面提供保障。在高中新课程实验的过程中，各级教育行政部门要切实转变工作作风和工作方式，把学校作为新课程实验的基地，建立定点联系制度，形成在学校层面发现问题、研究问题、解决问题的工作机制，帮助学校逐步建立起与高中新课程相适应的学校管理制度。
与建国以来历次普通高中课程改革相比，这次课程改革的力度是比较大的，实验工作也将是复杂而艰巨的，对学校的观念、制度、师资、资源等各方面的挑战很大。高中教育关系到广大人民群众的切身利益，必将引起社会各界特别是学生和家长高度关注。我们要认真规划、周密部署。在实施过程的各个环节上，各个部门要分工负责，协调一致，切实保障新课程实验工作的顺利推进。要通过广泛、深入的宣传推动全社会支持并积极参与课程改革。通过制度建设，促进学校、社会、家长共同参与、支持新课程的良好氛围的形成。
基础理论课论文范文第5篇
论文摘要：素描课程的教学改革要注意基础素描教学理念的探索：在素描基础教育中，在强调学生实践技术训练的同时，还要着力培养学生的艺术观念；在课程开始阶段就应通过鉴赏、研究、分析优秀素描作品等手段强化基础理论知识的教学，决不可重实践而轻理论；要提倡个性的张扬和创新意识，对学生的艺术个性要进行精心引导，决不能机械地为学生制定“依样画葫芦”的标准．
素描是造型艺术的基础.素描练习有利于学生认识和理解客观对象，培养正确的观察方法和表现方法，锤炼艺术语言，提高造型能力.对于每个学生来讲，无论毕业后从事什么工作，素描练习都是必不可少的.意大利文艺复兴时期的艺术巨匠米开朗基罗曾指出:“素描是绘画、雕刻、建筑的最高点，素描是所有绘画种类的渊源和灵魂.”19世纪俄国著名的艺术教育家契斯卡柯夫曾说:“素描是一切的基础，是根基，谁要是不懂得或者不承认这一点，谁就没有立足之地.”
素描既有基础性的一面，也具有单独作为一种绘画方式的另一面，自成它独特的审美价值和文化内涵.在学院美术教育中，素描因为其基础性而占有举足轻重的地位，但是现存的教学模式存在着许多弊端和不足:在教学过程中一味地强调基础，不利于学生创作意识的培养，学生的学习兴趣明显不足甚至认为素描枯燥乏味，教学效果总体上呈下降趋势.造成这种局面的原因主要在于:社会对各个层次、不同专业的美术人才的需求激增，美术教育急速扩张，从而人校新生的总体专业水平有所下降;基础素描课程的课时量有所缩减，教师在学生个体上花费的教学时间明显减少.面对这样的困境，当务之急是对素描课程的教学理念进行调整，拓宽现代基础素描教学的思路，给乏味的基础教学增添活力，使素描能和别的画种一样成为独具特色的情感表达方式，从而使学生通过学习基础素描架构起良好的知识体系.这是构建现代素描教学模式的根本.
1、从艺术素养入手强化学生的艺术观念
在素描基础教育中，在强调学生实践技术训练的同时，还要着力培养学生的艺术观念.传统的素描教育偏重实践而轻理论，只注重学生专业技能的掌握而忽视了学生艺术素质的培养，学生也往往把技术水平作为衡量自身素质的标准，非常漠视理论水平和艺术素养的提高，甚至以为“技术”与“理论”之间是相悖的.过分专注学生的技巧性训练，不利于开阔他们的眼界，容易使他们对一些艺术产生成见甚至抵触和排斥不同类型的绘画形式，导致他们以自己所学到的具象写实和传统理性思维来衡量各种绘画流派从而产生错误.
随着我国教育规模的不断扩大和教育理念的不断更新，技能的获得不再是高等教育的唯一目标，强调培养学生合理知识结构的素质教育成为主流.为了强化学生的艺术观念，教师可以打破教学常规，从源头文化开始，把学生原本需要在素描学习中获得的对审美思想、美学思潮、艺术发展规律、艺术创造的特点的认识，提前到学习的初始阶段或与学习过程并进，使学生一开始就对即将要学习的内容有较为全面的认识，从而能目的明确地进行学习和研究.艺术作为人文学科的一部分，其底部应该由人文学科来支撑.学生在艺术道路上的成长很大程度上需要眼界的开阔，基础课教师应该引导学生在宽广的美术层面上找到一个可以依托的“点”.在素描教学中，教师应该向学生强调艺术理想的实现不能只依靠技能，还需要艺术理论的支撑，更需要文化素养的深厚积淀.
2强化基础理论教学，变“技入道转”为“由理入道”
绘画是一件需要动手的事情，因而很多教师都喜欢在画室里摆静物上课.但是，一些教师极少向学生讲明应怎样观察和表现物体，只是简单地讲一讲“三大面五大调子”，就要学生开始实践.这样，学生由于不知道应该怎样处理画面，往往无所适从，只好迷失于画面中，依葫芦画瓢，照抄对象;由于丧失了自己的主动性，对画面没有控制力，学生对自己的作品也感到茫然，很容易产生学习上的厌倦心理.这种重实践轻理论的教学方式导致学生对于素描的认识就只能停留在感性上.如果在课程开始阶段就通过鉴赏、研究、分析名家和优秀学生的素描作品，把素描的基础理论知识给学生讲解清楚，不但有利于学生加深对作品的理解，而且能使学生对素描逐渐由感性认识上升到理性认识，从而能从更高的角度思考自己的作品，主动地把握画面.边分析作品边讲解理论的教学过程是极有活力的，这种教学有利于培养学生的画面意识、创造性思维能力、形式美的想象感悟能力和创造性地处理视觉信息的能力.
3、注重学生的艺术个性发展
长期以来，基础素描都遵循以写实为主的固定教学模式，整个素描教学偏重于技术技能的训练，忽略了创造性思维和个性发展的因素，从而学生在整个高等教育阶段的素描学习中只知道机械地再现客观事物，无法在画面中加上个人的感受和想象.
个性培养是艺术教育应该达到的目标之一，而艺术个性来源于真实的个人感受，来源于个体对社会、生活、自然的感受和敏锐的洞察力.在素描教学中，学生的作品中常常会不自觉地流露出个性萌芽，尽管这些个性表现得不够稳定，但教师应该及时地把握住学生这种偶发的闪光点，不应该忽视或者是放任自流.在教学过程中，教师应该对学生的艺术个性进行精心引导，决不能机械地为学生制定“依样画葫芦”的标准，否则，就会扼杀学生的艺术个性，学生的素描作品只能成为客观世界的复制品，只能是千人一面、万物一形，而不可能是独具匠心的创作.在高校美术基础教育阶段，学生在练习基本功的同时，还应该自主地对每一种绘画基本要素进行研究，以确立哪些要素能够成为自己的绘画语言，并能将绘画对象转化成为艺术符号，即根据内在需要去描述对象.没有内在的触动，素描习作只能是简单的图像练习，只能是一个模仿对象的过程.
基础理论课论文范文第6篇
哲学基础
马克思主义哲学认为，社会是由人构成的一个有机统一体，人和社会相互依赖、共同存在。因此只有当人和社会处于相互融合、彼此协调的状态下，人和社会才能实现共同发展。这就要求教育既要有利于人的发展，又要有利于社会的发展。首先是立足于人的发展。近年来，人性化教育的提出是相对于制器化教育而言的，它站在社会发展的高度去关注人的全面和谐发展，以人的发展作为教育的出发点和归宿。仔细审视我国的高等教育教学，由于受就业压力不断加大的影响，在强调基础性的同时，也逐渐强调对社会经济发展的实用性而注重促进学生职业定向性发展，这在有意无意中已经弱化了促进学生个性的发展，致使培养出的学生被有些用人单位称为“跛足人”“半个人”，这与教育的终极目的――促进人的全面发展背道而驰。因此，专业课程教学关注社会与关注个人并重，并将关注个人置于前提才能真正促进个人和社会的和谐、共同发展。
科技和人文是两个性质不同而又相互联系着的领域，代表着人类两种不同的思维方式，表现出两种不同的精神。二者虽然研究对象不同，所用方法也有差异，但他们在追求真理、对未知世界孜孜探求的精神方面是一致的，都要求客观、公正、真善美统一。人们要探求包括技术和人文两种因素在内的整个社会生活，就必须从不同角度和层次来进行。对于正在为社会生活作准备而受着专业教育的学生更是如此，缺少了“技术”的教育称不上是专业教育，没有“技术”的学生也不是专业教育下的合格学生；而缺少“人文”的教育不是真正的教育，缺乏“人文”的学生更不是一个完整的人。专业教育中专业课程的对象是由科学技术转换成的另一种形式――专业知识与技能，教育教学的对象是人，当以科学技术为对象的专业课程作用于以人为目标的教育教学时，专业课程就应成为一种育人的精神文化、一种富有人性的有助于人的发展的载体及其现实表现。因此，专业课程中的人文意蕴与教育教学的人文本质共同决定了人文精神与学科课程的结合成为必然。
马克思主义哲学认为，人具有主观能动性。那么，在教育教学中同样如此。教育，面对的是人，是有思想、有感情、有个性、有精神世界的人，不是材料，不是动物，更不是机器人。无论何种教育，它的基本功能就在于构建人的精神世界，它的最终目标就在于“成人”。大学中的专业教育也必须复归于“育人”这一本位：只能是“育人”，绝不是“制器”[1]，绝不是一切形式的只重视做事的急功近利。也就是说，专业教育教学应重视人的主观能动性和创造性，让关心人、尊重人、重视人的人文精神渗透到其中，给予学生自由发展、发挥和创造的空间，充分地促进人的全面发展。
心理学基础
心理学的一个最基本、最核心的原理就是要从人的心理实际出发，最大限度地调动人的心理积极性。人本主义心理学是20世纪50~60年代兴起于美国的心理学的“第三势力”，以马斯洛、罗杰斯等人为代表，人本主义心理学既不赞成精神分析心理学把人当作精神病患者来研究，也不同意行为主义把人当作动物或机器任凭外在环境的左右，它扭转了心理学的非人化的倾向，研究健康人的需求、情感与理想、价值与尊严、潜能与创造性、自我实现等。
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现的需要，就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜能得以实现的倾向”，通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”[2]。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，“人按照他自己的本性（自我实现的需要）表明，有指向越来越完善的存在，有指向越来越努力实现这种完善的趋向”[3]。人格发展的关键在于形成和发展自我，自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。将这种要求贯彻到教育教学中，就是把学生看作一个有目的的能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，而不是看作机械的刺激――反应联结的总和。
人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境和教育的作用问题上，他们认为，虽然“人的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子” [4]，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自主地得以实现。
由此可见，人本主义心理学在研究对象上强调对人类自身、人的本性的研究，其理论体系体现着强烈的人文精神。专业课程教学中渗透人文精神，其实就是坚实地建立在人本主义心理学的理论基础之上的，是其理论和方法的具体贯彻和应用。更进一步说，人本主义心理学作为教育教学的理论基础，从教学方法的角度来看，它昭示着教师在构建教学方法时，要立足于整体的人，立足于人是一个知、情、意并重的生命个体，从而弘扬人的价值，捍卫人的尊严，实现人的潜能。
教育学基础
专业课程教学中渗透人文精神的教育学基础是人本主义教育。人本主义教育是在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想，这一教育思想的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。具体可以归纳如下：
第一，人本主义教育思想的前提是承认人的价值。教育的本质是培养人，培养人的活动是教育的基本活动。毋庸置疑，教育者首先要树立教中有人，为人而教，因人施教的理念，把每一个学习者都当作具有他自己感情的独特的人看待，而不是作为给予某些东西的物体。学习者是教育的中心，教育应该是服务于生命与生活的，所以教育必须促使“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”，即人的“自我实现”。如果教育“目中无人”，认为学生是教育的工具，是被动“盛装”知识、填充技能的“容器”，这就违反了教育学的原理。
第二，人本主义教育思想下的教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”。人本主义教育思想是一种强调以自我为核心、强调人的自我实现的教育理论。它认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感等人格心灵“唤醒”，使教育真正回到原本意义上去，这是教育的核心所在。教育的目标不是知识渊博的人，而是具有独立判断、具有独特个性的人，因此，要重视学习如何学习，即对学习过程的学习。
第三，人本主义教育思想下的教育内容观是“有价值的知识”。人本主义教育认为，最重要的学习内容是对人有价值、有益的技能和概念的学习，是对人发展有用的知识的学习，是有意义经验的掌握。因此，教学活动的设计必须体现尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的要求，选择学什么及如何去学。
第四，人本主义教育在教学方法上侧重情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练，倡导创建一种积极的充满人情味的师生关系和校园学习氛围，让学生在这种氛围中展露个性、发展人性。那么，在实践中，具体的教学方法可以有：旨在促进情知协调发展的方法――合成教育；旨在促进道德观念形成的方法――价值澄清法[5]；旨在培养人际交往技巧的方法――人际关系调适等。
社会学基础
教学过程具有显而易见的社会性[6]。课堂教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。从教学的形态起源来看，教学起源于人类的交往活动；从教学的形态存在看，教学是一种特殊的交往形式，它有着特殊的交往目的即学生的发展、特殊的交往内容即经过选择的人类文化精华、特殊的交往主体即教师和学生、特殊的交往方式即教材这一文化中介；教学这种特殊的交往以对话的形式表现出来即成了师生间的“我――你”关系[7]。也就是说，师生交往，它以知识的传播和思想、情感的交流为基础，以师生之间发生依赖性为特点，以对师生双方及他们之间的关系产生一定影响为结果。
在社会发展和教育理论的不断发展下，教师角色和学生角色也发生了一些微妙的变化，这就要求我们对教师和学生的角色给予重新定位。应该承认，今天的教师作为“学者”其品质在弱化，作为“引导者”其品质在加强[8]，他们的重要任务是使学生形成端正的学习态度和正确的学习方法，并引导学生把目光延伸到社会和自然。“引导者”的定位，要求教师运用技巧和策略给予学生人文关怀，将学生作为平等的个体来看待。在教学过程中，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。要尊重学生的人格、关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。而学生的角色可定位于“自主学习者”，在教师的引导和关怀下，真真切切地感受到自己是作为一个独立的主体而存在，形成属于“自我”的学习理念和学习方法，变“要我学”为“我要学”，真正成为一个具有独立人格的学习者。这样定位的师生关系在课堂教学中需要师生之间、生生之间真诚的交往、对话和沟通，这其中，情感因素起着重要的作用，“若教师以自己理智的爱赢得了学生的尊重，学生就视教师如同自己的父母，教师和学生会建立良好的师生关系，这种良好的师生关系为引导学生的进步创造了有利条件。”
综上所述，在专业课程教学中渗透人文精神有着坚实的理论基础，这种基础向专业课程教师展示了一条对学生进行人文教育的实施途径，每一个专业课程教师都应责无旁贷地肩负起专业教育与人文教育并重的使命，为培养社会需要的人才而尽心尽力。
参考文献：
[1]李轶芳.盛则俱盛 衰则俱衰――访杨叔子院士.刘献君 主编.专业教学中的人文教育[M].武汉：华中科技大学出版社， 2003：6.
[2]马斯洛.动机与人格[M].北京：华夏出版社， 1987：53.
[3]马斯洛.存在心理学探索[M].昆明：云南人民出版社，1987.
[4] 冯忠良等著.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[5]易莉.西方德育“价值澄清法”之借鉴[J].思想教育研究， 2004（3）.
[6]李秉德主编.教学论[M]. 北京：人民教育出版社， 1991（1）：26.
基础理论课论文范文第7篇
【关键词】互文性理论；高校英语专业课程；资源建设
互文性理论对高校的英语专业课程有着至关重要的作用，不仅可以促进高校学生的沟通交流能力，还可以促进高校整体的英语能力的进步。互文性理论最早是由法国的学者提出的，他主要指的是每一句话语都是相互依赖的，每一句话语都不是独立的，他们之间存在某种依存关系，所以也被称作是互文性。现在以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设还存在这样那样的问题，所以，高校要针对高校的英语课程进行改革，基于互文性理论从教学的方法、内容以及形式等各个方面进行变革，争取从根本上促进以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设，让学生的英语水平从根本上有所提高。
一、互文性理论的具体含义
互文性理论现在已经广泛应用于高校的英语教学中了，所以，关于互文性的具体含义要清楚明白。互文性理论最早可以追溯到上世纪60年代，它最初的提出者是一位来自法国的学者名字叫克里斯提亚，互文性理论最初是在符号学中被人们熟知的。互文性理论具体就是指一门语言是不可以独立存在的，语句也是相互依存的，它们之间不可避免的存在某种联系，无论是从词汇上还是从语句的用法上。当然，互文性理论也是依据不同情况发生改变的，让互文性理论有所改变的一大因素就是语言使用者的具体表述方法。所以，语句之间，语言之间等存在的各种依存关系组成了整个的互文性理论。当然，互文性理论也不是局限的，它不仅应用在文本之间的语句关系，更应用在文本和人之间的关系。所以，对于互文性理论来说，文学领域是其发展的主要领域，但是，同样的，它也适用于各种非文学领域。所以，想要真正提高高校学生的英语能力，更好的进行高校英语教学，互文性理论就要有所应用，以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设需要逐渐的开展下去。
二、高校英语专业课程资源建设的现状及存在的问题
以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设过程中基本上是顺利的，但是由于很多高校还没完全重视互文性理论，没有意识到互文性理论对高校英语专业课程建设的重要性，所以，在建设过程中不可避免的存在这样那样的问题。高校英语课程建设对高校来说是至关重要的，但是，现在许多的高校的学生却没有灵活运用英语的能力，只是机械的学习英语没有做到掌握英语，所以，高校英语的教学需要改革，以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设需要提上日程。现在高校英语专业课程资源建设的问题还有不少，首先，互文性理论在高校英语专业课程中不受重视，现在我国的很多高校没有设置专门的英语课程，在英语课堂上只是机械的进行词汇语法的教授，学生很少领悟到词汇之间语法之间的互文性，久而久之，学生的英语能力不可能有所提高。其次，高校英语专业课程教授过程中方法单一，内容死板。一般来说，英语教学中教师只扮演教授的角色，学生只机械的死记硬背，学生对英语的学习没有积极性，教学内容只以书本为重，没有任何的课外延伸，学生无法联系实际，对英语的学习没有融入互文性理论，学生不能把英语学以致用。所以，针对高校英语专业课程资源建设存在的问题要及时解决。
三、以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设的具体举措
（一）引导学生掌握英语的具体语言特征。英语是应该灵活掌握的学科，把学到的内容学以致用的学科，所以，英语学习之前要先了解英语这门语言的具体需要特征。英语主要是由词汇和语法构成的，所以，在高校英语课程教学中应该主要以这两点为重。对于词汇，讲解之后要注意延伸，根据英语的互文性进行课外延伸，可以让学生自由探讨，根据词汇和涉及的词组进行造句，让学生学以致用。另外，在英语教学过程中要让学生提高自己的词汇量，教师根据互文性理论选出适合学生的英语资料，选择地道的英语资料，让学生根据资料中的词汇语法进行研究，以此来让学生真正感受英语这门语言的魅力。
（二）改革英语教学的形式，提高学生学习积极性。现在高校的英语教学形式比较单一，内容也比较死板，这成为了学生学习积极性低的一个主要原因。所以，想要促进以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设，就需要改革英语教学形式，丰富英语教学内容，以此来提高学生的学习积极性。首先，可以营造融洽的英语学习氛围，在英语教学过程中可以分成讨论小组，根据互文性理论，让学生从课本中延伸，不仅是局限于课本，教学形式要多种多样，适当的时候可以播放一些英语原版电影，发放原版英语书籍，让学生从这些形式上更积极学习英语。让以互文性理论为基础的高校英语专业课程资源建设更顺利的进行。
四、结语
英语的学习并不是一蹴而就的，学习英语的基础不是死记硬背，而是要以互文性为根本进行拓展延伸，互文性不仅仅是语句之间互相关联，也是文本和社会之间的互相关联。所以，高校的英语教学要进行改革，把互文性理论融入英语教学中，让学生真正掌握英语，改掉英语学习的坏习惯，在英语学习中认识到互文性的重要性。互文性理论是长期以来众多学者研究出来的理论，所以它具备一定的权威性，所以，现在高校要重视互文性理论，解决英语教学中存在的这样那样的问题。提高英语教师队伍素质和学生英语学习素质。
参考文献
[1].何文英，互文性理论视角上大学英语教学方法探析[J]，改革与实践，2014.01（10）：117-119
基础理论课论文范文第8篇
一、采用切实可行的组织形式
我将个人自学、小组合作、师生合作这一方式引进课堂，在讲读课文的第二小节、第五、六小节中，我都出示了自学要求。第二小节的自学要求是：想一想，小艇有哪些特点？可以画出重点语句，可以圈出关键词语，可以画一画小艇的样子，可以演一演小艇的行动轻快灵活。第五、六小节的自学要求是：1．自由读一读课文，想一想：从哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年妇女____，小孩____，老人____，晚上，看戏的人____。2．除了课文所讲到的，还有哪些人的活动离不开小艇，请仿照课文中的句式说一句话。在教学中通过多种合作形式进行自主探究，其中学生的个体学习是基础，小组合作学习、师生合作学习和以发挥课堂教学的群体功能，为学生成功学习提供帮助。此外，在第二小节的自学时，我尊重学生的差异，让学生开展选择性的学习。
二、调动学生的多种感官
如用笔画小艇的简笔画，用手势来表演小艇的行动轻快灵活；让全体学生做“船夫”，以手代艇来表演课文中具体描写船夫操纵自如的内容；让学生闭上眼睛体悟一下坐上小艇的感觉。我重视学生的主动参与，特别注重其探索和研究的过程。如：学生自学课文的第五、六小节，在小组合作的基础上交流汇报，学生说到了医生、教师、市长、旅行者等等乘着小艇去干各种各样的事，还说到了青年妇女乘着小艇去走亲戚、逛商场等。在教学中我实现学生的主体性，让学生动眼看一看，动手演一演，动脑想一想，动口说一说。我想：我们的课堂教学应该让学生全员参与，并且努力营造宽松的教学氛围，以此，吸引和激励学生主动参与。
三、设计合理的教学流程
科学的流程，才能留出更多的时间和空间让学生去思考。这篇课文中我采用了初读感知、精读感悟、熟读内化的实践性的教学流程。在初读感知中，让学生说一说自己了解到的世界各地的风光，从学生的话题中引出在欧洲的意大利有一座闻名遗迹的水上城市──威尼斯，并让学生交流搜集到的有关资料，整体感知文章围绕中心句从三个方面具体介绍了威尼斯的小艇。在精读感悟、熟读内化的环节中，我精心设计课文的导语和过渡语：①威尼斯是世界闻名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么课文是从哪几方面具体介绍小艇的呢？这样在导入时对照课题，充分发挥教师体态语的作用，同时又提纲擎领复习了第一教时的内容；②小艇到底是什么样儿呢？③小艇小巧玲珑、新颖别致、外型美观、内部舒适，你们想不想坐一坐呢？想不想读一读呢？这样的过渡语让学生产生情感的落差，给他们更多的认认真真读书的机会。④难怪威尼斯人都喜欢乘坐这样的小艇，驾驶这样重要交通工具的船夫，他的驾驶技术又是如何呢？⑤新颖别致的小艇有如此技术熟练的船夫来驾驶，真是锦上添花。然而这样的小艇有什么作用呢？这样的导入语、过渡语就是教师组织教学的环节，在组织各环节的教学时，我关注着学生的个体差异，让学生更多地触摸文章的语言文字，爱护学生的好奇心、求知欲，倡导自主、合作、探究的学习方式。在指导学生朗读中我精于评点，或描述意境强化学习动机，或联系生活，使其产生亲切感，或情感驱动，唤起心灵的共鸣，或拓宽思路，使思维更具广阔性。
四、提升学生的学习水平
在学生主体地位越来越得到重视的今天，教师的主导作用不能忽视。教师激情激趣的导入，声情并茂的评点，画龙点睛的总结，才能提升学生的学习水平，才能使学生体会到语文学科的人文魅力。为了推导好第六小节的朗读，我相机辅以动情的叙述：“威尼斯的热闹和沉寂与小艇的开动、停泊息息相关，威尼斯独特的风光与小艇有着密切的关系。水面渐渐静下来，皎洁的月光给古老的威尼斯披上了一层薄薄的轻纱，忙碌了一天的小艇也不动了，威尼斯枕着波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂静笼罩着这座喧闹了一天的水上城市。”教师深情的叙述，诱发起学生美好的想像，使他们不知不觉地进入课文所描绘的意境，感悟到语言文字的优美，因而在感情朗读时也读得投入，读得给人以恬静、优美的感觉。
五、构建开放的课堂格局
基础理论课论文范文第9篇
哈尔滨市医药工程学校 150500
[摘要]本文从中职教育的实践性进行分析，总结中职学校教学特点，分析中文专业基础理论课的教学形式，为中职中文专业基础理论课教学提出了几点建议，对后续研究中职中文专业教学具有一定的指导意义。
[
关键词 ]中职教学；中文专业；专业教学；实践性
每门学科都有自己特定的研究对象和研究范围。毛泽东同志曾明确地指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象领域所持有的某一种矛盾的研究，就构成某一们科学的对象。”职业教育是整个教育体系一个重要的部分，中职学校的教育体系也是有其它是人们对职业教育教学的客观规律的一种主管反映，包括对职业教育教学的认识和主张等。
一、中职教育实践性意义
对于职业教育而言，其教学也是教与学的双边统一活动。中职学校中文专业的基础理论课程教学由于具有涵盖范围广、教学效果很难评估等特点，在实际教学中尤其要需要注意的是，不应把教学单纯的理解成课堂教学或理论教学，还应包括实践教学等。职业教育与普通教育的区别不仅仅在于职业教育的理论教学不强求学科体系的完整性，强调必须、够用，突出应用性；而且在时间教学的作用及比重方面，职业教育与普通教育的区别更加明显，即职业教育的时间教学所占比重越来越大，各种时间教学将越来越受重视。随着职业教育不断发展，人们开发出多种形式的实践教学，如工读结合、顶岗实习、现场教学等。可以说，实践教学将成为职业教育教学的一个重要研究领域。
二、中职学校中文专业教学特点
1、根据生源特点进行教学。
中职学校必须根据自己的生源特点开展有针对性的教学。因此，在中职学校教学中应贯彻科学性与思想性相结合原则、职业性与技术性原则、理论联系实际原则、统一要求与因材施教原则等
2、创新教学方式方法。
对于职业教育而言，它的教学方法与普通教育教学方法有一致性，如都要贯彻启发式教学，都有讲授法、实验法、讨论法等；但是职业教育也有自己的特色，如专业课教学要突出顶岗实习教学、案例教学、项目教学等。
3.根据职业岗位培养职业技能
职业教育和普通教育一样，都是培养人的一种社会实践活动。但是，培养目标、培养人才的类型各不相同，职业教育主要是为生产、管理、服务第一线培养技能型人才。因此，职业教育教学除了与普通教育教学有共同的教育方法外，还有自己的教育方法。职业教育教学论就是要研究职业教育教学特有的方法，以指导职业教育教学实践活动。例如，职校生的生源素质普遍低于普通教育的生源素质。为此，就要采取多种形式的教学方法，有针对性地、富有成效地实施教学。职业教育强调实践教学，就要研究实践教学的教学方法。
4.灵活多变的教学设计
由于中职学校教学有其独特的岗位适应性，所以其教学过程也相对普通高等教育有更多的灵活性。中文专业教师对其理论课的教学设计过程中，既可以引用我过古代先贤的经典故事作为启发，也可以用现代多媒体教学方式吸引学生主动学习的兴趣，更可以引入典型工作任务，以完成工作任务为目标进行学习。
三、中职学校中文专业理论课程教学提高实践性的几点建议
1、提高中文专业教师的理论技能，改善教学方式方法
通过对现在中文专业教学效果的观察不难发现，像过去一样只关注字和词的讲解，很难让学生在实际工作中有好的表现。学生可能基础知识也还可以，但是在工作中，运用语言的能力却十分薄弱。究其原因，并非是教学内容有问题，而是教学方式方法太过陈旧，学生指导内容却缺乏运用技巧。严重影响了教学效果。中文专业教师的理论技能已经十分扎实，但是应更加钻研与实际工作中的联系和运用上，如何学有所用。如何通过更加科学、高效的方法将知识与实践融会贯通。如何锻炼学生的实际运用能力。
2、强调情景式中文教学，理论联系实际
讲到如何锻炼学生对语言的掌握和运用能力，最有效的教学方法就是情景式教学方法，通过对特定工作场景的逼真模拟，锻炼学生对所学理论知识的运用能力，教师在旁协助指导。将原来单一的课内教学变为更加吸引人的课外教学，将真实的工作场景应用的中文教学过程中，提高学生的听、说、读、写能力。鼓励学生顶岗实习，在实际工作内容中锻炼自己的中文专业技能。这样可以从根本上调动起学生学习的积极性。
3、高效利用多媒体方式，从根本解决学生对中文学习的兴趣
分析现在学生的学习特点不难发现，他们对声音和图像学习会更加容易接纳。教师在教学设计中应多利用多媒体资源，利用动画片的形式教授课程，巩固中文教育的重要性。还可将日常常遇到的问题作为笑话进行反面举例，提高同学们学习的自觉性。鼓励学生开展作文比赛，锻炼写作能力。鼓励学生对日常生活中的中文进行观察总结，让学习成为一种兴趣，让兴趣成为学习的动力。
4、完善评价体制，增强中文专业教学与专业基础课教学衔接
在中文基础理论课的实践教学中可以借鉴专业课的教学方法，特别是在评价体制方面，多元化的评价体征能够更直接的反映出需要修改的问题。可以不断完善中文专业基础理论课的教学工作。
另外，还需要增强中文专业教学与专业基础课教学的衔接。基础课是为专业课做的铺垫。除了有其自成一派的理论体系，更多的是为专业课教学铺砖引路。两者的衔接直接影响整个专业的教学效果。除了在评价体系上应进行多元化处理，还应该多与社会环境接触。增强中文专业在社会经济建设领域中的作用。
例如中文专业教学可以引进和采用由国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心开发的“ZHC”标准，即“国家职业汉语能力测试”标准，成绩合格的学生可获得“职业汉语水平”等级证书；鼓励学生参加相应的计算机和英语考试，并取得相应资格；鼓励学有余力的同学参加教育部组织的计算机等级考试等。这既是学生后续学习能力的培养锻炼，也是专业整体教学发展的阶梯式递进。这样的教学模式和教学评价机制也是对学生后续学习的很好激励作用。
总之，中文专业基础课的教学的实践性应放在整个中等职业教育系统中来考虑，不可以单独来进行。只有在整个中职教育发展的大环境下，以目前中职学生的生源基础进行分析，改革完善文化基础课的教学内容、教学方法和教学手段，才可以取得长足的进步。这整个是一个系统工程，不仅要培养学生的文化素养，还要致力于培养学生谋职求职的能力；它不仅是工具性和基础性的统一，而且还是职教性的体现。实践性需要理论做支撑，理论需要实践性来检验。只有明确了这一问题，才能使中文专业的基础课教学工作更具有目标性、方向性和针对性。
参考文献
[1]鲁辉玲.运用“必需、够用”原则增强中职文化课教学有效性的研究[D].四川师范大学,2014.
[2]陈钢.新形势下中职语文教学困境及应对措施研究[J].才智,2013(18).
基础理论课论文范文第10篇
关键词： 教学效果 统计分析 美术类理论课
美术体现人的经验，负载人的情感，直呈人的思想，这些都共同表征为“人文”内涵。在高等院校，美术类专业对学生的培养显然不能只注重技法的传承，还应该关注未来美术工作者的人文素质培养，“艺而不文则鄙”。较高的人文素质、丰富的艺术文化知识是现代人走向成功的必备条件之一，也是高等美术教育的重要目标之一，是高等美术教育之所以为高等教育的原因所在。
目前，各大高校的美术类理论课程担负了培养美术类学生人文素养的主要任务。毋庸置疑，这些课程之间有着千丝万缕的内在联系，其教学效果也是相互关联的。那么，了解并分析公共基础理论课程成绩、专业基础理论课程成绩、专业技法理论课程成绩之间的相关性，对于加强教学成绩测评的导向和反馈作用具有重要意义。
本文对我校2011级美术学本科学生的公共基础理论课程《艺术学概论》、专业基础理论课程《中国美术史》、《外国美术史》和专业技法理论课程《透视解剖》的学习成绩进行统计，并分析其相关性。
我院美术系美术学专业2011级同学共73人，分为两个班级，他们的理论课程均安排在同一时间上课，由相同教师讲授，并用同一试卷进行闭卷考试。采用考查方式来考核的课程（如《色彩构成》）不列入分析范围。
在收集学生公共基础理论课程《艺术学概论》、专业基础理论课程《中国美术史》、《外国美术史》和专业技法理论课程《透视解剖》的学习成绩之后，按照总评成绩进行分组。其中，首先对《艺术学概论》的成绩进行分组，找出总评成绩取得高分（分数在90分以上，含90分）的学生名单，再找出《中国美术史》、《外国美术史》、《透视解剖》各门课程取得高分的学生名单，将他们列为高分组。用同样的办法，将各门课程取得良好分数（分数在80～89区间）的学生分为良好组;将各门课程取得中等分数（分数在70～79区间）的学生分为中等组;将各门成绩取得较低分数（69分及以下）的学生分为低分组。最后统计每门课程各组别的总人数。因各种原因缺考、重考或补考者的成绩不列入分析范围。（《透视解剖》美术学2011级有一人缺考。）
表1 各门课程的成绩比较
从总体样本来看，《外国美术史》课程的考试情况并不呈正态分布。《艺术学概论》在高分组的13人中，有10人同时在《中国美术史》高分组，有9人在《透视解剖》高分组。而在《艺术学概论》低分组中的学生，有8人在《中国美术史》低分组，有12人在《透视解剖》低分组。
统计分析采用Sigmastat软件，对各门课程的成绩进行统计学描述。相关系数为r。
表2 各门课程成绩的统计值
基础理论课论文范文第11篇
关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05
一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。
那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。
一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础
事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?
人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。
知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。
技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。
社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。
文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。
诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?
回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。
二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展
过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。
首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。
其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理
学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。
深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。
但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。
近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。
三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除
课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。
所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。
课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。
所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实
践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。
所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。
所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。
综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。
当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯，马克思恩格斯论教育[M]，北京：人民教育出版社，1979
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[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47
[4]吴定初，曾文婕，教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]，四川师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：38，42
基础理论课论文范文第12篇
【关键词】音乐基础理论 数字化 平台
现代音乐基础理论课程教学，多为单学科式的、成熟的数字化教学，有音乐史、音乐欣赏及视唱练耳等学科，还有一些如和声、作曲等学科还处在探索及研究阶段。单学科的数字化教学是各具特色的。将音乐基础理论课程各学科的数字化教学进行整合，在其共性的基础上发挥个性，并统一到一个教学平台，从而实现音乐基础理论课程教学的平台化管理，从而使音乐基础理论学科教学实现真正意义上的数字化。要想实现这个目标，需要解决以下三方面的问题：其一，音乐基础理论课程单一学科教学的系统化问题；其二，音乐基础理论课程单一学科数字化教学问题；其三，多学科数字化音乐基础理论课程教学平台的建设问题。
一、完善音乐基础理论课程单一学科传统化教学是数字化教学必备的条件
传统的音乐基础理论课程教学是成熟的、成体系的，那么就要完善各音乐基础理论学科。将课程教学大纲、课程标准、教材、题库等全部完善，并形成数字化文稿，因为这些都不是一成不变的，要根据具体的教学形式及教学内容不断地进行更新，将这些数字化文稿形成教学文件，提供到教学平台，将会大大方便教学，减轻教师的工作量，为教师的教学进度计划设计提供帮助。
二、音乐基础理论课程单一学科数字化教学技术解决的思路
音乐基础理论单一学科的数字化教学问题，一直是数字化教学的热门话题，很多专家、学者都做过这方面的探讨和研究，而最有效的办法，笔者认为要根据各音乐基础理论学科的特点进行设计，要找出相同音乐基础理论学科数字化教学的共性设计，如音乐史、音乐欣赏、艺术概论这些史类课程教学完全可以借鉴其他门类的数字化教学模式。由课件平台结合声音、图像插入等方式解决教学技术问题。而动态音乐基础理论学科，如和声、作曲等，要实现数字化教学，一定要以课件平台为依托结合相关音乐软件来实现，这也是目前最现实有效的、比较科学的解决方法。单学科的数字化教学为平台建设的依托、单学科数字化教学技术的解决会为其他相关学科数字化教学扫平道路，因为各学科之间存在着共性的数字化教学问题。
三、多学科数字化音乐基础理论课程教学平台建设的思路
1.单一学科数字化教学管理为平台做支撑
作为单一音乐理论学科，都有自己的教学文件、课件、题库、数字化教材等文件，这些文件都需要归档、管理，而相对于其他音乐理论学科，这几方面又是共性的，这样就为数字化平台建设提供了统筹管理的依据。各学科的科研、教学团队等方面的管理，甚至包括学术交流、师生艺术实践等方面都可以纳入到教学平台进行管理。另外，平台还可以提供师资等方面的情况，做到全方位的管理。
2.数字化平台为教师创新教学做支撑
平台的管理是综合的、灵活的，具有统筹性的。有了多学科的数字化教学作为支撑，必然会在增进学科教学及管理上有质的飞跃。平台的综合性与条理性使音乐理论教师在教学设计上会更加全面系统化，从教材到讲义，从课件到习题，会更加科学、人性化。各音乐理论学科教师之间通过平台可以相互沟通、探讨、交流，从专业到教学，可以全面涉及。这样，教师之间必然会相互促进。这种教学相长模式同时也会激发任课理论教师的教学热情，创造性地授课。教师的创新性教学会不断将新内容、新知识、新思想带进课堂，会激发学生的学习热情，主动参与学习，变被动学习为主动学习方式，从而促进教学质量的不断提升。
数字化平台是音乐基础理论学科课程多学科的平台，也是各科任课理论教师进行学科间学习，提高自身业务的平台。由于理论学科都带有专业性质，任课教师一般只担任其中一到两门音乐基础理论课程，平时想要学习相关音乐理论学科以提高自身专业业务能力不太容易，现在可以以平台为中心，通过登录平台就可以对其他音乐基础理论学科进行学习，这对音乐理论教师师资的培养、专业理论教师教学团队的培养等非常有利，可见平台的优越性、重要性，建立数字化音乐基础理论课程教学平台，意义深远。
3.数字化平台为学生的创新学习做支撑
平台化管理是交互性的、师生共同拥有的平台，教师与学生都可以登录平台进行交流、学习。教师可以利用平台将大部分讨论与答疑安排在课外，延伸课堂教学的互动交流环节。
教师可以在平台上建立组群管理，针对不同学生的组群管理因材施教、量身定做，对课程进度直观掌控。教师还可以将管理权与学生共享，群组之间可以进行讨论交流，这样能够共同进步，一起提高，重点的问题引起注意，不足的相互弥补。任课理论教师可以直接参与讨论进行答疑解惑。另外，每组之间的讨论平台都会自动生成记录，有的讨论是带有一定的课题性的，为学生的学结，甚至撰写毕业论文等方面提供思路和帮助，同时也为老师今后的授课及教学科研提供依据。学生可以直接登录平台，对各音乐基础理论相关学科进行学习，因为平台提供的教学服务是全面的，从课件到视频教学、从教材到题库练习，应有尽有，以获取所学课程之外的音乐理论各类教学资源，拓宽知识面，使学生所学受益达到最大化。
此外，学生还可以随时登录平台和教师直接交流，解决教学中产生或遗留下来的问题，包括学生的一些大胆想法等。这种教学服务为学生的创新性学习提供了帮助，这种教学服务的优越性是直接与间接并行的，也是无法复制的。
综上所述，数字化音乐基础理论课程平台建设的研究会促进音乐基础理论学科教学的发展，从教学到管理，都会提供一种全新的教学模式。数字化音乐基础理论课程教学平台建设的研究，一定会使音乐基础理论课程教学翻开崭新的一页。
基础理论课论文范文第13篇
在香农提出信息论之后，信息论给人类经济与社会生活带来了深刻变化。《信息论基础》已经成为电子信息类本科生必修的专业基础课。信息论是学生理解与通信专业有关的专业课的基础，为此，国内外高校都为电子信息类专业的本科生开始《信息论基础》课程。
为了提高学生在专业技能，拓宽学生的知识面，南京邮电大学很早开设了《信息论基础》的教学工作，2006年，该课程评为江苏省二类精品课程。作为一名新教师，我选择了曹雪虹老师主编的《信息论与编码》 [2]作为上课的教材。参考书是傅祖芸老师编写的《信息论-基础理论与应用》[3]以及王育民老师编写的《 信息论与编码理论》[4]。本文主要讨论了本人在该课程讲授过程中的体会以及改进措施。
本文结构安排如下：第一章是引言部分，第二章主要是讨论课程教学的几点体会，第三章在试卷分析的基础上，提出课程教学的改进措施。第四章是总结部分。
1 教学体会
在一学期的《信息论基础》的教学工作，通过与学生的接触和交流中，我的教学体会如下：
1.1 明确本课程的具体目的和重要性，能够引导学生的学习兴趣
《信息论基础》的课程目的包括：掌握信息论的基本概念和定理；理解用随机统计方法研究信息及其传输的实质；了解用信息理论的相关知识解决实际问题的途径和方法。
《信息论基础》课程的重要性：信息论是其它通信相关课程的数学理论基础；信息论是信息科学和技术的基本理论，信息科学大厦的地基； 信息论是高层次信息技术人才必不可少的基础知识。
1.2 通过电子网络资源，能够培养学生的自学能力
为了上好本课程，我们借助于网络资源进行教学，取得了不错的教学效果。在南京邮电大学的校内课程网络资源上，我们建立了《信息论基础》的电子资源。另外我们还给学生介绍了不少校外和国外的关于本课程的学习资源。比如：西安电子科技大学，国防科技大学的信息论国家精品课程；MIT开放课程；stanford的信息论课程等。
1.3 通过加强课堂讲授的效率和课外的学习辅导，能够提高学习效果
为了提高课堂讲授的效率，我非常认真的备好每一次教案，严格按照教学大纲的要求进行课程安排。为了解决学生课外学习中的难题，我认真批改每一次布置的作业，除了在课上讲授作业批改上出现的问题外，我要求自己每次上课提前30分钟到教室给学习答疑。另外我还鼓励学生通过Email跟我交流学习上的一些难题，提高学习效果。
2 改进措施
本部分将在课程考试中所反映的问题的基础上，从中找出问题原因，并提出改进措施。
我们对该课程试卷进行了分析，考试成绩比例分布如表1所示：
为了提高课程的教学效果，在试卷分析的基础上，提出了如下的改进措施：
1）继续提高课堂讲授的效率，采用课堂讲授与课外电子网络资源相结合的办法，提高学习效率，扩大学生的知识面。
2）通过树立学习典型，并采用学习互助小组的形式，帮助在课程学习上有困难的学生，努力做到大家共同进步。
3）增加对作业辅导的时间和次数，提高学生运用本课程知识去解决实际问题的能力。
基础理论课论文范文第14篇
关键词:实践教学；教学内容与模式；问题
“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）作为高校思想政治教育一门核心课程，肩负着对学生思想道德品质和法律素质进行塑造的重要使命，除了系统的理论教学以外，其实践教学的作用越来越受到关注和重视。近年来，不少学校和学者都比较重视“基础”课程的实践教学研究，并且也取得了一些成效和经验，但是还存在着一些不足。本文结合“思想道德修养与法律基础”课实践教学，探讨一下“基础”客场实践教学的基本内容与模式，找出其中存在的问题，并给出相应的解决建议，以期为相关的理论与实践研究提供参考。
一、“基础”课实践教学的内容与模式
1.“基础”课实践教学的内容“思想道德修养与法律基础”课是高校思想政治课的重要组成部分之一，“基础”课以马克思主义、思想、邓小平理论、三个“代表”和科学发展观为指导，是提高高校学生思想道德修养和法律基础知识的重要课程，有利于学生树立正确的人生观、价值观，提高学生的法律意识和道德修养。“基础”课实践教学的内容丰富，从学生如何适应大学生活展开，树立大学的学习目标。帮助学生树立新的学习理念，要在学习知识和能力的基础上不断提高自己的素质。同时要让学生知道如何学习和践行社会主义核心价值观。“基础”课实践教学主要分两部分内容，第一部分是思想道德教育，主要是涉及理想教育、爱国主义教育、人生观教育、道德修养教育和社会公德教育；第二部分是法律基础教育、法律意识培养，法律法规实践。这两部分相互融合，成为一个完成的理论系统，让学生在道德品质和法律意识方面都得到提高。2.“基础”课实践教学的模式“基础”课实践教学下主要有三种模式，即课堂模式、校园模式和社会模式。（1）课堂模式主要是指在高校课堂内开展“基础”课实践教学，有教师引导和组织，形式多种多样，比如演讲、辩论、讨论和案例分析，将“基础”课的主要内容融入其中，让学生在参与这些实践的同时，掌握这些知识。演讲、辩论主要是老师根据教学需要，设立题目开展。讨论和案例分析可以结合使用，教师结合一些经典案例或者当今社会热点，组织学生讨论，教师再根据讨论情况，结合思想道德和法律基础教学内容总结，让学生在讨论中树立正确道德观和法律意识。（2）校园模式主要让学生在校园内结合大学生活，从生活中关心的问题出发，在实践中感悟道德和法律。校园模式可以采用以下形式：一是开展问卷调查，让学生在校园内就大学生关心的问题进行问卷调查，了解大学生消费观念和法律意识；二是制定校园行为规范，规范学生的校园行为。同时开展文明校园建设，通过文明校园、文明班级、文明宿舍、文明个人等活动，让学生将思想道德培养和法律意识培养融入大学生活实践；三是重视高校学生社团建设，将思想道德和法律意识培养融入社团建设。学生社团是高校中重要的团体，学生参与积极性高，把“基础”课实践教学与之结合，能增加学生参与热情。（3）社会模式是将“基础”课实践教学融入社会生活中，同时也是讲“基础”课实践教学成果回馈社会的过程。“基础”课实践教学的目的是提高学生德尔道德和法律修养，成为社会有用之才，而社会模式既是教学模式，也是检验模式。社会模式主要有三种形式：一是社会调查，组织学生对社会道德问题和法律普及问题展开调查，通过分析调查结果，让学生明辨是非。同时可以开展职业道德调查，这可以上学生明白企业对学生道德和法律的要求，为今后工作提供帮助；二是参观学习，结合高校所在地的实际情况，组织学生参观纪念馆、博物馆等场馆，或者参与法庭公开审判，让学生在参与活动中了解道德和法律的底线，明确法律精神，树立正确的道德意识和法律观念；三是参与社会服务活动。可以组织学生参加法律宣传活动、去敬老院和社区为人民群众服务，组织义卖活动为社会底层人捐款等等，这些活动可以让学生明白“基础”课教学意义，让学生从心里接受“基础”课的教学内容。“基础”课实践教学的模式不同，但目的是一样的，是让学生在实践中理解“基础”课内容，将理论和实践相结合，用理论指导实践。
二、“基础”课实践教学中存在的问题
1．对实践教学认识不到位，教学形式单一，学生缺乏学习的主动性实践教学是基础教学的重要组成及提升过程，在长期坚持的基础课教学实践中，往往陷入这样的误区，就是过于强调理论层面的问题，重视认知层面，但是教学的根本目的不仅仅是认知，更要从实践的角度来思考教学问题，以往我们总是认为只要教师将道德及法律等方面的知识传授给学生，学生就会具备道德品质或是法律意识，这种观点是不正确的，认知与领悟层面总是存在差距的，单方面地强调理论教学，认为只有理论教学才是基础课，是很难在教学层面取得突破的，基础课的实践教学往往也因此得不到重视，将其视为是一种工具，可有可无，而未能将实践放在重要位置上看待。有这种想法的人不是少数，从领导到基层教师都有这种误区，这里面有资质颇深的专业课教师，也有学术精湛的理论基础课教师，教学模式单一化是困扰基础课教学的一个关键性问题，与学生之间缺乏一种互动和交流，过于强调单方面的给予，而对学生的吸收与消化能力评估不够充分。这种情况在基础课教学过程中表现特别突出，学生在学习基础课的过程中，是无法亲身体会那些理论及知识的内涵，使得学生常对基础课表现出没有兴趣，甚至存在着一些抵触情绪，尽管在教学过程中，学生依照教师的要求对所学基础课内容进行了大量的背诵，就理论知识、行为规范、法律条文等方面倒背如流，但是却忽视了一个根本问题，那就是理论知识的应用，在面对实际问题时，学生不能将理论学习到的东西转化成实际中的思路，无法解读实际生活中的现象，进而对思想和行为进行指导和约束。2.实践教学运作过程松散实践教学的基本要求是系统而连贯，有指导性和创造性，但是在实际的实践教学过程中往往达不到标准要求，实践教学运作的过程较为松散。一方面，反映出实践教学的目标缺乏指导性，安排不够合理。另一方面，教学文件不够科学规范，随意性强，从教学实践的安排以及教学内容选择上大都是由教师自由发挥，缺乏一个统一的规划及具体规范进行指导，更缺乏考核评价的指标体系，反映出来就是教学实践缺乏广泛性、组织性、协调性、实效性。3.组织经费等物质保障不足从教育资源分配的角度考虑，组织经费等物质保障是保证实践教学质量的一个关键层面，但是实际情况是实践教学未划入统一规划行列，实践教学的组织一般都是教师自行安排实践，如辩论会、研讨会等，一方面是时间上难以统一，另外课时难以保障，在注重专业课的同时，基础课想要获得更多的人力物力资源就更加艰难，由于其不同于理工科教学，需要诸多如试验基地、实训设备等大规模的硬件设施投入，实际上基础课的投入并不多，但是就是这点少量的投入，也常常不能被满足，处于边缘化被忽略的境地。
三、完善“基础”课实践教学的对策建议
1.引导学生进行生涯规划，实现目标引导，激发学生学习的主动性“基础”课程的根本性任务之一就是让学生树立正确的人生观和价值观，所以完善“基础”课程的实践教学，首先要解决的就是学生学习的积极性和主动性问题。怎么能激发学生学习的主观能动性呢，建议在“基础”实践课程中引入生涯规划的课程，通过引导学生进行生涯规划，并通过设定远期目标与近期目标，通过目标引导和管理的方式，不仅能丰富“基础”课程的课程内容，同时也能激发学生学习的自主性，让学生真正自愿学习思想道德与法律基础的理论，并积极参与相关的实践教学，提高“基础”课的实际效能。2.积极开展研究型教学实践活动，引导学生思考，提升学生运用科学理论的能力所谓研究型教学实践活动是指通过引导学生将从“基础”课程中学到的理论知识，通过研究型实践探究，将这些理论知识内化掌握。比如，教师可以组织学生进行调研，调研的范围，在校内可以选择与学生的学习和生活息息相关的内容，在校外，可以选择政治、经济、社会、文化息息相关的热点问题，并设定相关的调研问卷，通过收集数据，整理思考之后，完成相关的调研报告。教师可以对这些调研报告和学生的调研过程进行指导，学院可以组织评比，同时对于有优异表现的学生给予奖励。研究型教学实践活动，是有组织、有目标地进行“基础”课实践教学，其通过具体的实践活动，激发学生用心观察生活并思考，让思想道德与法律理论在学生心中深化，同时也提升了道德法律的认知与践行能力。同时对“基础”课实践教学运作过程是有益的补充和完善。3.加大对实践教学基地、实习经费的投入，为“基础”课实践教学的完成提供物质保障实践教学基地与实习经费的保障，是“基础”课实践教学能否顺利推进的前提，所以各个学校应该根据自身的实际条件组织开展。经费不足的院校尽量考虑本市的实践基地，同时可以借助学校的优势，联系本市的公、检、法机关，开展与他们之间的相互合作，最好能让公检法机关成为学校“基础”课实践教学的基地，同时也可以考虑博物馆、纪念馆等单位，让他们提供帮助，让学生有机会在那里完成实践课程。经费比较充足的学校，可以考虑与外地学校与单位的合作，提供更多的实践条件和机会。无论怎样，学校都要重视对“基础”课实践教学的资金支持，只有这样，才能保证实践教学的顺利完成。同时，也应该对实践教学进行考核，只有通过量化的考核，才能不让教学流于形式，也才能对整个过程进行合理的组织和掌控，也便于进行教学的总结与反思。关于考核的标准，可以以最终的实践结果以及过程，还有学生的态度、老师的参与等指标进行考核。总之，“基础”课实践教学是思想道德和法律理论在学生心中深化和固化的重要手段，对于提高学生的思想道德水平，遵纪守法意识有着重要的作用，所以要不断总结教学活动中存在的问题，采取相关的措施，提高“基础”课的教学水平，提升教学的实际效用。
作者:张慧 单位:长春工业大学
参考文献：
[I]陈晓斌．“思想道德修养与法律基础”课程教学融合性探讨[J]．湖南文理学院学报(社会科学版),2010,(1):25-27．
基础理论课论文范文第15篇
关键词：BB平台；中医基础理论；教学方法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）11-0039-02
中医基础理论是中医各专业学生的基础课、入门课，并具有哲学化、人文化的特点，导致其内容抽象深奥难懂。而随着信息化的发展和各种教学模式的改革，传统的中医教学方法也面临巨大的挑战，如何培养适应时展需要，与时代紧密结合的现代化中医药人才是我们当前的紧要任务。因此，中医基础理论的教学模式改革势在必行。本文就BB平台在中医基础理论教学当中应用的体会及其效果进行分析，以期为中医基础理论教学方法改革提供思路和借鉴。
一、中医基础理论的教学现状
1.教学方法和教学手段单一。教学过程实质是一种师生互动的过程，应以教师为主导，以学生为主体。中医基础理论的特点在于其理论性、叙述性均较强，概念过于抽象复杂，具有较强的思辨性，这给初学者带来了一定的难度。而传统的中医基础理论教学方法是以教师课堂讲授为主，采取“满堂灌”的方法，其主体地位往往被忽略，导致其学习兴趣不高，学习效率下降。虽然目前多媒体技术也已经引入到大部分的课堂教学当中，但是大部分中医院校对于多媒体技术的应用尚处于初级阶段，没能把多媒体的动画、视频、音频等功能充分发挥出来，不能吸引学生的注意力，提高学习兴趣。
2.课堂延伸不够，师生交流受限。由于20世纪90年代我国住房政策的改革，以及社会和经济等综合因素影响，大部分从事中医基础理论教学的教师不住在学校，教师每天上下班在路上的时间占用很多，这样既消耗了老师们的精力，同时也阻碍了课后教师与学生的沟通，严重影响了师生间的有效交流，阻碍了教学质量的提高。
3.对学生平时成绩缺乏监控手段。目前国内大部分高校对于学生学习成绩的评价普遍采用的终结性评价，主要是通过两考，即每学期中期的期中考试和学期末的期末考试，两个成绩按不同比例折合最后的得分记为学生这门课的最终成绩。这种终结性评价的方法不能及时为教师反馈学生学习的态度、学习的困难、对知识点的理解程度等更加细化的东西，影响教师对学生掌握程度的评估。
二、BB平台的背景分析
Blackboard教学管理平台（Blackboard Learning System，简称BB平台），是一套专门用于辅助课堂教学，提供互动、交流的网络教学平台。它具备4个独立的功能模块，主要包括：（1）内容资源管理：通过该模块教师可以方便地、管理和组织教学内容。（2）在线交流功能：可同时为用户提供异步（讨论区）和同步（虚拟教室）等交流工具，以提高学习效果。（3）考核管理功能：主要包括通过录入原始试题资料生成试题库；创建学生答案的数据统计报告；对学生的作业、测试和考试等成绩进行综合加权计算，自动生成综合测试分数。（4）系统管理功能：主要包括可方便地注册或注销学生团体或个人的信息；通过自动设置讨论板、评定和其他内容区域可在不同学期循环使用课程；跟踪统计学生的学习进度、分数，生成统计报告。目前，BB平台已被国内外高等教育院校普遍采用。
三、中医基础理论教学BB平台建设的探索
1.中医基础理论课程的特点。中医基础理论是研究中医学的哲学基础、思维方法以及中医学对人体生理、病理认识和养生防治等基础理论、基本知识及基本技能的一门学科。它是中医专业课程体系的主干课程，是新生入学的第一门基础课程，也是学生后续学习中医诊断学、中药学、方剂学以及临床内、外、妇、儿各科的重要基础。然而，多年来中医基础理论的教学一直存在内容抽象深奥，教学方法、教学手段单一等问题，这些问题极大影响了教师的教学效果，阻碍了教学质量的提高。如何采用切实可行的教学方法，提高学生学习该门课程的兴趣，激发学生对专业的热爱，培养学生分析问题、解决问题的能力，是摆在广大教师面前的一项重要课题。
2.BB平台的建设构想。北京中医药大学中医基础理论教研室在中医基础理论教学当中尝试使用BB平台，其建设思路具体可分为课程设计、课程信息平台研发、课程资源建设、平台测试评估等步骤。首先是课程设计：中医基础理论课程设计主要是制订中医基础理论信息平台建设方案，明确建设宗旨。具体包括：（1）课程需求分析：采用向任课教师和学生发放调查问卷等方式，对中医基础理论课程教学需求进行全面分析，明确中医基础理论BB平台的建设重点与风格特色；（2）课程设计：采用教学设计的原理与方法对中医基础理论课程进行设计，包括教案、教学日历、教学大纲等；（3）功能确认：确定中医基础理论网络课程的各项功能，如查询检索功能等；（4）方案确认：研究形成中医基础理论BB平台开发方案。其次是信息平台研发。中医基础理论课程研发主要是对课程的网络平台系统进行研发。主要包括：界面设计：根据中医基础理论课程设计方案，设计中医基础理论BB平台各级界面；代码编写：根据课程设计和功能，进行程序代码编写与开发；框架搭建：制作功能链接，形成中医基础理论网络平台主体框架；功能完成：完善中医基础理论课程信息查询、浏览等各项功能。再次是资源建设中医基础理论课程资源建设即是在BB平台系统上完成教学资源的上传工作。主要包括：资源采集：获取中医基础理论教学所需的文、图、声、像等多媒体教学资源；资源整理：对收集的各类教学资源进行整理与格式转换；资源上传：按照BB平台设计要求，上传各类教学资源；资源完善：根据教学需要，修改完善教学资源。在设立多维链接的基础上，使重点教学内容有机结合，紧密联系。其建设内容主要包括；中医基础理论课程简介、课程基本信息、教师信息、教学大纲、课程文档、教学日历、教学讲稿、多媒体库、课后作业、综合练习、讨论版、外部链接等信息模块。最后是测试评估。中医基础理论BB平台测试评估即对已建好的BB平台系统进行检测，测试其各项功能与技术是否达到方案要求，并对数据的科学性、完整性等进行检查。主要包括：技术检查：从信息技术角度，对BB平台的运行情况进行检测；内容检查：从专业角度，对BB平台内容的正确性进行检查；课程运行：在教学工作中，开展BB平台试运行；验收评估：根据以上检测情况，修改完善BB平台。
3.BB平台应用效果评价。（1）学生反馈教。教学资源丰富，学习兴趣提高，我们教研室进行的学生问卷调查显示，95%以上的学生认为，BB网络平台建设中，学生能够接触到的多媒体资料更加的丰富多样。这些资料不仅包括教师课堂使用的幻灯片，也包括相关录像片，某个专题设计的文献资料等，使得教学资源更加丰富。通过BB平台的建设，使得以往抽象繁杂的理论变成直观易记的视窗，使抽象的概念具体化，枯燥的内容形象化，大大激发了学生学习的兴趣，丰富了学生的视野。促进互动式学习，延伸课堂教学。依托BB平台，98%学生可以在课余以小组或其他协作形式展开学习。在学习过程中学生相互帮助、相互鼓励、相互协作，共同实现学习目标，共同完成学习任务。这种基于BB平台的崭新学习方式必将提高学生学习的积极性和主动性。不仅如此，BB平台使得学生与教师的交流进一步增强，教师能及时发现课堂教学当中存在的问题，并了解学生对所学知识掌握的程度。教师也可以通过BB平台给学生留预习、复习作业，并可以随时进行测试，以便了解学生的学习效果。这样既延伸了课堂教学，同时也畅通了教师与学生之间的沟通交流。（2）教师反馈。节约课堂时间，提高教学质量，在没有BB平台辅助教学以前，教师要检查学生对知识的掌握情况需要占用课上时间对学生进行各种形式的测试，甚至答疑也需要占用课上时间，无形当中就挤占了学生的课堂时间。BB平台方便地解决了上述问题。课堂只留给教学，而测试和答疑随时可以在网络平台上进行，既保证了教学进度，也保证了教学质量。（3）及时了解动态，做到因材施教。建立BB平台之后，教师不仅可以通过课堂了解学生掌握知识的情况，更可以通过作业、测试、讨论等环节全面掌握每位学生对所学知识的理解程度，便于教师更好地安排教学，针对重点、难点能够更好地针对不同层次的学生，制定个性化的教学方案，做到因材施教。
中医基础理论BB平台的建设一方面缓解了课堂内容多、课时安排少的矛盾，又克服了远程网络教学师生交流不足的缺点，同时为学生提供了丰富的教学资源，大大调动了学生学习的积极性和主动性，提高了学生的学习效率和教学的质量，是我们针对中医基础理论课程特点而进行的一次有益的教学改革尝试，这对促进我们在以后的教学工作中进行不断的新的教学方法的改革具有重要的作用。
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