项目学习论文范文

项目学习论文范文第1篇

随着课堂教学改革的不断深入，传统的作文教学模式也不断地受到人们的质疑。作文教学到底应该如何转型，就成为当今语文教师亟待解决的一个问题。

项目学习是一种新型的教与学的模式。它以现代信息技术为支撑，在课程标准的指引下，从任务出发，通过学生小组合作查阅资料――分析归纳――最后解决问题等一系列活动来构建新知识，并运用已有知识来解决实际问题，在这一过程中发展学生的高级思维能力，培养学生的21世纪技能和创新精神。《普通高中语文课程标准（实验）》的要求和项目学习有很多关联点，例如：强调自主、合作、探究学习；强调在实践中学习；强调多元理解；等等。

基于以上认识，笔者在教学中，尝试应用项目学习来进行作文教学。

一、项目设计

在《普通高中语文课程标准（实验）》的指引下，依据项目学习的特点及流程，笔者把语文必修一教材中的第二专题中的三篇议论文整合起来，围绕一个核心问题“鲜明的观点是议论文的灵魂”来引导学生展开自主、合作探究，让学生从中自主构建知识并获得体验，掌握自主、合作、探究解决问题的方法。

1.学习任务设计

开展项目学习首先要从好的项目任务开始，为此，笔者为学生设计了以下问题。

（1）为什么鲜明的观点是议论

文的灵魂？

（2）如何能使议论文观点鲜明？

（3）要写好议论文，除了观点鲜明之外，还要注意什么？

这三个问题中，问题1、2是解决项目核心问题的基础，也是本次写作教学必须解决的问题；问题1的答案可以从专题写作指导中得到，回答问题2、3需要学生的实践与思考。

2.学习活动设计

为了解决以上问题，笔者设计了辩论活动。

（1）选择论题，确定观点。

（2）写辩论提纲：提炼证明自己观点的三个理由；设想对方证明观点的三个理由，并设法驳斥。

（3）组队训练：首陈观点者+自由辩论者+总结观点者。

（4）课堂辩论。

候选辩题（三选一）：

（1）知足者常乐 / 不知足者常乐

（2）课外补习利大于弊 / 课外补习弊大于利

（3）微信拉近了人与人的距离 / 微信疏远了人与人的距离

3.学习支持设计

（1）提供辩论的基本知识和技能。

（2）提供经典的辩论比赛视频：1993国际大专辩论会决赛（复旦大学VS台湾大学）。

（3）对这场辩论赛反方复旦大学的辩词进行逐条分析（论点：人性本恶）。

4.学习评价设计

本次学习活动，使用过程性评价和终结性评价。过程性评价是针对学生事先写的观点和辩词进行的，同时对课堂辩论进行点评。终结性评价是在整个辩论活动结束之后，进行议论文的写作并作出评改。

二、项目实施及成果

1.学习活动组织

（1）根据全班学生的举手表决，选择辩题“微信拉近了人与人的距离 / 微信疏远了人与人的距离”。

（2）根据学生的意愿，自动分为正反两个组（人数基本持平）。

（3）布置学生根据自己选择的辩题写辩词，并分组讨论。

（4）在观看辩论比赛视频后，分发反方复旦大学的辩词文稿以供分析讲解。

（5）用一节课进行课堂辩论，首陈观点3分钟，总结观点5分钟，自由辩论20分钟（自由辩论全班参与，不得争抢，首陈和总结者都可以参与） 。

（6）另选作文题进行课堂议论

文写作。

2.学习过程及成果

（1）自主阅读课本上的写作指

导短文，解决问题1。

议论文的本质是说服别人。在内容与形式之间，内容是第一位的。在观点与材料之间，观点是第一位的。

（2）分组讨论本方辩词，进行辩论。

（3）课堂作文写作训练。

（4）交流合作，进行总结。

经过小组合作探究，全班讨论交流，把整个学习活动过程中探究到的学习成果整理归纳如下：

对于议论文来说，最重要的是要有鲜明的观点。肯定什么否定什么，支持什么反对什么；是就是是，非就是非，判断明确，毫不含糊。

要做到观点鲜明，首先要对所论及的问题进行深入思考。弄清楚问题的关键在哪里，涉及哪些方面。其次，还要在行文过程中始终围绕自己的观点进行论述，不能旁逸斜出。再次，表达要清晰，绝不能含混。

三、总结与反思

1.密切作文与生活的关系，关注学生个体发展，激发学习积极性。

钱理群先生在《以立人为中心――关于九年制义务教育中的语文课程改革的一些思考》一文中说：“说与写又和听与读构成一个统一体，都是以人的自我完善与发展为指归，甚至可以说，人是通过听、说、读、写，脱离原始状态，成为一个有文化、有教养的人的。”从这个意义上理解，“表达与交流”可以满足人的成长性需要，满足人的自我价值实现的需要。

基于此，这次笔者设计的项目学习，一改传统的作文教学套路，从辩论活动进入，让学生在激烈有趣的辩论赛中深刻体会议论文观点鲜明这一要求。整个活动学生积极响应，全班参与，高中第一次辩论赛圆满成功。这种“以生为本”的教学充分激发了学生学习的自主性，使他们的学习获得成功。

2.“交流与合作”把学生的学习引向更高的层次。

在项目学习中，“合作与交流”是教师与学生、学生与学生之间的协作与会话。建构主义学习理论也认为，学习过程是学习者在学习环境之间互动的过程。学习环境的四大要素中，“情境”是学习的起点，“意义建构”是目标，而“协作”“会话”是通向目标的重要环节。

在整个学习活动中，笔者把学生的合作学习放在第一位，尤其是辩论赛的准备工作，正反方均多次进行小组会议，整合辩词，安排辩手，设想对方的辩词来制定己方的辩论策略。这样，学生不仅完成了对议论文观点的写作训练，而且在语言表达上有了尝试和进步，同时也强化了他们的团队合作意识。美国教育家布卢姆认为，要培养学生的能力，必须着眼于较高层次的教学目标。学生的学习，正是在师生、生生互动中达成更高的目标的。

3.利用现代信息技术和多媒体

技术为语文教学提供支持。

现代信息技术带着它的便捷性、交互性、超时空性以及对资源的共享分配方式，来到了我们的语文学习中。学习过程中，信息技术可以提供丰富、专业、系统的资源，促进学生快速、大量地阅读。以写作为目的的任务驱动，可以提高学生处理信息、获取知识、整合作文的能力。

项目学习论文范文第2篇

1教学内容较为单调在讲解

西方经济学的相关内容时，教师只是向学生们单纯的传授课本上的理论知识和内容，对于实践方面训练很少，这样就导致西方经济学教学理论和教学理论严重脱节。同时，西方经济学这门课程安排的课时相对较少，导致教师往往都需要抢时间、赶进度，教师能够讲解完这些理论知识已经很不错了，并没有过多的时间用来分析、深入实践现实中出现的经济问题。因此，很多学生学习仅仅是为了应付考试，真正的学习兴趣并不大，很难提高学生的创造性，也不能提高学生对问题的分析能力以及解决问题的能力。

2教学方式相对落后

现阶段西方经济学实际教学过程中仍然停留于过去传统的“满堂灌”式教学模式，一般教师都是照本宣科的念课本上的知识，很少会设计一些具有开放性、引导性的问题，组织学生相互讨论、交流。而且，教师基本上没有故意引导学生们做一些基础、简单的社会调查。大部分学生在学习过程中仍然只是被动学习，很少主动思考，在学习过程中缺乏自主性，进而导致学生学习效果低下。

二项目学习模式的基本内涵与基本特征

所谓项目学习（PBL）模式，实际上属于一种以学生为主体的新型教学模式，在教学过程中，教师不再占据课堂的主导地位，学生在教学过程中的主体性更突出，这种教学模式更加注重学生自主学习意识、协作意识、创新能力以及解决实际问题能力的培养。PBL模式主要是围绕和相关相关的活动、内容、成果以及情景开展，需要学生以及教师的共同参与。具体的内容主要包括以下几个方面内容：

（1）拟定项目主题。教师应该确定一个或者几个有利于调动学生学习兴趣的学习活动，关于学习活动应该具备一定的引导性、鼓励性以及驱动性。同时，教师应该指导学生学会如何灵活应用各种途径利用自己学习、掌握的相关理论知识，目前掌握的实践技能总结解决问题的有效办法。

（2）应该鼓励学生之间相互交流、讨论，将自己的研究成果向对方展示，这样可能在学生交流的过程中会不断发现新的问题，然后学生们再共同探讨解决问题的有效措施。

三PBL模式应用于西方经济学教学中的具体分析

下面笔者主要选择西方经济学的宏观部分内容进行项目实训，具体步骤如下。

1选定项目在项目学习模式下，选定项目是非常重要的一个环节，在西方经济学的宏观部分，应该严格根据以下几点基本原则选定题目：

（1）对项目可行性进行评估。主要是从客观的角度上评估学生是不是可以有一定的研究能力完成这个项目。

（2）选定的项目一定要有一定的学习价值，有助于提高学生的实践分析能力。

（3）项目应该具有一定的应用性，该项目应该针对某一项具体的经济实践活动进行指导，这样才可以有效提高学生分析具体经济问题的实际能力。

（4）该项目应该具有引导性以及明确性，有利于激发学生的学习兴趣。对于项目，教师和学生都有权利选定，根据课程内容笔者自己拟定了以下几个项目以供大家选择，如失业的影响、GDP核算方法、货币政策与经济风向、财政政策与经济风向、国民收入与幸福感以及通货膨胀的好处和坏处等。当然学生可以根据自己的兴趣爱好选择其他的项目进行研究，但是应该由教师进行审定才可以通过。

2制定项目的具体实施

计划最开始的时候，教师应该让学习者自己选定一个项目，然后应该确定项目小组，每个小组大概4－6个人，由小组内成员分工合作，共同完成这项项目任务，小组成员应该推选出一名小组长，由小组长全权负责整个项目学习小组内的一切相关工作。而且，为了保证这个项目的顺利实施、开展，每一个项目小组成员应该相互探讨，共同研究、制定一个详细的计划。关于项目计划方案的内容应该包括以下几个方面，如预期学习目标、学习项目的研究步骤、成果的展示方式、成果形式等。项目的每一个阶段都应该具有明确的时间要求，确保能够在规定时间内按时完成项目。

3开展项目阶段

在整个项目学习模式中，项目开展阶段是最为重要的一个环节。项目学习小组的每一个组员应该按照项目设计要求认真、仔细查阅一些和选定项目有关的文献资料，然后确定一些这个项目的初步分析方案。而且应该将整个项目任务进行合理分解，务必将项目任务合理分担给小组内的每一个成员身上。另外，作为小组组内成员，应该根据事先确定的项目研究目标对项目内容进行深入研究、调查，同时收集、查阅相关的信息资料后进行深入分析、研究，最后做出总结。最后，小组各成员应该和其他成员相互交流、讨论自己的项目成果，一旦有什么问题应该咨询指导教师。

4成果交流项目学习模式中比较关键的一个环节也就是成果交流

关于成果交流的方式有很多种，根据项目实际性质的差异，教师可以选择最佳的一种形式进行成果交流。角色扮演就是一种比较好的成果交流形式，项目组的每一个成员扮演一个角色模拟真实的情境。经过成果交流后，可以使师生们共同分享、交流在项目学习过程中总结的一些经验得失，和其他同学一起分享成功完成项目的喜悦。其次，每一个成员在成果交流过程中发表的见解都应该受到尊重和重视，应该将学生在教学活动中的主体地位展现出来。实施项目学习模式的过程中，教师应该积极鼓励学生自己树立强烈的主体意识，充分发挥项目组每一个学生的内在创造潜能，使学生们能够相互理解、相互包容。

5评价项目，不断提高

学习成果项目学习模式中能够科学、合理评价项目学习小组中每一位成员的学习成果，可以有效提高课堂教学效果。教师、专家、学生、同伴等都可以进行评价，评价的内容不单单是指项目成果，同时还指学习过程的个人表现、学习态度等。

四.总结

项目学习论文范文第3篇

基于项目的学习教学法在实践教学中的构想，可以利用3周的实践室课程实现。实践课程有10小时的听讲时间，70小时的实验室时间，学生们被分到各个实验室。在实验室的学习目标如下：一是学会使用车、钳、铣、刨、磨设备和工具。二是学会制定零件的加工工艺、制作零件、采购标准件。三是使用游标卡尺、千分尺评估所加工零件的数据。四是使用多种分析技术来分析数据，以确定是否符合零件图的要求。五是学会装配技术进行组装调试与验收。六是交流实习理论、过程和结果，包括验证报告、标准操作程序。在许多课程中，学生在项目开始前就已了解所有的背景知识，这是完全没有必要的。为此，可以在学期开始安排一个简单的项目，另一个项目安排在学期末。按照这种方式可以让学生有时间参与到整个分析过程中。在实习的开始阶段，要指导学生如何正确使用车、钳、铣、刨、磨设备，并且要求学生必须进行简单、基本的操作练习，加工出零件经测量得到的数据必须具有高准确度和精密度。这些技能不仅对整个学期是必要的，并且对于小台虎钳的制造方案至关重要。工业中常常用到书面文件，因此书面验证和标准操作程序报告需要编制以备用。在实习的中期，传统的实习安排可以让学生学会装配技术以进行组装调试，这将提高最后的项目所需要的技能。因此，需重点学习量具使用和装配工艺。学生在后期的项目中，要加工制造小台虎钳，并设计一个科学海报以展示他们的实习成果。

二、基于项目学习的关键特点

设计和实施基于项目的学习教学法可以很容易地适应高等教育，使之从传统的讲授形式轻松过渡到以学生为中心的环境中。学生也由被动学习转变为主动学习。

1.引导问题

设置一个真实的引导问题。通过向学生们展示他们的工作在现实世界中是有用的，以此激发学生的学习兴趣。指导教师的角色从讲课人和打分者变成了一个推动者或项目顾问。

2.确定必要的技能

要概述出每个项目中用到的技能。目标是教授基础课程的内容，以及在工作场所所需要的技能，如专业演示、协作和专业设备操作的能力。在小台虎钳制造方案项目中，课程内容包括：正确使用设备、手工操作技能，数据评估中使用的测量方法；产品装配与调试；图形分析、验证报告的技术写作和标准作业程序。在小台虎钳制造项目中，创建预算，耗材订购，团队合作决策，与非科研人员交流成果，展示海报，这些都将有助于提高学生的技能。

3.进入事件

进入事件是一个项目的介绍，并为学生提供工作动力以及最终的产品要求。该事件可以采取多种形式，如实地考察、信件或视频会议。最终市场需要什么样产品？通常情况下，可以由市场合作伙伴的一封简短的信明确描述该问题。由指导者写这封信，信件内容包含目标和课堂上的重要术语。市场合作伙伴批准并签署，安排一到两个地点进行实地考察。

4.知道和需要知道的清单

创造学生学习的环境是关键。以特定内容的需求信作为基础，学生将创建一个知道和需要知道的清单，这将为今后的课程研究提供方向。并计划如何在以后的课程中解决这些问题。首先，开展小组工作，并在课堂讨论中得出一张综合清单。该过程中指导教师只作为一名抄写员，使学生了解自己的贡献是有效和重要的。一旦清单产生，可以立即回答一些简单的问题，而其他问题可以在今后通过多种方法详细解释，包括课堂教学、小组讨论和阅读教材。清单是动态变化的，可以删除已经解决的项目，添加待解决的项目。这与传统教导方式不同。传统教导中，所有的重要信息都提前给出，让学生用来完成项目。而在新模式中，它是驱动学生学习的最终动力。

5.意见和选择

在小虎钳制造项目中，学生团队自主决定加工和分析方法。一旦决定了最好的技术选择，学生们就会努力工作以取得成功。此外，在小虎钳制造方案项目中，由于没有实际装配操作经验，学生们遇到了难题。“如何将零件装配成合格的产品？”是后期加入需要知道清单的。学生会想方设法应对这一挑战。包括熟悉各零件的作用、相互关系、联接方法，确定装配方法、划分装配单元和顺序，使用夹具、量具和辅具提高准确度。任何可能的解决问题的方案都应该被尝试，学生们会很喜欢自由地制造。

三、面对大批学生的实验室项目的执行策略

1.教师选定的项目

小规模的实践课程经常让学生以自己的兴趣为基础选择一个项目。然而，在大班由指导教师选择问题是必要的，因为许多项目的制造成本会比较高昂。例如，对几个不同的制造项目进行分析，每个实习小组执行这些相同的制造项目。此外，不同的团队选择了同一个制造项目，这样就把制造成本的消耗降到了最低。给每个组安排家庭作业、查找文献，编写加工工艺并在上课时间选出做得最好的一队。讨论不同技术的优点和缺点是一个极好的锻炼，合作使得学生们找到一个合适的工艺。该方法需要在项目开始前约一个星期被指导教师批准，以便有足够的时间让学生生成自己的清单，其中包括成本。

2.学生团队之间的交流

许多小规模学校的实验室对学生完全开放。团体之间的合作对于及时完成项目制造必不可少，其可以缩短故障排除时间。例如，在一个项目中，整个一周，加工工艺共享，大大减少了开发所需的时间，所有团体都为制造和解决问题努力。记录每一个过程，在每天进行总结。在第二天开始工作前，团队应该参考笔记，并根据需要调整工作安排。学生可以很容易地发现完备记录的好处。持续合作，直到问题解决，然后各组对自己的产品进行分析。此外，上课时间被用于共享解决问题方法和编制加工进度报告。一个典型的进度报告，要求各组提供数据以及一个简短的问题分析，然后描述制造的困难点、如何解决、哪些问题仍然存在、未来的实验计划。依据个人所作贡献，学生获得两个评分：一是对自己团队内的，二是对大团队的。

3.团队的选择和评分

制造项目中，学生们被要求和他们没有合作过的个人组成团队。虽然没有正式的角色分配，团队的管理和职责分配的责任在于学生。使用百分比分数来评估整个项目组的每个成员，以此指明每位成员在整个项目中的贡献。在大多数情况下，学生一致认为工作是平分给每一个人的，那么每个人都应得到相同的分数。也有存在同组得分有较大差异的情况，某些小组成员会获得比同组人更高的分数，但这是他们讨论后的结果。如果同组的得分存在较大差异，并且存在分歧时，笔者会召集起这个小组学生开会了解情况，给出一份合理的成绩。不过到目前为止，并没有这种情况发生。

四、结语

项目学习论文范文第4篇

项目依托式学习(Project－basedlearning，简称PBL)起源于19世纪末20世纪初美国的教育改革，后来在德国的职业教育领域得到了充分的发展。美国的RobinFogarty从学习者角度出发，认为基于项目的学习是真实的学习，其本质是动态性，最显著的特征是实践性，主要围绕着项目设计、执行、完成作品等活动过程进行。Blumenfeld(1991)认为项目依托式学习的过程包括学生提出问题、精练问题、讨论、假设、计划、实验、搜集整理数据、得出结论、交流展示成果、提出新问题、完成最终作品。建构主义学习理论、Gardner的多元智能理论、Dewey的实用主义理论和Bruner的发现学习理论是项目依托式学习最具代表性的理论依据。建构主义学习理论认为，学习是在一定的社会文化背景下学习者借助教师或者同伴的帮助，利用各种资源对知识进行理解、内化，进而建构新的意义。Gardner针对传统的智能一元化提出多元智能理论，认为“智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题，或生产及创造出有效产品所需要的能力。”Dewey的实用主义学习理论反对“以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心”的传统教学观念，提出教学应“以经验为中心、以学生为中心、以活动为中心”，通过各种探究活动的真实情境，有效形成与教师、合作伙伴、环境的互动，完成知识的迁移内化和技能的培养。Bruner的发现学习理论认为“学习就是依靠发现”，教学是教师通过营造钻研的氛围利用各种资源引导学习者主动探究，不断发现问题，总结规律，发展能力的过程。项目依托式教学是一种以学习者自主探究为主的教学方式，要求学习者在教师的指导下，在学习过程中以小组的形式通过一系列的合作，选定研究的项目或主题，利用多种资源、研究方法主动收集信息、分析信息、获取知识、应用知识、解决问题的教学活动。项目依托式教学主要有以下几个突出特点:首先，项目依托式教学以项目为中心，教学主要分成项目的设计、项目计划的制定、项目活动的组织与实施、项目成果展示与交流、项目过程的评价反思及总结五个步骤。其次，项目依托式教学具有多元互动的主体，处于主体地位的学习者和起指导作用的教师在开展项目活动的过程中，成为平等的参与者，教师和学习者之间以及学习者互相之间分工协作，共同研究，多维互动，既突出了学习者的主体地位，又培养了他们自主学习的意识和能力。再次，项目依托式教学具有开放性特点。项目化教学除对学科课程、教材知识进行深入研究外，对相关学科专业实践中的各种具体问题还要进行模拟探究，广泛收集资料，充分利用网络、媒体以及实训基地等各种资源，完成项目的开发设计、实施评估等一系列教学活动。最后，项目依托式教学评价具有多元智能的特点，属于形成性评价与终结性评价相结合的综合评价体系。对学科课程的掌握程度侧重终结性评价，对项目实施过程和成果展示侧重形成性评价，鼓励学习者独立探索，促进多元智能的发展。

二、警务英语ESP教学现状

警务英语(PoliceEnglish)是警务工作者在公安执法工作中使用的英语，学习者是即将从事涉外警务工作的公安人员。警务英语教学应符合专门用途英语的特点，既重视英语基本语言技能的教授，又要兼顾其专业化特性，把基础语言技能训练和警务专业知识结合，注重培养学习者在警务实践中使用语言的能力，使他们在今后的工作中能有效进行口头和书面交流。警务英语既是警务专业知识与英语语言能力的结合，又是一种跨文化交际能力在公安工作中的应用，直接关系到公安院校培养的警务人才的综合素质，对公安院校的人才培养具有十分重要的意义。然而在警务英语教学中，存在一些实际问题。首先，警务英语课程的教学目标不明确，教学内容陈旧，教学方法比较单一。警务英语课程的培养目标以及人才规格等具有明显的ESP特性，但在实际教学中，教学大纲仍旧沿用基础英语教学大纲，并未体现涉外警务等相关的专业英语的特点。教学内容的针对性不强，教学形式主要以课堂教学为主，没有安排与公安工作密切相关的警务实践教学环节。教学方法单一，还是以传统的“教师中心法”为主，缺乏注重体验和情境的先进教学手段。其次，警务英语课程设置缺乏专业特色。目前警务英语课程仍然偏重基础语言学习，过分强调语言学科知识的系统教授，使得学习者的语言应用能力与警务专业方向脱钩。公安院校的学习者需要掌握大量的治安管理、法律法规等专业知识，他们迫切希望在警务英语教学中增加贴近实战的专业词汇、句法甚至专业应用文书写作等内容，模拟真实情景，提高警务英语语用能力，从而增强就业竞争力。最后，警务英语课程缺乏专业权威的全国性统编教材，师资力量相对薄弱。现阶段多数公安院校教授警务英语课程的教师都是英语语言文学专业出身，没有相关的警务专业知识背景，专业教学和科研管理缺乏有效机制和先进理念。再加上教材大都由地方院校自行编写，内容不能与当前国际警务工作接轨，相对陈旧滞后，跟不上时展的需要。综上所述，警务英语教学应围绕专业人才培养目标和实践，加大改革力度，着力培养具备最新专业知识和实战经验的创新型警务人才。本文从专门用途英语角度出发，结合警务英语教学现状，构建项目依托式警务英语教学模式。以实用性和学习者自主性为显著特征的项目依托式警务英语教学，可以在教学中融入公安专业知识，结合公安业务实践，使学习者在完成项目的过程中发挥积极性、主动性，全面提高教学质量，有效提升公安院校培养人才的专业技能。

三、警务英语项目依托式教学实践

自2008年起，南京森林警察学院开始开展专门用途英语教学，英语课程设置分为大学英语(EGP)和警务英语(ESP)，警务英语教学时数为32学时。笔者以高等教育出版社的专门用途英语系列教材《公安英语》为例，尝试构建警务英语项目依托式教学的实践模式，旨在在短时期内有效培养学习者阅读公安类专业英语、涉外口头交际以及警务专业应用文写作的能力。根据实际情况，《公安英语》教学采用“2+3”模式:教学分为以基本语言技能为基础的项目依托式课堂展示和以指导专业业务实践为目的的项目依托式课程论文两大模块;具体教学过程包括项目准备、项目实施和项目成果展示及评估三个阶段;课程考核采用形成性评价与终结性评价相结合的方式:包括课堂展示(占50%)、课程论文(占20%)和学期期末考试(占30%)。

(一)项目依托式课堂展示这一模块是整个项目依托式警务英语教学的重点，贯穿于整个教学实践的始终。项目准备阶段主要包括合理划分学习小组、讨论教材设计项目任务、各小组选定项目任务。首先，教师应向学习者详细介绍项目依托式学习的概念、特点及实施过程，使他们对新的教学方法有理性认识，对师生角色的转变做好心理准备。然后，组织学习者依据自愿加入、优势互补的原则划分学习小组，每组6－7人，选定小组组长。接着，教师介绍《公安英语》教材，指导各小组讨论选定项目任务，告知他们项目筹划过程中需提交项目计划书(包括子项目目标、研究方法、实施步骤、组员分工、项目成果及展示形式等内容)，同时告知项目成果评价主要采用形成性评价，包括同伴自评、小组互评和教师综合评分。项目实施阶段的主要任务是项目小组活动研究和制作项目成果。首先，项目小组成员就各自承担的子项目开展分工合作，搜集各种相关资料，加以分析、归纳、总结;然后，结合教师对教材知识的讲解，小组讨论，设计制作项目成果，确定一种或多种展示方式(如PPT辅助口头报告、小品及戏剧等角色扮演、辩论大赛、调查报告，展览等)，并完成项目成果制作和演练。项目成果展示及评估阶段主要由项目成果交流和评价两部分组成。项目成果制作完成后，各小组向全班同学和教师展示，并解答其他小组提出的问题，然后由教师针对暴露的问题进行必要的指导与分析。最后，项目小组成员、其他小组成员及教师要针对项目主题的选取、计划的制定、活动探究阶段的表现、成果展示及交流的完成情况等进行评价。以形成性评价为主，既关注学习者相关单元涉及的英语语言知识、阅读理解能力和口头表达能力，更关注他们在完成项目的过程中所展现的合作能力、协调能力、解决问题的能力。《公安英语》教材由国际警务合作、警用武器装备、交通管理与安全、出入境管理、缉毒、刑事侦查、询问方法和技术、身份识别、经济犯罪以及高科技犯罪十个单元组成。由于教学时数的限制，在项目准备阶段(计划教学时数为4课时)，教师引导学习者讨论确定项目任务，把全书划分为国际警务合作及警用武器装备、治安管理及交通违章处罚、缉毒、刑事侦查及询问和训问、经济犯罪和高科技犯罪六个大项目(每个项目计划教学时数为4课时)。随后，教师帮助项目小组选定项目任务，根据教学计划进度，依次准备起草项目计划书。下面以项目1《国际警务合作及警用武器装备》为例，说明项目依托式教学实施及成果展示评估的步骤。首先，教师在课堂上针对教材，进行主题式的警务英语阅读、口语和应用文写作基础知识的串讲(计划教学时数为1课时)。其次，教师经过与项目组成员的课堂讨论，开始指导学习小组制定项目计划书(计划教学时数为1课时)。根据相关主题，本项目可以分为以下五个子项目:1)需要国际警务合作的各种刑事犯罪种类介绍;2)国际刑警组织介绍;3)常规警用装备介绍;4)问路、报案等一般警务工作处理;5)警务邀请函和护照报失证明涉外警务专业文书写作。然后，小组成员利用课外时间开展分工合作，结合教材背景知识的学习，广泛搜集相关资料，开始设计制作项目成果。最后，项目小组成员选择不同方式展示项目成果(计划教学时数为2课时):子项目1和2的学习者制作了精美的PPT材料，选择PPT辅助演讲;子项目3的负责人利用学院实验室和实训基地装备，组织了一次别开生面的课堂警用装备介绍和展览;子项目4和5的承担者模拟派出所业务实践，进行了生动的小品、短剧表演。每个项目成果展示都附加相应的反馈交流时间，全体学习者和教师对展示过程都可以提问，项目组同学需用英文进行答辩。同时，项目组成员、其他小组成员及教师同时针对项目的设计过程(占30%)、成果的制作内容以及语言流利程度(占40%)和答辩的满意度(占30%)这几个方面进行以形成性评价为主的成果评估。这不仅让学习者提高了英语语言交际能力，也提高了他们的警务专业知识应用的能力，同时也让教师在警务专业实践中检验了学习者英语语言能力的掌握情况。

(二)项目依托式课程论文这一模块试图满足警务专业实践的需要，把语言教学研究与治安管理、法律法规、涉外警务等专业实践相结合。同时这一模块可以与我院每年组织申报的“十二五”期间“本科教学工程建设”重要内容之一的“大学生创新创业训练计划项目”相结合，既丰富了警务英语教学改革，又促进了学习者创新实践能力的培养，有助于公安院校人才批判性思维和思辨能力的发展。课程论文写作项目建议在项目依托式课堂展示三个大项目完成之后即课程教学中期开始启动。这时学习者对项目依托式教学模式有了清晰的认识，对《公安英语》教材的项目体系也已经清楚地理解。项目小组及成员建议与课堂展示项目保持一致，这样，各小组在搜集课堂展示项目相关资料、设计成果时，可以同时探索课程论文子项目主题。课程论文写作项目将以小组为单位进行成果展示，即全体项目小组成员分工协作，共同完成课程论文的写作。在项目准备阶段(计划教学时数为2课时)，教师介绍课程论文项目的目标是把英语语言学习与警务专业实践结合，以教学指导实践，以实践促进教学;项目的研究方法包括文献法、归纳法、实践法、访谈法、问卷调查法、案例分析法、统计分析法等一系列方法;项目成果即课程论文的展示和评价采用论文答辩的方式进行，对提交的论文和口头陈述分别评分，为保证评估公平、公正，教师将协同其他3位教授同一课程的教师组成评审小组，其他项目小组成员将不参与评估。在项目实施阶段，小组成员首先结合课堂展示项目主题，以及每年寒暑假公安业务实践中遇到的相关问题，完成论文选题，撰写开题报告，教师对各组论文开题报告进行修改与反馈;然后小组成员广泛搜集相关资料，采用各种研究方法，完成论文初稿;最后，教师对初稿做出指导建议，小组成员修改初稿。这一阶段的活动主要在课后开展，教师主要通过QQ、微信、微博以及电邮的方式与学习者进行交流沟通，及时把握项目进度，对他们上传的阶段性成果给予及时的指导和反馈。在项目成果展示及评估阶段(计划教学时数为2课时)，教师组织各项目小组提交论文，进行PPT辅助口头陈述，参加论文答辩。教师评审团队对课程论文质量和小组成员答辩过程进行评分，成绩纳入课程考核范围。

四、结语

项目学习论文范文第5篇

关键词：项目学习 日常化

进入21世纪，伴随信息社会的发展，项目学习的理论和实践不断得到丰富，逐渐发展成为一种重要的现代教与学的方法。美国的各级中小学和德国、奥地利的职业学校等都广泛开展了项目学习，不仅扩展了学生课堂的学习内容，而且帮助师生克服学科知识的割裂现象。“项目学习”越来越引起许多国家教育者的关注。

一、项目学习的起源

概括而言，现有的研究均是从基础教育中的研究性学习和职业教育中的行动导向教学理念来叙述项目学习的兴起的。

2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》的通知（教基〔2001〕6号），该通知不仅在理论上为研究性学习提供了指导，而且在实施层面上将“项目（活动）设计”作为研究性学习课程内容之一，倡导操作和实践活动。同年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17号），将综合实践活动作为国家规定的必修课，其中包括研究性学习，主要目的是让学生通过操作实践掌握方法，提高问题解决能力。

项目学习作为研究性学习方式之一现已逐步引入我国中小学的教学实践中。2007年，在联合国儿童基金会的资助下，中央电教馆先后启动了中国和联合国儿童基金会爱生远程教育项目、远程协作学习项目、技术启迪智慧项目等，采用网络远程协作技术与项目学习相结合的方法，创建了基于网络的项目学习教育环境，倡导学生在学习过程中主动参与，培养学生21世纪的多种能力。这些项目通过网络学习社区来实现资源互联，开展项目学习教学实践，在积累近两年多300多所学校的研究经验的基础上构建了“特酷”项目学习社区。

2003年赵志群在《职业学习理论的最新发展》一文中提到行动导向学习，该理念逐渐进入各级各类职业教育之中，以行动导向为思想的各种教学方法成为职业学校进行教育教学改革的标志。伴随职业教育教学的进一步改革，项目学习作为行动导向的主要学习形式，首先在我国职业学校的专业课程中实施，经历了由单一课程内容的项目化教学到项目课程体系的建立，主要目标是通过实际产品的制作培养职业学校学生的知识、技能与关键能力，从而实现以就业为导向的职业教育理念，满足社会对劳动者能力的需求。经过职业教育教学中的实践，项目学习开始形成具有我国职业教育特色的理论与实践。

二、项目学习的概念界定

项目受时间、资源以及范围的影响，它本身具有动态性和特殊性。在日常生活中，社区环境改造、一次生日聚会、某产品的开发等都属于项目的范畴。教育领域中的“项目”指的是一种学生围绕所选主题进行的一系列调查、观察、研究、表达新学知识、展示和分享等学习活动。

通过对已有研究资料的查阅与总结，发现关于“项目学习”，国外称为“Project Based Learning”，简称“PBL”，或称为“Project Learning”，简称“PL”；国内称为“基于项目的学习”、“项目教学法”、“主题学习”或“案例学习”，还有人认为等同于“问题式学习”等。为了充分体现以“学生”为主体的学习，本文中将其英文称为“Project Learning”，中文译作“项目学习”。

在概念界定上，研究者观点一致，分别从宏观和微观不同的角度关注学生经验、问题解决与探究活动等要素，在具体的实践教学活动中，又具有其特定的指向与目标。从课程学习的过程来讲，“项目学习”是指教师依据课程标准，综合考虑学生的相关因素设计驱动问题，学生运用已有知识经验浏览相关资源，确定主题和子问题，开展主题探究活动，通过精心设计最终作品展示探究成果。在活动过程中，教师、学生与学习资源形成学习共同体，从而帮助学生获得有关知识与技能，体验问题解决与团队合作等21世纪能力，最终达到知识建构与自身技能的提高。

三、项目学习的设计与实施

项目学习提出后，在世界各国都得到了广泛的实践和应用，政府、研究人员与教育实践者充分认识到其重要意义。为了将国外的先进理念有效引入我国的教学实践中，从而促进培养学生的21世纪能力，在相关政策的指引和学习理论的支持下，我国的各级各类学校在各个实践领域中广泛开展了项目学习，其中很多研究人员和教学实践者针对各级各类学校、各类课程提出了如何计划与实施项目学习的理论与实践的具体流程。

1.现状综述

查阅已有研究性期刊与硕博学位论文，有关项目学习的研究者粗略分为两类。

一类是以从事项目学习的应用为主要目标的教学实践者，强调从自身的教学实践中获得相关经验，总结出项目学习的设计与实施具体流程，以期改善教学，并得到更大范围的推广。此类研究以硕博学位论文居多。例如丁燕华在《项目教学法的应用研究》学位论文中提出项目教学法中穿插传统教学法，完成项目之后，教师和学生一起对知识点进行系统总结。杨洁《多元智力理论视野下的项目学习》则提出选择项目阶段、拟定计划阶段、开展活动阶段、形成作品阶段、汇报成果阶段这五个基本的实施阶段。研究的案例包括各级职业学校和普通学校，针对的学科课程涉及专业课、普通文化课、活动课程、培训课程等，研究与实践的内容包括设计与学习流程、师生活动流程与师生角色扮演等，结论有资源平台、待推广流程、注意事项与现存问题等。

另一类研究注重对项目学习的内涵、流程、意义与价值等方面做理论上的定性总结与验证，其中包括利用项目学习激发学习成就动机、发展学习能力、构建信息素质、实践能力与计算机应用能力等。项目学习强调的是以学生为中心的合作探究，例如刘景福、钟志贤在《基于项目的学习（PBL）模式研究》一文中提出项目学习的流程或曰实施步骤分为选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价等六个基本步骤，如图所示。

2.趋势分析

总体来说，目前已有的项目学习设计与实施的研究对以学生“学”为主体的理念在教学实践中的渗透还有待深入研究，如何在整个学科课程学习过程中体现项目学习的特色，在设计与实施中还有待实践与经验的积累。这也正是项目学习的初级实践者需要学习与体会的重要思想。因此，笔者认为无论是学科整合还是单学科教学，都应当进一步探索项目学习的实质与培养目标，应当关注在课程标准的基础上从日常的学习内容中挖掘合适的小项目，逐渐积累成为大项目，各个项目之间形成螺旋循环的生态式学习。

四、项目学习的评价

项目学习的评价是指对学习者的学习态度、学习行为和学习结果的科学性分析，以便判断其价值，但在规划项目评价的过程中，需要明确评价内容，制定包含要素、等级与评价标准的评价表。

总体看来，目前已有的关于项目学习的评价研究分别涉及评价的内容、标准、模式等方面，考虑到了评价主体、评价内容与评价方式的多元化。例如郑大伟、柯清超教授在《信息技术支持的项目学习》一书中采用Kirkpatrick四层评价模型构建了项目学习评价的模型，包括学习者反应层、知识迁移层、行为改变层和结果层四个评估层次，并且提出了项目学习评价量规的特征与设计方法。刘云生在《项目学习———信息时代重要的学习方式》一文中提出项目学习的评价重过程、重方法、重体验、重规律、重创新。具体说，可从过程和结果两个方面来评价，坚持宜粗不宜细、多鼓励少批评、多启发少代替的原则。丁燕华在《项目教学法的应用研究》学位论文中提出用多元评价标准，综合评价学生的学习，并把自我评价、小组评价、班级评价和教师评价有机结合起来，体现评价主体的多元性；评价的方式还强调注重教育性评价和发展性评价的静动结合，开展持续、动态的评价，采用形式多样的评价方法，借鉴文件夹评价，创立学生电子作品集。杨洁在《多元智力理论视野下的项目学习》学位论文中提出项目学习评价应采用真实性评价，包括表现评价和档案袋评价。这也是另一种静动结合的评价方式。

关于项目学习评价的现存问题有三个方面：

一是项目评价是项目学习的一个重要环节，穿插在整个项目学习活动的全过程中，需要师生从一开始就要对评价的要素与标准做到清楚，因此教师在设计项目学习的准备环节中就要首先考虑整个项目学习的目标从而制定评价的标准；

二是在现有的研究基础上，关于项目学习的评价内容与模式已具备科学性，但评价标准伴随学习对象、学习内容的不同而具有特殊性，如何使评价标准更有效、更有助于学习对象的学习效果还有待进一步实践与总结；

三是现有的评价制度和考核形式还有待教学改革，这是实施项目学习评价的关键难点，无疑成为今后项目学习中的研究方向。

总结上述设计、实施与评价，并使之完善而被各级各类学校备受推崇。现存问题，在项目学习起源和概念界定的支持下，笔者认为将项目学习日常化、标准化将是项目学习应用与发展的大趋势，进而促使项目学习发展成为一种不可或缺的教与学的方法。

参考文献：

黄纯国.项目学习法在信息技术教学中的应用[J].教育技术导刊，2005，（6）：19-21.

刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002，29（11）：18-22.

章雪梅.基于项目的学习：VCT 设计模板与案例研究[J].电化教育研究，2009，（3）：101-108.

项目学习论文范文第6篇

关键词：基于项目的学习；《C++程序设计》教学；项目式教学 学习过程；学习评价

中图分类号：TP3 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）33-7521-02

1 概述

《C++程序设计》是面向对象的编程语言，计算机及相关专业的专业基础课，内容丰富，包含基本数据类型、控制语句、数组、指针、类、继承、多态、输入输出。按照传统的教学方法，老师先讲原理，然后学生上机实践，存在不少问题，学生学习起来很累，教师也教得很辛苦。

1.1 学生的学习主动性不高

教师讲学生练，学生处于被动接受的状态，不利于发挥学生学习的主动性，学生满足于完成老师的作业完成任务，学习的钻研不够，越学越困难。

1.2 学生的动手能力不强

以知识点为中心，辅以一定的案例，学生对教师的例子，习惯于只字不落的简单模仿，只求运行结果，C++编程能力、调试程序等方面的动手能力难以得到很好的发展。

1.3 学生缺乏实际的项目经验

学生完成的都是原理性的例题，没有参加过C++实际项目的开发经验，而企业非常看重实际项目的分析问题、解决问题的能力、合作能力，不利于学生求职以及适应工作。

基于项目的学习，作为是一种新建构主义下的研究性教学模式，强调协作学习、自主探究和创新发展，以培养学生良好的学习方式为目的，着眼于培养学生解决实际问题的能力，真正体现“以学生发展为本，以学生人人成功为目标 ，以学生学会学习为中心，以培养学生创新能力为核心”的教育思想内涵[1]。针对传统《C++程序设计》教学中存在的上述问题，拟引入基于项目的学习理论对课程进行改革，以项目为依托开展教学，激发学生的学习主动性，培养学生的动手能力，增长学生的项目经验。

2 基于项目的学习理论介绍

基于项目的学习的理论及其应用都开始于美国， 是开展研究性学习的主要学习模式之一。国外关于基于项目的学习的研究成果丰富，理论己经基本成熟，实践的例子也很多。

2002年宁波大学的刘景福副教授、江西师范大学教学论研究中心钟志贤教授在《外国教育研究》上发表的《基于项目的学习（PBL）模式研究》中给出了基于项目的学习的定义，以学科的概念和原理为中心，以制作作品并将作品推销给客户为目的，在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题的一种新型的探究性学习模式[2]。它的理论基础是建构主义学习理论、杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习理论。

2009年中央电教馆章雪梅老师在《基于项目的学习及其教学设计》一文中指出，基于项目的学习是一种强调主动探究和创新实践的教学模式，它的教学设计的关键环节包含问题设计、过程设计和评价设计[3]。项目是基于项目的学习的核心，所有的学习都是围绕项目展开的，项目提供了学习的方向、学习的动机和学习的应用。学习评价的出发点应当是促进学习者个人和小组的进步，学习评价包括自主学习的能力、问题解决的能力以及小组合作技能。

2011年重庆大学金凡路老师在《职业教育立体多元化项目主题式教学评价构想》一文中提出通过多元化评价主体、多层化评价内容、多样化评价方式、适切化评价时机、系统化评价标准等来建构立体化项目主题式教学评价体系[4]。

3 《C++程序设计》项目式教学设计

《C++程序设计》项目式教学设计可以分为学习项目设计，学习过程设计，学习评价三个方面。

3.1 学习项目设计

选择合适的项目，既能涵盖基本的语言机制，又具有一定的实用意义，难度适中，有利于激发学习的学习兴趣，使他们积极的投入到项目的学习。经过两学期的教学实践与改进，设计出如下学习项目。

3.2 学习过程设计

遵循基于项目的学习理论，针对《C++程序设计》的教学特点，该文把学习过程分为创设情境、教师示范、项目设计与分工、项目实施、项目演示五个步骤。以第六章类与对象中学生成绩管理系统为例，说明学习过程设计。

创设情境：回顾第4章数组学习中的学生成绩管理系统（简易）版本，要求使用面向对象分析方法，识别出其中的类，并编写相关代码。

教师示范：教师讲解完成该项目所需的基本知识，面向对象的分析方法，类的定义，对象的定义与使用，共同分析人事管理系统中的类以及对象。

项目设计与分工：以2-3人小组为单位，分析学生信息管理系统中的类与对象，讨论类定义包含的属性和方法，main函数的设计，并分工到小组成员，教师巡视，查看小组进度。

项目实施：小组成员完成自己的模块，调试错误，集成程序，遇到问题可以小组成员讨论，可以上网搜索资料，也可以请教教师。

项目演示：以小组为单位，演示程序，展示学习成果。

3.3 学习评价设计

学习评价采用多元化评价主体，自评、组评、教师评价三者相结合；评价内容不仅包括知识技能，还包括团队精神、沟通能力以及创新能力，进行综合评价，学习评价表设计如表2所示。

4 反思

在《C++程序设计》课程教学中引入基于项目的学习理解，是一次全新的尝试。学生是知识的主动建构者，有利于调动学生学习的积极性，养成良好的自主学习习惯。教学内容是具有实际意义的编程项目，有利于学生职业能力的培养与形成，贴近IT企业需求和市场定位。学习方式采用小组学习，有利于学生团队精神、沟通能力的发展，提高学生的社会适应能力。教师是学习的组织者、引导者、咨询者、评价者，对于教师提出了更高的要求，不断学习，积极学习前沿C++编程技术，深入企业实践，甚至联合领域的专家，才能更好的胜任教学工作。

参考文献：

[1] 邬彤.基于项目的学习在信息技术教学中的应用[J].中国电化教育，2009（6）.

[2] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（1）.

[3] 章雪梅.基于项目的学习及其教学设计[J].教育信息技术，2009（2）.

[4] 金凡路.职业教育立体多元化项目主题式教学评价构想[J].职教论坛，2011（3）.

项目学习论文范文第7篇

“教学设计流程”、“教学设计的设计案例”三方面对它进行初步研究。

[关键词]高职　应用文　项目驱动教学法　教学设计

教学设计是以获得优化的教学效果为目的,以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础,运用系统方法分析教学问题,确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。应用写作“项目驱动教学法”的教学设计也就是依据应用写作课程内容、高职学生特征、围绕应用型高技能人才的培养目标和我院教学环境条件,运用“项目驱动教学法”的原理,为学生策划学习资源和学习活动的过程。

一、应用写作“项目驱动教学法”教学设计的理论基础

(一)建构主义学习理论

应用写作“项目驱动教学法”教学设计是基于建构主义理论的教学设计。在建构主义的学习理论中,学习是学习者建构自己知识的过程,这就意味着学习者不是被动地接受刺激,他要对外部信息进行主动的选择与加工,主动地去建构信息的意义,建构主义学习理论将学习看成是学习者通过新旧经验间双向的相互作用建构自己的经验体系的过程,这种理论十分重视学习者的主体作用、强调学习的主动性、社会性和情境性。

应用写作“项目驱动教学法”是与建构主义理论相一致的教学模式:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师利用写作情境、小组合作、协商、主动探究来充分调动学生的主动性,使学生运用已有的写作知识、相关知识技能去建构自己新的写作知识体系的过程。

应用写作“项目驱动教学法”是把写作问题任务化,把抽象的写作知识理论情景化,降低了学习难度,使学生能利用原有认知体系中的有关写作知识和技能去同化新知识,从而建构新的写作技能体系。

(二)人本主义学习理论

人本主义的学习理论认为,当学习者感到学习内容与自己的目的有关时,才会产生意义学习。只有那些有助于达到自己目标的知识,才会被认为是对自己有价值的事|隋,学习者因此才能够投入精力,加速完成。当学习者发现学习材料不符合自己的学习目标或威胁到自己的价值观时,就难以产生意义学习。

应用写作“项目驱动教学法”在教学设计时,研究高职学生学习应用文写作的目标,以学生就业为导向,以学生工作需要选择教学文种,从而充分调动学生学习的内在动机,使学生自我学习,自主建构新的知识体系。教师不再直接控制教学,而是学生学习的向导,在教学应充分考虑到学生的主体地位,调动其主动参与学习过程。

二、应用写作“项目驱动教学法”的教学设计流程

应用写作“项目驱动教学法”教学设计的设计流程,可以划分为三大模块八个环节。三个模块分别为:分析、设计和评价;八个环节分别为学习需要的分析、学习内容的分析、学习者的分析、教学目标的设计、教学策略的设计、教学媒体的设计、教学过程的设计以及教学设计的评价。以上三大模块八个环节可以用以下流程图表示,如下图:

(一)分析

1　学习内容的分析

在当今社会,应用文写作是就业的一块敲门砖,这就决定在进行应用写作“项目驱动教学法”教学设计时,对于高职应用写作学习内容的分析,要立足与对学生专业需要、生活需要的分析,根据不同专业、不同岗位职责需要来确定教学内容,围绕高职生生活需要来安排学习内容,既满足学生所需有不完全割裂应用写作知识的连贯性。

2　高职生分析

在进行应用写作“项目驱动教学法”教学设计时,对高职生的分析需要分析高职生一般特征分析、高职生学习风格分析和高职生初始能力分析等,各项内容的关系如图所示:

对高职学生分析结果如下:首先,高职学生思想浮躁,功利心强,学习应用文写作目的迷茫。其次,高职学生普遍写作基础差,缺乏写作信心。同时,高职生学习习惯差,欠缺主动性,不会去主动探究写作知识。

(二)设计_

1　确立应用写作教学目标

应用写作“项目驱动教学法”围绕高职高专培养技术应用性专门人才的根本任务和适应社会需要的目标,紧扣高职高专教学大纲来确立教学目标:通过本门课程的学习,可使学生系统掌握常用应用类文章的实际用途及写作要领,能够依据规范、借鉴例文练写出符合基本要求的常用应用文;为今后继续学习相关专业应用文和走向社会的写作实践打下良好的基础;培养和提高成为高级应用型人才所必备的文章写作能力和文章分析与处理能力,以适应当前和今后在工作、学习以及科学研究中的写作需要。

2 确立应用写作教学策略

应用写作“项目驱动教学法”的教学策略是问题情境策略,是把应用文理论知识渗透到生活情节、工作场景中,以情境中写作问题的解决为需求,激发学生在实践写作中发现问题、分析问题、解决问题的兴趣和自信,认识“做中学”的价值、培养学生将“写作知识与写作技能”

“写作过程与写作方法”整合创新的规则、技巧。问题情境策略是应用写作课程与生活工作联系的纽带,问题情境教学策略的使用,促进学生真切体验感悟怎样将三维目标互动整合并达成素质以求得个性发展提供了一条通道;为师生合作创新整合建构共同提高搭起了一座座桥梁。

3　确定应用写作教学媒体

应用写作“项目驱动教学法”的教学媒体采用多种教学媒体。首先,文字教材为最基本的教学媒体,我院运用我教研室所编写的项目课程专用教材――《新编高职应用写作》,教材既注重知识的连贯性又符合学生应用的实际;其次是制作精美的PPT电子课件;还有生动的情境录像;同时还利用互联网进行作业讲评。

4　确定应用写作教学过程

应用写作“项目驱动教学法”的教学过程为:分项目小组;布置项目任务,分发项目任务单;制定计划;实施计划;成果展示;评价;巩固应用。

(三)评价

应用写作“项目驱动教学法”的教学评价,是形成性评价与总结性评价相结合。所谓形成性评价“对学生课堂学习过程中的表现、所完成的写作任务以及所成果中反映出的情感、态度、策略等方面做出的评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。总结性评价又称“事后评价”,一般是在学期末,写作教学活动结束,为了解教学活动的最终效果而进行的评价。其目的是检验学生写作课程的学习是否达到了教学目标的要求。形成性评价注重的是过程,总结性评价重视的是结果,在应用写作

“项目驱动教学法”中,二者取长补短,从而对学生做出全面鉴定,定出等级,并对整个教学活动的效果做出评定。对整个教学设计进行科学的反馈。

三、应用写作“项目驱动教学法”教学设计案例

以“规章制度”的项目教学实际来阐述“项目驱动教学法”在高职应用文写作课程教学中的教学设计。

(1)确定教学目标。规章制度是由国家机关、企事业

单位、社会团体根据国家政策、法律、依据群众的利益制定的。在一定的范围内,要求有关人员遵守的一类规范性文件。“规章制度”是学生走到工作岗位上用处非常广泛的文种,因此通过本课学习要达到一定的技能目标培养学生分析材料、组织结构的写作思维能力;培养学生实际撰写规章制度的能力;提高学生实际修改规章制度的能力。还要达到一定的知识目标:了解规章制度的概念;掌握规章制度的种类;识记规章制度的写法。

(2)分项目小组。为确保项目课程的开展,并形成学生间稳定的合作关系,在进行授课之前要进行科学分组,分组时应保持平衡划分原则,即将不同性别、不同性格、不同能力、不同优势的学生划分到一个小组,能力高低不一,取长补短,便于学生间相互学习、相互合作。

(3)布置项目任务,分发项目任务单。由教师提出召开一个主题班会,制定本班的班规,并作好“

班规”写作训练这一项目任务设想,然后同学生一起讨论,最终确定项目的目标和任务,分发《项目任务单》讲解项目要求,使各小组明确学习任务和要求

(4)制定计划。进行小组分工,各项目小组拟订写作计划,教师审核计划;确定写作程序,并最终得到教师的认可。

(5)实施计划。项目小组的活动实施,学生动手实践。根据计划,各小组、各小组成员开始分头执行各自的任务。由每组组长组织组员根据事先的分工,查阅相关书籍等资料,总结“规章制度”这一节的基础理论知识,确定学习重点与难点,不但做好预习笔记,并自主完成写作任务。

(6)成果展示。每个项目学习小组都分别展示自己的学习成果,包括“规章制度”的理论知识、写作要点、写作注意事项等,口述或借助幻灯片展示自己小组的写作成果。

(7)评价。先由学生对自己的写作成果进行自我评价,再由教师进行检查评分。师生共同讨论、评判项目写作中出现的问题,学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果,找出造成结果差异的原因。

(8)巩固应用。

结合课堂讨论结果将课前完成文章进行修改。通过点评修改,

“规章制度”写作训练成果得到巩固应用。

参考文献

[1]高明珠加强职高应用文教学的几种途径[J],中原职业技术教育,1997(1)

项目学习论文范文第8篇

【关键词】项目学习法 师生角色 应用意义

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0137-01

一.英语环境中的项目学习法

项目学习法于20世纪初期起源美国，它在国外已经有很长的历史了。结合探究式学习方法、任务型教学方法、小组合作教学法等特点于一身的项目学习法是由美国儿童教育家所研究出的新的教学方法。作为一种新型的教育模式，以学生为主体，在教师的引导下，学生通过合作的方式完成一个项目的学习，在这个动手体验的过程中，学生主动地获取知识，探究项目的结果，从而达到学习的目的。在中国国内对于项目学习法的研究还处于才起步的阶段。但是近几年的研究成果还是如雨后春笋，势如破竹。纵观国内外的项目学习研究成果可以发现，项目学习法适合于英语教学中。

二.项目学习法的理论基础

项目学习法的理论基础主要包括两个方面：建构主义学习理论、实用主义教育理论和多元智能理论。建构主义学习理论是以学生为中心，强调学生借助于周围环境、教师、同学的帮助，通过意义建构获得知识和技能。项目学习法实质上就是在建构主义学习理论指导下的探究式学习方法。在真实的情境中，问题的驱动下，学生相互协作、交流、互动，最后解决问题，形成一个产品，从而形成对意义的构建。 杜威在《民主主义与教育》一书中阐述了他的实用主义教学理论，被称为“新三中心论”：“以经验为中心、以儿童为中心、以活动为中心”。项目学习法也以这三点为中心。以学生为主体，让他们在活动中获得经验，同时培养了学生思考、动手、合作的能力，其本质也是在“做中学”。因此，杜威的使用主义教学理论深深地影响了项目学习法。多元智能理论的提出者加德纳认为“每个孩子都是一个潜在的天才，只是经常表现为不同方式”。他把人的智能分成八个范畴：语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然探索智能。这八种智能表现出个体差异。这就需要教师寻求一种教学方法来挖掘学生的不同的智能，促使他们成为独特的智能发挥者。项目学习法考虑了学生特点，教师可运用此法从不同的角度来培养、评价学生。

三.在项目学习法中师生的角色

建构主义认为，学生是教育的中心，是认知的主体，是知识的主动建构者。相比之下，教师是学生的脚手架，是学生学习的辅助者，引导者，对学生的学习起着推动和帮助的作用。在学习的过程中，学生是直接地学习，教师不是直接地传授知识而是间接地促进他们知识的学习。在项目学习法中，学生可以根据自己喜欢的主题、自己喜欢的方式自主地确定项目研究问题和完成项目的方式。从确定研究主题、制定实施计划、执行计划、搜集整合所需信息、制作项目成果、展示成果、形成知识体系等过程中，学生在教师的组织下自己寻找解决问题的办法和掌握知识的方法。虽然不是教学的主体，但是教师的角色也起着至关重要的作用。在学生进行项目学习过程中，教师摒弃传统的灌输式教学，和学生一起探究学习。这其实是对教师职业教育能力的更大的挑战。由于项目教学的灵活性和跨学科性等特点，单一的讲授知识不再满足学生学习的需要，教师除了具有扎实的学科专业知识外，还要具有广博的科学文化知识，与项目教学内容相关的知识。在对学生指导和解难答疑时，教师不能越职，不能“代替”学生学习，这样才能在学生发展认知的同时，培养他们的综合能力，从而收到项目学习法的效果。

四.项目学习法应用于英语教学的意义

加入世界贸易组织后的近几年，我国的国际经济合作进入了新阶段，对英语人才的需求也随着国际关系的变化急剧增长。然而，墨守成规的英语教育模式很难再满足这种迫切的社会需求。素质教育要求学生不能只以书本知识为重，而是以能力发展为导向的全面发展。更强调学生学习英语的积极性和潜能的开发。项目教学法应用于英语教学中的优势主要表现在：学生可以根据自己喜欢的主题、自己喜欢的方式来研究问题。在与同学一起合作完成项目比独自完成的效果好，在共同学习中，学生可以互相学习，比在教师灌输中更易于主动接受学习。项目学习法注重学生的多元智能，所以在做项目的过程中，学生个体的特长得以发挥，而且在展示产品的环节使他们的自信心得以加强。戏剧表演、手工制作、PPT演讲等多姿多彩的成果与传统的课堂相比更有趣，更能开阔学生的视野，激发他们学习英语的兴趣。项目学习法还能有效能提高学生的英语学习的能力。学生主动地研究问题，比被动地听老师讲解课文更能促使他们理解知识、内化知识。通过与同学的交流合作，也学到了一些好的英语学习方法，这对于英语学习也是大有裨益。通过项目学习法，学生平时学到的知识能够得以运用，并了解到更多的文化知识，对相关的知识领域有了系统的了解，锻炼了合作和思维能力等等。

五.结语

本文探讨了项目学习法在英语教学中的应用。学生们以小组合作的方式，在项目的驱动下，制定方案、实施计划、制作产品、展示成果。在这个过程中，彰显了“学生为主体，教师为主导”的理念。激发了学生学习英语的兴趣，同时又培养了学生的综合能力。尽管项目学习法在我国的英语教学领域没有被广泛地实施，但是随着英语教学改革的进一步深化，它必将受到越来越多的教师的关注。

参考文献：

[1] Blumenfeld， P. C.， Soloway， E.， Marx， R. W.， Krajcik， J.s.， Guzdial， M. & Palincsar， A. Motivating project-based learning： sustaining the doing， supporting the learning[M].Educational Psychologist， 1991，26， 370-371.

[2] 巴克教育研究所 （BIE）. 项目教学教师指南（第二版）[M]. 北京： 教育科学出版社，2008：3-11.

[3] 高艳. 项目学习在大学英语教学中的应用研究[J]. 外语界， 2010，（6）： 43-46.

项目学习论文范文第9篇

    论文摘要：在《使用加工中心(铣)的零件加工》课程教学设计中，选取企业典型零件作为项目载体，将加工所需职业能力进行细分，并通过去除零件烦琐、重复特征，设计出具有普适性、适用性的教学项目，最后将具有区域特征的零件加工作为综合性项目。依据能力进阶规律和认知规律，将学习单元及其对应的工作任务进行序化，且每个学习单元都设计引导项目、讨论项目和自主项目。同时，开发面向教师的教学指导文件资料和面向学生的学习资源，作为课程与教学的支撑。医学网

    《使用加工中心(铣)的零件加工》是数控技术专业课程体系中第二个专项学习阶段的核心课程，本文通过对该课程教学内容设计的探讨，提出单元教学法的具体实施策略。

一、教学内容的选取

    在教学内容选取上坚持“四突出一兼顾”原则，即突出国内制造业共性需求要素—职业素养;突出加工中心制造零件的典型加工特征的技能要素—实用性;突出不同区域专业知识的共性要素—普适性;突出教育部技能大赛的核心思路—以赛促学;兼顾区域制造业的特色—内容的可选性、针对性。

    课程基于面向全国的调研结果，对相关信息进行归纳总结。

    企业调研阶段:这一阶段主要通过毕业学生调查、企业专家座谈，并委托深圳市机械行业协会对特区企业数控加工技术的应用情况及对应岗位能力要求进行专项调研。调查表明，加工中心(铣)是制造类企业使用最多的数控加工设备;在使用加工中心(铣)的零件加工中，主要技术岗位有机床操作、数控编程及工艺编制等。

    分析归纳阶段:首先根据企业对使用加工中心(铣)加工零件的能力要求，确定课程需要培养学生掌握的理论知识和操作技能目标。

    方法能力、社会能力确定阶段:根据社会对人才的要求，在确定教学内容时，将专业能力、方法能力、社会能力的培养放在同样重要的地位。其中，专业能力包括编程能力、机床操作能力及相关理论知识;方法能力包括解决实际问题能力、独立学习新技术的能力、评估总结工作结果能力;社会能力包括沟通协调能力、职业道德、环境意识等。

    在剖析前期调研所获得的典型工作任务产品的基础上，综合职业资格标准和教育部技能大赛的要求等信息，确定基本教学内容:加工中心(铣)的日常维护、安全环保措施和5S管理;加工中心(铣)基本操作(面板操作、刀具工件装夹);加工工艺参数的选择(切削参数选择及冷却液的使用);典型零件(具有内外轮廓、型腔、平面、孔和曲面等几何要素)的手工编程(包括使用简单的宏指令编程)与加工;零件加工质量检测和分析;加工中心 (铣)的常见故障分析;基本工艺分析解决能力;团队合作和沟通交流方法。

二、学习单元设计

    课程选取深圳中兴通讯有限公司及其他企业一些典型零件，并会同部分企业专家对这些典型零件进行分解分析，将加工所需的职业能力细分成5项基本能力:零件的轨迹加工;外轮廓加工;内轮廓 (槽)的加工;孔的加工;规则曲面的加工。基于产品制造的工作过程，依据进阶规律将教学内容分解在6个学习单元中，并在企业典型零件的基础上，通过去除零件烦琐、重复特征，简化工艺、尺寸，进行教学化的改造，设计出5个具有普适性、适用性的教学项目，最后将一个具有区域特征的零件(深圳中兴通讯有限公司线路盒)作为综合性项目。

    为保证各学习单元培养目标明确、有针对性，制订《使用加工中心(铣)的零件加工》课程学习单元总体设计方案，对每个学习单元的学习目标、实施项目的教学载体框架和单元教学内容均提出要求，见表1。在课程内容确定过程中，各教学单元要求所包含的知识点和课程结构是静态的，教学载体是动态、开放的，根据这些要求教师可以在普适性项目的基础上设计校本化和区域化的项目用于教学。

三、教学内容的适用对象医学网

    课程的每个教学单元都是一个模块，通常数控技术、模具设计与制造、计算机辅助设计与制造、数控设备应用与维护、工业设计等专业都开设《使用加工中心(铣)的零件加工》课程。这些专业对课程的要求不尽相同，为了方便不同专业学生学习，学生可以选择不同模块。如数控技术、模具设计与制造、计算机辅助设计与制造专业学生可以选择学习单元1一6;数控维修专业学生只需选择学习单元1,2,3。

四、教学内容的组织与安排

    (一)学习单元的系统化设计

    按照从初学者到专家的职业成长规律，即依据能力进阶规律和认知规律，实现学习单元的序化。学习单元对应的工作任务从简单到复杂、从单一到综合。为此，设计6个学习单元，由最简单的学习单

元1开始，到最复杂的学习单元6结束。通过基础模块(单元1,2)的学习，学生可掌握初级工要求的技能和知识，再通过提高模块(单元3,4,5)的学习，达到中级工水平，最后通过综合应用模块单元6的学习，达到熟练工水平。

 (二)学习任务的系统化设计

    为保证每个学习单元能够满足不同层次水平学生的学习需求，每个学习单元都设计3个项目:引导项目、讨论项目、自主项目。引导项目属于课堂规定项目，需要在教师指导下完成，教学资料丰富;讨论项目属于选择项目(根据设备状况选择)，学生按照教师讲授的工作流程完成任务，此项目也可在小组讨论下完成，具备基本的教学资料;自主项目属于创新性任务，教师可以根据教学实际状况选择实施。这类项目要求学生脱离教师指导，且具备一定分析问题和解决问题的能力，依靠自身的理论和经验自主完成。

    (三)教学载体设计

    教学载体是项目实施的基本要素，为能够真实再现企业的工作任务和工作过程，课程组选择一批企业典型零件，对其进行教学化改造，即去除零件烦琐、重复特征，简化工艺和尺寸，使其能够符合教学规律。同时通过统一零件毛坯尺寸、统一教学载体框架要求，降低教学运行成本，保证教学内容具有较好的可行性、普适性和可选性，从而使学习任务真正成为学习型工作任务。课程共设计18个教学载体，形成18个教学项目。

五、教学组织实施与安排

    本课程每个学习单元有引导项目(简单)、讨论项目(中等)、自主项目(复杂)三种教学载体，在教学的安排中，对三类项目进行合理安排。

    课内教学:学生在课内必须完成引导项目，讨论项目则视设备台套数状况完成。在项目教学过程中，教师进行必要的引导及讲解，突出以学生为主体，让学生在“学中做、做中学”。医学网

    课外教学:学生可以充分利用开放式实训中心完成自主项目或讨论项目。其中自主项目的教学载体除自行设计外，也可以直接选择企业的产品用于生产性实训，还可以直接选用教育部技能大赛竞赛项目的产品，达到以赛促学的目的。

项目学习论文范文第10篇

重庆工商大学“宏观经济分析综合实训”课程大致经过了4年时间筹建就获得正常运转，在实际运行过程中，取得了较大的成功，积累了大量的经验，如实验题目实行项目团队制，学生对该类实验项目兴趣都比较高，积极性也比较强，学生在实验报告的写作过程中，对宏观经济现实问题某些方面的分析表现出了较为深刻的思维分析能力，学生口头表达能力也得到了有效提升，但在运行过程中，也存在着如下问题需要进一步解决。

1.学生经济学素养不足、实际分析能力不够

经济学课程一般在大学本科的一年级下半学期或二年级上半学期开设，这些低年级学生长期习惯于应试教育，学习主动性不强，更缺乏对社会和企业的深入了解，缺乏经济学基本素养。尽管学生能够记住所学的理论知识，但由于缺乏对现实经济现象的感性认识和实际经验，甚至少数学生对国家的基本经济方针都知之甚少，因此不少学生在学习经济学的过程中对经济原理理解不够透彻，无法将书本理论与现实经济现象有效联系起来。[2]

2.学生文献阅读能力不高

通过实训课程近几年的运行，发现大多数学生文献阅读能力欠缺，不能对项目所涉及的相关文献进行有针对性的阅读，也不能通过对文献的分析，找到对项目工作完成有益的启发点，不能对文献进行有效借鉴。由于对相关文献未做深入学习，因此在实训项目的完成过程中，方向性不够明确，对项目所涉及问题的分析也不够深入。

3.前期知识准备不足

“宏观经济分析综合实训”课程的运行流程一般是：周一上午学生确定研究题目，接着由小组长与组员进行工作分工，各成员按分析完成各自工作，由组长汇总。整个过程中，指导教师未能系统地对各个小组所涉及的计量经济学理论知识、经济学基本理论和统计学理论知识等学生所学相关课程进行复习回顾，造成学生后期学习和先期知识脱钩现象，在运行相关工具分析实际问题时显得办不从心。

4.对学生学习引导不充分

由于学生实训时间一般只有五天，即一般从周一上午接受工作任务，周五上午口头汇报，实际工作时间只有四天半，时间较短，学生很难对相关的宏观经济学基本理论、计量经济学知识和统计学知识进行深入复习，从而对学生分析问题和解决问题的能力训练不够。

5.学生写作能力训练不足，模仿能力有待提升

尽管学生在参加宏观经济分析综合实训之前就已经完成过学年论文的写作，但由于学生不认真、指导教师不强调等诸多原因导致学生的文献学习吸收能力、报告写作能力没有得到有效训练。在“宏观经济分析综合实训”实践课程中发现，本科学生的文献学习能力和中文写作能力不足的问题尤其突出。

6.考核方法不尽合理

综合实训成绩分为三种，一是原始成绩，二是学生自评分，三是最终成绩。最终成绩是在原始成绩基础上通过学生自评分修正而成。原始成绩一般由实验报告和实验汇报两部分组成，由于实验汇报只能随机抽取一位学生来进行口头汇报（而以该生的汇报成绩作为全组的汇报成绩），因此汇报成绩带有一定随机性。

二、“宏观经济分析综合实训”创新教学法思考

通过对当前“宏观经济分析综合实训”课程存在问题的分析，结合学生大四学习的特点，在以后的实训教学过程中，要进一步明确课程训练目标，明晰课程改革思路，优化教学创新环节，不断提高“宏观经济分析综合实训”课程的教学效果。当务之急是要进一步完善项目驱动实训法。项目驱动教学法是一种生动、灵活、多样化的教学方法，它打破传统的课堂教学概念，进行全方位、多层次的探索。[3]“宏观经济分析综合实训”课程在运行过程中，要进一步完善项目驱动实训法，项目任务要具体、可操作。在实训过程中，要做到：以一个完整的实验项目贯穿整个实训过程；以实验项目的理论工具为线索安排教学重点；实训过程由实验项目任务驱动。学生团队在学习过程中要主动参与项目设计、理论与应用工具复习、统计分析数据收集等过程，这样就能在实训过程中将理论和实践有机地结合起来，学生在实训过程中就是积极的参与者。为了提高实训效果，整个实训过程应做如下改革。

1.实训项目准备阶段

本阶段是在实训项目开展以前，要对实训用到的计量经济学基本理论、统计学基本理论进行简要复习。经管类专业计量经济学课程本科教学内容，应以经典计量经济学基本理论为主。统计学基本理论要以计量经济学当中用到的假设检验和区间估计为主。经济学理论主要以实训项目所涉及到的为主。在学生团队确实实训项目以后，实训教师就可以按照这三个层次针对学生项目所涉及的相关知识进行重点复习指导。这一环节是目前实训过程中的一个薄弱环节。

2.实训项目牵引阶段

本阶段对整个实训项目的顺利完成非常重要，既要使学生实训项目有思考切入点，又要使学生理解实训项目各个部分之间内在的逻辑联系，还要让学生最终完成一个实训报告。在此阶段，指导教师以“导师”的身份出现，引导学生参与到实训项目中，为学生提供技术支持，侧重检查项目子任务完成情况，并适时为学生归纳总结写作技巧和理论知识。对学生参与项目的引导不是简单说教，而是通过一些理论讲解、上机演示等形式，如计量经济学参数估计、统计检验等的演示，使学生能够动手实现，从而加深对所学理论知识的复习和应用。

3.实训项目完成阶段

本阶段是指实训项目的初步完成阶段，主要工作是通过完整实训报告的写作和汇报PPT的制作对整个一周的实训内容进行总结。这一阶段的工作以学生自主学习为主，学生可以通过各种途径查找资料，借鉴各种现成的资料，按一定格式完成项目文档，并制作汇报PPT。指导教师在学生口头汇报之前，对学生完成的实训报告内容和汇报PPT的制作进行初步检查，及时指出存在的问题和不足。

4.实训项目汇报阶段

本阶段的主要工作是检验学生对实训报告内容的口头组织能力和口头表达能力。一般由团队小组组长先进行汇报，主要介绍实训项目的组织策划、项目分工、项目研究的技术路线及项目时间安排。在此基础上，再随机抽取两位学生来对实训报告内容进行陈述，指导教师再做进一步的点评。这一阶段能对学生文字组织能力、口头表达能力进行有效训练。

三、小结与展望

项目学习论文范文第11篇

关键词： 大学英语课堂教学 多元智能 项目化教学

高职高专专注于应用型人才的培养，对高职院校的学生来说，英语教育更强调学生基本的英语应用能力。“实用为主，够用为度”的教学原则进一步明确了高职高专的英语教学目标。通过对学生进行访谈和发放问卷等形式，综合学生的学习态度、学习效果，以及访谈问卷的数据，从定性和定量两个方面着手进行分析。研究表明，基于多元智能的项目化英语教学在提高学生英语学习兴趣和增强英语学习效果方面与传统教学相比具有明显优势。本文的基本结论是教师的理念更新和方法创新，是基于多元智能的项目化英语教学模式发挥作用的基础。

1.基于多元智能的项目化教与学概述

项目没有一个独立的定义，人们将项目描述为各种不同的经历。当孩子通过读书来学习和培养语言修养时，可以将此行为过程称为语言艺术项目；当艺术教师创作出一个艺术品时，可以将此创作过程称为一个艺术项目；科研人员做实验、搞研究的过程，也经常称之为在做一个科研项目。项目的过程是一个具有建设性的研究过程，包括查询、知识构建，以及问题的寻找、发现和解决等过程。

多元智能理论是美国著名的心理学家、教育家霍华德·加德纳教授经过多年对人类潜能进行大量实验研究的基础上，他在《智力的结构》一文中首次提出的关于人类智能的理论。与传统的智能理论相比，加德纳的多元智能理论不仅揭示了一个更为广泛的智能体系，而且丰富和发展了传统智能理论所认为人的智能只是言语一语言智能和逻辑一数理智能的看法。这对大学英语教学改革、探讨大学英语课堂教学模式，以及培养学生的大学英语应用能力提供了重要的理论依据。

基于多元智能的项目化教学的实施者和组织者是教师，相应地针对学生来说，必然有基于多元智能的项目化学习的过程。上世纪七十年代中期，阿德利提出了项目化学习的理念[1]。他认为：项目化学习是学生本人的能动性的体现，学生是主体，教师只是一个观察者；项目化学习体现了学生自主学习的能力；项目化学习一般会促进学生主动总结或验证他们的学习方法。

2.基于多元智能的项目化英语教学研究方法

通过分析，在基于多元智能的项目化英语教学的研究中，将开展以下问题研究。

2.1基于多元智能的项目化教学是否做到以下这几点：鼓励学生；为学生提供听、说、读、写的方便；学习团队的组建，积极的语言学习态度的形成；提升语言等方面的相关技能，如用英语独立思考的能力。

2.2教师方面：教师是否掌握了基于多元智能的项目化教学的理论知识；教师在课堂上是否使用基于多元智能的项目化教学方法；基于多元智能的项目化教学能否解决英语教学过程中遇到的问题；教师是否有关于发挥基于多元智能的项目化教学作用的建议，这些建议是什么。

2.3在多元智能的项目化教学过程中，学生如何利用活动的机会提高自己的学习水平。

3.多元智能理论指导下的大学英语课堂教学

3.1实验

实验过程大概持续了一年时间。受试的学生来自不同的二级学院和不同的专业，如应用工程学院的制冷专业、信息技术学院的计算机网络专业，等等。

（1）基于多元智能的项目化教学研究的总体设计。项目设计包括项目题目的选择、计划的制订、开展研究、项目进展、研究结果的产生。

（2）基于多元智能的项目化教学研究的课程内容设计。依据国家的英语教学大纲来制定基于多元智能的项目化英语课程和技能训练的基本要求，设计人性化的课程内容。

（3）基于多元智能的项目化教学研究的过程设计。

第一步，对实验目标和要求进行阐述。

第二步，向学生灌输基于多元智能的项目化教学研究的思想。

第三步，对项目小组组长的培训。

第四步，项目计划的实施。

第五步，口头表达与评估。

第六步，写作能力的评估。

3.2问卷调查

问卷由参与项目的老师发放给学生，问卷调查的目的是要了解以下问题。

（1）教师在基于多元智能的项目化英语教学上的理论知识分别有哪些？

（2）教师在课堂上怎样有效运用基于多元智能的项目化英语教学方法？

（3）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师如何应对和解决问题？

（4）在基于多元智能的项目化英语教学过程中，教师面临的困难有哪些？

3.3数据的整理与分析

通过对数据进行分析，受试学生达到了教师为他们设定的目标，同时，学生自己对提高语言、学术和交流方面能力的目标也不同程度的实现。虽然许多学生报告说，这种项目式教学方法对他们是一种挑战，并且反映寻找解决问题方法的过程是比较困难的过程，数据显示在许多方面基于多元智能的项目化英语教学都有极大的优势。基于多元智能的项目化英语教学能激发一大群有类似兴趣的人一起学习，显然可以大大提高学生的能动性。从这个意义上来说，学习是人的学习，因此学习必须有针对性。有学者认为有意义的学习必须具备三个基本条件：可选择性、可组织性和可集成性[4]。使学习者自愿去学习，这是有意义学习的前提。

4.结语

基于多元智能的项目化英语教学是英语教学改革的新尝试。项目的设计来源于真实生活，将学生置于某种角色中，有利于学生从角色的角度出发去观察和理解社会，并以此角度思考和实施任务。多元智能理论的多元化个性化教学理念与当前我国高职高专英语教学的要求及素质教育的教育理念不谋而合。本文从教学管理与实践的视角，探究这种新型教学模式所应遵循的原则及教学实践对教师的要求，这将有助于促进学生全面发展，培养更多的创新型高职高专人才。

参考文献：

[1]Ng BD，Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav，2005，8（2）：110-113.

[2]Blumenfeld，P.C.，et al.Motivating project-based learning：sustaining the doing，supporting the learning.Educational Psychologist，1991：26，369-398.

[3]杜亚莉.基于多元智能理论的大学英语教学研究[D].山东师范大学，2009.

[4]鲍静.多元智能理论视野下的大学英语教学活动设计[J].鸡西大学学报，2008（4）.

[5]Harmer，J..How to Teach English.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]吴秋芳.基于多元智能理论的高职英语教学设计.科技信息，2010：17，531-547.

项目学习论文范文第12篇

［关键词］职业教育；项目教学；理论依据；实践价值

［中图分类号］G710［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2015）24-0041-01

目前，为了跟上时代飞跃发展的步伐，已经有越来越多的职业院校开始尝试运用项目教学的方式进行教学。所谓的项目教学就是学生在老师的指引下，针对某个项目进行准备、设计、实施、评审四个步骤的自我完成，学生在通过自己努力完成某一项目后，能亲身体会到其中的每个过程，深刻了解到积极、茫然、失落、成功四个阶段的心理变化，创建学生积极参与、主动探索、自我创新的新型教育模式。

一、职业教育项目教学的理论依据

理论是实践的支撑，对于现代社会来说就犹如前进中的灯火，指引着人们前进，也许灯火的选择会有很多，但却是必不可少的。没有了理论依据的支撑，我们会在茫然中徘徊；没有理论依据的支撑，我们将会事倍功半；没有理论的支撑，我们即使开始了也不一定会有结果。本文从认知学习理论、情境学习理论和行动学习理论三个方面对职业教育项目教学的理论依据进行阐述。

（一）认知学习理论

认知学习理论源于格式塔学派的认知主义学习论。所谓的认知学习理论是让人们脱离了一种死记硬背的现状，用通俗的语言解释就是：我们在接受什么新的知识的时候，不仅仅是要将概念、特点等方面硬记在心里，而是应该去理解它、认识它，我们可以把它当成一个新认识的朋友，慢慢去探索它的一切，从而达到根深蒂固的目的。格式塔学习理论的六个基本观点的其中一个就是：真正的学习是不会遗忘的。就像我们学的语言，我们不仅仅是要学会它怎么说、怎么写，我们更进一步的目的是怎么去运用它来表达我们所要表达的内容，怎么从学会它到运用它，最后甚至能举一反三地创新更多的知识。

（二）情境学习理论

情境学习理论是由美国大学教授的让·莱夫（JeanLave）和独立研究者爱丁纳·温格（EtienneWenger）于1990年前后提出的一种学习方式。情境学习理论主要在相对应的环境中去学习，比如，你想学游泳，那么我们就应该在游泳馆去学习，因为你学会游泳以后将在水中游泳，在陆地上能游泳吗？再如，你想学习怎么做手术，你就应该去医院学习，因为医院将是你最终的工作场所。我们为什么要这样去学习呢？因为这样的情境化能够更快更直接地让你去接受新的知识，把学习更加具体化，而不仅仅是凭着一大堆的文字去空想。

（三）行动学习理论

行动学习理论是由具有“行动学习法之父”的英国重量级管理大师雷格·瑞文斯提出的，并将其应用于英格兰和威尔士煤矿业的组织培训。认知学习理论说，让我们从一个知识的各方面去理解学习它，情境学习理论是让我们在特有的环境中去感受学习它，那么什么是行动学习理论呢？行动学习比认知学习和情境学习更进一步。比如，我们想学习做菜，那么我们应该去了解认识最基本的一些菜的种类，然后是去厨房观察厨师们是怎么做出一道可口的菜，最后才是拿起菜刀和锅铲自己开始做菜，并且在一次次失败中去总结经验，从而让自己成为一名优秀的厨师。

二、职业教育项目教学的实践价值

德国的著名哲学家路德维希·安德列斯·费尔巴哈曾经说：“理论所不能解决的疑难问题，实践将为你解决。”理论和实践是相辅相成、缺一不可的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调某一个方面。任何理论如果不去实践它，那么永远是纸上谈兵。但是职业教育项目的实践又有哪些价值呢？

（一）学校教学层面的实践价值

项目教学主要是推崇以学生为根本的教学理念，将学生的位置从一个被动者变成一名主动者，让学生自己愿意去学习新的知识，而不再和以前的传统教学一样，老师教什么，我们学什么，也不管有没有和我们自身的实际相结合。这样的教学在学习各种新知识的同时，还能让学生自己去思考、去创新。

（二）社会用人需求层面的实践价值

当今社会上并不缺乏理论性人才，而是缺乏实践性人才。很多人的学历很高，却不知道怎么将知识灵活地运用到自己的工作中去，项目教学让学生在老师的一定指导下，将校内的课本知识带到了实践中，让学生从学校毕业后，不仅仅只是一些纸面上的成绩，更多的是实践中的经验。

三、结语

项目教学法是通过让学生脱离枯燥无趣的书本，从实际活动中去亲身感受在职场中所需要的职业技能和道德，让学生更深刻地感受到工作中的乐趣，从而让学生从根深蒂固“要我学”的思想变成“我要学，我想学”，进一步培养其团队意识以及创新精神。

参考文献：

项目学习论文范文第13篇

论文关键词：合作学习；规律；项目化；英语教学

项目化教学以培养合格的高等职业专业应用型人才为教学目标，要求教学紧紧围绕真实可信的某一项目工程，在“双师型”教师的指导下，通过做中学、学中做的良性互动，把理论知识与实践教学融合在完成项目工程中，实现从模拟实训到真实工作环境的教学场景转变。理工科专业的案例不少。然而，英语项目化教学实践并非像理工科那样乐观，高职高专毕业生的英语整体水平依然不高，人文知识普遍缺乏，英语教学的教育功效受到制约。

一、 英语项目化教学的局限性

项目化教学是否完全适合高职英语课程值得商榷。

教英语“不以教会几句英语或交会一种本事为目标，而要教怎样做人，是英语教育：用英语来学文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”“语言之有魅力，风格之值得研究，主要是后面有一个大的精神世界；但这两者又必须艺术地融合在一起，因此语言表达力同思想洞察力又是互相促进的。”专家的话道出了英语学习的真谛。

英语的教与学首先是英语文化的教与学，而英语项目化教学的局限性首先就表现在它不服语言文化教学的水土。语言属于人文学科，“人文科学是指对人的自我追问（人/我从哪里来？在干什么？到哪里去？）而生起的现象及观念的认识和研究。这些现象和观念常常并不实有，就是说不具备成形的现实存在。（这里的存在指有形存在），是‘无有’的。它是人类自我追问的结果，因为有了问题，才有了被问题问出来的对象。意大利人、美国人称之为‘人道’或‘人性’，德国人称之为‘精神’，还有人称之为‘心灵’。诸多的界定表明了人文科学的对象不可界定（不可名）性质，它是一种‘无有的存在’。一问之下而题生。人文科学就成为人类自我反省，自我认识和自我觉悟的理性方式。”

教学法和在教学情景中使用的技能应该是互相促进的。英语课程项目化教学要成为适应目前高职教育培养目标的课程模式，至少有两个瓶颈，其一是所谓“项目来源”，其二是如何处理项目内容与英语文化教育之间的关系。

让学生实现零距离上岗是项目化教学的目标，各专业都在提倡项目要来源于企业，这显然不符合英语教学的实际。事实上，除英语以外的其它高职课程中的多数项目大多是模拟项目，实训不过是重新换了一个名称而已，很难有实质性的突破。商务英语专业能否把“单证英语”作为项目呢？答案是肯定的，“单证英语”不是项目。

如何处理项目内容与英语文化教育之间的关系也是难题。一年的高职英语课程（一般是每周二节）能让目前的高职大学生吸收多少语言文化实在是一个未知数。以考试作为了解学生学习情况无可非议，但是把考试结果看作是学习过程就荒唐了，将Qinghai-Tibet（青藏）翻译成“从青海到台北”的学生还不少。所以，英语项目化教学的局限性势必造成英语课程内容的简单化，降低英语教育的功能。

二、遵循合作学习规律，开拓新思维

要打破英语项目化教学的瓶颈，就要从提升教学理念着手。吕必松先生说：“从事语言教学必须遵循语言学习的规律。”那么英语合作学习本身有哪些固有的、本质的、必然的、客观的联系因素呢？

（一）英语合作学习规律的基本特征

合作性学习是基于社会建构主义理论的一种教学理念，而社会建构主义是对认知学说、人本主义和社会互动理论的整合与权释。该理念强调四个基本要素，即学生教师、任务和环境，它们在一个动态的过程，相互作用。处在中心位置的是知识建构的主体是学生。社会建构主义理论对外语教学有以下深刻的启示：注重学生的主体作用，注重学生自己进行意义的建构，而不是令其接受现成知识；教师应通过语言互动成为学生丰富的语料与语境之间的中介体；外语教学必须使学习过程充满真实的个人意义，并能促进学习者的全面发展；外语教师需加强自身的学习。

合作学习是以学生为中心，以小组为形式，为共同的学习目标而进行的学习。合作各方能通过多流、合作填补自身在信息、知识和能力等方面存在的不足，这样不但有利于学生学习成绩的提高，而且有利于思维能力、心理健康、社交能力的培养。

（二）项目化教学要以合作学习理念为指导

合作学习规律有三个比较显著特征：合作学习着眼于教学过程的集体性，强调教学集体的成效；互动是合作学习的基本特色，优质小组合作学习是课堂教学的基本保证；合作学习强调的是“学”，而不是“教”，课堂教学成败不仅仅取决于教师个人有何作为，更加依赖于学生群体有所作为。

完成项目的项目化教学需要“相互依赖、个人责任、社交技能、小组自评、混合编组，”。

语言学告诉我们：“学习是一种行为；习得是一种过程，这种过程是特指学习行为中的一种过程。无论是习得第一语言还是习得第二语言，都需要一个通过学习而习得的过程，这样的过程就是语言习得过程。因为习得要通过学习，所以习得就包含在学习之中。”英语课堂教学是有意识的学习，而合作学习又进一步升华了这种有意识的学习，所以开展英语项目化教学必须从认识合作学习的规律开始。

三、“分组”、“互动”、“讨论”，提升英语项目化教学理念

国家教育部高教司印发的《大学英语课程教学要求》多次提到教学模式应“朝个性化学习、自主式学习方向发展”。然而，自主学习不能被简单地理解成个人完全独立的学习。一方面，个性化自主学习并不排除教师的引导和帮助。《大学英语课程教学要求》也提到“应充分调动教师和学生两个方面的积极性”和“应重视教师的面授辅导作用”，学习者需要教师给予心理—社会支持和技术支持。另一方面，语言学习离不开人与人之间的相互合作。学习者既要对自己的学习行为负责，又要学会在与他人积极合作的过程中加深对自身的了解、解决自身的问题。大学英语教学中一直不同程度存在着强知识、弱能力的问题。 

项目化英语教学不能有悖于大学英语教学改革的主旨思想，即学生是学习的主体。项目化英语教学应充分考虑到教学内容（项目内容）与社会需求之间的相关性，开展个性化教学，让学生在学习语言的同时掌握有效的学习方法和策略。

项目学习论文范文第14篇

一 研究背景

知识爆炸的二十一世纪给大学英语教学带来了极大的机遇和挑战。语言知识的获取途径不再局限于大学课堂。网络化、碎片化、直观化的语言知识俯拾皆是――这一方面给大学英语提供了丰富有趣的教学资源，另一方面也给传统的课堂教学造成了极大的冲击。“传统意义上的人才培养模式、学习模式需要进行重大的变革。”

今年1月，教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》），其研制原则包括：第一，突出学生中心。注重激发学生的学习兴趣和潜能，创新形式、改革教法、强化实践，推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变；第二，突出产出导向。……科学合理设定人才培养目标，完善人才培养方案，优化课程设置，更新教学内容，切实提高人才培养的……社会适应度；第三，突出持续改进。强调……及时评价、及时反馈、持续改进，推动教育质量不断提升。

反观现行的大学英语教学模式，依然多将教师摆在中心位置，强调语言知识点的传授与掌握，亦多以学期课程考试作为单一的评价手段，结果是教师年复一年重复着程式化的知识点，学生日复一日地死记硬背，以通过考试为最终目的。这样的现状显然与《国标》要求南辕北辙。鉴于此，我们课题组系统研究了国外教育界盛行多年，国内近年亦颇具成效的PBL模式，发现其在学生中心、动机激发、过程导向、能力培养等方面的特点与大学英语教学改革的要求颇为契合。并且在国外，PBL被广泛应用于二语和外语教学领域，已逾三十年，实践证明其“对语言学习的影响作用归纳起来主要体现在对学生学习动机、兴趣、信心及学习者自主性的促进；对学生问题解决能力、批判性思维能力的培养，推动更多的语言输入和输出；培养语言学习技能、策略等。”因此，我们力图将PBL模式引入大学英语教学的课堂，并选取中国大学生相对薄弱、但在近年文化输出过程中越来越受到重视的汉英翻译为教学内容，进行有益的教改尝试，以期促进并发掘学生的学习兴趣，提高合作学习能力，提高包括翻译能力在内的总体语言能力。

二 理论依据

在教育教学界，PBL这个缩写一般有两种理解：一种是Problem-based Learning，即问题为本的学习；另一种是Project-based Learning，即项目为本的学习。笔者任职于医学院校，在观摩基础医学学科的PBL课堂时，笔者发现医学类教师天然的青睐PBL的前一种理解，即问题为本的学习，因其本就脱胎于麦克马斯特大学医学院，设计的初衷也是为了医学教学。在P（roblem）BL案例中，医学生经过讨论很容易发现问题，凝练出学习目标，开展课后研究，进而解决问题。然而，外语与医学在学科特性上存在较大差异，故我们经过商讨，倾向于取后一种解释，即项目为本的学习（或称基于项目的学习、项目式学习）作为我们教学改革的理论依据，因语言学习是一种强调输入和输出的学习过程，其中尤以输出为最终目标，而基于项目的学习要求学生最终产出一个项目成果或作品，符合我们强调语言输出的课程教学目标。所以本文中出现的PBL模式均采用“基于项目的学习”这种解释。

巴克教育研究所（2008）把以课程标准为核心的项目学习（standards-focused PBL）定义为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”该模式以建构主义学习理论、实用主义教育理论、社会文化理论和发现学习理论为基础，提出让学生在真实情境中，借助他人的帮助，利用有效的资源，通过完成项目作品实现自主学习、团队合作、资源管理、意义建构、问题探究等能力的获取和提高。

学习是一个复杂的认知和情感过程。语言学习不能仅停留在输入阶段，应创设有意义的真实情境，增加学生使用语言的输出机会，将吸收内化的语言知识应用到实践中去。在此实践过程中，学生因提高语言能力而受到的激励、驱动、鼓舞，因遭遇难题而体会的挫败、不甘、坚韧，亦是学习活动中非常重要的非智力因素。将PBL模式引入语言教学，不仅通过真实情境，极大增加学习过程中的输入―输出机会，同时亦通过完成项目带来的成就感和获得感，在情感和动机层面受到有效激发，增强学习兴趣。

反观传统的大学英语翻译教学，一直以来主要以“理论――练习――讲解”为模式，教师简要介绍实用的翻译理论、技巧，学生独立完成翻译单句或段落翻译作业，教师回收作业并批改、讲解，如此周而复始，反复操练。这种传统教学模式虽然对学以致用原则有所体现，亦有译文产出，但它以教师为中心，注重译文的终端结果，偏重理论与技能，而忽略了能力的培养，且在培养学生学习兴趣和策略意识方面鲜有作为，更遑论体现以学生为中心的自主学习理念。笔者认为，这样的教学模式已不能适应追求个性化学习的当下大学生的需求：他们一方面在高中阶段就已储备了足够的语言知识，单纯的知识点与操练已无法调动他们的学习积极性；另一方面他们更加注重非智力因素对学习过程的影响，他们渴望在竞争、合作等交际活动中得到情感上的满足与收获。因此，以学习者为中心，创设真实情境，重视学习动机和兴趣，鼓励合作学习的PBL模式与学生的学习要求、大学英语翻译教学的改革方向十分契合。

三 教学设计

PBL模式应用于非英专翻译教学，事前必须有一套完整、科学、符合实际的教学设计。本文将从设计原则、学习目标和项目设计三个方面进行详细阐述。

（一） 设计原则

不同学者对PBL模式提出了不同的设计原则，如斯托勒的九条PBL设计原则（2006），巴克教育研究所的“6A法则”（2008）。笔者所在课题组经过讨论和小范围试教，结合以上两种?O计原则，确定了符合我校教学实际的七条原则，并暂时将其概括为TACTICS原则，即：T（Time Frame）计划项目进度与约定期限、A（Applied Learning）体现学以致用、C（Content-based）以内容为基础、T（Translated Text）产出译文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）采取公正且多样化的评价手段、C（Challenge）具有挑战性、S（Student Autonomy and Teamwork）培养学生自主学习和团队合作意识。

上述TACTICS原则涵盖了课题组对我校实施PBL模式时所重点关注的若干要素。在该原则指导下，我们将PBL模式引入学时有限的大学英语教学，并突出实践在汉译英教学领域，进行“因生制宜”的汉英翻译项目规划，旨在为非英语专业的学生创造使用语言的条件和真实情境，并指导其在项目进行过程中达成既定的学习目标。

（二） 学习目标

从个体学习者的角度来看，PBL模式下的翻译项目虽然会产出一个或若干个终端成果，但更强调的则是项目实施过程。故而本文讨论的学习目标将不仅仅局限于项目完成后展示出的翻译能力的提升，而更加着眼于项目进行过程中，学生养成自主学习的意识，激发学习动机与兴趣，强化语言输入――输出的模式习惯，培养汉英思维切换的能力，学习检索与甄别有效信息等。

从合作完成项目的团队角度来看，PBL模式下的翻译项目将为他们提供一个在竞争中合作的真实情境。增强团队协作能力将是首要学习目标：学生在小组讨论的过程中，有分工亦有合作，有争执亦有倾听，有驳斥亦有说服；如何把控讨论方向，甄别优劣译法，解决争论分歧，管理项目进程，达成上述团队学习目标将为学生未来的职业生涯打下基础。

（三） 项目设计

设定了原则和学习目标，具体的教学环节在此被称为项目设计。在实践中，我们将PBL模式下的非英专汉译英项目设计为五个具体环节，如图1所示。

第一步：选定项目。这一步在整个项目中起着至关重要的作用。在项目设计之初，需要特别注意的是教师对翻译原文难度的把握。因为非英专学生普遍缺乏翻译理论知识，他们进行汉英翻译的一般译法是逐字翻译（word for word），较为欠缺英语思维下整合句子的能力，所以教师在项目启动前，就应对翻译原文进行筛选把关，在保留比学生水平稍高一级难度的基础上，排除过于复杂的句式和一些非常用词汇。确定项目选题后，教师还需要对项目的整体阶段有一个大致的把控。建议对第一次进行PBL学习的学生采取分幕展示任务，分阶段限时完成的做法，而对熟悉PBL流程的学生采取下放控制权，按照学生自行制定的项目计划来监控项目进程的做法。

第二步：分组讨论。在学生确定项目计划后（初涉PBL者可由教师布置），每个阶段均应开展小组讨论。小组由随机的4-5名同学组成，组员在同一项目进程中保持恒定，但担任的职责可调换，如主持、记录、撰文、总结等。鼓励学生在讨论过程中使用英语，但亦可根据学生的英语水平放宽要求。

第三步：自主学习。自主学习的意识培养是PBL的重要特征，亦是我们引入PBL模式的主要目的之一。具体到我们实践的汉英翻译领域，学生在分组讨论中发现问题，带着问题开展自主学习，包括咨询专家、同学，查找工具书，利用互联网信息资源等，尽量使每个词、搭配、句式都符合英语表达的规范，从中体会汉英思维差异，通过提高双语能力和语际能力来提升翻译水平。每个阶段的自主学习成果都要放到下一个阶段的分组讨论环节中去检验，通过比较组员的心得或译文，提高对译文的分析鉴赏能力。

第四步：成果展示。PBL另一个重要的特征是要有成果产出。这里提到的成果应包括完整呈现的英语译文，另外在项目进行的不同阶段也应有丰富多彩的成果展示环节，如口头陈述、幻灯展示、翻译报告、模拟教学、课堂辩论等。学生在这一环节展示前两步的学习成果，在交流和竞争的真实情境中锻炼口语表达、临场应变等能力，以译促学，学以致用。

第五步：活动评价。除了传统的译文点评以外，PBL模式亦要求建立一套教师与学生共同参与的，过程与结果并重的多维评价体系。例如在项目的每次分组讨论之后设置学生自评、组员互评、教师点评的环节，让学生对自己在整个项目过程中的参与度、贡献度等具体表现得到一个清晰、客观的认知，有助于激发他们进一步自主学习的动机和热情，并培养持续学习，乃至终身学习的信心。项目中一些过程性的文件，如讨论记录、翻译日志等，也能帮助教师了解学生参与项目的具体表现。但值得注意的是，PBL模式下的汉译英教学，不应单纯考察小组译文优劣，而应设立一个评价量表综合考量个体与团队的表现，着重观察他们的学习动机、自主学习、团队学习等方面的成长与反馈。

四 实证研究

（一） 研究问题

课题组力图通过实证研究，回答两个问题：1、PBL模式是否适用于中国大学非英语专业学生的汉英翻译教学？2、PBL模式能够提高他们包括翻译能力在内的综合学习能力？

（二） 研究样本

本研究选取康达学院2015级全科医学、护理学、医学影像专业三个班114名学生作为研究样本，组成25个实验项目组。并选取同年级相同专业的三个班115名学生作为对照组。实验组任课教师（笔者）与对照组任课教师均为女性，教育背景、教龄、课堂风格均相仿，不构成实验结果的明显干扰因素。实验组在大学英语教学过程中引入PBL模式进行汉英翻译教学，对照组采用传统“理论―练习―讲解”授课模式。

（三）研究过程

本研究贯穿了2016～2017学年的两个学期，每学期要求学生完成一个汉译英项目，并按比例计入平时成绩。参与项目的学生基本都已达到大学英语四级水平，并通过四级考试，英语基础较为扎实。16～17学年，这些学生进入了大学二年级的专业学习，已具备一定的自主学习能力，故本研究聚焦他们在这一学年中通过PBL模式的学习是否能够继续获得成长和提高。研究从每个学期的第3个教学周开始实施，持续至第10个教学周结束，共历时8周，具体过程如下：

第1～2周：项目启动。初涉PBL的第一个学期，教师在第1周简要介绍PBL理论、项目内容、学习目标、实用汉英翻译技巧等，旨在让学生熟悉PBL流程，以便项目顺利开展；第2周分组、协助拟定项目计划。熟悉PBL流程和小组成员后，第二个学期教师在第1周宣布项目主题，直接引入分组讨论，要求第2周由学生自行制定项目计划书并作为过程文件上交汇总。

第3～4周：项目一阶段。学生根据项目计划和小组分工进行自主学习，其间在课下定期组织讨论，保存讨论记录；在课上汇报讨论进度，有困难时及时请求老师协助。

第5周：项目一阶段成果汇报。各小组选用不同的形式进行成果汇报。因汉译英项目主题（分别定为中外节日、中西医的比较）所限，第一学期汇报形式以口头陈述、幻灯展示、短剧表演为主，第二学期汇报形式以课堂辩论为主。

第6～7周：项目二阶段。以项目一阶段的成果为基础，参考已获取的文献、资料，产出译文。各小组可自行决定翻译过程，是采取“独立翻译――讨论整合”的方式，或是采取“小组讨论――共同翻译”的方式。

第8周：项目二阶段成果汇报。此次汇报是项目最终成果的展示，各小组的译文必须是经过讨论推敲后确定的正式版本。形式可以有译文分析、翻译报告、幻灯展示等。教师发放项目评价量表，说明项目得分的构成，并发放本次研究的问卷调查。

（四） 研究工具

本研究采用定性与定量相结合的方式。定性研究的主要工具是学生访谈和教师访谈，采用非结构访谈与结构访谈相结合的半结构访谈（semi-structured interview）方式，“取二者之长，即在访谈中既有事先准备好的固定问题，同时也有根据受访者的回答临时追加的问题”。定量研究则采用调查问卷的方式进行。笔者参考项目式学习的文献及量表，结合我校实际考察原则，设计了一个包括18个封闭式问题和2个开放式问题的问卷，采用从“完全不同意”到“完全同意”的利克特五级量表计分，并将问卷结果数值化，即A完全不同意=1，B不同意=2，C不确定=3，D同意=4，E完全同意=5。在回收229份有效问卷后，将数值化问卷结果输入统计软件SPSS22.0，得出描述性统计结果如表1所示。

从以上数据可以看出，试用PBL模式的实验组学生在完成一学年的汉英翻译学习（仅占用部分大学英语教学学时）后，在学习动机、自主学习、合作学习及翻译能力四个方面都比采用?魍辰萄Х椒ǖ亩哉兆檠?生有更强的信心和更好的反馈。尤其是在合作学习这一调查项目上得分平均值差异最为明显，分别为4.61和4.17，显示出项目式学习在提高合作学习能力方面有较为显著的效果。

五 讨论

（一）激发学习动机，增强学习兴趣

外语教学的专家学者在许多场合都指出，中国学生普遍英语水平偏低的一个重要原因是“学习外语态度不积极，缺乏兴趣和动力，学习方法也有问题”。而我们知道，兴趣和动力即是心理学上说的学习动机，是激发与维持学生的学习行为，并使其指向一定学习目标的一种动力倾向。故而要想进行英语教学改革，首先要着手处理的就是学生的学习动机问题，而PBL模式“基于真实、长期、跨学科和以学生为中心的学习活动，能充分调动学生的兴趣与动机”，亦有学者在实际教学改革中发现PBL模式能从 “学习过程自主性、学习任务真实性和学习结果成就化”等三个方面激发学生的学习动机。

从表1的问卷结果中可以看出，学生经过一个学年，共计16个教学周的项目式汉英翻译学习之后，建立了信心，挖掘了内在兴趣，激发了成就动机，并在真实的项目推进过程中，主动关注语言的意义，感悟语言是如何学到的，使意义建构和知识迁移在真实情境中得以实现。在针对学生的访谈中，以上关于激发学习动机的结论也得到了支持，并且受访学生表示希望我们扩大PBL模式在外语教学中的试用范围，如将项目贯穿至整个大学英语教学的课文阅读过程。但亦有受访教师对PBL模式的广泛应用表达忧虑，称教师的动机与兴趣在PBL模式中遭到忽视，PBL模式下的汉英翻译教学要求教师投入更多的时间设计项目、指导讨论、把控过程、多维评价，大量消耗教师精力，不利于激发他们参与PBL教学的兴趣。这一点恐怕要在PBL进一步推广之前，得到政策方面的支持与重视，让教师的动机与兴趣同样得到激发，全面促进外语教学改革。

（二）鼓励自主学习，学会自我规划

PBL的理论基础之一――建构主义学习理论指出，“学习是一种学习者积极主动地建构知识的过程，而不是被动地接受知识的过程”。故而PBL模式下的汉译英学习遵从这一指导，强调以学生为中心，突出学习的自主性，让教师从课堂的台前更多地转至幕后。选择在汉译英教学领域开展此项教学改革也是基于翻译偏重实践，更适用于提高学生自主学习能力这一特点。非英语专业的大学生若没有强烈的学习动机和自主学习意识，在结束大学英语学习后的几年内，就会丧失学习英语的热情和大部分英语知识，更遑论完成汉译英这种输出性任务。在竞争与合作日益国际化的今天，英语的短板可能导致在国际舞台上失声的尴尬，所以大学生应完善对未来的自我规划，强化包括外语学习在内的自主学习意识，面对来自全球的机遇和挑战。

从表1我们欣喜地看到，通过完成PBL的翻译项目，学生学会了正确使用相关工具书和各种学习资源来辅助翻译，并且通过完成项目，他们已经对自主学习、独立思考的重要性有了一定的认知，将课外学习上升为一种自觉意识。另外，问卷调查的开放式问题之一Q19“我每周分配在英语学习/翻译练习上的时间约为__小时”亦是对自主学习这一项目的考察。实验组的回答平均值约为4.10小时，而对照组仅为1.53小时，如此明显的差异直观地展示出PBL模式能够有效激发学生自主学习的热情，发挥学生的学习能动性，“有利于学生在解决翻译问题的过程中自主建构翻译能力”。大多数参与PBL汉英翻译项目的受访学生都表达出自己的自主学习意识有所增强，在课外愿意在翻译内容相关的英语阅读材料、相关书籍、网站上投入更多的时间和精力开展主动学习，亦对未来的课外学习有了一定的规划能力，愿意将这种自主学习外语的习惯和热情保持下去。

（三） 促进合作学习，发挥团队潜力

PBL模式的重要特点之一即是强调学习过程中的合作。这一特点与建构主义学习理论紧密相连：建构主义学习理论不仅强调意义的建构应在真实情境中发生，也提出协作学习的重要理论，认为“协作学习环境和学习者与周围环境的交互作用，对于知识意义的建构，起着至关重要的作用”，以汉英翻译项目为教学内容的PBL模式为整个学习小组共同完成所学知识的意义建构提供了实际的学习情境。另一方面，PBL模式强调合作学习的特点亦符合社会文化理论中的互动论，学习不是孤立发生的，而是在个体间的互动中产生，个体的社会属性决定了学习亦具有社会属性，而语言学习又是其中高度应用性、社会性的一个分支，听、说、读、写、译任一方面的学习应用都离不开交流与互动的对象。PBL模式下的汉英翻译教学要求学生必须在小组内完成相应的项目成果，为小组成员提供了合作与交流的机会，将语言教学建立在真实的人际交流基础之上，为他们日后更加社会化的职业生涯打下一定基础。

表1的统计数据中，实验组与对照组之间数据的最大差异显示在合作学习这一考察项目上。实验组的学生对此考察项目支持率较高，通过完成PBL模式下的汉英翻译项目，他们在学会合作、提高交流合作的能力这两个变量上表现突出，展示了PBL模式在促进合作学习方面的明显优势。对照组学生在同样的时间段内被布置了同样的汉英翻译任务，在教师未明确要求分组完成的情况下，大部分学生选择独自完成。这一对照结果启示我们，尽管学生亦是具有社会属性的人，然而十余年的学习和考试经历让他们习惯于单打独斗的问题解决方式。大学是他们走向社会的阶梯，在大学里学生应学习具备的一大基本社会技能就是人际交流与合作，故而作为教师，我们将PBL模式引入大学英语教学，让学生在项目中体验合作学习，从中获得成就感和满足感，经历从依赖到独立再到相互依存的心理发展过程，为今后的职业发展做好准备。

（四）领会思维差异，提高翻译能力

汉语和英语的思维模式存在显著差异，在表达中体现为汉语螺旋式思维，英语直线型思维；汉语后重心，英语前重心等特点。非英语专业学生因没有接受过系统学习和训练，缺乏翻译理论指导，不能较好地掌握汉英两种语言的思维差异，在进行翻译时往往凭仅有的语言知识进行逐字翻译，如此生硬的翻译方式无法展现当代大学生真实的英语水平和知识框架。而PBL模式下的汉英翻译学习给他们提供了一个机会平台，像英专学生一样，在课外用调查研究、合作学习的方式开展翻译实践活动，在师生共同创设的真实情境中增加理论知识和语言知识的输入和输出，在将课内学习的陈述性知识转化为课外操作性知识的不断循环过程中体会汉英两种语言的思维差异，在组内、组际、师生交互的过程中意识到“翻译没有正确答案，只有更适合的译文”，从而有效提高这些学生的实际翻译能力。西班牙PACTE（翻译能力习得过程和评估专项研究小组）认为，“翻译能力习得是一个动态的、螺旋式的过程，在此过程中，最重要的是如何重组已有的知识，而不只是新知识的累加”。我们正是基于这一理解，将项目式学习引入了翻译教学的课堂，力求学生通过自主、合作的学习重组双语知识，建构意义，切实提高包括翻译能力在内的语言能力。

从表1的统计结果可以看出，学生通过完成翻译项目，在双语能力、翻译策略、汉英思维差异等方面都有了进步。尽管对比来看，翻译能力这一项得分的平均值低于其他三项，但考虑到PBL实践仅占用了16个教学周的部分课堂教学时间，并未作为大学英语的教学重心，并且翻译作为一项实践性较强的教学分支，需要学生的长期努力和教师的持续观察方能得出更加准确的结论。通过对部分学生的访谈，笔者发现，积极参与翻译项目的学生已经在团队合作的潜移默化中学会如何在多种观点中做出选择，从多项方案里找出解决问题的最优解，说明他们已具备了一定的策略意识。加之上文提到的工具意识，信心、耐挫等非智力因素，双语能力和语言知识等能力的提高，PBL模式下的非英专汉英翻译教学实验对前文所提的两个研究问题给出了肯定的答案，PBL模式不仅可以应用于翻译教学，有效提高学生包括翻译能力在内的综合学习能力，并且值得推广至大学英语教学的其他方面，如阅读教学和听说教学。

项目学习论文范文第15篇

【关键词】项目教学法（PBA）；小学语文口语交际；应用

1 前言

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出“口语交际能力是现代公民的必备能力”。这既强调了信息化社会中口语交际能力在传递信息、沟通情感、交流思想等方面的重要作用，也指出了口语交际是公民应当具备的基本能力。在小学要教活口语交际课关键在于为学生创设一个真实的情景或氛围，而基于项目的学习教学法（项目教学法）恰好能够很好契合这个关键点。引入项目教学法最大目的就是希望提高学生口语交际能力，培养学生21世纪技能，并以此总结出教学成果和经验，逐步完善项目教学法在小学语文口语交际课中的应用，不断在教学实践中完善教学，并且不断推广到语文教学的其他方面去，为学生提供终身受用的学习策略。

2 项目教学法简述

基于项目的学习（Project-Based Approach，简称PBA），是当前美国中小学广泛采用的一种教学方法，它能够帮助学习者开发21世纪技能（21st Century Skills），提升学生综合能力。它的理论基础是建构主义学习理论， 杜威的实用主义教育理论和布鲁纳的发现学习理论。基于项目的学习中的“项目”是管理学科中的“项目”在教学领域的延伸、发展和具体运用。基于项目的学习是一种探究性的学习方式，是要在真实世界中借助多种资源开展探究活动，并在一定时间内解决一系列相互关联着的问题。该教学模式强调所选取的教学内容贴近学生的生活，并具有一定的探究价值，教学情景真实而具体，并且鼓励学生从多角度思考问题，运用多种途径解决问题，如调查、上网、实验、讨论、查阅书籍等等。研究表明，项目学习能成功地建立深度理解和高水平的动机与参与，发展时代最为需要的21世纪技能，学生不仅被教授“学习什么”，还学到了“如何学习”，他们能获得最大限度的成功。

3 项目教学法在小学语文口语交际课堂中的应用

3.1 小学语文口语交际课堂教学的现状与困境

实际教学中，我发现我所教的六年级的学生除了个别积极发言的外，大多不喜欢主动举手发言，课堂沉闷，尤其是口语交际课学生往往启而不发，知识面也比较窄，往往只关注于课堂内或考试范围内的知识。虽然经过较长时间思考和准备，但是经常有学生的发言仍然缺乏条理性，语言组织能力比较弱。与此同时，由于我校地处郊区，大部分生源来自外来务工家庭或农村家庭，属于农村薄弱学校，学生在21世纪技能中的创新和合作能力还有待提高，搜集资料的能力和处理与整合资料的能力都还有待加强。另外一方面，教师的口语交际教学方法陈旧落后，基本上是在“黑板上教口语”或者以教师为中心的问答为主，很难激发学生的学习欲望。

3.2 项目设计

3.2.1 教材情况

本项目选取人教版小学语文六年级下册口语交际二《民风民俗》作为课例进行项目学习教学探究。教师确定《文化大使》的项目主题，引导学生首先通过头脑风暴选取自己感兴趣的文化进行小组讨论学习，通过查找资料、访谈、讨论等方式完成项目。

3.2.2 设计意图

项目式口语学习模式是一种全新的教学模式，它可以让学生根据自己的内在需要与外部不同环境形成相互作用，这就是我们在日常表述当中所提到的社会交际，而在学习过程中，往往并非是一个人就能够完成的，而是需要一个合作团队，这对于学生相互之间的沟通和交流起到了重要的推动作用。推广这种项目式口语交际教学模式的意义在于将社会真实交际场景带入教学中，形成一个个具体的项目任务，让学生在完成这些项目的过程中，通过自主学习和具体实践，学习知识，掌握技能，提升综合能力，这也正符合在新课程标准的背景下的课堂教学和语文学科建设。通过此次项目学习的探究，不断完善项目教学法在小学口语交际课的应用，将研究成果推广到今后的小学语文口语交际课中去。

3.3 项目实施具体过程

3.3.1 准备阶段

准备阶段包括对样本学生进行问卷调查，了解学生对项目学习的认识和21世纪技能掌握情况，对样本的学情进行摸底，以便确定符合学生实际能力的项目任务，这样有利于激发学生的积极性和创造性。

3.3.2 进行阶段

是指在介绍和引入项目学习方法后，通过教师日志和观察以及学生的反馈（通过访谈和问卷的形式），在整个项目学习实施过程中，记录学生的反应和变化（从项目学习初始、项目学习中期、项目学习后期三个阶段进行记录）。

具体来说，项目学习初始，利用小组合作探究的方法，鼓励学生用头脑风暴的形式，根据老师提出的题目（“文化大使”），发散思维，以“文化大使”为主题，各组根据自己的兴趣点确立项目点并给出相应的项目计划。

项目学习中期，教师组织项目阶段汇报，各小组汇报已有成果和发现，包括采访专家、搜集资料等形式的小结，组内成员和各组成员间互评并提出改进意见和建议。当学生对某些问题把握不清时，教师发挥引导作用，为学生提供必要的帮助和支持，例如，在使用创客时，教师与学生定期交流和互动，引发学生的创新思维，提供必要的技术支持。又如，组织相关专家给学生进行讲座，为学生答疑解惑。

项目学习后期是指在项目学习完成后，学生对学习过程进行反思和总结，以获得学习能力的提高。

3.3.3 结束阶段

即收集数据并整理分析的阶段，形成相应的报告。在这个阶段，学生需要对本组的项目学习成果进行汇报和展示，与其他小组进行交流。主要过程如下：首先，分小组上台汇报展示，汇报形式不限。其次，小组成员自我评价，包括评价本小组项目实施情况和自己在项目学习过程中的表现。再次，各小组进行互评，指出优点和需要改进的地方。最后，教师对各小组的展示进行总结和点评。通过这四个环节，综合评价汇报和展示，以自评、互评和师评相结合的方式，促使各小组成员全方位地看待自己的学习成果，有利于学生客观公正地评价项目学习的成效，同时也有利于不断改进和提高。

4 结语

口语教学教学的根本目的是培养学生的交际能力，在小学要教活口语交际课关键在于为学生创设一个真实的情景或氛围，项目教学法有利于培养小学生语文口语交际能力和21世纪技能，为学生提供终身受用的学习策略。让学生在完成这些项目的过程中，通过自主学习和具体实践，学习知识，掌握技能，提升综合能力，这也正符合在新课程标准的背景下的课堂教学和语文学科建设。

参考文献：