基础教育改革论文范文

基础教育改革论文范文第1篇

一、新时代下的我国基础教育改革

（一）知识经济对创新人才的需求挑战

21世纪是知识经济时代，日新月异的知识创新，全球化、现代化浪潮互相激荡，能否掌握不断推陈出新的能力，是否拥有大批的高素质人才资源，决定着一个民族和国家能否在知识经济时代中屹立不倒。

进入新时代，我国的经济蓬勃发展，GDP以每年近10%的速度增长，这在世界各国看来都是一个奇迹。但是，取得这样的成绩所依靠的却是廉价的劳动力，没有任何一个一流的国家是仅靠廉价劳动力的优势就成就的，比如中国与印度相比较，印度以相当高的软件业成就，成为了“世界办公室”，而中国却是“世界制造工厂”。在这些不容忽视的实际情况下，我国的基础教育在价值取向、制度建设、知识教学等方面都占据了极其重要的地位。学生思想的启蒙、创新意识的萌发和创造性思维方式的形成等都与基础教育不可分割，在这个充斥着个性化的时代，在这个呼吁中小学基础教育走向生命、回归本真的时代，基础教育管理体制面临着重大的挑战与变革。

（二）建设创新型国家和人力资源强国对战略性发展基础教育的思考

在21世纪这样一个必须创新的世纪，谁具备创新型人才，谁就能独占知识经济的鳌头。在这个知识经济的时代，创新就是其本质，是一个民族、国家永葆生机活力的基础和前提，也是一个国家组成综合实力的重要部分。在“科学技术是第一生产力”的思想指导下，知识经济提倡创新教育，把科技和教育摆在社会发展的首要位置，坚持以教育为本，增强国家向现实生产力转化及科技实力的能力，提高全民科技文化素质，将经济建设转移到依靠提高劳动者素质和科技进步的轨道上来，加速国家繁荣昌盛的实现。集中历史智慧，提出科教兴国，反应当下广大中国人民的共同愿望。而这些战略的实施必须从中小学儿童、青少年抓起，坚实我国基础教育管理体制的战略性发展思考。

（三）新时代转换，对当下基础教育现实的启迪

在当前的市场经济体制下，如何将基础教育的思路转变，如在德育教育方面应该如何进行、如何改编。有一种看法认为只要服务于市场就可以了，但是我们常说有三只手，政府和道德，那第三只手具体指的是什么呢？市场经济体制均是绩效体制，市场经济带来了许多进步的观念，如：合作、公平、时间、效率等。此外，日渐强大的网络信息时代让人目不暇接，种类繁杂多样的网络、媒体，有害无害的、有用无用的什么信息都有，很多时候，即便是成年人都难辨其真伪，更何况是还在接受基础教育的中小学生。在这样的的社会现实面前，我们应该如何引导？包括我们自己和社会之间的关系。基础教育管理体制的不稳定，导致学校基础教育考虑的问题、行为出现不同程度的扭曲，与基础教育突出的发展不平衡矛盾有着间接或直接的重要联系，必须从各个方面将基础教育管理体制改革深化，为时代新人的培养打下坚实基础。

二、当下教育管理体制存在的问题

（一）政策问题有所改变

教育的政策问题是关系教育发展的关键问题，是各级政府列入议事日程中必须要解决的问题。一定的教育政策问题，必然要求要有一定的教育政策过程与之相匹配。在我国以往的教育政策当中，基础教育管理体制改革的着力点放在“放权”的问题上。同时，还存在各级教育管理部门如何有效履行其职责、成功提升其服务水平的统筹管理的问题。也就是说，在新形势下，教育管理体制的改革与发展要在进一步厘清“谁来管”界限的基础上重视解决“如何管”、“管什么”，进而实现“管好、管出效率”的目标。

基础教育管理体制改革的纵深发展，在要求对中央与地方、地方不同部门的教育管理权力配置要清晰的同时还要将各级教育管理中应该怎样用权尽责进行明确，怎样使得服务水平和能力得以提升，怎样将其与学校之间的关系处理好。因此，如何充分发挥管理体制的功能就成了基础教育管理体制改革的重中之重，也必然成了基础教育管理体制在政策设计上必须要面对的关键问题。在基础教育管理体制政策的运行过程当中，政策问题有所改变是必然的。而教育政策调整的逻辑起点就是政策问题的变革，这必然会引发基础教育管理体制政策发生调整行为。

（二）政策目标发生变化

教育政策问题的改变势必会导致教育政策目标的调整，二者的改变是协调一致的。面对当下基础教育管理体制新的政策问题，国家教育管理体制改革明确了新的目标体系。《教育规划纲要》中提出当下我国基础教育管理体制的工作中心是“转变政府职能、简政放权”。一方面，要形成“政事分开、规范有序、统筹协调、权责明确”的基础教育管理新体制。另一方面，《教育规划纲要》还提出了“提高服务水平”的目标。

从根本上来说，政策的制定者在对所有政策问题进行分析判断时，找寻一种解决问题的方法和途径都是其主要目标。政策的调整其实是对当下教育政策问题解决的可能性、方法和途径进行选择的过程，是教育政策的“再制定”过程。政策调整的指导方针、政策方案设计和优选的基础以及政策落实的基本参照都是政策目标。因此，政策目标的改变势必要求基础教育管理体制的政策要做出必要的调整，它是政策调整的主要组成部分之一。

（三）政策内容有所欠缺

经过最近几十年的不懈努力，初步形成了关于基础教育管理体制改革的政策体系。但就其政策体系本身而言，国家层面上的教育政策、法律法规都需要得到进一步完善。现有法律对基础教育管理体制的规定仍有“笼统”之嫌，对于基础教育管理体制的规定，国家政策文本相对比较宏观，还存在较为突出的“不充实、不完善”问题。而地方各级的基础教育政策则明显“单薄”：省市县政策在层级上的显示还明显不够，省级统筹制度也依旧处在初步的探索阶段；地方各级在制定、形成地方基础教育管理体制政策时，缺乏政策上的创新，鲜有与地方政策突破成功的适合案例出现。

从政策的内容上看，在对中央和地方的责权划分以及省以下各级政府的职责问题上，国家教育政策还缺乏清晰的界定，必要的法律依据也不够完善。对基础教育管理体制规范的改革，更偏重在招生考试制度上。在侧重办学体制的政策设计中，又更多地将重点放在了宏观领域上，对学校基础教育管理体制的规定长期以来都是比较少的等等。此外，对政府职能的变革进程也还没有做出具体的安排。

整体而言，当下基础教育管理体制在政策文本上无论从具体内容还是体系，都凸显出“不完善、不具体、不丰富”等主要问题，政策体系中对于“上与下”等关系也还没完全理顺，满足制度化要求的简政高效机构也还没有形成。

（四）政策“执行不力”

政策的执行是基础教育管理体制改革目标得以实现的关键因素。不容否定，教育管理体制政策本身不清晰、不完善的内容都会造成地方曲解国家政策，造成“执行乱”的现象出现。与此同时，当下基础教育管理体制的“分级管理”政策的实施，在引导地方积极性得到极大程度提高的同时，地方政策在执行中造成地方与中央之间的利益问题矛盾突出。所以，政策在执行过程当中的各种博弈行为均是不可避免的，政策“执行难、执行不具体不到位”的情况也就普遍存在。在基础教育管理体制政策实施中的“执行不力”问题，给管理体制改革的深入也造成了反面效应。

以基础教育管理体制改革中最关键的地方教育行政部门为例，对下，它往往直接干预学校的内部管理、学校教育教学过程，把学校作为其下属的行政单位。在普遍情况下，造成基础教育管理机构的工作杂乱无章，机构设置庞大；也致使学校缺乏活力。对上，把“区域利益法定化”、违反上级政策指导精神的情况也普遍存在。这主要表现在有选择性地对应上级的政策要求，甚至还制定出了一些与国家法律法规指导精神背道而驰的“土政策”。这不仅导致政策“执行不力”恶性循环，还极大地制约着基础教育管理体制的改革、发展进程。

三、新时代下，对我国基础教育管理体制的实践探索

（一）三级管理体制日趋成熟

国务院在《关于基础教育改革与发展的决定》中，对农村基础教育管理体制改革给予了特别的关注，明确提出了“要进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制”。在这次改革中，原来的基础教育由分级管理、地方负责的省、市、县、乡四级管理体制改革为由分级管理、地方负责的省、市、县三级管理体制，以县为主。至此，我国基础教育三级管理体制已基本发育成熟。

（二）科学发展观指导思想的确立

“社会本位论”色彩在以往的基础教育政策中相对较弱，以人为本的全面发展成了基础教育改革价值观的主导。人的发展公平性、人的发展质量成为本阶段新基础教育政策的核心问题，促进教育公平、提升教育质量成为本阶段教育发展、改革的核心目标。教育公平、基础教育的均衡发展开始被关注。

“省级统筹，以县为主”的管理模式被新的义务教育法提出，在基础教育管理体制中，各级政府之间的关系在经济发展新形势下已基本理顺。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中进一步提出：健全统筹有理权责明确的教育管理体制。以转变政府职能和简政放权为重点，深化基础教育管理体制改革，提高公共教育服务水平，加快推进中央向地方放权、政府向学校放权的实现，明确各级政府的职责，规范学校的办学行为，形成政事分开、统筹协调、权责明确、规范有序的基础教育管理体制。

四、新时代下，我国基础教育体制改革的使命

（一）建立创造型的育人导向制度

关于思想教育，要求全面贯彻执行党的教育方针，以国民素质的提升作为其根本宗旨，以培养中小学生的创新精神和实践能力作为其重点，造就有理想、有纪律、有文化、有道德的德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人。在我国传统的计划经济体制下，教育、经济严重脱节，所谓的基础教育实质上就是指相对封闭的应试教育。在当前我国的社会主义市场经济体制下，各行各业对劳动者的智能要求发生了质的变化，强调劳动者要发挥主观能动性和创造性，以适应市场竞争的要求。学校也必须根据时代需求，转变应试教育的发展模式，建立创造型教育，以全面素质教育为基础。

（二）可持续发展与基础教育的功能定位

在全国率先颁布实施的《中小学实施可持续发展实施纲要》中，对于可持续发展教育的教育宗旨、教育内容以及教育途径等问题均做出了明确的规定。在我国基础教育管理体制上，要落实全面协调可持续的科学发展观，其出发点就是要“以人为本”。21世纪是学习型社会，只有具备自主发展能力和终身学习能力的人才才能适应当下社会的发展并创造未来。素质教育着重于培养学生发现、分析、解决问题的能力，着眼于学生终身可持续发展。

教育所面对的是活生生的人，是一种十分复杂的人类再生产，它有着无限的发展潜能，而基础教育更应当如此。作为提高全民族素质的奠基工作，基础教育关系到我国现代化发展建设战略目标的实现，其质量、规模关系到整个民族素质的高低。

（三）教育的优先地位

在我国建设实现社会主义现代化的进程中，不管是《国家中长期教育改革和规划发展纲要》，还是《中共中央关于制定“十二五”规划的建议》，都明确提出，对教育要“保障权利，优先发展，办好人民满意的教育”。保障公民依法享有的受教育权利就是其中的“保障权利”，而发展的规划定位问题则是其中的“优先发展”。所谓的优先发展，就是必须要在编制长期国民经济发展计划中将教育放在优先地位考虑，进行优先规划、优先扶持。

目前，伴随着中小学生对健康成长基础设施的要求以及现代教育技术手段的更新应用，都要求必须在发展教育时坚持适度的超前原则。只有当我们能用几年甚至几十年不滞后的思维去办教育，我国的基础教育才能体现出优先与超前，才能将使人民对教育满意的标准达到，才能使当下经济社会的发展对教育的要求更为符合。

（四）基础教育的均衡发展

在一定程度上，基础教育的适度超前发展会带来地区之间对非义务教育阶段的选择性。从教育发展均衡、公平的角度去审视，教育事业应始终坚持科学发展观，就是要进一步抢抓机遇，解放思想，统筹各类教育，在更高的水平上实现统筹发展，在协调发展中加快发展。

1、要强化对农村中小学生的教育。在“十一五”期间，中央对于教育的投入达到了21亿元。基础义务教育的重点、难点都在农村。继续强化政府调控，加大对农村中小学生学籍的动态管理；做好农村中小学生布局调整的后续工作，整合学校资源，撤、并农村小学教学点和力量薄弱的初中，推动各种教育要素聚集，力争向优质教育资源发展、推进；大力促进教育发展的均衡、公平，妥善解决贫困家庭子女、进城务工农民子女、残疾儿童等弱势群体在接受义务教育基础上存在的各种问题，建立义务教育阶段贫困学生、残疾生读书绿色通道等，真正为困难学生提供实效帮助。

2、教育的特色办学理念。在当下的市场经济社会背景之下，坚持以市场需求为导向、以服务为宗旨，积极面向社会培植教育新的增长点。把教育教学与社会服务、生产实践、技术推广相结合，形成产、学、研的初级合作，促进教育的多样化发展。

基础教育改革论文范文第2篇

近代印度基础教育由于受到英国殖民统治的影响，形成了较为西化的教育价值及体制。在1947年摆脱了英国的殖民统治之后大力发展教育事业，尤其是基础教育与高等教育。1950年颁布的宪法规定:“国家应该努力在自本宪法生效之日起10年内为所有14岁以下的儿童提供免费义务教育。”这是印度政府第一次明确地把实施6－14岁的八年免费义务教育写进宪法。从60年代起印度政府相继制定了一系列政策与法规去发展本国的基础教育，这些政策与法规与印度政府在基础教育课程、教学、管理与教师培养与培训等方面进行的一系列改革紧密联系。经过近半个世纪的发展，印度的基础教育事业取得了很大的进步，例如基本统一了全国中小学学制、女童的辍学率有所降低、初等教育经费占教育总经费的比例剧增、中小学入职教师的学历有所提升等。印度的崛起在于其拥有数量众多的高素质人才，而这主要得益于其构建了一个自上而下的完整的教育体系。基础教育作为这座教育大厦的根基，其作用不言而喻。以下将从课程、教学内容与方法、教育管理体制、教师培训体系等方面着眼，分析其独立以来印度基础教育改革的特色，以便为我国基础教育改革提供参考素材。

(一)课程改革秉持凸显民族文化的原则

印度中央政府机构全国教育研究与培训委员会(NCERT)，分别于1988年、2000年、2005年了国家课程框架，这3个版本的国家课程框架对于课程的关注点以及期望达到的目标各不相同。《2000年国家课程框架》希望初等和中等学校教育应当在价值观、强化民族性、体现学生观的课程总体目标等方面开创新景象。《2005年课程框架》则力求课程内容能够达到促进全球化与本土化的和谐统一，维护多元与促进平等，为学生减轻学习压力的目标。以上三个版本的课程框架都倡导课程内容要注重体现民族文化，凸显民族性，这与印度政府敏锐的洞察力和国家长久的历史息息相关。同属于文明古国的我们也应该时刻保持着这份敏感，这样才不易在世界文化之林中迷失自己。

(二)教学内容注重与社会的整合

1968年的《国家教育政策》就基础教育阶段的教学内容提出了以下三点意见:第一，实施10+2+3学制。10年的普通教育，2年的高中教育或中等职业阶段教育，3年的高等教育。10年的普通教育包含了8年初等教育加上2年初中教育，其中8年的初等教育又分为5年初级小学(初小)和3年高级小学(高小)。第二，三种语言方案。在印地语言区所学的三门语言为地方语、英语、现代印度语。非印地语言区所学的三门语言为地方语、印地语、英语。第三，设置各个阶段的教学内容。初等教育阶段设置了科学、数学、劳动体验、社会科学、艺术和音乐、健康和体育、德育、综合课等学科课程。初中阶段设置了数学、自然科学、历史、地理和公民、体育、艺术、道德教育与精神教育、劳动和社会服务等学科课程。高中阶段开设了现代印度语、第三外语、劳动教育、体育、道德与价值观教育、艺术和手工教育等学科课程。1986年颁布的《国家教育政策》中增加了价值观教育、劳动实习、环境教育、人口教育以及科学教育等课程内容。在《2000年国家课程框架》新增了太空技术、生物技术、基因学、能源环境教育等课程。由于本着要实现减轻学生学习负担的目标，《2005年国家课程框架》大幅削减了印地语的课程内容，由原来的每年学习15章降为8章，并在一、三、六、九和十一年级取消印地语的课本。独立后的印度基础教育阶段教学内容随着印度社会的不断发展而变革，教学内容不仅包括学生日常生活生产所必需的基本知识、技能，还涵盖了关于公民教育、人文素养等方面的知识。伴随着印度的大国战略，当今世界科技发展主流的知识也被包含在教学内容之中。

(三)教学方法更注重发挥学生的自主性

《1986年国家教育框架》中指出:“一种热情的、受欢迎和鼓励的方法，关注的是儿童的需要，是儿童上学和学习的最大动机。应该在初小阶段采用一种以儿童为中心和以活动为基础的学习过程”。《2005年国家课程框架》要求教师在学生建构自己的知识结构中发挥积极的作用，鼓励孩子用他们自己的话与自身的经历回答问题，而不是死记硬背或是只用一种方法获得正确的答案。教师在教学过程中要实现这些目标需要教师首先明确教学的动机及自己的角色，教师要将自己定位于学生知识建构促进者的角色，积极地为学生挑选学习任务与问题，以便使他们实现发展自己的潜力。其次要注意课堂中的讨论环节。《2005年国家课程框架》指出我们不能接受统一的答案，也不能接受所有类型的答案。我们必须问我们自己为什么只要求孩子们给出问题的答案。在课堂上教师采用讨论的方法固然可取，但是对于学生讨论的结果教师自身也要做针对性的处理，不能‘一网收’。对于正确的观点要及时表扬，对于错误的观点也要指出其不足，帮助学生分析不足的原因。最后要为学生创造一个良好的学习气氛。学生知识建构的主动参与涉及调查、探索、质疑、辩论、应用与反思，从而导致理论的建立与理念的产生。学校要提供这种机会，教师在教学过程中要适时的采用谈话法、参观法、发现法等教学方法相结合，为学生创造一个有利于知识建构的良好的学习气氛。

(四)教育管理体制坚持中央与地方合作制

独立后的印度教育继承了英国遗留下来的中央与地方政府合作管理制，并在本国的宪法中对其管理权限作出了相关规定。这种合作制的特点是中央与地方政府共同对教育事业负责，每个邦与中央直辖区都设置一个邦教育部，负责区域内教育事务管理，而邦以下的行政区划分较为复杂，全国不统一。在小学内部负责管理职责的是校长，私立小学设立管理委员会，由校长与管理委员会共同实施学校的行政管理，而且在学术上要接受邦行政部门的监督。另外，印度还重视社区参与教育管理工作。1986年《国家教育政策》中鼓励中央教育部门要分散权力并创造一个教育机构自治的风气，对于民众的参与给予高度的评价。印度的许多小学为了鼓励家长与社区参与学校的管理还成立了家长与教师协会(PTAS)，希望能从协会成员之中得到好的建议与经费的支持。这种合作制的管理模式有利于协调各方发展教育的主动性与积极性，也避免了中央集权与地方分权带来的种种弊端，但该合作制要处理好中央与地方权力制衡的关系，否则就会出现权力滥用的局面。

(五)形成了系统化的教师培养体系

印度政府认为教育改革首先要提高教师的效率，而教师专业化的准备则被视为提高教育质量的关键环节，教师教育的项目准备的充分与否影响到整个学校学习的质量。为了迎合教师专业化的需要，印度政府采取了下列措施:第一，成立专门负责教师培训的机构。中央成立国家教师教育委员会(NCTE)，负责教师教育的质量标准工作;各个邦政府成立邦教育研究与培训委员会(SCERT)，负责管理区域内教师教育工作;邦内的县成立了县教育与培训学院(DIET)，负责县内教师的职前与在职培训。中央、邦、县之间形成了相互衔接的完整的培训体系。第二，教师职业有严格的入职资格标准。职前教育阶段对于教师资格的标准及培训的要求如下:初小阶段教师要在高中毕业后再接受2年的专业教育;高小阶段教师要在大学本科毕业后后再接受一年的专业训练;初中教师需要在获得文学或理学学士学位后再接受一年的专业的训练;高中教师则需要在获得文学或理学硕士学位的基础上再接受一年的专业训练。第三，制定统一的教师教育培训课程。印度政府在2009年颁布的《教师教育国家课程框架》中对于教师教育课程的规定为小学阶段的教师教育课程分为理论，实践教学，实践工作三部分。理论部分主要包括印度小学的现状及争议的问题，实践教学主要指学校的实践教学、模板课程的观摩。实践工作包括了劳动教育与学校、社会的互动。严格的入职门槛，丰富的教师培训科目，系统化的教师培养机构造就了一批高素质的教师，也促进了小学阶段教学质量的提高。与其国情相似的我们，是否要借鉴邻国的这种举措呢?

二、印度的基础教育改革对我国的启示

(一)更新课程观、学生观，提高对基础教育的重视程度

从印度教育部门公布的的三个版本的国家课程框架中我们可以看出其课程设置不仅仅要满足社会、学生发展的需要，还力求实现课程的本土化与全球化的和谐统一、多元化与生活化相结合，注重对学生公民意识的教育并要求在课程目标中体现出学生观。传统的学生观是把学生视为知识接受的容器，而不是学习活动的主体。这种学生观抹杀了学生学习的主动性，也否定了学生是知识建构者这一角色。把学生视为知识建构者，这是对学生学习主体地位的肯定，也是我国新课改倡导的建立和谐、民主师生关系的客观要求。印度政府长期坚持基础教育与高等教育同时发展的战略，重视对教育的资金投资，这是值得我们学习的地方。但在实际实施的过程中不能偏其一方，以至于出现类似于印度这样国内高等教育阶段人才辈出，而义务教育至今未普及的状况。

(二)加大政府资金的投入力度，保障相应的法律政策的执行与实施

一个意识到基础教育重要性的民族，才是一个具有长远眼光与巨大发展潜力的民族。国家不仅要意识到基础教育的发展的重要性，还必须在资金上予以大力的支持。财政部门应设置专项资金，促进农村、偏远山村、边疆地区学校基础设施的改善。政府部门应建立健全有利于基础教育发展的相关法律，严格监督已经颁发的法律法规的执行与实施情况，切实做到有法可依、有法必依、执法必严、违法必究。印度在普及本国8年的义务教育过程中采取了若干有利于推进基础教育发展的措施，包括了县初等教育计划(DPEP)、普及初等教育计划(SSA)、免费午餐方案(MDM)、非正规教育计划、“黑板行动”计划等。这些措施也为我们普及偏远地区、贫困落后地区的义务教育提供了借鉴。

(三)健全教师培训机制，丰富教师培训课程的科目

基础教育改革论文范文第3篇

（一）基础教育新课程改革对教师提出了新要求

新课程具有时代性、基础性、开放性和综合性等特点[2]。毫无疑问，这些新特点将在教育理念、教学能力和知识构成等方面对实施新课程的教师提出新的挑战。在新课程的实施过程中，教师的课堂教学将更加强调过程而不是内容，教师对教学内容的选择也更加倾向于以学生的兴趣为出发点，教师的教学方式也更加注重启发式、体验式和探索式。在新课程背景下，教师在教学方面要实现这些转变，必须具备更高的综合素质，尤其要具备一定的教学研究能力。因此，这次基础教育课程改革必然要求教师从课程的执行者向课程的研究者和开发者转变。众所周知，课程开发要求教师在先进教育理念的指导下，能够准确地分析社会和学生的发展需求，灵活地设计和实施各项教学活动。这也就是说，教师除了具备基本的教学技能和合理的知识结构之外，一定的教学研究能力也是必不可少的。教学研究对于教师是一种理性的教学实践过程，要求教师在教学过程中从新的角度去看待教学问题，对教学理论有更深层次的理解和运用[3]。教师只有深刻把握新课程的内涵，以研究者的眼光去分析教学中存在的新问题，才能真正落实新课程理念，促进新课改的顺利实施。

（二）我国基础教育教师队伍的现状

著名课程改革专家富兰曾经说过：“教育变革的实施取决于教师的所思和所为，就这么简单，也这么复杂。”之所以这么简单，是因为这个道理简单明了，无需多言；之所以如此复杂，是因为教师在教育变革中的适应与改变并不容易[4]。目前，基础教育改革中遇到的困难一定程度上来自教师无法适应新课改对他们提出的新要求。我国基础教育教师队伍的现状确实不令人乐观，教师群体的素质普遍偏低。2010年《中国教育统计年鉴》的数据显示：普通高中专任教师中，研究生仅占3.6%；普通初中专任教师中，研究生比例仅为0.64%，专科生比例高达34%，甚至部分教师是高中及高中以下学历[5]。具体到各省师资情况，以甘肃为例：甘肃省现有普通中学专任教师8.27万人，其中，初中专任教师6.41万人，学历合格率84.80％；高中专任教师1.86万人，学历合格率56.59％。值得特别一提的是，甘肃省农村地区还有2万5千多名代课教师[6]。虽然学历并不代表一切，但是学历能在一定程度上反映了教师的教育理论水平和教学研究能力，能间接反映出教师的综合素质。从以上数据可以看出，我国基础教育教师的整体学历偏低，教师们的综合素质普遍不高，难以应对新课程改革提出的新要求。从以上三个方面的论述可知，一支数量充足的高素质教师队伍是加快基础教育发展的关键。目前，我国基础教育教师队伍急需得到优化，教师队伍中那些文化水平不高，不具备教师资格的人员必须尽快坚决辞退。总之，进一步优化我国基础教育教师队伍以服务于基础教育改革，势在必行。

二、几个发达国家基础教育的师资要求情况

古人云：“它山之石，可以攻玉。”了解发达国家基础教育的师资要求情况，对优化我国基础教育教师队伍无疑会有一定的启发意义。

（一）关于教师来源的要求

在芬兰，教师工作被认为是最有地位和吸引力的职业。每年大约5000名学生申请教育专业，仅有约10%被录取到大学教育学院。芬兰的师范生基本上是全国最优秀的学生[7]。在加拿大，并不是所有学生都可以到师范院校就读，只有成绩排名占到前30%的学生才有资格申请[8]。芬兰和加拿大都注重把好教师入口关，这样可以把最优秀的人才吸引到教师队伍中来，从源头上保证了教师的质量。

（二）关于教师培养的要求

日本教师职前教育特色是将教师职前培训的教育实习分散到大学四年中进行。学生在实习过程中和实习结束后，一方面，要将在实习学校取得的实践研究成果及时反馈给大学所在院系，另一方面，还要将最终研究结果在实习学校进行发表和交流[9]。芬兰所有从事基础教育的教师，都必须由综合性大学采取“做中学”“研究性”的模式来培养[10]。这种模式培养出来的教师不仅具有广博精深的教育学、教学法和学科课程的知识，而且最易于将理论与实践紧密地联系起来，熟练地运用理论知识解决日常教学问题，并在教学实践工作中继续自己的研究和创新。

（三）关于教师发展的要求

英国白皮书《儿童、学校和我们的未来》引入一种需要更新的“教学许可证”，其有效期为5年。5年期满时，证书持有者如果通过了一系列审查，方可使证书再次有效，否则，就会面临失去教学许可证进而失去教学资格的危险[11]。近十年来，为了应对日本国内教育出现的各种新情况和变化，日本适时推出了强制性的教师资格更新制度，打破教师资格终身化，对教师资格证书的有效期进行定期审核和再授予，确保教师的资质能力能够满足新形势的要求[12]。这种教师资格更新制度，有利于督促入职后的教师在教学实践中不断地提升自己的专业素养，以满足新形势的发展需求。

三、优化我国基础教育师资队伍的若干建议

与发达国家相比，我国基础教育教师队伍在学历水平和综合素质方面仍然存在着相当大的差距。我现结合发达国家师资建设的经验，就优化我国基础教育师资队伍提出以下建议。

(一)完善教师准入制度

目前，我国关于教师准入的制度不完善，即教师入职“门槛”过低，教师资格认证机构对教师素质的考查手段不够科学，认证过程不够细致，很难做到真正的“择优上岗”。事实上，教师准入制度的不完善，导致很多人浑水摸鱼进入教师行列。另外，国家教师资格考试本质上是专门为那些不具备规定的教师资格学历的人员而设置的一种补偿性考试，其本意是为教师队伍招揽更多人才。然而，由于我国的各项法规制度还不健全，国家教师资格考试被某些地方教育行政部门不合理利用，成为其增加收入的手段。可以说，国家教师资格考试制度的变质，在一定程度上间接降低了教师职业准入门槛，让一些“伪师”“劣师”有机可乘，混进教师行列。学者杨随军指出：“2002年以前获得教师资格的人员几乎全部属于‘自然过渡’，缺乏必要的专业水平鉴定和评估；而近三年对在校师范毕业生直接实行教师资格认定，更缺乏实际教育教学能力的考核测试和有力的监督机制。”[13]以上种种迹象表明，目前我国的教师资格认定过程有点不太可靠，流于表面形式，可能导致教师质量大幅度缩水。因此，要优化基础教育教师队伍，当务之急是要严格把好教师准入关，完善教师准入制度，从源头上保证教师的质量。对于一些不合格的教师应坚决解聘，对于那些在特殊年代走上教师岗位的教师应进行合理安置，以提高教师队伍的整体素质。

（二）转变教师培养模式

我国目前的教师培养模式存在着强烈的学科本位倾向，注重系统的知识讲授和技能训练。在新时代教育理念的推动下，这种教育模式体系缺乏新意，不再适应时代要求。加之，目前师范院校毕业生的学习基础良莠不齐，这将很难保证未来教师的质量。根据国外的教师教育经验，教师培训内容不但要与相关的教学实践研究相结合，而且要以中小学教育教学的改革经验和趋势为重点。用学者龚森的话说，“培训的内容应为相关的研究证明是必要的，既贴近中小学教育教学改革与创新的实际需要，又不失其前瞻性”[14]。因此，我国的基础教育教师的培养很有必要从“学科本位”的模式转向“研究型”的模式。“研究型”的教师培养模式要求，同等地看待学科专业课程与教育专业课程，尽可能地把教育学、心理学和教材教法等学科整合成几门核心的综合课程，努力培养教师的教育研究能力，为教师以后的行动研究打下扎实的基础。

（三）实行教师终身教育制度

21世纪的社会将是一个学习化的社会。要教会学生终身学习的能力，教师自己首先要具备终身学习的愿望和能力。不可否认，教师的成长是一个循序渐进的过程，实行教师终身教育制度，提高教师的学历层次，有利于教师教育能力和水平的进一步提高。教师的终身教育，是当今世界教育的主流和未来教育的方向。日新月异的科技进步和社会发展对教学内容不断注入新的成分，因此，教师的知识结构要保持一成不变是不可能的。当然，实行教师终身教育制度必然要求打破终身制的教师资格期限，使教师资格证的有效期与教师后期的持续学习和发展挂钩。我国目前终身有效的教师资格容易导致部分教师对学习深造产生懈怠心理，不利于激励教师进一步成长。从某种意义上讲，要进一步优化我国基础教育师资队伍，应该实行教师终身教育制度，同时明确教师资格证书的有效期限，督促教师不断提高自身的专业水平和教育科研能力，以适应新课程改革的需要。

四、结束语

基础教育改革论文范文第4篇

随着经济和政治体制的不断发展，我国教育管理体制也在不断调整之中，在此期间形成了三种模式。自新中国成立以来，基础教育管理体制改革在不同时期有不同体制称谓:一是“国家主导型办学”体制(新中国成立－结束);二是“分级办学，分级管理”体制(20世纪80年代初－20世纪末);三是“以县为主”的管理体制(2001年－至今)。叶澜在《中国基础教育改革发展研究》中有类似观点，只不过“国家主导型办学”体制更换了说法，即“统一领导、分级管理”体制，但其实质没有发生根本上的变化。我国现行的教育管理体制的基本形式是属于中央统一领导下的分级管理制度，是一种以中央集权为基本，中央和地方管理适当结合的制度，其特点为:一是党对教育行政的领导(政治路线、政策的领导，而非直接行使教育行政组织的职能);二是统一领导下的分级管理(大的方针、政策、宏观规划等由党中央与国务院制定，具体由各级教育行政组织与职能部门等执行实施)。“党的领导、统一领导下的分级管理”虽然从内容上看，是目前我国基础教育管理体制呈现的特点，但从模式上去分析，无疑与“三种体制”相通。自建国以来，我国基础教育管理体制虽经历了多次变革，但目前的管理体制还需进一步完善。

二、关于我国基础教育管理体制改革背后引发的教育公平与效率的问题研究

我国基础教育管理体制改革在不同时期的体制称谓中，表现出其不同的价值取向度。“国家主导型办学”体制是“追求阶级内平等”，“分级办学、分级管理”体制是“效率优先，兼顾公平”，“以县为主”体制是“兼顾公平”。在这逐步的教育管理体制改革中，其价值向度也逐渐由阶级平等转移到效率优先上，进而上升到效率与公平的兼顾上。一方面，这说明我国基础教育管理体制改革不断深化而有其显著成效，另一方面，又说明教育公平和教育效率成为评价教育政策的两个主要标准。改革开放以来我国基础教育改革是逐步从侧重效率转向关注公平，但并不意味着效率与公平是相互对立或不可调和的。在改革开放过去的三十年中，效率和公平通常同时反映在我国基础教育管理体制改革之中，只不过在改革的不同阶段其侧重点有所不同:20世纪八九十年代及以前主要是“效率优先、兼顾公平”;新世纪以后，主要奉行“以效率为基础的公平”;随着社会主义市场经济的发展，应现代化建设和社会主义教育优越性的要求，才有现阶段的“兼顾效率与公平”。学者鲍传友对教育公平与效率之间的问题作了更进一步的探讨。“以县为主”是基础教育管理领域的一种新的制度安排，其目的在于缓解“分级办学，分级管理”所造成的教育公平和效率之间的矛盾与冲突。但从我国基础教育发展的实际情况来看，“以县为主”难以适应我国区域差距巨大的现实国情和新的历史条件下人们对于教育公平的新要求。综上，我国基础教育管理体制改革背后呈现出的教育效率与公平问题成为社会关注的焦点。自2002年基础教育推行“教育公平”的“以县为主”体制，试图在确保教育管理效率的同时缓解乡镇办学所带来的教育公平以来，我国在2007年召开的党的十七大又明确指出:教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。基础教育管理体制改革要围绕“教育公平”这一主题展开，为实现全面建设小康社会和构建和谐社会的目标，进一步发展和完善。

三、关于我国基础教育管理体制改革存在的问题及对策建议研究

基础教育改革论文范文第5篇

（一）行政模式推进多流派基础教育改革时教研员应采用的策略

教研员应该是教育科研的研究员，为教育行政部门领导决策提供科学依据。重点应开展试点实验，实验具有有效性、现实性、科学性才能逐步推广。教育实验的基本结构是由操纵自变量、控制无关变量、观测因变量三个相互联系的部分构成的。对被试产生影响的因素有两方面：一方面是研究者主动改变和操纵的自变量，另一方面是需要控制的无关变量。如果把无关变量对被试的影响控制到最低程度，或者使无关变量在各种情境下对被试的影响相对稳定，那么就能很好地说明观测到的因变量就是自变量引起的。无论什么类型的教育实验，都要从实验的基本结构进行实验设计。特别要注意防止“两效应”，即“霍桑效应”和“期望效应”。“霍桑效应”是指参加实验的校领导或年段管理者或教师或学生被试因得知自己参与实验、受到关注而提高活动积极性，有比平时更佳的努力和表现。这种效应不仅干扰了教育行为与教育效果之间准确的归因，而且影响了实验结果的推广。“期望效应”是指实验主试因被告知被试具有潜在能力和较大的发展可能性，而不自觉地对被试表现出特别的关注，或者主试对被试抱有积极鼓励等期望心理态度。这种期望心理提高被试的发展水平，从而影响自变量与因变量直接的归因分析。例如某局长为了自己的仕途，获取政治资本，利用某教研员在某中学开展“指导—自主学习”的试点实验，给教研员、实验校校长和老师荣誉，提拔实验校校长，中考前派有参加过命题中考试卷的老师辅导，实验还没有一周期，就以教育局名义下文，在全市中小学开展这一实验，把座位由“秧田式”改为“合围式”，区域推进这一实验。朱永新教授说：“形式主义是对付最有效的办法，也是一线校长、老师用脚投票的意见表达。”当有上级检查时，一些学校座位由“秧田式”改为“合围式”，平时仍然用秧田式”，结果出现“外行看热闹”，各地参观者络绎不绝。“内行看门道”，当地的教育质量下降，许多学校领导、老师、家长和学生不满意，产生负面影响。切记不可未开展试点实验或实验没有一个周期，教研员就建议行政部门“一刀切”，全面推广。因教育具有长期性，历史会告诉你的实验是否科学，不要被某些领导利用。针对某流派基础教育改革时，“行政主导，缺乏参与”的问题，在重视行政的基础上，要更加强调行政吸纳和咨询。

（二）专家模式推进多流派基础教育改革时教研员应采用的策略

“专家模式”的教育改革特别注重教育理论的批判、创新和导向功能。理论创新作为根本目的，它的基础教育实验改革总是表达专家的教育理想和教育信念，其显著特点是具有特定的理论假设，一般以立项课题作为研究平台，以理论的传播、检验、修正和建构为行动主旨③。教研员要重视理论联系实际，某流派基础教育改革是否符合当地的实际，是否有现实性。例如，针对某流派基础教育改革存在“典型的城市及重点学校中心取向”的问题，就应关注地区差异，在农村或非重点校开展试点实验。又如，有些专家提出的座位由“秧田式”改为“合围式”，在小班化的教室可能有效，在六十、七十人以上的大班有效吗？对“专家模式”的教育实验改革理应持有一种更为自觉的批判态度，防止拿来主义。目前，形式主义、功利主义、盲目主义、山头主义等价值偏向，有愈演愈烈的迹象。教研员在组织与实施基础教育实验改革的过程中，引领实验教师开展改革时，这是需要警惕的。

（三）校本模式推进基础教育改革时教研员应采用的策略

民间性、自发性和草根性是“校本模式”教育改革的最基本特征，行动自觉作为内在动力，该模式一线教师是教育改革的主力军。教研员应该是实验一线教师专业成长的指导员，引领一线教师在实施某流派基础教育改革的过程中，自主、自觉地反思和建构属于自己的理论话语，拓展实践智慧。特别要防止“约翰•亨利效应”，即“实验措施的扩散与模仿效应”，是指实验学校控制组模仿实验组的自变量的措施而导致实验组与控制组的区别模糊，因为同在一个学校，信息源容易获得，容易模仿，控制组的无关变量应监控好。

（四）共同体模式推进多流派基础教育改革时教研员应采用的策略

“共同体”主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式，一种特别的、理想的社会关系类型，一种相对于“人为状态”的“天然状态”的社群组织形态。“共同体”的主要特征是它强调人与人之间有强烈的休戚与共的关系，共同体模式：幸福生活作为教育追求。教研员扮演有一定的组织协调能力，处理好社区与学校关系，协调好上下级教研之间的关系，协调好学校领导、教研员、教师三者之间关系的协调员。例如针对某流派基础教育改革“应有机构及制度没有发挥其重要作用”的问题，应发挥应有机构、制度的作用。

二、结语

基础教育改革论文范文第6篇

关键词：基础教育改革；意识形态话语；知识精英话语；平民实践话语；大众诗性话语

20世纪80年代以来，教育改革与实验此起彼伏，轰轰烈烈。值得关注的是，与丰富多样的改革实践相伴随，教育改革的各类思想与主张也呈现出一派繁荣景象。但是，任何真正的教育思想必然源自于主体自身的一种教育生命运动，必然是主体自身教育生活史的产物与延续，必然是其自身教育生活世界的真实写照。或者说，“与教育相关的活动主体生存方式的复杂性、多样性和流动性，决定了教育思想的丰富性及其表达主体的多元化。由于主体认知模式、知识结构、理论取舍、价值判断的差别以及主体把握教育的视域的不同，必然形成各不相同的话语内容和话语方式。”在笔者看来，根据话语主体、话语内容和话语风格的不同，这些既成的教育改革思想与主张大致分属于“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语的基本内涵和主要特征，有助于构建一个关于中国基础教育改革的话语认知框架。

一、意识形态话语：政治深度介入教育

在学术思想史上，“意识形态”一词一直具有贬义(否定性)与褒义(肯定性)两重色彩(属性)。其中，在中国的政治文化传统中，对其作贬义界说和理解的较多。人们往往认为意识形态就是一种专制或虚假意识，是国家机器强加于民众的思想系统，功能在于辅助政治和文化垄断。本文主要是借用“意识形态”这一概念的中性意义，用以指称某一个人、集团的一整套主张、理论与目标。它并非静止，而是随着时空的变化而转换，其重要作用在于可以统合社会各方面力量，凝聚人心、规范生活。

教育改革中的“意识形态话语”是国家、政治、权力深度介入教育的结果。在教育泛政治化的年代里，“意识形态话语”必然垄断教育改革的整个话语系统。一般情况下，“意识形态话语”往往以教育方针、政策、法律、文件的形式出现，有时也会以领导人语录、政府工作报告或宣传口号的形式出现。在改革开放30年中国基础教育改革这一宏观背景下，诸如《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(1978)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(1997)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)等一系列重要文件，都明显携带着“意识形态话语”的诸多特征。

我们知道，教育与个体的生存发展休戚相关。同时又决定着民族兴衰、国家命运。反观人类教育现象史和教育认识史，国家意志和政治家的个人抱负总是占据着重要角色。在“政教合一”体制下，统治者对教育的影响尤其广泛而深远。国家性、阶级性是教育所具有的本质属性。但必须警惕的是，执政者的思想常常走向封闭、保守，“意识形态话语”常常走向极端而进入死胡同，进而将一些大话、空话、套话等固化成“金科玉律”般的口号。一般来讲，“任何人都不可能脱离自己的历史和生存境遇来看问题、做事情和写文章。任何真正意义上的思想者、研究者、理论家，都是一个具体、丰富、真实的人，都是生活在特定的社会和历史境域中的人。他总是也只能以其特定的方式来把握人类生存经验某一特定方面的意义和过程”。并不否认，历史上有不少政治人物都对教育富有洞见和热情。但是，高高在上、长官意志乃至一意孤行的直接恶果便是拒绝对话与自我反思，以至很多政策、条例往往劳民伤财，在推行的过程中滋生诸多不幸。这一现象，在民主、自由精神发育不良的社会里尤为普遍。以此为参照，由政府发起和推动的各级各类教育实验改革，在实际推进的过程中之所以出现诸多实践偏差的根本原因，便一目了然。

二、知识精英话语：学术深度介入教育

这里的“知识精英”主要用以指称“学院派教育研究者”，即那些以教育科研为业、为生的理论工作者。与其他领域的知识精英一样，占有特定的教育话语权是他们维持职业地位和获得学术声望的重要前提。一般来说，真正能够显示一个时论水平的应该是“知识精英话语”。但是，这一假设在教育领域却常常受到质疑和讥讽。多年来，尽管教育理论工作者的研究手段和职业生存方式一直受到批评，教育理论的实践性、解释力屡遭诟病，但直到如今，整个教育科研制度和教育科研文化却没有多少改良，教育理论的内在品质和话语类型也没有发生太大变动。

教育学的学科水平、发展现状差强人意，已是不争的事实。总体上讲，中国教育学属于“舶来品”。从最初学习日、德、美到后来全面仿苏，因为特定的历史原因，教育学中的“知识精英话语”往往离不开大量的翻译著作。但是，回顾近百年教育理论发展史，仅就所引进的国外教育思想而言，从凯洛夫到巴班斯基、维果斯基，从杜威到布卢姆、加涅，他们的言论得到广泛引证，被奉为经典，以至可以在中国土地上生根发芽的教育学家屈指可数。不得不承认，限于既成的教育科研范式和僵化的教师教育课程体系，眼下教育理论的主导性话语已经被简化为一套通用的“公共教育学教材”，编者的姓名轮番更替，但内容和风格却基本雷同。更糟糕的是，在这套“公共教育学教材”老化为大众知识、公共知识、集体知识的同时，越来越显得空洞、枯燥、乏味，其中没有作者的个人生活，听不见作者个人的声音，作者的个体生命严重缺位。这种形态的话语体系所反映和塑造的只能是整个教育群体的模式化思维方式，对于一个个具体的教育理论和教育实践工作者而言，已经很难从中找到思维的兴奋点和富有意趣的对话主题。

毋庸置疑，话语总是特定主体的话语，总是用以表达特定主体的所作所为、所见所闻、所思所想、所感所悟，即揭示特定主体的现实生活世界及其生活世界的特定意义。值得赞赏的是，为了应对教育学研究所面临的危机和挑战，更为了探索基础教育改革与创新的可行路径，从20世纪90年代开始，越来越多的大学教师以及科研院所里的理论工作者开始走进中小学，组织开展了以行动研究为旨趣的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中，涌现出一批创造性地研究现实问题、针对教育发展的特定领域著书立说的专家学者，且相继建构了一系列富有本土文化特征、具有独立见解的教育理论框架。正是基于专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育科研范式的转型，集“教育思想主题化”“理论实践互动常规化”“基地实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些教育科研共同体的自立、自为、自主和自觉，期待已久的“当代中国教育学派”已具雏形。目前，这些学派都拥有各自的代表人物和相对稳定的研究群体，都已形成了独特的理论主张和实践路径，且分别在不同层面上对中国基础教育产生了一定影响。

当然，这里并不否认，在其传统意义上，不少学派都是局外人对局内人的称呼，被命名为某一学派的那些人也并不一定认同这样的称谓，甚至一开始也无创建学派的明确意图。但是，从比较宽泛的意义上来看，学派可以用来指称某一学术共同体的理论主张、行动目标、学术立场、话语风格和科研方法等，即为某一特定共同体所遵循的基本范式。这是本文对“学派”的基本界说，而且可以期待的是，这些派别之间的学术争鸣、派别内的新陈代谢会为基础教育的有效变革贡献独特的科研范式和实践智慧，并将为1l世纪初的中国教育改革撑起一片新的天空。

三、平民实践话语：生活深度介入教育

一个人的思维方式、言说方式直接源自于一个人的生存方式。“话语”一词除具有通常所说的言语形式之外，还内含着主体生活的基本规范。简言之。话语属于文化领域的范畴。近些年来，行动研究和校本教研兴盛，随着教育研究行为的“群众性”“应用性”和“实践性”转向，以“常识化”“口语化”和“生活化”为主要特质的“平民实践话语”闪亮出场。其中，最为常见的现象就是，网络论坛、教育博客的涌现以及教育叙事、教育随笔的热闹登场。从本质上说，这是一种文化现象，它是教育实践集团(主体为一线教师)要求表达自我生活的必然产物。毋庸置疑，与“知识精英话语”所蕴含的“经院文化”相比，“平民实践话语”更是一种原生态的“底层文化”。

生活世界的多样性、复杂性决定了不同主体教育理解的多样性、复杂性。很久以来，“平民实践话语”一直是一种边缘性话语，在主流教育媒介中长期“缺席”，很难找到真正属于自己的表达空间。持久的压抑和沉默使该话语主体迫切需要一种便捷的、能够真实反映自身生存状态、能够洞察与倾诉自我心理并传播自身文化的载体，而网络论坛、教育博客及教育叙事、教育随笔等恰恰应时应景地满足了这一需求。它们特别有利于以实践者的视角去观察事物，反映实践者独有的生活感受和情感体验，展示实践者的风采，发出实践者自己的声音。不可否认，教育世界本是理论集团和实践集团共同的世界，这个世界的话语权不应该由知识精英、教育学家所独霸，这个世界不应仅有玄谈、指责和自娱自乐的声音，还应有实践者那充满艰辛、无奈乃至富有弹性和质感的教育吟颂，尽管这些话语常常花开花谢、自生自灭。事实证明，网络论坛、教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质，教育随笔、生活日志已经成为传播和构筑教师文化的有效通道。否则，关于基础教育改革的各种负面的声音，尤其是一线教师的声音只能作为他们茶余饭后的休闲和慨叹，而不可能成为学院派的反省资料，更不可能上升为各级行政部门的决策依据。

已有的话语实践证明，尤其是教育叙事研究(生活体验研究)的结果显示，教育实践工作者欲从理论集团的统治下解放出来，首先必须解构和颠覆的就是学院派的所谓学术(理性)话语(语体)，倡导感性生活话语，取得自己的话语权。历史上，实践集团自身文化曾一度缺失和低迷，原因就在于受理论集团的语言的压迫和操纵，没有形成属于自己的一套话语系统。因而，在主流的教育刊物和杂志中，标准性、权威性话语总是以知识精英话语为主，而表现教育生活的平民实践话语总处在知识精英话语的霸权之下。值得高兴的是，论坛、博客、随笔、日志主动承担起了建构教师文化的重要使命。

总体看来，今天的教育叙事文本已与以往的格调和表达策略有很大不同，主要表现在报道的内容开始聚焦真实生动的教育生活。更多的目光开始关注实践主体的生存状态和价值观念，进而在相当程度上为实践主体营造了一个开放的话语空间。在《给教师的一百条建议》中，苏霍姆林斯基曾经这样说过：“如果一位内行教师、富有创造性的教师在结束其一生的创造活动时，把他在长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话，那将失掉多少珍贵的教育财富啊!我真想把教师的日记当作无价之宝珍藏在教育博物馆和科研所里。”仔细想来，这段话非常深刻地揭示了“平民实践话语”的理论意义和实践价值。

四、大众诗性话语：情感深度介入教育

情感是一个辐射教育活动全过程的动力性要素。没有积极向上的情感，便没有真实可靠的教育。情感是教育话语诗性品格的核心所在，回避、抽空了情感的教育话语，只能是浮泛、空洞、没有生命意义的说教。整体上看，“大众诗性话语”是一种情感溢于其中的话语，它简明如神喻，朴素如常识，直指事物本质。教育理论中的“大众诗性话语”是一种富有“体验性”，但更富有“哲思性”(内核为“超越性”)的话语。其中，贯穿“体验”与“哲思”的一根红线，便是对于教育的真挚情感。教育情感具体而鲜活的两种存在形式就是教育批评和教育改造(行动)。教育批评指向过去和现实，教育改造(行动)则指向脚下和未来。

相比较而言，“大众诗性话语”是对意识形态话语和知识精英话语的突破与创新，它反映“底层经验”，但又不囿于一般的教育常识和常理。如果将“知识精英话语”的基本特征概括为“客观性”“普遍性”和“价值中立性”的话，“大众诗性话语”的基本特征则显示为“文化性”“境域性”和“价值性”。从结构特点和交际功能上看，在关于教育改革的话语谱系中，“大众诗性话语”是兴之所至，有感而发，诙谐、机智、随性，因而最具灵活性和多样性。从发生学的角度看，无论是知识精英话语、意识形态话语还是大众诗性话语，皆以平民实践话语为基础和根源。但是，知识精英话语往往沉溺于经院而不自知，意识形态话语往往自以为是而走向独断和专制，唯有大众诗性话语可以穿透理论、政策和实践之间的屏障，在各类话语的权利分割中收放自如、游刃有余。

在中外教育文献中，诸如《论语》《学记》、陶行知的《中国教育改造》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是关于教育的真情言说，都可谓“大众诗性话语”的典范之作。这些作品的共同特点就是对教育充满激情和梦想，富有人道、人性和人情，文笔流畅而美妙，思想深邃而生动。这些基于真实的教育场景而生发的思索与表达，可以是诗词、隐喻、故事。也可以是随笔、箴言或散文；它不仅脍炙人口，充盈着语言的魅力和理性的力量，而且映照着话语主体的人格与情趣。

这里并不否认，那些习惯于“标准化”理论产品的“制造者”和“消费者”，往往对“大众诗性话语”心生狐疑，甚至贬抑和拒斥，认为缺乏“严密”的“理论体系”，不符合传统的“学术规范”。这一偏见尚有待从理论和实践两个层面去批驳与修正。其实，由于教育的复杂性以及与教育相关的活动主体生存方式的多棒性，不同的活动主体往往从不同的立场与角度去探讨教育的本质和规律，这必然形成内容与样态(主要表现为话语方式)各异的教育思想和认识。“大众诗性话语”的根本特征就在于其实践性、灵动性和开放性，其根本价值就在于可以适时地介入现实，并把焦点定位在教育的热点和难点上，直逼时代的核心问题。因此，从当前中国基础教育改革的发展现状来看，紧缺的正是能够尊重现实、激发梦想、建设重于批判的“大众诗性话语”。

总之，教育生活造就了教育话语，而教育话语也在洗练着教育生活。目前，对教育理论、教育实践及其关系进行话语分析，已经成为教育研究的一个热点和难点问题。佐藤学在《课程与教师》一书的开篇写道：“教育的实践借助话语得以结构化。用怎样的话语构想教育的目的与主题；用怎样的话语构成这种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化；用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验，这一连串用话语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。”“把教育视为这种话语实践的立场，有可能使得教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。”一般认为，话语是思想的表现形式，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。但是，真正理想的教育改革话语不在于一次性完成，而在于不断地生成；不在于终结某个理论体系，先知般地把真理交给教育的改革者，而在于不断地打开思考之门，在思考中行动，在行动中修复、完善和创新。不仅如此，真正的教育实验改革。必然以责任和使命为根本动力，离不开政策主体、理论主体、实践主体等多元主体的真情投入和对话、互动。我们有理由相信，“大众诗性话语”所特有的言说方式和传播优势，必将在理论建设和实践创生两个维度上对当前的各类教育改革具有启迪和引领作用，并将对中国教育科学的未来研究范式产生积极影响。超级秘书网：

[参考文献]

[1]张荣伟，朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究，2004(4):22-27

[2]张荣伟.当代基础教育改革[M].福建：福建教育出版社，2007:3.

基础教育改革论文范文第7篇

在社会各界对基础教育改革的强烈要求下，在创建世界一流的学校教育体系的愿景下，以及美英两国各自的基础教育改革发展的基础上，两国分别推出了基础教育改革的政策。美国奥巴马政府于2010年3月《改革蓝图———对〈初等与中等教育法〉的重新授权》（ABlueprintforReform：TheReauthorizationoftheElementaryandSecondaryEducationAct，以下简称《改革蓝图》），致力于教育的公平和正义，提升教师质量，促进教育的均衡发展。英国卡梅伦联合政府执政后的首份全国性学校教育白皮书于2010年11月应运而生，即《教学的重要性：学校白皮书2010》（TheImportanceofTeaching：TheSchoolsWhitePaper2010，以下简称《教学的重要性》），全面规划了新一届政府的教育改革蓝图，标志着英国基础教育改革进入了全面和实质性阶段。

二、美英两国基础教育改革的策略

无论是《改革蓝图》，还是《教学的重要性》，都高度强调教师质量、教育问责制、经费投入、关注弱势群体、赋权学校等内容。美英两国试图通过在这些方面进行改革，制定相应的策略，以促进美英两国基础教育质量的提升与教育公平性的提高，从而达到建立世界一流学校教育体系的宏伟目标。

1．突出教师的重要性，强调教师质量

《改革蓝图》前言中指出：“我们要提高教师和校长的工作效率，其目标是要确保每间教室都有优秀教师，每所学校都有优秀校长。因为学生从步入课堂的那一刻开始，决定他们学业成绩最主要的因素，既不是他们的肤色，也不是他们父母的收入状况，而是站在教室前面的教师。”［2］可以看出，奥巴马将教师放在至高的位置，强调教师在整个教育教学中的作用。此外，还将设立教师实习计划（TRP），为亟需教师的学校提供经过培训的新教师。［3］一方面解决了某些地区“教师荒”的问题，另一方面实习也锻炼了新教师的能力，提升了他们的素质。《教学的重要性》前言中指出：“为我们的孩子创建世界一流的学校，唯一的途径就是学习他国的成功经验。”其中最重要的一条经验就是：任何教育体制的质量，都好不过其教师的质量。［4］此次《教学的重要性》中提出了严格教师聘任标准，即加大“教学优先”项目（TFP）的资金投入力度，保证其得以顺利开展；增设“教学后补”项目（TNP），通过提高教师的待遇来吸引其他行业领域的优秀人才转投教育行业；保障“军人当教师”项目（TTP）的实施，为那些有相关经验和技能但没有学历水平证书的退伍军人提供学费，促使他们接受再教育，进而鼓励他们从事教师行业。［4］同时指出教师应当接受适当的培训，政府将效仿如芬兰、新加坡等国实施的性向、人格及调整力测验，建立高效能的师资培训模式。

2．推行教育的问责制，促进学校稳步发展

基于教育公平的要求和追求卓越的目标，《改革蓝图》设立了严格的问责体系，奖励取得重大成功的学校。“所有的学生都将包括在‘为大学和就业做准备’这一标准的问责体系当中，对取得进步和成功的学校给予奖励，对于表现欠佳的学校则实施严格的干预措施。同时，要对那些提高学生成绩、缩小成绩差距的州、地区和学校予以奖励。”［2］英国教育标准局（Ofsted）也提出了一个全新的问责框架，重点突出以下几个方面：学生学业水平，教学质量，校长和管理以及学生行为和安全。新的监督框架将更好地关注所有学生的需求，包括需要特殊教育的学生，这个新框架已经在2011年秋正式执行。［4］因此，此次教育标准局的督导重点回归到它的原点“教与学”上，加强对中小学的学业成绩考核，从而让学校承担起责任。

3．增加教育经费投入，保证资源合理分配

美国联邦政府将通过建立一个全新的美国机会税收抵制制度（AOTC），使所有美国人都能负担得起上大学的费用，这一制度覆盖范围非常之广。对大多数美国人来说，全额免费的制度能够保证大学教育中的最初4000美元费用均可免单，而且能覆盖普通公立学院或大学学费的2／3，同时也能使在社区学院修读的大多数学生完全免费上学。［3］此外，联邦政府设立了50亿美元奖励资金和创新基金，其中用于奖励的资金就高达43．5亿美元，从而可以有效调用师资力量，提高教师教学成效，促进教师的公平调配，为那些高需求的学生群体分配合格的教师。［5］英国联合政府将设立新的“教育资助机构”（EFA），取代之前的“青年学习机构”（YPLA）作为教育部的执行机构，专门负责向有关学校直接发放资助金［4］，尽可能地减少和避免中间环节的干扰，从而确保了教育经费的透明性和公正性。

4．改革课程内容与评价方式，推动创新人才培养

《改革蓝图》在此次课程改革中，重点强调应加强数学学科和科学学科在基础教育教学中的地位。21世纪，每个人都需要掌握科学和数学知识，这不仅仅是就业的需要，更是成为一名合格公民的需要。更何况，日益增长的工作80％以上都需要科学和数学知识。同时，《改革蓝图》要重点改革“标准化考试”，因为这种方式迫使学生去背诵一些“标准”的课程知识，评估时根据考试结果实施奖惩措施，在很大程度上压制了学生创造性思维的发挥。为此，奥巴马承诺将增加经费投入力度，帮助各州研发高质量的评价机制，开发能够激励学生从事探究与创造的评价体系。《教学重要性》指出，英国需要制定一种更紧凑、更严谨的新的国家课程模式，使每个学生都掌握每个阶段的核心课程。这是基于英国教育课程的具体情况而言，英国目前的国家课程教较陈旧，包含太多不必要或过时的知识，对于教学方式有过多的规定束缚，阻碍了创新性人才的培养。

5．关注弱势群体学生，缩小学业成就差距

《改革蓝图》中提出，通过支持“大学拓展”计划（COP）来保障弱势群体学生的发展，如支持“及早具备大学升学意识与准备”计划（GEARUP），该计划由联邦拨款资助，集中对7～12年级的低收入家庭学生提供资金、信息和学业等方面的支持；通过三重奏（TRIO）计划实现向所有美国人提供教育机会的承诺，而不论其种族、民族背景和经济状况；通过“向上跃进”计划（UBP）帮助那些处境困难而天资聪颖的学生完成学业并继续上大学深造。［3］同时，重视通过《残疾人教育法》（ESEA）来支持那些弱势群体学生，此次ESEA的重新授权将增加弱势群体学生上学的机会，促进学生学业水平的提高。学生的多样性要求学校和教师要做好多方准备来满足各个群体学生的不同需求。［3］英国联合政府为了缓解贫困家庭子女的经济压力，特别设立了“中小学生助学金”项目（PPP），在2014—2015年将额外加拨25亿英镑专款以推进新的奖励金项目的顺利实施。通过新的“中小学生助学金”的开展，计划在未来的4年内尽可能多地资助那些贫困家庭子女。为此，联合政府在最终的预算时，计划每年专项拨款25亿英镑用于助学金计划的顺利推行。［4］

6．赋权学校自主自治，推进学校制度建设

在《改革蓝图》中，奥巴马政府将为各州、各地区以及非盈利组织等提供竞争性资助，用于继续扩大和发展有效的特许学校以及其他有效的自主公立学校。自主学校是公立学校，一般要比特许学校的数量要多，它一直在关键性操作层面拥有较高的自，包括教师聘任、财务预算、课程安排以及程序运作等。不管是特许学校还是其他自主学校，都必须和传统的公立学校一样实行教育问责制度，问责的实施将有效促进学生学业成就水平的提升。自的扩大，增强了学校间的竞争，有效地推动了学校的办学效率，促进了学校的制度建设。由于英国政府给予了学校更多的干预和压制，阻碍了学校的可持续发展。因此《教学的重要性》指出此次教育改革的一个重要目标是要帮助每所学校享有更大自由来实现“院校地位”。其改革方向是学校作为自治的机构与教师设定的条件相协同，大幅减少学校的压力和负担，减少学校不必要的职责、程序、指导和要求，以便学校可以自由决定并采取相关措施来促进学生的可持续发展。其高度自治和自由主要表现在：学校自由决定教职工薪金水平，更加自主地控制学校自身财政事务，在实施国家课程中享有高度自，自由变更学生在校时间，不受地方政府干预等。［5］

三、美英两国基础教育改革的基本理念

基于对《改革蓝图》和《教学的重要性》特征的分析，可以看出，美英两国在基础教育改革无不突显提高教育质量、促进教育公平以及追求教育卓越的基本理念，这无疑对美英两国建立世界一流的学校教育体系具有重要的推动作用。

1．提高质量是美英两国基础教育改革的内在动力

一方面，美英两国重视教师的质量，其初衷主要是为了进一步提高其基础教育质量，希望通过提升教师质量达到提升教学质量的最终目的。此外，还通过加强教师在课堂中的自、提高教师的地位来重视教师的指导作用。另一方面，美英两国自20世纪90年代以来，一直提倡教育的问责制，希望学校、家长和学生为达到高标准而负起责任。从两国的改革文件我们可以看出，美英两国都纷纷强调学校的责任，并将问责制在学校中贯彻实施，让学校承担起教育的重要责任。

2．促进公平是美英两国基础教育改革的核心诉求

公平的教育体制应尽可能地为所有学生提供均等的受教育机会，美英两国在此次改革中都特别强调为贫困家庭的学生提供资源，让他们能公平地享受到世界一流的教育体制。奥巴马政府强调要为各州和地区提供各种资源，不仅在资金上支持发展欠佳的学校，还鼓励支持一些优秀教师在这些发展欠佳学校中任职，从而保障优质教育资源的公平分配。联合政府强调基于公平的标准，主张建立一套清晰、透明和公平的国家拨款分配标准，从而确保教育经费分配的公平性。教育公平的另一个重要体现就是侧重对弱势群体的扶持，完善教育资助制度，让弱势群体能够得到公平的受教育机会。奥巴马政府一方面通过“大学拓展”计划的实施以及ESEA来支持那些弱势群体学生，从而促进学生学业水平的提高。联邦政府主要通过新的“中小学生助学金”的实施来资助那些贫困家庭的子女，这个计划将同基于公平的标准协同促进教育经费分配的公平性。

3．追求卓越是美英两国基础教育改革的战略选择

基础教育改革论文范文第8篇

对于应用型本科院校，大学计算机基础课程教学改革除了适应计算机科学技术发展的需要，还应该突出应用。改革重点在两个方面：计算机原理的教学和培养利用计算机解决问题的能力。大学计算机基础课程教学改革应该以“利用计算机”和“解决问题”这两点为主线展开。当代计算机是一个多层次的复杂系统，可以多角度使用，它可以像汽车一样，通过简单操作来驾驭；也可以像数学原理或公式一样，需要懂得原理才能深度使用。对计算机多层次的不同认识产生了不同的教学理念。大学计算机基础课程教学首先应该定位于肩负历史和时代使命，不能只将计算机作为低层次工具开展教学。面对“利用计算机”的问题，大学计算机基础课程教学应该从计算机原理角度组织教学内容，这种定位并非是大学计算机基础课程教学改革的创新，而是真正将大学计算机回归到大学数学、大学英语同样基础性地位的过程。应用型本科大学计算机基础课程要进一步展示计算机“解决问题”的强大能力，就涉及到如何抽象问题的计算特性，如何利用计算机来解决具体的问题，这是应用型本科大学计算机基础课程教学改革的重中之重。

2教学改革的措施和方法

2.1课程设置的调整

由于大学计算机基础课程一直是大学本科一年级的必修课，不同专业的学生在大学四年内的课程体系有很大不同，应用型大学注重的是学生动手能力和综合能力的提高，大学计算机基础课程如何为后续专业课提供基础知识和基础技术，如何培养学生计算机应用的基本能力是当前热点问题，同时由于学生进校时的个人对计算机基础知识掌握的程度不同，这就要求我们应该在学生进校后应进行一次摸查，对确实达到要求的学生可以申请免修。其他学生进行分类教学，分类教学是指在学指导的前提下，基于人才培养目标，面向不同专业进行的，根据不同专业需求，设计不同的教学方案，包括教学内容、教学手段、教学素材、教学过程和教学实验等。可以通过对各专业的课程体系、专业培养计划的缜密分析，对不同专业不同年级的学生的访谈沟通，特别是学生进入大三、大四后对计算机科学的依赖，将我校大学计算机基础课程授课对象分为社科人文类、理工类、经管教育类、大农类等4类，针对不同类别的专业重点强调某些内容，这是面向应用型本科专业人才培养的最高境界。所以分类教学是大学计算机基础课程改革的首要环节，不仅体现在课程讲授，也要体现在实验教学环节中。

2.2理论课教学改革

课堂教学是教育教学中普遍使用的一种手段，它是教师给学生传授知识和技能的全过程，主要包括教师讲解，学生问答，教学活动以及教学过程中使用的所有教具。它是按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。课堂教学的方法多种多样，如：角色扮演法、案例分析法、小组讨论等。不同的教学方法在课堂中起着不同的作用。教师一定要主动的掌握不同的教学方法，摆脱传统教学的死板与枯燥，丰富课堂教学的形式，提高课堂教学的效果。对于大学计算机基础课程的理论教学现在都使用多媒体教学，这就要求教师首先应设计好自己的课件，课件要丰富多彩，同时在内容组织上要合理生动，有吸引力，笔者认为对于计算机的基础知识主要是以讲授和演示为主，而对于文字处理与文档编排、数据处理与图表制作、报告处理与幻灯片制作这部分内容的讲授应采用渐进式案例教学，每一部分内容设置两个案例，让问题复杂程度从简到难，从基础到综合，从而提高学生的课堂学习效率，同时在教学过程中还可以设置一些问题，多进行师生互动，让学生多思考，多动脑，变被动学习为主动学习。总之，理论课程的教学改革应以培养学生应用能力为导向，以培养目标为驱动，以渐进式案例教学为线索，以服务专业应用为目标，在高度浓缩理论课程教学的同时，让学生掌握利用计算机解决各类问题的能力。为学生后续专业课的学习和专业知识的综合应用起到非常好的作用。

2.3实验课教学改革

在理论课进行改革的同时，对实验课的教学改革就更为重要。实验应注重对已有知识的验证，突出对未理解未掌握知识的再学习以及对知识体系的探索，通过强化实验教学，培养和提高学生的动手能力、应用能力和创新能力，为应用型本科教学提供一个强有力的保障。

2.3.1对于计算机组成部分的实验可以先让学生看一个计算机组装与维护的视频，然后让学生自己动手去组装一下，最后让学生去设计一个方案———配置一台具体的计算机。

2.3.2文字处理与文档编排、数据处理与图表制作、报告处理与幻灯片制作这部分内容的实验则可采用任务驱动的方法，让学生带着任务去学习和掌握理论课所学的内容。笔者所在的学校大学计算机基础实验课程教学是让学生使用实验平台，每个部分内容都有一定的练习题，这些是必须提交的，学生是必须完成的，同时每次实验都设计了思考题和实验相关知识，配置了综合学习与拓展学习。让学有余力的学生可以向更深层次拓展。

2.3.3针对学时少内容多的矛盾，同时配备一些虚拟实验，供不同专业的学生选做，这些虚拟实验兼顾了不同专业学生的计算思维能力训练，考虑到与现行教学内容的关联，这些实验可以帮助学生理解计算机的重要理论和概念，培养基于计算机解决问题的计算意识，在有限的学时内将计算机科学的本质以及专业知识以有效的手段展示给学生，这是深化教学改革的技术途径。这部分实验可由学生课后自主完成。

3结语

基础教育改革论文范文第9篇

一、“2061计划”的指导思想

“2061计划”认为，美国青少年的科技知识非常薄弱，应该在全国范围内搞一次科技扫盲；在科学、数学和技术教育上制定一个示范性、指导性的基本标准，编写新的教学大纲，希望全国的中小学、幼儿园据此来普及科技教育，从而使下几代人具备科学技术的基础素质。

普及科技教育不是盲目增加学校的教学内容，中小学的教学重点应集中在最根本的科学基础知识上，并且更有效地把它教好。

二、“2061计划”的实施步骤

第一步，1985～1989年，美国促进科学协会在首都华盛顿建立了领导实施“2061计划”的总部，并动员了800多位科学家、企业家、大中小学教师和教育工作者参与了这项再造青少年智慧的宏大工程。他们总结战后科学、数学和技术领域的深刻变革和未来发展趋势，汲取美国80年代以来教育改革的成果，于1989年推出了阶段性成果《普及科学——美国2061计划》的报告。该报告明确指出，我们的下一代必将面临巨大的变；科学、数学和技术位居变革的核心，它们导致变革，塑造变革，并且对变革做出反应，它们对今日的儿童适应明日的世界十分重要。该报告提出了未来儿童和青少年从小学到高中毕业应掌握的科学、数学和技术领域的基础知识的框架，包括主要学科的基本内容、基本概念、基本技能，学科间的有机联系，以及掌握这些内容、概念和联系的基本态度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061计划”总部在旧金山、圣地亚哥、费城、圣·安东尼奥、麦迪逊郊区麦克伐兰、阿瑟农村等六个有不同代表性的地区建立了分部，根据第一步提出的理论和指导思想，研究实施所需要的条件、手段及战略，并设计不同模式的课程。同时，散发第一步的研究报告，展开广泛讨论，制定相应的教育改革和革新工程。1993年问世的《普及科学的阶段指标》报告，标志着“2061计划”第二阶段圆满结束。该报告阐述了数学、科学、技术以及社会科学的性质、特点，确定了不同年级学生应达到的知识水平及发展程度。

第三步，1993年以后，在完成前两阶段任务的基础上，“2061计划”拟用10年或更长

的时间，在一些州和学区进行科学、数学和技术领域教育改革实验。目前的实验以“2061

计划”的6个分部为骨干向四周辐射。一般每个分部新建或接管5至6所实验学校，依据《普

及科学的阶段指标》制定实验学校的科学教育大纲，组织编写相应教材，进行教师培训，开

展大学、中学、科学家、企业家甚至包括家长和社区之间的多向交流，开展国际教育合作。

1996年，“2061计划”设计了进一步的改革蓝图，编制丰富多彩的参考材料，并使之变

成电子信息，广为传播；制定关于课程改革和工程推行情况的评价标准；促使各级教育的一

体化，特别提倡大学要继续支持基础教育；加强教师培训和对科技教育的科学研究工作；筹

集和落实改革所需资金。

三、“2061计划”的特色

1.综合性。“2061计划”实施的对象是综合的，它力图在实验区内，面向从幼儿园到高

中各个阶段的所有学生和学科，进行科技普及；实施的范畴是综合的，它在制定新教学大纲

的同时，配套改革教材内容、教学技术、考试方式和学校的组织机构；参与者也是综合的，

要使这些改革措施彼此兼容，就得顾及家长、政策制定者、教师等各个方面的因素。

2.长效性。“2061计划”是经过深思熟虑和精心安排后付诸实施的，它的效果要通过几

十年而不是几年来检验。

3.基础性。“2061计划”强调基础学科，主张在中小学开设数学、科学、技术方面的核

心课程；同时，各学科内部以基础知识的传授和基本技能的培养为主。

4.以学生为中心。在实验学校中，学校注意因材施教，培养学生的创造性，鼓励学生思

考问题而不是告诉其现成答案。教师采用多种教学方法，帮助学生发展思维和想像能力并解

决实际问题。

5.发挥教师主导作用。“2061计划”非常注重发挥教师在课程设计和实际教学中的主导

作用，认为只有教师才能有效地针对学生的实际直接传授知识、启迪智慧，也只有教师才能

根据改革的精神和课堂教学经验创造性地更新课程、改善教学。

6.协作性。“2061计划”认为，没有一个团体或部门是唯一具有智慧和权威的机构，改

革离不开合作与交流。中小学教师、行政官员、社区领导者、大学教授和政策制定者应取长

补短，共同参与教改。

四、从“2061计划”看美国中小学课程与教学改革的趋势

1.谋求课程结构的合理性。力求处理好核心课程和一般课程的关系，以核心课程为主；

处理好知识传授和能力培养的关系，改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的

做法，增加系统的科学基础知识传授时间。在加大科技知识教学力度的同时，重视文化、历

史、地理等社科知识的传授。为此，近年来，“2061计划”提倡使用“大科学”的概念。

2.继续保持课程的弹性。尊重学生的个性，鼓励发展特长，允许提前升级、捷足先登。

选修课比例较大，特别在高中阶段，学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择。注重因

材施教，重视拔尖人才的培养。

3.教学安排开放化。教学人员有本校教师，也常请教授、专家、科学家等来校讲课。教

学以课堂教学为主，有时也走出校园，到政府机构、企业、大学或田间，接触社会和自然。

近几年，美国中小学普遍加强了外语教学，培养学生的国际意识，加大国际知识传授的力度。

4.教学手段日益现代化。美国中小学教学中现代化教学手段的运用已非常普遍，例如计

基础教育改革论文范文第10篇

慕课具有传统在线教育所不具备的特征和体验，在许多方面都蕴藏着巨大的优势和潜能，在基础教育课程改革过程中，有可能成为推进我国传统课堂教学模式变革的重要动力。当前，慕课平台在基础教育课程中的应用存在着投入过大、优化不足、功能单一、与传统课堂结合较少等问题。针对上述问题，笔者提出了“轻慕课”的解决方案，即构建小型的，丰富功能与终端支持、支持家校互动、配合传统教学的，适合基础教育改革慕课平台，使基础教育慕课平台能够满足学生的需求，丰富和充实传统课堂，进而推动我国基础教育改革。

 

慕课发展至今，已经由其最初兴起的高等教育领域辐射到了更多领域，基础教育也受到了它带来的影响。慕课的交互性、可控性、便捷性、碎片化等特点在教育资源共享、发展学生个性、实现教育公平等方面都蕴藏着巨大的优势和潜能，被认为是能够改变传统课堂教学模式的一次契机 [1]。研究表明，美国、加拿大、新加坡、澳大利亚相继开展的基础教育慕课实践在提升学生学业质量、增强学习动机、提升教师工作满意度和优化家校关系等方面都取得了一定的成效 [2]。

 

慕课被引入我国基础教育课堂以来，接受了本土化改造，形成了“慕课+翻转课堂”的组合模式。自C20慕课联盟成立以来，慕课在我国基础教育课堂变革运动中持续升温，方兴未艾 [3]。但目前我国专注于基础教育的慕课平台，基本上是复制高等教育慕課平台的模式或是沿袭传统的网络公开课模式，没有针对基础教育的特点进行优化，不能满足基础教育学生的一些学习需求，还存在着一些需要改进的问题。

 

一、现有慕课平台应用于基础教育存在的问题

 

(一)在人力、物力方面投入过大

 

在需要教师大量工作的同时，还需要有大量的资金以维持平台运转 [4]。因为基础教育慕课很难通过证书服务、付费课程等盈利，因此大型基础教育慕课平台大多依靠政府或学校的资金支持，自身很难实现可持续发展。

 

(二)在应用于基础教育中时并未进行足够的优化，学生在使用过程中可能会遇到困难

 

一方面，现有的基础教育慕课平台大多沿袭传统的网络公开课模式，上线的课程大多已经完成，学生与授课教师或其他同学之间的互动存在一定的困难;另一方面，现有的基础教育慕课平台没有对移动终端进行足够的优化，在使用过程中可能存在不便。

 

(三)功能较为单一

 

现有的基础教育慕课平台所提供的服务大多局限于视频课程，主要面向中小学生。以华东师范大学主办的C20慕课联盟为例，其主要功能就是提供教学微视频，对学生与教师互动、教师之间交流教学经验等功能涉猎较少，并没有充分挖掘和发挥出慕课平台所具备的功能与优势。

 

(四)大多游离于学校教育之外，与传统课堂结合较少

 

现有的基础教育慕课平台与传统课堂的联系大多仅限于为采用翻转课堂授课模式的微课程提供微视频，但大多数学校并没有选用翻转课堂的模式进行教学，使其课堂与慕课平台相互隔离，传统教学模式并没有改变。

 

二、基础教育慕课问题的解决方案

 

针对上述问题，笔者提出了“轻慕课”的概念：轻慕课，即主张由学校或校际联盟搭建，并为其服务、去除传统慕课平台中不适合基础教育的部分，根据情况丰富功能、突出实用性和针对性，进而更适合基础教育的慕课形式。“轻慕课”之“轻”体现在其规模较小、抛弃了冗余功能且使用便捷。

 

“轻慕课”能够从以下4个方面解决基础教育慕课存在的问题：

 

(一)以校或校际联盟为单位，搭建小型慕课平台

 

1注重实用性，满足学生的学习需求。传统的慕课平台规模较大，搭建和维护的花费也相对较多。因此，“轻慕课”主张由学校自主或校际联盟共同搭建，为师生和家长提供服务。与传统的基础教育慕课平台相比，“轻慕课”可以根据本校的具体情况进行有针对性的设计和优化，具有更加实用的优点。

 

(1)“轻慕课”更具实用性。主流慕课平台上的许多课程都是基于高等教育设置的，需要一定的知识背景，并不适用于基础教育阶段的学生，易使其中途放弃，造成慕课 “完成率低”的问题 [5]。而“轻慕课”的课程由学校定制，学校对学生的了解有助于打造更适合中小学生的课程，更具针对性。另外，国内现有的基础教育慕课教材存在不同的版本，学生在学习时需要自行检索适合的课程，费时又费力。而“轻慕课”课程由学校自主提供，学生能够直接学习相应的课程，获取知识更加便捷。

 

(2)“轻慕课”更利于满足学生的学习需求。学生在学习过程中出现的对相关知识的需求并不是固定的，“轻慕课”为学生获取这些知识提供了便利。教师在备课过程中准备的关联知识、拓展知识等都可以放到慕课平台上，让学生能够深入理解所学知识。同时，教师可以根据授课过程中学生的情况，灵活地在慕课平台上添加学生需要的内容，填补课堂知识的空缺，作为复习巩固或是课堂知识的扩展，满足学生的学习需求。

 

2利用慕课平台建立资源库，共享校际联盟中的优质资源。“轻慕课”可以作为资源共享中心，为学校之间分享优质资源提供便利。借助慕课平台，无论是为学生服务的课程视频还是为教师服务的课件教案，都能十分便捷地被分享与获取，为教师和学生提供便利。

 

(1)“轻慕课”的这种课程共享模式便于学生和教师获取相关的课程资源。不同的教师基于自己对于教材的理解，有不同的授课方式。通过“轻慕课”平台，学生可以体验适合自己的优秀教育资源，领略不同教师的讲课风格，感受不同学校的教学特色，从不同的角度学习知识。同时，公开课常出现教师和学生事先排练好的“演课”这一备受诟病的现象，并不能真实反映课堂和教学情况 [6]。所以，对于教师而言，用观看慕课课程替代传统的听课，便于教师直观地了解真实的课堂情况。这也是一种新型的学习与交流的便捷方法。

 

(2)“轻慕课”在辅助教师工作方面助力。在“轻慕课”的教师专区内，教师可以将教案、课件和教学资源等上传到服务器上，与其他教师分享。教师可以就教学资源的选择、课件的制作和使用等进行经验交流，有利于教师的共同进步。同时，校际联盟中教师之间的交流能够带动学校之间的教学经验交流，进而提高教学质量，为学生提供更好的教育。

 

3利用平台开发、实施校本课程， 促进学生多方面发展。“轻慕课”由学校主导的特点为学校校本课程落实于慕课平台提供了可能。校本课程的线上化可以减轻老师的负担，丰富学生的选择，有助于将校本课程尊重和满足学生差异性和多样化需求的特点落到实处 [7]。

 

(1)在校本课程开发方面，慕课平台能够提供一定的便利。在开发前期，可以利用平台的调查与反馈功能对本校学生进行调查，掌握学生的需求，进而结合当地文化和学校课程资源，开发出具有学校特色的、发展学生个性特长的、多样的课程。同时，选课学生的数量、学生的评价等都可以客观地反映出这门校本课程成功与否。基于平台的不记名课程评价系统，学生能够提供具有一定参考价值的评价和反馈，这也有利于学校和教师根据实际情况对后续课程进行调整。

 

(2)在校本课程实施方面，给学生提供了更多的选择。校际联盟中每个学校提供的校本课程各具特色，丰富了课程的多样性，有利于学生个性的多样化发展。另外，在校本课程中，学生也可以在专门的区域上传自己关于课程的想法、作品等，以进行学习成果的展示，系统可以自动记录学生的学习记录、发言、作业和成果展示等，展现学生的学习历程与结果，注重学生综合能力的发展，推动学生评价的多样化。

 

(二)丰富多终端支持体验，整合相关的便捷功能

 

1为平板电脑、智能手机等多样化的终端提供支持，便于学生使用。“轻慕课”从学生的使用体验出发，为平板电脑、智能手机等终端提供支持，旨在优化使用体验，让学生能够便捷地获取知识，让学习具有一定的灵活性，也为移动学习提供了便利。

 

智能手机和平板电脑等移动终端的普及，为移动学习提供了基础条件，为学习带来了更多的自由。“轻慕课”可以为不同系统的智能手机和平板电脑开发相应的应用程序，使用户能够更方便地使用传统电脑端所具备的各项功能。

 

“轻慕课”的App应为在线和离线两种情况提供相应的功能。在有网络连接时，学生能够轻松地使用慕课平台的各项功能，还可以有选择地将想要学习的课程离线加载到手机上;课程视频存储在终端中，在没有网络连接时也能够正常观看。同时，离线状态下的平台也应具备云笔记功能，让学生记录下课程学习中的思考和收获，在恢复网络连接时自动同步到服务器，便于日后回顾和查看。

 

2利用相关软件的便捷功能，完善慕课生态系统。“轻慕课”可以将相关软件的一些功能进行接入和整合，将学生的线上学习进行一体集成化，以完善慕课生态系统，优化学生学习体验。

 

微信和QQ等软件在学生和教师当中使用十分普遍，也都搭建了相应的应用平台，“轻慕课”可以采用绑定QQ、微信等账号的方式进行导入个人资料、联系人等操作。QQ为家校、师生QQ群提供的在线题库和作业评测功能，也可以和慕课平台进行整合，实现功能的最大化。同时，平台的通讯功能可以基于QQ、微信等通信软件，利用其安全而便捷的特性支撑平台中教师、学生和家长之间的交流。

 

另外，目前应用市场中有许多与学习相关的应用，可以提供新颖的功能，如背单词、记笔记、制定目标待办事项等。一方面，可以整合接入这些软件的相关功能，如云笔记、背单词等，让学生选择使用;另一方面，平台也可以提供软件的下载服务，把经过教师和家长审核的优秀应用推荐给学生，避免市面上良莠不齐的应用对学生造成不良的影响。学生也可以通过平台将软件分享给同学，一起使用和交流。

 

3课程信息和动态由学生自主订阅，视频课程点播和直播并存。“轻慕课”的课程内容由教师，借鉴社交媒体的形式，每门课程都会有1个主页，按时间顺序排列本门课程的所有動态、通知和内容等，学生可以按照时间的先后、内容的类型等条件进行排序与检索，也可以直接订阅这门课程，进而在教师新内容时，在电脑网页、手机客户端上第一时间得到信息推送，不错过重要事项。

 

传统慕课在用户的课程检索方面方法比较单一，多依赖搜索和分类功能，而“轻慕课”平台加入了课程推荐功能。学生在注册并登陆“轻慕课”平台后，可以选择自己感兴趣的课程种类，系统会参考学生的兴趣并依据学生的基本情况为其智能推荐适合的课程，为学生寻找和检索课程提供了方便。

 

同时，“轻慕课”在提供课程点播的基础上，也可以提供直播功能。教师可以在约定的时间开启直播，与学生进行实时互动。学生在直播过程中可以通过评论分享心得和疑问，教师也可以实时对学生的问题进行讲解。另外，如果学生在慕课学习过程中产生了普遍的疑问，教师也可以通知学生开启直播，对学生的疑问进行讲解;错过直播的同学也可以在教师的主页上观看过往的直播视频，让学习更具灵活性。

 

(三)利用慕课平台建立家校互动平台，加强家校合作与交流

 

1连接学校教育、家庭教育与社会教育，打造完整的教育环境。苏霍姆林斯基认为，“只有学校教育而无家庭教育，或只有家庭教育而无学校教育，都不能完成培养人这一极其细致又复杂的任务。” [8]家庭教育和学校教育作为教育系统的重要组成部分，对个体发展、家庭幸福和社会进步都具有不可替代的作用。因此，家庭教育与学校教育的交流十分重要。

 

“轻慕课”可以为学校教育与家庭教育搭建沟通的桥梁，不止教师和学生，家长也能成为慕课的使用者。家长通过慕课平台能够清楚地了解学生与课程相关的情况，也可以查看系统记录中学生的学习历史、发言、作业和成果展示等，进而了解学生的学习情况。

 

另外，学校还可以通过“轻慕课”平台将家长从教育的请进来，积极参与到学校的教育活动中。通过家长参与学校教育，可以保证教育的一致性，形成教育合力，从而提高教育的实效性和针对性 [9]。平台可以帮助学校与家长进行沟通，落实学校的家长参与策略。通过平台，可以便捷地向家长征求一些决策意见，让家长参与到学校的教育管理工作中，克服学校自身的封闭性，形成一个动态的开放系统。

 

2为家长与教师交流提供便利，进而充分了解学生情况。“轻慕课”能够拉近教师与家长之间的距离，为传统的家访、家长会赋予新的形式，让教师和家长的沟通更加充分。

 

家访具有其独特的、不可替代的功能，借助家访可以全面、客观地掌握学生的家庭状况，有的放矢地展开教育 [10]。“轻慕课”能够让家访更灵活且更有效率，为教师和家长带来方便。教师和家长可以通过平台预约时间，双方同意后，可以通过视频通话等多种方式进行交流，免去了老师为家访而奔波的负担。家长和教师通过平台进行的平时交流与专门的家访共同促进了家长和教师的沟通。

 

在传统的学校教育中，家长会也是教师与家长相互交流的机会之一。召开家长会不仅可以让家长了解学生在校的各项情况，还可以促使家长与教师互相理解和支持，使学校与家庭“向学生提出同样的要求，始终从同样的原则出发” [11]。“轻慕课”可以根据家长会的形式，采用线上和线下两种形式进行。在进行展示型、讲座型、通知型家长会时，可以采用线上的形式，家长足不出户就可以通过平台参与;在进行交流式、对话讨论式的家长会时，可以采用传统线下的形式，与家长能够面对面交流与探讨。

 

3开设网上家长学校，传递科学的教育方法。苏霍姆林斯基认为，良好的学校教育建立在良好的家庭教育基础之上，“家庭教育是一门培养人的科学，教育孩子需要懂得科学，需要研究方法，这就需要学校的指导和帮助” [12] 。因此，对家长进行教育有一定的必要性，“不对孩子的父母进行教育，就谈不上对孩子的教育”。利用“轻慕课”平台，学校可以开设网上家长学校，向家长传授科学的教育方法，对家长进行指导。

 

传统的家长学校活动时间大多安排在晚上或双休日，很少安排在工作时间，但对于教师和家长来说，无论把家长学校的课程安排在工作时间还是休息时间，都无法完全达到工作和休息之间的平衡，也难以保证所有家长准时、足时参加，不能覆盖到所有家长 [13]。而采用慕课的方式开设家长学校，能发挥慕课学习时间和地点灵活的优点。教师通过平台与家长交流后，能够结合实际情况开发针对家长的课程，传授家庭教育的相关知识，而家长也可以灵活地选择时间开始课程的学习，并就课程与教师进行交流，为教师和家长都提供了方便，有利于提高家长的家庭教育意识与能力。

 

(四)与传统教学相辅相成，配合探索新型教育形式

 

1慕课视频从平时教学内容中选优，方便学生课后查缺补漏。传统慕课在课程的呈现方式、作业设置、新技术的运用等方面，都需要教师投入大量的时间和精力 [14]，而基础教育的教师在平时就已经担负了相关课程的工作，很难再有空余时间为慕课拍摄专门的视频，“轻慕课”可以采用在平时课堂录制、后期选优与剪辑的方法，将平时的课程资源再利用。

 

课程视频的拍摄在不影响正常课堂教学的情况下进行，力求自然而真实地体现教师的教学过程。许多教师都肩负着不同班级的授课工作，因此课程视频也就有了不同的版本，后期在其基础上进行剪辑和选优，组成慕课视频。这样一来，节省了教师准备专门花在慕课上的时间，让教师能够更加专注于教学，也能与学生在实际课堂上的体验相呼应，让学生在复习有疑问的知识点时有新的体验和发现。另外，在传统的学校教育中，不同班级之间的课堂不是互通的，学生无法体验其他班级教师的授课方式，慕课能让学生参与到其他课堂中，让学生拥有更自由的学习空间。

 

2慕课平台与课后作业布置相结合，任务式学习让学生更有学习动力。“轻慕课”作为传统教育的补充，可以将作业和练习移植到网上，采用任务式学习的方法，让学生拥有更新颖的学习体验。

 

与传统作业相比，网络作业有其优势：没有书面作业死板，具有一定的灵活性和互动性;网上作业形式更加新颖，能提高学习的自主性，让学生更容易体会到学習的乐趣 [15]。“轻慕课”为网上作业赋予了许多实用的特点：

 

教师在布置作业时，可以根据情况在题目的相关知识点处预置一定提示，学生在思考后仍无法解答的情况下，可以使用有限的提示点数获取，进而引导学生的解题思路，让学生能够适当地得到点拨，不丧失独立思考的能力。

 

在学生提交作业后，系统可以帮助教师批改客观题目，并给出答案详解。教师在批改作业时，也可以为学生录制和发送小视频，分析和讲解学生出现错误的原因。在将错题自动加入错题本的同时，系统也可以提供相近考察点的习题，让学生巩固学过的知识。学生收到答复后，如果依然存在困惑，可以使用平台的通讯功能与同学、老师进行交流。

 

慕课平台的作业系统可以采用任务式学习的形式，将作业细化为不同的任务并显示任务的完成情况。学生可以通过系统了解自己完成作业的时间、正确率等情况，并与其他同学进行比较，产生良性竞争，让学生更有学习动力。

 

3与传统课堂互动，为探索翻转课堂等新的教学模式提供助力。翻转课堂作为近年来全球教育界关注的热点，被认为是“影响课堂教学的重大技术变革”。有学者认为，翻转课堂更符合认知规律，能够体现“混合式学习”的优势，有助于构建新型师生关系，能促进教学资源的有效利用与研发等 [16]。而“轻慕课”可以为翻转课堂提供网络化教学环境的支撑，帮助探索新的教学模式。

 

(1)教师要针对翻转课堂设计教学活动。有些内容适合采用翻转课堂的形式，可以将其作为翻转课堂的教学内容;而有些内容不适应翻转课堂的形式，仍应采用传统课堂教学的模式。教师可以将教学设计上传到平台上，让学生能够了解学习过程，从而循序渐进地或根据自身情况选择适当的环节。

 

(2)教师在录制课程视频时，可以在视频中插入相关链接，由平台智能提供知识点的背景和拓展等的讲解，帮助学生理解知识架构，内化新知识。同时，“轻慕课”也可以让慕课更具互动性。与传统慕课完成课程学习后才能练习习题不同，“轻慕课”可以通过视频内嵌的提问功能，让学生在教师提出问题后即时做出选择，让课堂互动更灵活，学生学习体验更丰富。

 

三、結论

 

与传统慕课相比，“轻慕课”具有以下特点：

 

(一)“轻慕课”由学校或校际联盟提供，规模相对较小

 

与传统的大规模慕课平台相比，“轻慕课”能够发挥其规模较小的特点，使基础教育慕课更适合学生，一方面能够降低学校和教师的大规模投入，另一方面具有更高的实用性。

 

(二)“轻慕课”的制作和使用更加便捷

 

制作传统慕课会耗费教师大量的时间和精力，而“轻慕课”采用从平时教学内容中选优的方法，减轻了教师的负担。同时，对学生而言，“轻慕课”采用互联网生态中流行的“订阅”模式，结合直播、录播等形式，学习慕课更加自由、方便。

 

(三)“轻慕课”整合了家校互动平台

 

传统慕课大多关注课程视频和学习材料，而“轻慕课”针对基础教育的特点提出了家校互动平台这一功能，打通了家庭教育与学校教育，让学生得到了全方位的成长。

 

(四)轻慕课与传统课堂紧密结合

 

目前已有的基础教育慕课平台大多流于课堂之外，与传统课堂结合程度较低，而“轻慕课”因其由学校提供的特点，能够使慕课的设计和实施真正有的放矢，全方位地配合传统课堂教学，使两者互取其长，共同发展。

 

总之，慕课作为一种新生的教育形式，仍然处于发展之中，并未完全成熟，但其蕴含的教育理念与独特的教育模式值得研究和学习。在发展慕课的过程中，需要结合我国教育的实际情况，发展真正适合本土的慕课。“轻慕课”作为慕课应用于基础教育的一种尝试，去除了传统高等教育慕课中不适合基础教育的冗余功能，在保留适合基础教育的功能的基础上，提供资源共享、校内公共服务、家校联系等功能，作为传统教学的补充和辅助，旨在搭建能够满足学生学习需求的，为学生、教师和家长服务的，贯穿学校教育、家庭教育和社会教育的平台，以期利用和借助慕课中优秀的因素，推动我国基础教育的健康发展。

基础教育改革论文范文第11篇

目前部分学校对大学计算机基础这门课程的教学评价方式单一，用学生参加部级计算机考试过关率来衡量，这样将导致教师的授课重点单纯集中在考试内容上，学习这门课程的精力集中在考试的相关内容上，导致学生追求考试合格率。造成与实际应用脱节，如部分学生在写论文，或者社团活动中连简单的排版都不会应用。

2大学计算机基础教学改革措施

1)案例教学

在教学中，通过课程内容的讲解来帮助学生由浅入深地掌握教材中的基本内容和相关知识点，在课堂一问一答过程中，吸引学生的注意力，从而使学生能轻松掌握基本知识点、概念，活跃学生的思维，并使学生能自主分析，逐步提高学生理解、思考、表达、分析的能力，从而达到教学目的。如在讲信息安全这一章时，采用案例讲解分析、概念分析、课堂问答、幻灯片演示、图表讲解等方式来完成教学任务。整个单元的讲课以案例“不翼而飞的存款”为例引入信息加密的概念，从而培养起学生对信息安全的正确概念和对整个课程的兴趣。由每个学生上网查询资料、整理企业案例，让学生在结合教学内容的同时，访问相关的精品课程网站，阅读教师指定的参考资料，最后完成给定实验题目，并写出实验报告，帮助学生消化课堂上所讲授的基本知识点。

2)开设第二课堂教学，注重课外实践活动

在教学的过程中，我发现学生喜欢实用性的技术，对于理论等不是很感兴趣，喜欢能够看得见、能够动手试一试的学习方式，而且更加关心这些知识或者技术能否在今后有用。学生们的这种心情可以理解，但是，我觉得大学教育阶段除了知识教授之外，还需要开阔学生的知识视野，开设第二课堂教学。为了提高计算机基础知识的学习和应用技能，有限的课堂教学是不能满足需求，尤其对于计算机基础知识较好的学生，如何培养他们的创新学习，培养他们的计算机信息素养，正确引导他们的兴趣。为此，我们每年举办全院性的计算机基础知识和操作技能大赛。如多媒体设计大赛、计算机基本技能大赛、编程大赛等形式多样的比赛活动，设立计算机协会、网络协会，组织学生参与课题小组。丰富了校园文化，极大地激发了学生学习计算机的兴趣，即提高学生的计算机应用能力，又锻炼了学生自主学习的能力。培养了学生解决问题的思维能力、团队协作能力及创新能力，我院参加河南省ACM大赛，荣获三等奖。

3)注重理论与工程实践相结合

在全面学习专业理论知识的同时，深入了解信息技术应用的环境，将会使所学的知识与实际应用相结合，更加全面深刻地理解专业理论知识。在课程学习阶段就参加科研实践活动是理论与工程实践结合的方式之一。另一方面在课堂教学中引入实践活动有利于培养学习中的具体技能，如复杂的文字处理工作等，这些技能经过亲历亲为的锻炼将会更好的掌握。所以在课程教学过程中理论与实践结合方式要更加注重，本门课程所讲述的内容在今后的学习工作中有什么样的用途，以及如何在灵活的应用本门课程的知识。所以在课程教学中，在保证所讲述课程知识体系完整的前提下，需要注意尽量阐述课程知识的应用。将会进一步提高所学知识的被理解程度，提高学习效率。开拓学生的思路，锻炼学生解决实际问题的能力。

4)基础课要系统、透彻，专业课程要覆盖全面

基础课程属于学生专业知识体系的基本盘，是学生基础知识向专业知识延伸的过渡。掌握基础知识使学生在今后的学习中可以举一反三，不断扩展自身知识面。因此在课程教学中要充分注意课程知识结构的系统性和完整性，要把知识结构之间的联系和相互影响关系讲述明确，尽量建立起概念和理念，是学生对知识的掌握达到理性的认识水平。计算机专业是一个不断发展的学科。各种新技术和新思想不断涌现。因此其课程内容可能具有很快的更新速度。课程教学要能够准确地反正这种变化。但是由于其变化的迅速，我们很难在课堂上将每一个变化都讲解透彻。所以一个可行的办法就是在讲好专业基础课的前提下，尽可能使专业课程的覆盖面广，让同学们对该部分知识有一个感性的认识。具体理性的理解则可以让其在后期的具体工作中继续锻炼提高，升华为理性认识。在专业课程教学过程全面性可以包括为两类：一是要覆盖本专业课程所涉及领域的最新科研进展；第二是要尽量把本课程所涉及领域的发展历程描述清楚，阐述清楚不同历史进程之间的衔接关系。对于一些比较新的领域，可以对其近似的知识体系进行综合的阐述。

5)要重视提升理论水平高度

在课程教学过程中要注意同学们理论水平的提升。理论水评的提升反映在两个方面：一是对理论知识的掌握，二是从实际的工作中发现问题，总结和提出问题的能力。所以在课程学习过程中注意引导学生能够发现问题和总结问题，以及什么样的问题才是科学问题等，提高学生对总结和发现问题的感觉。课程学习阶段虽然很难让同学们熟练掌握发现和提出问题的能力，但是至少可以提升大家对理论水平提升的兴趣和积极性，为其在今后的学习工作中打下一定的基础。

6)当好导演，引导学生自主学习

研讨式教学是一种在老师的指导下，通过老师设计“问题”，激发学生去思考、设计、总结和报告，由学生自主完成。让学生通过自主学习获取知识、发展智力和培养创新能力的教学方式。在教学活动中需要老师的指导，教师以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，引导学生通过开展导向性的专题研究和讨论，让学生通过自己的思维和亲身实践去获取知识。培养学生独立完成学习任务的能力，让学生树立起自主学习的信心。学会解决实际问题的方法，为以后的学习研究奠定基础。知识教授很重要，兴趣教学也很重要。因此，我们还需要讲究教学的艺术，大量的知识灌输，学生可能兴趣不大。应多举实例，多联系信息时代的新技术。同时，把知识教授转化为一种问题解决的过程，启发大家共同思考，共同学习。

7)培养学生的创新能力

在讲授课程的过程中，注重引导学生总结前人创新方法。让学生有意识地分析前人如何在当时的知识框架和一般看法之上，独辟蹊径，取得自己的成果。通过这样的实例，学生就会了解前人的创新方法和思路，为我所用。鼓励学生在自己想法的基础上继续研究，做出成绩。对于课程内容相关的问题，如果学生有自己的想法，作为老师，最好能够进行鼓励；如果学生思考方向有更深的内容可做，并且符合学生的研究方向，可以引导学生继续做下去。平时作业中，设置一些开放问题，有意识的锻炼学生的创新能力。作业中的一部分当然应该是锻炼基本能力和基本知识的问题，但除此之外，可以设置一些没有标准答案的问题，让学生发挥自己的思考能力和创新能力，得出自己的答案。

3结束语

基础教育改革论文范文第12篇

1．1学生接触计算机机会多，学生的计算机基础偏向于应用网络软件

学习该门课程的多是95后的大一学生，从他们记事起，网吧已经进入了大街小巷，计算机也逐渐的进入家庭，网络应用也日趋丰富，现在4G网络使得手机客户端上网更快捷。学生接触计算机的条件和机会日益增多，这也是《计算机基础》课程缩短学时的原因之一。很多学生对计算机的了解多局限于应用电脑或手机上的网络软件，如搜索、看视频、看新闻、聊天、玩网络游戏等，再深一点会网上购物。由于他们接触的是成熟的软件，多满足娱乐或沟通的需求，对于软件的界面分布有一定的感性认识，但是他们并不明白软件设计和网络的原理，知其然不知其所以然，遇到问题不能从根本上解决。

1．2学生的计算机理论基础薄弱，实践操作能力不强

中学阶段虽然开设了信息技术课，这门课程主要涉及粗浅的计算机知识和办公自动化软件，但由于是不参加高考的副课，许多学校并没有系统的传授和考核这门课程，师生都没有重视，所以信息技术课并没有给学生打下扎实的计算机基础。大部分学生看了《计算机基础》的目录后表示很多内容都是陌生的，不论是理论还是实践操作都需要系统的学习和提高。有极少部分同学具有一定的实践操作能力，熟悉操作系统的常用操作和设置，能利用办公自动化软件word输入、编辑和格式化文档，对其他的软件使用较少，数据库知识基本为零。当然也有极少的班级的大部分学生有较强的理论基础，这些班级通常在专业后带一个职字，如园艺职，这些学生来自于中等职业技术学校，为了进入大学他们必须先参加信息技术课的考试，通过题海战术他们记住了一些知识，但由于时间的限制他们甚至并没有亲自进行上机实验，实践操作能力依然薄弱。

1．395后大一学生的一般个性特点

从心理学研究的视角看，他们当前正经历着生物性过渡、认知的过渡及社会性过渡等的基本变化。他们离开了家庭，以寝室为单位与同龄人生活在一起，生活变得相对独立。通过兼职或大学生社团开始进入社会参与各种社会活动。他们喜欢通过网络获取各种零碎的信息，扩展了见识，却吸收实践得很少；他们也喜欢上网聊天，在一项大学生的上网目的调查中，有15％的人将聊天作为上网的主要目的，甚至有的人近90％的时间都是用来聊天,说明大学生渴望与他人沟通，被他人理解。而且，他们喜欢通过QQ空间、微信等方式晒自己的生活、见闻和所思所想，喜欢他人关注自己、也喜欢关注他人。95后大一学生，既有一般大学生青春期的特点，同时也具备网络时代的个性特点，生活在信息爆炸的时代，渴望被人关注和互相沟通。

2《计算机基础》教育内容与策略

《计算机基础》课程采用的教材是蒋加伏、沈岳老师主编的《大学计算机》和《大学计算机实践教程》，被评为普通高等教育“十一五”部级规划教材。《大学计算机》该书主要包括以下几方面的内容：计算机系统基础、操作系统基础、office软件、网络基础、多媒体技术以及数据库技术基础。这些内容，有的理论性较强，如计算机系统基础、网络基础、数据库技术基础等；有的操作性很强，如操作系统基础、office软件、多媒体技术等。对于理论性较强的知识，要精讲、深入浅出的讲透，要与实际的例子相结合，同时还要通过课后习题及补充的习题巩固所学，这样知识才能并入学生的认知结构中。对于操作性强的知识，教师可先示范操作，然后布置一个综合的任务由学生来解决，该任务是围绕操作知识点设计。学生如果认真听讲，再与同桌讨论后，随机点名上来的同学都能试着操作，有的能独立的解决任务，不会解决的在老师的提示下也能完成。后续office软件的知识，除了任务驱动教育法以外，还可以凝炼知识点。例如前面已经介绍过word表格的边框、底纹、行高、列宽的知识，后面excel表格的边框、底纹等知识可以略讲，只需要告知在哪个地方设置即可，不必再作示范。实验上机也是教育的重要环节，主要针对操作性强的知识。实验书的实验分3种类型，案例、验证性实验和设计性实验。案例有明确的操作步骤，验证性实验有明确的任务要求，设计性实验只有最后的效果图。根据学习的熟练程度，刚接触office软件word可以做案例型实验，excel可选择验证性实验，ppt可选择设计性实验，这样学生做实验就不会仅仅机械的照本宣科去做，而是有挑战性。做验证性实验过程中遇到不会做的，他可以参照案例的步骤，也可以直接上网搜索答案再验证，这个过程中信息的识别及整合利用能力增强。设计性试验则更好的考查了学生综合应用知识的能力，更符合现实需求。上机过程中，除了明确每节课的实验内容外，还要加强实验作业的检查。通过检查，使大部分学生有目标，能专心的去完成作业；如果对实验的好坏不考核，那么很多学生可能会借用上机的时间聊天、玩游戏等，影响实验的效果。

3提高《计算机基础》教育质量的措施

（1）加强教材建设

教材编写的内容、内容的顺序等对教师的教育模式有很大的影响。如果教材能把操作性强的知识通过综合性的案例贯穿起来，则教师的教育效果更佳。而且每续写一系列知识后，还应该提出问题或任务供学生思考和解决，这样带领学生进入深层次学习。目前该实验教材所设计的实验，包容书本知识点不够多，综合性不强，还应该丰富实验的内容，增加综合性实验。

（2）操作性的知识可在机房授课

现在操作性知识的学习通常是教师课堂多媒体讲授与任务驱动相结合，大部分学生并没有机会实践，只是听看记。当内容多了以后，学生注意力难以集中。如果操作性的知识在机房授课，通过教师客户端软件控制学生机，可以广播示范，然后交由学生自行练习几分钟，或将一个任务文件分发给学生，要学生以最快的速度完成，这样学生听、看、记、练结合在一起，学习效果自然更好。

（3）改革考试方式

计算机基础是一门实践性强的课程，可以采取纸卷与上机考核相结合的方式。纸卷着重考查基本的理论知识，上机则主要考查操作系统及办公自动化软件的操作。由于上机试题是随机抽取，计算机评分，考查了学生的基本操作能力，是一种更科学的方式。如果全部采用纸卷的形式，则操作能力并不能很好地体现出来，例如有的学生通过死记硬背一些技巧也能考好。所以开发和建设计算机基础课程的考试系统，对这门课程的良性发展有重要的作用。

（4）建立网站，方便学生下载资源和深入探索

课程网站既是一个资源聚集点，也是一个资源的发散点。网站不仅是教材的大纲、教育内容、电子课件、教案、习题、任务案例等教育资料的聚集点，还应该做成一个发散点，引导学生去探索更深更广的知识。如网络原理，可附加信息检索、小型局域网的组建等知识；数据库原理，则可以附加数据库与软件的连接、软件技术基础知识等。

（5）尽可能多的激发学生的主动性和相互合作

基础教育改革论文范文第13篇

关键词：背景城乡统筹基础教育改革

2009年1月26日，国务院正式出台了《关于推进重庆市统筹城乡改革和发展的若干意见》（国发〔2009〕3号），为重庆发展指明了前进方向，提供了发展动力和政策支撑。在统筹城乡改革和发展的背景下，如何实现城乡教育的统筹发展？城乡教育的统筹发展又如何为城乡统筹发展提供支持，服务于农村经济社会发展？……带着这些问题，近段时间，我们对石柱县的基础教育进行了一次较为深入的调研。

一、“城乡统筹”内含“统筹城乡教育”之义

（一）什么是城乡统筹

“城市”和“农村”是世界上两种相对独立存在的主体。站在国民经济和社会发展全局高度,综合研究城乡关系、统筹解决城乡问题，把城市和农村的经济社会发展作为整体统一筹划、通盘考虑,良性互动，就是城乡统筹发展。其基本特征是城乡共生共荣、均衡发展，最终目标是实现两者融合，城乡关系一体化。城乡统筹的内容广泛、思想深刻、意义重大。中央强调城乡统筹就是鉴于我国城乡经济社会发展城乡分割，形成了严重的二元结构，城乡差距不断扩大，“三农”问题日益突出。局限于“三农”内部无法解决“三农”问题，必须实行城乡统筹，共同发展。

（二）统筹城乡教育是城乡统筹的重要内容

国务院3号文件明确要求“优先发展教育事业，加快教育体制改革，形成城乡教育一体化发展机制，支持重庆建设国家统筹城乡教育综合改革试验区”。其实，早在2008年7月24日，教育部就与重庆市签定了《中华人民共和国教育部重庆市人民政府建设国家统筹城乡教育综合改革试验区战略合作协议》，明确了部市双方共建试验区的职责和任务。2008年9月8日，重庆市人民政府印发了《重庆市统筹城乡教育综合改革试验实施方案》，提出了改革实验的具体要求和措施。市委书记指出：统筹城乡发展，教育是一个突破口，是一种推动力量。只有统筹城乡教育发展，促进城乡教育资源优化配置，才能实现城乡教育一体化，以城乡教育的统筹带动城乡经济的统筹，以西部的发展缩小东西部的差距。（转引自渝教办〔2008〕85号文件），可见，统筹城乡教育是城乡教育统筹的重要内容。陶行知先生早年就对乡村教育寄予厚望，称之为“今日改造乡村生活之唯一可能的中心”，在他看来，“改造社会如不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不能彻底地改造社会”。从这个意义上看，统筹城乡教育应该成为城乡统筹发展的重中之重。

（三）教育在统筹城乡发展中的作用

城乡一体化格局的构建，城市化进程的加快，其真正的意义不是农业人口向城市的空间搬迁，或将农村建成城市，而是生产要素的集聚、社会结构的转型、思想观念的更新和科学文化素质的整体提高，尤其是人力资源的开发和劳动力素质的提高。城乡统筹是一系统工程，作为这一系统子系统的教育，在城乡统筹发展中具有奠基、引领、推动、保障的作用：1．奠基作用。为城乡统筹提供强大的智力支持与人才基础。2.引领作用。教育是培养公民和谐理念的手段，是传播和谐文化的渠道。3.推动作用。教育服务经济建设是社会发展的本质要求。4.保障作用。接受公平教育已成为一项重要的人权。

总之，教育是培养人的活动，教育服务经济社会发展是通过培养人来实现的。人的知识获得、技能形成、品德养成，人的观念更新、素质提高以及由此带来劳动效率提高、产业结构调整等等都离不开教育。二、教育服务城乡统筹面临新的挑战

在城乡统筹背景下，我们要认真总结教育服务发展所取得的成绩和经验，不断梳理和研究遇到的新课题，积极迎接时代的挑战，使教育服从和服务于城乡统筹发展。

（一）发展的现状

石柱教育近年有长足发展，学校教育网络完备，教育教学条件大为改善、教育教学质量明显提高，普及九年义务教育等重大历史任务已经完成，高中阶段教育规模有较大发展，农村教师待遇不断改善，支持弱势群体教育的措施、政策不断完善，服务城乡统筹的教育体系已基本建立。从总体上讲，全县学校教育网络基本能保障学生接受教育需求。但与人民群众接受优质教育需求的不断增长还有差距，与城乡统筹需要大批高素质人才和合格劳动力的培养需求还有较大差距。

（二）面临的挑战

1．统筹城乡教育发展任务艰巨

石柱县教育的城乡统筹状况不容乐观，城乡教育资源分布现状有碍教育公平，城乡教育资源失衡，农村教育发展薄弱。（1）学校布点仍需调整。（2）硬件条件相差较大。（3）师资配备城乡不均。（4）学前教育量小质弱。

2．服务农村社会发展亟待努力。（1）教育观念必须更新。（2）教育体系需要调整。（3）课程设置应该相关。（4）职业培训有待加强。

三、教育服务城乡统筹的对策思考

当石柱县的教育规模发展任务已基本完成后，必须由数量增长向质量提升转变，提高教育质量服务农村经济社会发展将成为石柱县教育发展永恒的主题和战略的重点。

（一）统筹城乡，构建一体化教育体系

构建城乡一体的教育体系，要从城乡二元结构中走出来，在去二元结构思维的框架下形成新的思路，也就是要在整个大教育促进城乡统筹、城乡统筹促进教育发展的关系定位基础上，谋划城乡统筹、谋划教育发展。在这一框架下重新思考农村教育发展问题，加快教育发展，将巨大的农村人口压力转化为人力资源优势，推动城乡统筹。为此必须强化宏观决策，抓好统筹规划，建立一个能够打破按照城乡、行政级别、所有制、就业状态传统模式的教育体制；抓好统筹预算，建立一个能有效保障教育投资需求的公共财政投入体制；抓好统筹资产，建立一个能使教育资产集约配置、资源共享的管理体制；抓好统筹师资，建立一个使城乡之间合理流动、资源共享的教师管理体制。

（二）搭建平台，推进教育均衡发展

基础教育改革论文范文第14篇

【论文摘要】基础教育数学课程改革中有多组热点关系需要探析.本文着重从以教师为中心还是以学生为中心,以知识为中心还是以能力为中心,以合作为中心还是以竞争为中心,以发现为中心还是以建构为中心,以基础性为中心还是以选择性为中心进行深入探析.

数学新课改有多组热点关系,比如以教师为中心还是以学生为中心,以知识为中心还是以能力为中心,以合作为中心还是以竞争为中心,以发现为中心还是以建构为中心,以基础性为中心还是以选择性为中心,这些热点关系值得我们去探析.

1币越淌中心还是以学生为中心

在数学课程改革前,数学教师基本上独霸课堂,唱独角戏,师生间的活动较少.数学教师满堂讲,满堂灌,学生得不到充分的思考,这是教学效果不佳的主要原因.新课改倡导数学教师要做教学的组织者、合作者、引导者、筹划者.新课改提升了学生的地位.学生成为学习的主体,是学习的探索者、发现者,是教学中最活跃的因素.学生地位的巨大转变是数学新课改的一大亮点,也标志着学习时代的到来.新课改前,数学教学主要是以教师为中心,以讲授为中心.新课改后,学生真正成为学习的主人,成为教师围着转的太阳.可以看出,数学新课改倾向以学生为中心,这是符合学生身心发展特点的.以教师为中心还是以学生为中心一直是教育界争论的话题,完全偏向任何一方都是有害的、错误的.在发挥学生主人翁地位的同时千万不可忘记发挥教师的主导作用,教师的主导作用和学生的主体地位是相辅相成、对立统一的.数学新课改强调以人为本,以学生的发展为本,进一步强化了学生的主人翁地位.

2币灾识为中心还是以能力为中心

乍看起来,这个问题似乎太简单,无可争议.大家一致认为要大力培养学生各方面的能力,考试立意也应由知识立意转向能力立意,数学新课改以能力为中心似乎是无可争议的.应该说,以能力发展为中心也是数学新课改的初衷和愿望,并得到广泛的支持和赞同,但实际情况并非完全如此.数学新课程标准对能力的要求较含糊,不太具体,也较难操作.相反的,不管是数学课程标准还是按标准编出的教材,数学知识点都清楚明白,具体明确,条理分明.以知识为中心仍然是数学新课程的特点,这一点如今还是含而不露的事实,不容否定.如今学生的知识点还是抓得那么扎实牢靠,这也是师生不可否定的事实.可喜的是数学新课改已渐渐向能力为中心靠近.虽然探索之路漫长艰辛,可喜的是这一步已经迈出,并且会越迈越大.在这个知识与日俱增的时代,知识正以指数倍增长,再以知识为中心既是不可能的,也是不现实的.但愿我们一起奋斗努力,实现由以知识为中心迅速转变为以能力为中心,这也是我们大家共同的未来和希望.认清问题和解决问题一样重要.通过分析,我们已经认识了现在仍然存在着以知识为中心的不良现象,下一步就是各方协作共同解决问题的时候了.但愿数学新课改能早日实现真正以能力为中心.

3币院献魑中心还是以竞争为中心

数学新课改前,学生之间缺乏合作与交流.学生之间的互动几乎为零,学生之间孤立隔膜,这加剧了学生之间的相互竞争.再加上学校对考试成绩排名论次,这更加剧了学生之间的竞争意识.学生只以成绩高低论英雄,这种竞争有时甚至达到白热化的程度.据张奠宙教授了解:一个班的数学成绩第一名者在成绩单上批了一句:“让不服气的瞧瞧”,这简直是课堂文化的垃圾.数学新课改不许学校排名次,通过建立合作小组强化学生间的合作与交流,实践证明这是符合时代潮流的.课堂虽小,五脏俱全.某种意义上说,课堂就是一个微型社会.在这微型社会里最需要的就是合作与交流,俗话说得好“一个好汉三个帮”,只有学会合作的人才能生活得更幸福,更美好.总体上说,数学新课改是倡导以合作为中心的,这是学生之福,教师之福,社会之福.合作是壮大力量的有力手段,也是通向成功的宽阔大道.让我们大家携起手来,共同合作,共同双赢,共同成功.

4币苑⑾治中心还是以建构为中心

20世纪60年代,美国着名心理学家布鲁纳倡导的发现法曾风靡全球.21世纪的今天,数学发现法重新升温.数学新课改倡导探究发现,把数学发现提到新的高度,但绝对不能以发现为中心.因为探究发现在绝大多数数学课里都不能进行,即使能进行,花费的时间又太长,学生因个体差异发现的进度又不一致,以至于用得少,效果又不好.发现的想法是好的,可惜发现的过程太曲折,只能偶尔试之.建构主义是以皮亚杰的发生认识论为基础的,虽然建构主义门派众多,但都承认学生的学习是一个积极主动地建构过程,学生是主动的建构自己的知识结构.建构主义被认为是新课改的理论基础,广大教育工作者对此已形成共识.建构主义是指导我们教学的有力工具,承认以建构为中心,是大家普遍接受的观点,这一点应该没有争议.但以建构主义指导教学不能偏离辩证唯物主义,而陷入极端唯心主义和神秘主义的泥坑.

5币曰础性为中心还是以选择性为中心

基础教育数学新课改属于基础阶段的数学教育,理应以数学的基础性为中心.数学课程选择的内容应该是基础性的、普及性的,适合广大学生的学习情况的,并能为绝大多数学生掌握的.这就要求适当删减过去那些繁、难、偏、旧的数学知识,选择有时代气息的,在实际生活中有广泛应用的基础知识进入新课程.以基础性知识为中心是数学新课改的重要要求.但基础又是与时俱进的,不同的时代有不同的数学基础,选择数学基础性知识要与时代与学生同行.这样才不至于出现偏差.选择性要求数学新课程要因人而异,不同的学生要有不同的选择,这也是教材新课改的要求.数学新课改力争实现在数学基础性上的选择性,实现基础性和选择性的共赢.

6苯崾语

基础教育改革论文范文第15篇

信息化社会的到来，使以多媒体和网络技术为核心的信息技术日益成为拓展人类能力的创造性工具。传统教育、网络教育两个平台呈现在广大教育者面前，如何使信息技术与学科课程整合，成为面向21世纪基础教育改革的新视点。

什么是信息技术与课程整合？陈至立部长在去年10月25日的工作会议上指出：“信息技术与课程的整合，就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”这是关于信息技术与课程整合目标与内容的一个基本的定义。

因此，信息技术与课程整合，就是通过学科课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，将信息技术与学科课程的教与学融为一体，将技术作为一种工具，提高教与学的效率，改善教与学的效果，改变传统的教学模式。所谓“通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来”，是教师与学生借助于“信息技术与课程整合”的方式，进行一种基于信息技术这种新的认知手段的全新的教学与学习过程，而这种全新的教学要靠新的教育教学理念来驾御和支撑。美国著名的”2061计划”（Project2061）首先在更高层次上提出了信息技术应与各学科相整合的思想。这项计划的目标是要大力提升全体美国人民的科学文化素质，按照该报告所给出的定义，“科学文化素质”特别强调应具有善于将自然科学、社会科学与信息技术三者结合在一起的思想与能力。为了着重培养这种能力素质的要求，“2061计划”将现行中小学12年应学会的科学文化知识重新归纳为“科学本质”、“数学本质”、“技术本质”、“自然环境”、“生活环境”、“人体结构”、“人类社会”、“技术世界”、“数学世界”、“科学史观”、“综合概念”、“智力技能”等12类。在这每一种新的学科分类中，都力图渗透上述将自然科学、社会科学与信息技术三者结合的思想，因而在这样的学科体系中，你看不到纯粹的物理学、化学、计算机科学以及地理和历史这类传统的学科分类。

加拿大在这一领域也不甘落后，自90年代中期以来，各地对信息技术与课程整合的实验不断增加，并取得了良好效果。①增强学生的批判性思维、合作技能和解决问题的能力；②使信息技术的运用成为学习过程的有机组成部分，从而便于学生掌握信息的收集、检索、分析、评价、转发和利用等技能；③不仅促进了班级内学生的合作交流，而且还促进了本校学生与全球性学习社区的合作交流，从而大大开阔了学生的视野。

我国中小学信息技术与课程整合的发展可以追溯到20世纪80年代中后期，即当时的计算机辅助教学，并明确提出“激励整合”概念，目的是把教师、学生、教学内容整合在一起，激励学生去自主学习。

信息化社会延拓了传统教学的物理时空，信息化社会需求的人才不再是仅仅掌握一些既定的知识，更需要具备信息素养，具备一种适应信息化社会的自主学习态度和学习思维。“信息技术与课程整合”可为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境。

以计算机为核心的信息技术主要指多媒体计算机、教室网络、校园网和因特网(Internet)等。作为新型的教学媒体，当它们与各学科的课程加以整合，即与各学科的教学进程密切结合时，它们至少可以体现出以下特性，从而为新型教学结构的创建提供最理想的教学环境。

（1）多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和充分体现学习主体作用。

人机交互是计算机的显著特点，是任何其他媒体所没有的。多媒体计算机进一步把电视机所具有的视听合一功能与计算机的交互功能结合在一起，产生出一种新的图文并茂的、丰富多彩的人机交互方式，而且可以立即反馈。这样一种交互方式对于教学过程具有重要意义，它能有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。此外，这种交互性还有利于发挥学生的主体作用。在传统的教学过程中一切都是由教师主宰：从教学内容、教学策略、教学方法、教学步骤甚至学生做的练习都是教师事先安排好的，学生只能被动地参与这个过程。而在多媒体计算机这样的交互式学习环境中学生则可以按照自己的学习基础、学习兴趣来选择所要学习的内容和适合自己水平的练习；在优秀的多媒体课件中，连教学策略也可以选择，-------可以用个别化教学策略，也可以用协商讨论的策略。学生在这样的交互式教学环境中有了主动参与的可能，按照认知学习理论的观点，人的认识不是外部刺激直接给予的，而是外部刺激与人的内部心理过程相互作用的产物。为了有效的认知，外部刺激是需要的，但起决定作用的还是人的内部心理过程。在教学过程中学生才是学习的主体，必须发挥学生的主动性、积极性、才能获得有效的认知，多媒体计算机的交互性所提供多种的主动参与活动就为学生的主动性、积极性的发挥创造了良好条件，从而使学生能真正体现出学习主体作用。

（2）计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持。

多媒体计算机提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激。这对于知识的获取和保持，都是非常重要的。实验心理学家赤瑞特拉作过两个著名的心理实验。一个是关于人类获取信息的来源，即人类获取信息主要通过哪些途径。他通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%。还有3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。多媒体技术既能看得见，又能听得见，还能用手操作。这样通过多种感官的刺激所获取的信息量，比单一地听老师讲课强得多。信息和知识是密切相关的，获取大量的信息就可以掌握更多的知识。他还作了另一个实验，是关于知识保持即记忆持久性的实验。结果是这样的：人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。这就是说，如果既能听到又能看到，再通过讨论、交流用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统教学的效果。

（3）多媒体系统的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理。

超文本(Hypertext)是按照人脑的联想思维方式，用网状结构非线性地组织管理信息的一种先进技术。事实上目前的几乎所有多媒体系统都是采用超文本方式对信息进行组织与管理。如果按超文本方式组织一本书，就和传统的文件或印刷的书籍完全不同，这时的正文(文章、段落、或一句话、一个词)都按相互间的联系被组织成正文网。这本书无所谓第一页和最后一页，从哪段正文开始阅读，以及接下来读什么都由读者的意愿来决定。选择下一段正文的依据不是顺序，也不是索引，而是正文之间的语义联系。

认知心理学的研究表明，人类思维具有联想特征。人在阅读或思考问题过程中经常由于联想从一个概念或主题转移到另一个相关的概念或主题。所以按超文本的非线性、网状结构组织管理信息和按传统文本的线性、顺序结构组织管理信息相比较，更符合人类的思维特点和阅读习惯。

利用多媒体的超文本特性可实现对教学信息最有效的组织与管理，例如：A、可按教学目标的要求，把包含不同媒体信息的各种教学内容组成一个有机的整体。例如，语文教学目标通常有“听、说、读、写”等四方面要求，相应的教学内容应包含文字、语音和视频等不同媒体的信息，但是在传统的印刷教材中，有关语音和活动影像的内容无法与文字内容组成一体化的教材，只能以教科书、录音带、录像带三者各自独立的形式，分别出版，既不便于教师的教，也不便于学生的学。与超文本方式组织的图、文、音、像并茂的丰富多采的一体化电子教材不可同日而语。B、可按教学内容的要求，把包含不同教学特征的各种教学资料组成一个有机的整体。教学内容的每个单元均包含课文、练习、习题、测验、对测验的解答及相应的演示或实验等，把这些教学内容相关而教学特征不同的教学资料有机地组织在一起，无疑对课堂教学、课外复习或自学都是大有好处的，利用超文本方式可以很自然而方便地实现这一点。但是若按传统的线性、顺序方式把这些不同特征的教学内容组合在一起则将成为杂乱无章的、让人无法阅读的大杂烩。C、可按学生的知识基础与水平把相关学科的预备知识及开阔视野所需要的扩展知识组成有机的整体。因材施教是优化教学过程的重要目标之一，但由于学生个体之间差异很大，要在传统印刷教材中同时满足基础较差学生、一般学生和优秀学生对教学内容的不同需求是做不到的，而在多媒体电子教科书中这却是轻而易举的事情，只需利用超文本特性设置和预备知识有关的热键以及和扩展知识有关的热键即可。

（4）计算机网络特性有利于支持个性化教学。

信息资源要有较强的可选择性，以最大限度地满足学生主动求知的需要；满足教师因材施教对资源的需要。它支持教师经验的互动交流，支持教学系统内部已有和不断产生的信息资源的开发利用；支持网上教研活动及其活动结果的资源化因而更好地促进了教学与科研相结合。

从受教者的角度来看：

（1）计算机网络特性有利于实现能培养合作精神并促进高级认知能力发展的协作式学习。

传统CAI只是强调个别化教学，个别化教学策略对于发挥学生的主动性和进行因人而异的指导无疑是有好处的，但是随着认知学习理论研究的发展，人们发现只强调个别化是不够的，在学习高级认知能力的场合(例如对疑难问题求解或是要求对复杂问题进行分析、综合、评价的场合)，采用协作(Collaboration)式教学策略往往能取得事半功倍的效果，因而更能奏效。

网络的超文本特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神和促进信息能力发展的发现式学习。

创新能力和信息能力(包括获取、分析、加工与利用信息的能力)是信息社会所需新型人材必需具备的两种重要的能力素质。这两种能力素质的培养需要特定的、有较高要求的教学环境的支持，多媒体的超文本特性与网络特性的结合，正好可以为这两种能力素质的培养营造最理想的环境。众所周知，因特网(Internet)是世界上最大的知识库、资源库，它拥有最丰富的信息资源，而且这些知识库和资源库都是按照符合人类联想思维特点的超文本结构组织起来的，因而特别适合于学生进行“自主发现、自主探索”式学习，这样就为学生批判性思维、创造性思维的发展和创新能力的孕育提供了肥沃的土壤。与此同时，由于学生从小就有机会在Internet这样的信息海洋中自由地遨游、探索，并对所获取的大量信息进行分析、评价、优选和进一步的加工，然后再根据自身的需要加以充分的利用，显然，在这个过程中学生必将得到关于信息能力方面的最好的学习与锻炼，从而能较快地成长为既有高度创新精神、又有很强信息能力的符合21世纪需求的新型人材。

（2）计算机网络特性有利于实现开放性教学。

开放性教学有利于学生学习方式和学习方法的改革；有利于学生个性的发展；有利于学生协作学习和探讨精神的培养；有利于学生创造精神的发挥；有利于培养学生良好的信息素养；有利于为学生今后的工作和终身学习打下坚实的能力基础。所谓可视化教学，就是将学生置于多媒体动画、图片、图表、视频、音频等视听资料和计算机网络所创造的可视化时空之中，使其在“虚拟的真实”中探索、发现、理解、掌握、运用教学内容，从而在潜移默化之中达到培养学生创造性素质和能力的目的。可视化教学的素质与能力主要包括以下几个方面：

A、“感知”可视化

使学生对见所未见、闻所未闻的事物得到形象化感知；使学生观察到事物存在和变化的实质性细节，能够透过现象看到本质。这样可以大大缩短认知过程，减少由于学生经验和观察兴趣的差异所造成的“先天性”基础差距带来的学习疑难和教学困惑。

B、“想象”可视化

想象力的培养是创造性素质和能力培养的主要内容。想象思维的基础对象是事物存在及其变化的时空特征，学生利用可视化的时空图像进行想象思维能力的训练是最有效的方法。

C、知识”可视化

知识是人对事物存在方式及其变化规律的认识。它表现为概念、方法、规律等各种抽象形式。学生往往会死记硬背，或者是工于对知识内涵的逻辑性理解，而并不注重知识所描述的对象的真正行为。用大量凸显内涵要素的抽象或具体形态的外延表现内涵，是使学生真正理解、把握知识的最有效手段。

D、推理”可视化

推理是人借助概念、规律和形式逻辑从已知发现未知的思维过程。在推理过程中用可反馈的信息进行干预，是训练推理思维能力的有效方法。

E、“思想”可视化

这里指的思想是在具体学科中人们认识事物、解决问题的认识论、方法论，具有普遍性，很抽象，不可能用简单的概念、公式、定律等形式对学生表达清楚。但学生掌握这些思想对学科学习至关重要，使思想形象化将对学生理解学科思想、培养学科素质产生巨大影响。

F、“观念”可视化

观念是人们对事物认识的基本出发点。建立认识一类事物的观念是认识事物最重要的过程。所有学科都建立在观念基础之上，学科的基础性发展也体现为观念的变化，突破观念束缚是创造性素质培养的核心。但一般学生对观念的理解很困难，将观念描绘成可视化的资料非常重要。

（3）计算机网络特性有利于实现持互动化教学。

1）将隐性知识显性化，实现知识挖掘。

隐性知识是人们已经认知但未能用各种媒体表达出来的知识。这类知识具有很强的活跃性、创造性。应当鼓励学生不要仅仅从书本上学习，还要学会从交流中、从信息资源中学习。隐性知识一般有两类，一是尚存于人脑中的知识，如经验、意识等等；二是隐藏于大量信息之中，需要经过智能系统对这些信息的筛选、分析方可挖掘出来的知识。显性化是指通过互动的教与学过程，将隐性知识转化为能够用媒体表达的显性知识的过程。

2）使隐性知识共享、互动，实现知识创新。

存在于人脑中的隐性知识的开发一般是在交流活动过程中完成的。创造交流环境使人们共享大家的隐性知识，在共享中相互碰撞，可以大大提高学习效率和质量，培养学生进行集体创造的意识和能力。

信息技术整合让信息技术有计划地应用在各学科教学中，同时也各科教师在具备把握信息技术，自觉利用信息技术的基础上，有意识、按步骤地给学生提供适当的训练机会，学会利用当前的信息环境获取知识。为此必须要求教师改变旧有的学科观念，更好地提高教学效率，让学生具备不断更新知识、创造新知识的能力；同时，教师必须改变旧有的教材观，在信息技术与课程整合的过程中，当前的教材内容不可避免地要被不断丰富和更新。在此过程中，教师要废掉各模块间的阡陌，根据当前信息技术的发展与信息技术课程的目标以及学生的特点，结合其他学科的知识设置相关的课题内容，并且按照课题难度的大小安排学习顺序和课时；教师必须改变旧有的教学观，相对于传统的教学模式，无论是教师的教还是学生的学都发生了很大的改变，教学方式都必须以教师为中心转向以学生为主体，教师只能作为学生学习的指导者、促进者。

参考文献：

1、教育部．《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》．教育部文件.教基

2、李艺南京师范大学教育技术学科《中小学信息文化教育与信息技术教育问题观察报告》