学校教师论文范文

学校教师论文范文第1篇

1.定期开展教师业务培训，合理安排工作任务。

学校应在规划期内定期开展教师业务培训，以帮助教师从日常工作中找到工作的重心，增强教师处理教学事务的能力。只有当教师有足够的业务水平应对教学工作中的突发状况时，才能更好地为教学服务，为学生服务。对于教师教学反思来说，学校以教师管理者的身份做好教师业务培训工作是至关重要的，这关系着教学的质量，更关系着一切为学生发展服务的宗旨。学校应以促进教师教学为目的合理安排工作任务，尽量减少不必要的工作，更不应使“学期总结”等教学反思的方法流于形式，甚至被形式所左右，浪费教师的时间和精力。相反，学校应秉承为学生发展负责的态度，在各项规章制度中查缺补漏，时刻关注教师对待教学工作的即时性反馈，科学地分配教学任务，合理安排各项教学以外的工作，为教师进行教学反思提供空间，有助于强化教师进行教学反思的内驱力，使教师的教学反思再无“怨言”，进而促进教学反思的有效性，提高教学反思效果，促进教师教学的发展。

2.建立科学有效的教学反思弹性管理机制。

在哲学中有指出，由于事物矛盾的普遍性原理，当人们面对事物的矛盾时，应以矛盾的特殊性为考察点，找出解决矛盾的方法。而这一原理在学校建立教师教学反思管理机制中同样适用。当管理机制与大多数教师现实情况发生矛盾时，说明机制本身并不客观，应以教师的具体情况来具体分析，适当调整管理机制。毕竟“机制是死的，人是活的”这一道理人人都懂，与大多数教师的情况背道而驰的教学反思管理机制是不科学的。因此，应根据教师的自身教学及工作情况，为教师提供一定的自主空间，帮助教师解决问题。因此，学校应提倡多种教学反思方法的混合使用，根据教师个人喜好，针对其自身特点，运用其认为适合的反思方法进行反思，可以更好地发挥教学反思的作用，在促进教师专业成长的同时，也促进了教学反思方法的多元化发展，使更多的研究成为可能。

二、拓宽教学研究路径，培养教师教学反思意识

1.组织开展专题文献研究，促进教师反思教学理念。

组织开展专题文献研究，可以是围绕时下教育教学的热点问题进行研究，亦或是围绕现实教育教学工作中亟待解决的问题展开广泛性探讨。利用群体的力量督促、带动教师们进行必要的教育教学理论文献学习，立足于实践，进一步促进教师反思自身的教学理念。同时，学校应多鼓励教师积极查阅教育教学理论文献，关注教育改革热点，为指导教学做足准备。“教师若想给学生一杯水，就得自己先有一桶水”。教师应秉承为学生负责的态度，不断接受并探索新的知识充实自我，做到及时更新，如此一来，在促进自身发展的同时，既符合了学生个体的需求，也迎合了社会与时代的发展特征。而学校正是实现这一最终目标的最大推动者，有着无可替代的力量。

2.搭建课堂教学观察平台，促进教师反思教学行为。

在现实教学中，若教师不进行教学反思，便很难发现自己是否存在过失。学校为此可以搭建课堂观察平台，给教师提供一个可以直观地、清晰地认识自我和评价自我的机会，促进教师的自我成长。根据对国外教学反思相关文献的研究了解到，杜威曾将反思活动划分为“不确定”与“探究”两个阶段。在他的描述中指出，前者是产生怀疑、困惑、焦虑等思维活动的状态，后者是为了找寻解决、突破前者的材料而进行的探索、探究行为。也就是说，当教师不确定自己在课堂教学过程中是否存在过失时，会呈现出各种怀疑、困惑、焦虑的状态，而教师的教学反思就是为探究这一不确定而存在的。而学校应尽量为教师提供探究的条件，帮助教师消除怀疑、困惑及焦虑。例如，学校可以利用微格录课为主的方式为教师提供观察平台，让教师在录制结束后去回顾整个教学过程，思考、分析课堂上存在的问题，掌握教学过程中的真实情况。可见，一旦课堂教学观察平台搭建成功，将有助于教师反思自身的教学行为，能够及时确定偏差之处，从而作出调整。

3.构建反思效果评价系统，促进教师反思教学效果。

德国教育家伯莱克认为，反思是一种建筑在自身之外而对自身进行批判与观察的能力。他主张将以认识为基础的经验同行为实践紧密结合，从多种角度来审视、分析自己的教学情境，而后根据动机方案来把握自身的行动及其产生的结果，最终得以矫正不良行为，促进问题的解决。教师们知晓教学反思对其教学的帮助，并认可教学反思的效果。教师们愿意将自己摆在求知者的位置，有机会就会去听其他同事的课，并且也会请他们来听自己的课，为的就是反思自己的优缺点并记录下来，方便指导日后教学。有相当一部分教师“不懂为何反思”，认为教学反思只是形式，无实际意义。那么此时，学校需要构建一套良好的反思效果评价系统，以激励教学反思效果好的教师继续保持，而鼓励和劝勉认为教学反思效果差强人意的教师进行教学反思。例如，可以在观摩分析的基础上发展教学反思效果的评价系统，在讲课与评课中寻求进步，利用观摩他人课堂教学来促进自身思考，填补自己专业知识的缺失。

三、注重理论与实践相结合，强化教师教学反思行为

任何实践都离不开相关理论的指导，缺乏理论指导的实践是盲目的实践，教学反思亦是如此。单一的教学反思理论是必然不会被教师所接受的，而单一的只存在于实践中的没有理论指导的教学反思同样是受困的，这仅仅是经验而已，并非真正的教学反思，只有建立在反思基础上的经验才能对后续行为发展提供可靠参考，进而具有高度的指导意义。

1.加强教学反思理论指导，促进解决教师教学反思困惑。

在对于教师教学反思这一问题上，需要学校给予的不仅仅是高度的重视和制度的支持，更重要的是提供教师用以实际操作的具体指导理论与方法，促进教师教学反思有效性的发挥。教师自我实践反思是教师在教学实践中，以批判的视角考察自身行为，以回顾、诊断、自我监控等方式给予自己或肯定或否定、支持与强化、思维与修正，促进其教学效能感不断提高的过程。有的教师并不了解教学反思的具体操作方法，不知如何展开教学反思，也有教师不知何为教学反思，也不知为何要反思，且自身不关注教育理论，导致教学理念没有及时得到更新。为此学校应注重、加强对教师的教学反思的理论指导，消除教师关于教学反思的疑虑和困惑，以较高水平的理论指导其实践，实践才更具科学性。也就是说，理论与实践相结合的过程是消除疑问的过程，也是教师专业成长的过程。

2.营造教学反思实施氛围，提供教师践行教学反思机会。

学校教师论文范文第2篇

本文针对中等职业学校专业课教师的教学能力，通过发放问卷调查和量表，主要调查了郑州、洛阳、三门峡、平顶山等市的10所中等职业学校的在校生。其中，省属学校4所，市属学校3所，县职教中心3所。共发问卷220份，收回问卷200份，回收率91%。该问卷采用李克特五点量表法，从“完全不符合”到“完全符合”，依次设定1至5分，得分越高，代表中职学校专业课教师教学能力指标测定效果越佳。经过对调查问卷分层随机抽样，运用SPSS17.0剔除缺失值、变异值等非正常数据外，针对中职学校专业课教师教学能力，提取较为显著的影响因子，通过类平均法，采用皮尔逊相关对数据资料进行聚类分析，一共归纳出教学素养、教学艺术、专业知识和专业能力4个影响因子。

二、模型构建及修正

从CFA模型角度出发，本文构建中职教育专业课教师能力验证性因素分析模型。经过对问卷数据信度、效度检验，KMO值大于0.8，巴特利统计值显著（sig=0.000），该模型适合进行因子分析，通过对观察指标相关系数矩阵的整理，运用Amos17.0软件对模型进行测量、识别、修正。本文最终得出中职教育专业课教师能力教学验证性因素分析标准化估计模型。化估计值模型（注：通常情况下，通过AMOS统计分析软件，在对数据进行处理后，显示的估计参数等指标，是不显示小数点前“0”的，这是软件默认的。比如，图中的“.67”=0.67。）该模型变量总共27个，观测变量12个，潜在变量15个，内因变量12个，外因变量15个，模型自由度df=46，卡方值降低为38.261，显著性概率值P=0.784＞0.05，接收虚无假设，表示本文问卷数据所导出的方差协方差S矩阵与假设模型导出的方差协方差矩阵相等的假设获得支持。GFI值=0.968＞0.900，RMSEA值=0.000＜0.050，AGFI值=0.945＞0.900，表示该模型的整体适配情况良好，本文所构建的假设模型与实际数据可以适配。

三、影响因子分析及讨论

本文构建的模型，经修正后进行标准估计。标准化回归系数，在CFA模型中，也称为因素负荷量，代表观测变量对潜在变量的解释程度。该值介于0.05至0.95之间，表示模型的适配度良好。其值越大，表示潜在变量能被观测指标解释能力越强，指标变量能够更有效地解释潜在变量的具体含义。在以问卷和量表作为主要工具的基础上，笔者收集了中职学校专业课教师教学能力相关资料，拟构建中职学校专业课教师教学能力影响因素理论模型。通过AOMS17.0进行验证性因素分析，模型整体拟合指数较为显著，得出影响四个潜在变量的相关系数和各路径的因子载荷。其中，作为被试对象的教学素养，观测指标变量个人素养、教学行态、教育知识对教学素养的因素载荷分别为0.807、0.847、0.818，影响较为显著。教学行态特征在其他观测指标不变的前提下，每增加一个单位的标准差，教学素养增加0.847个标准差，其影响程度大于其他两个观测指标，是教学素养的第一影响因子。笔者认为，专业课教师作为中职学生最直接的行为导师，其职业设计、职业态度、职业素养等方面的教学行态很容易被模仿，具备较强的影响范式。相对于个人素养和教育知识指标，教学形态指标的得分最高，对教学素养的解释力度更大。在不断加强中职学校专业课教师个人素养，深化教育知识学习的过程中，更应重视教师教育形态的影响，树立教师良好的师表形象，以身传教，以德育人。在潜在变量教学艺术的观测指标中，情感沟通、教学魅力和教学机智的结构系数分别为0.670、0709、0.678，存在中等强度关联。其中，教学魅力特征的影响更为显著。笔者认为，在与学生共同学习和生活中，专业课教师的人格、气质、性格、教学技巧、教学方法等教学魅力，更容易引起学生心理共鸣。乌申斯基关于“教育中的一切都应该以教育者的人格为基础，因为只有人格才能影响人格，只有性格才能影响性格”的论断，精辟地点出教师魅力的影响。具备较高教学魅力的教师易于被学生接受和认可，直接影响着学生课堂效率，学生更容易获得较高的课堂效能感和成就感。无障碍的情感沟通，灵活多变的教学机智，都有助于不断完善教师的教学艺术。教学艺术的提升，有利于塑造中职学生创造力，有利于提高教学质量，有利于提升教师教学效能感，形成浓厚的教学互动的良性循环。影响专业能力4个观测指标中，实训组织对专业能力的直接效应为0.870，对专业能力的影响最为显著，其影响效应高于教学评价、教学实施和教学设计。本文认为，中职学生技能训练是中职学校能力教学的重要组成部分，实训教学所占比重越来越大，是中职学生核心竞争力的基本制度保障。实训效果的好坏直接影响着中职学生的职业能力和职业前景。实训组织指标得分较高，与蒙福特针对低动机和低能力的学生能够从持续时间长的培训中获益较大的论断相一致。

四、结语

学校教师论文范文第3篇

高深学问的探究充满了许多不确定性，在探究真理的道路上会遭遇多方面的阻扰与责难,因为新发现的知识可能会与人们现有的知识产生冲突，甚至动摇人们根深蒂固的信念，如哥白尼的日心说、达尔文的进化论、马寅初的人口论等。在强权政治面前，有的学者被剥夺了知识探究的权利，有的学者被剥夺了生命。什么才能为探究真理之路保驾护航，使学术活动免受政治和外界控制的干扰呢？唯有学术自由。学术自由是指专业上合格的人士在所胜任的学科中自由地调查,讨论、发表或教授他们所认为的真理，而不接受宗教或政治的控制和权威许可，除非这种控制是职业道德的标准或这种权威许可是有关学科中用来证明真理和结论的合理的方法。①学术自由与探究高深学问相伴相生。阿什比（EricAshby）认为,“学术自由是一种工作的条件。大学教师之所以享有学术自由乃基于一种信念,即这种自由是学者从事传授与探索他所见到的真理之工作所必须的；也因为学术自由的气氛是研究最有效的环境。”②学术自由并非是高校教师的特权，也并非是当权者的恩典，而是探究高深知识者应有的本性使然。独立人格、精神自由者才能在探究高深知识的道路上耐得住寂寞，抵挡住纷争，挑战人类知识极限。学术自由不仅符合大学的逻辑，更符合国家的最高利益。蒙罗说“学术自由之存在,不是为了大学教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉”。③美国前国家安全顾问托马斯•多尼伦（ThomasE.Donilon）2014年7月3日在美国《外交政策》网站发表《我们是头号大国，今后也不会变》，认为美国将长期保持经济优势的三大理由是创新、能源和高等教育。在他看来，美国的高等教育体系是保持国家竞争优势的重要来源之一。在全球排名前20所研究型大学中，有17所设在美国。事实也证明在全球竞争中，国家实力与本国高等教育的发展息息相关。迈克尔•波特（MichaelE.Porter）在《国家竞争优势》（TheCompetitiveAdvantageofNations）一书中阐述了一个国家的高级要素，如知识资源与国家竞争力之间的关系。他发现一个国家的高、精、尖产业的发展一定得益于高校强势学科的支撑，如瑞典的机械工程、美国的航天、医药等领域的领先优势都源于这些国家的高校在该学科领域的贡献。④保护学术自由是国家的应尽之职。德国《高等教育总法》(1976)明确地将研究自由、教学自由、学习自由作为三大学术自由进行保护。日本《教育基本法》重申要尊重学术自由。美国为了切实保障学术自由,于1915年成立了“美国大学教授协会”(AAUP),发表了旨在保护学术自由的“原则宣言”。其核心主张是长期聘任制度与教授会裁判制度,这实质上是把学术自由视作高校教师的基本权利。法律法规是守护学术自由的外在力量，而高校以学术为业的价值取向是守护学术自由的内在力量。如果高校教师在市场利益的驱动下懈怠学术追求，心向神往升官发财之道，追逐名利，趋炎附势，那么学术自由就失去了存在的根基。

二、承担教育教学之责

高深知识既要靠一代代人发现，也要靠一代代人传承。高校既是研究和传授科学的殿堂，更是教育新人成长的世界，把学生培育好是高校教师的天职。雅斯贝尔斯（KarlJaspers）认为教育是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识”。①教师的教育教学之责，主要体现在以下几个方面。第一，引导学生心灵成长。高校对学生而言，不是知识的加油站，也不是为职业竞争补充能量。“他们希望和有思想的长者们——那些能够帮助他们发展个性的教师——进行有意义的接触。”②在师生交往中，教师在学生心里播撒正直、善良、求真、好学、自由、独立的种子，历经生活磨炼后在人生之旅中开出绚丽之花，结出丰硕之果。第二，展现学术之美，培育学术志向。北京大学教学名师张祥龙认为教学的要点在于“以教学内容和材料的原真性、内在丰富性来形成难度、高度、突破学生习惯的思维方式和表面上的可接受程度，把它们还原，同时以这样高难度中展现的学术魅力来吸引学生；还要以多种手段来帮助他们涉水渡滩，激励他们通过自己的奋发努力来克服困难，入深山探宝藏，得到终身难忘的学习和思想经历；此外还要通过多重的考核来训练学生的思考能力，逼他们去跳‘龙门’，让他们在大学学习的一开头就明确学术的优劣之别，将深刻的听课体验和思考体验落实为有形的能力，并且让有些学生形成攀登学术高峰的志向。”③目前不少学生对阅读经典不感兴趣、对实验和研究也不感兴趣，他们愿意花更多的时间准备各种各样的证书考试，争取毕业后靠这些证书增添就业竞争力。作为教师有责任通过精湛的教学艺术，展现知识之美，激发学生的求知欲，培养学生的学术志向。因为知识要靠年轻人传承，知识也要靠年轻人去发现。第三，关爱学生、尊重学生。教育存在于师生关系中，尊重、信任、平等是师生关系的基础。著名的对话哲学家马丁•布伯（MartinBuber）在他的代表作《我与你》中富有开创性地构建了对话哲学思想，其核心就是“我—你”关系。在“我—你”关系中，师生双方都作为整体的、独特的个人而相遇与交往，在相互对话与理解中接纳对方。双方都不是把对方看作对象，而是与对方互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生。①然而，现实生活中，硕士研究生或博士研究生背地里称导师为老板，这反映了师生关系的不平等，揭示了导师为了自己个人利益剥削学生的现象。第四，对学生负责。当教师在科研与教学方面存在时间竞争时，需要教师把学生放在第一位，毫不吝啬地把时间、精力、心血花费在学生身上，随时回应学生课业或非课业方面的咨询和疑问，精心设计每项作业，批阅作业，并给出令学生信服的评语，及时反馈给学生，让学生知道自己学得怎么样以及继续努力的方向。同时，还需要时常反思教学行为，把学生作业、学生评价、同行评价作为自身改的重要依据。“对学生负责是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。”②

三、高校教师质量要素

关于教师质量的概念和构成要素，从国内外研究文献看，学界并未达成一致意见，学者反而认为教师质量的概念界定是不确定和难以捉摸的，③教师质量是一个多维和难以具体化的概念。④笔者认为，既然质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特性总和，那么高校教师质量就是教师在满足科学研究、人才培养和社会服务方面知识、能力和个人特征的总和。从高校教师承担的最重要的教育教学职责角度而言，教师质量指教师能促进自我学习，并改善他人学习的特性总和。这些特性具体表现在教师的教育理念、对学生的情感、个人的学养和教学行为四个方面。

1.教育理念理念是指人们对于某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。教育理念是指人们对于教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。①教育理念的外在表现，是教师的教育教学行为。教育教学行为的本质是激励、唤醒、鼓舞学生，促进学生的思想、行为、情感产生积极的变化。高校教师的使命不仅是传承知识，授业解惑，更是传承人格，明道正志，教师的理想信念、人生态度、价值取向、道德修养、治学方法、言行举止等方面对学生世界观和价值观的形成产生潜移默化的作用。因此高校教师应树立以高尚的品德、宽广的胸怀、严谨的治学作风、谦虚好学的态度、健康的心理品质、良好的行为习惯等开启学生智慧、滋润学生心灵、传承社会文明、帮助学生成才的理念，只有高尚的理念，才能外化为高尚的行为，塑造高尚的心灵。

2．对学生的情感教育存在于师生关系中，好的教学一定是通过人与人的交往，产生思想和行为的变化。现代意义上的师生关系是一种平等交流、互动的关系。教师只有常怀有爱学生之心，才能尽到教师的责任。教学不只是讲授，它还包括启发和友爱（philetic）的方面。②当教师把自己的心交给了学生，平等地对待学生，尊重学生的主体地位，学生就能感受到自己的价值和重要性，产生学习的热情和主动性。尊重学生、关爱学生不仅体现在课堂教学活动中，而且可以延伸到课堂之外。好教师会主动地与学生分享求学经历、人生理想，鼓励学生勇敢地面对挫折和挑战，在探索未知世界的过程中与学生建立情感联系。清华大学校长梅贻琦曾对师生关系有过这样的描述：学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。然而令人遗憾的是，如今走在大学校园里，学生认识老师，但大部分任课老师并不认识学生，教师与学生成了陌生人。教师在课题申报、奖项申报、职称晋升方面忙得分秒必争，而对学生的课业询问却搁置不理。教师为何变得如此冷漠？因为高校中教师承担科研课题、发表文章的期刊级别与数量决定了教师的学术地位、经济收入以及职称晋升中的竞争优势。“科研是投资，教学是负担”已成为高校中不言自明的现实。

3．个人学养学术研究贯穿教师整个职业生涯，所有的教师在职业生涯中都应该始终把自己当作学习者。正如美国教育学家波伊尔所说，高校教师必须继续学习，并认真地、不断地为拓展知识而工作。③只有自己不断学习，善于学习，才能改善他人学习。所以，潜心学术研究，广泛涉猎其他学科领域，强烈关注学科发展中的前沿问题，发表研究成果等既是高校教师的学术志趣，也是高校教师培养人才的必备条件。只有亲身从事科研实践才有可能将学科前沿成果引入课程教学，引导学生从多学科和跨学科视角分析问题的复杂性，引导学生掌握科学研究方法，鼓励学生质疑，开拓知识边界，激发学生求知欲和探究欲。“教师只有通过研究才能使其教学更有内容，更有创造性之发挥；同时，也只有通过教学才能使其研究更有生命，更有心灵上之冲击。”①布鲁贝克认为，教师在教学和科研中只能兼顾一方的两难说是虚设的。这两种活动相互促进：一方面，因与知识前沿的难题搏斗兴致勃勃来到课堂的教师，能够为学生带来第二手资料决不可能给与的某种东西；另一方面，对一个探索真理的人来说，迫使他用可以理解的术语向一个聪慧的外行阐述他的发现,这是一种有益的训练。②所以，研究促进教学，教学促进研究。具有深厚学养的教师善于将深刻的理论从实验或自然现象中演绎出来，揭示事物的本质，发掘和传授渗透在课程内容中科学的思维方法，用问题的提出和探索，唤起学生的创新意识。教师在教学中承担着知识传授者与开发者的双重角色，不仅传递现有知识，同时还需要传递自己通过科学研究而发现的知识，并建立知识与当前现实问题的联系。因此，教师的学术能力直接决定了所教授课程的质量，决定了课堂教学活动的创新程度。中国当代著名教育家张楚廷曾说“学识水平（或学术水平）与教学水平是教师业务能力的两翼，须两方面同时提高自己。我们的教学艺术是靠这两翼齐飞而翱翔的。教学艺术的花朵是在教师广阔而丰富的学识土壤上生长、开放的。”③

4．教育教学行为教学并不是靠盲目的一股脑热情就能做好的事情。只有遵循学习者的认知规律和能力培养规律安排教学内容、设计课程模块或教学单元，科学设计教学环节，合理分配教学时数，理论联系实际，课内外有机结合，融知识传授、能力培养、素质教育于一体，才能真正做到“授之以渔而非授之以鱼”。讲课是师生间的对话。教师要根据学生的理解和反应，采用启发式、讨论式、探索式、研究式、案例式等多样教学方法，激发学生的求知欲望，调动学生的学习热情，引导学生独立思考，培养学生创新思维能力。教师不仅知道教的方法，还要知道学生学的方法，加强学习方法的研究,把教法建立在学法的基础上,将教法与学法进行统一设计和安排,使学生获得与教法相适应的学习方法。所有这些都需要教师全身心地投入。

四、高校教师质量内涵及启示

学校教师论文范文第4篇

[关键词]高校双语教师；教学魅力；构建

随着全球化时代的到来，我国与世界各国的交往日益频繁，培养具有国际竞争力的复合型人才成为我国高校的主要目标。为顺应这一需求，在国家教育部的倡导下，各高校纷纷推出一定比例的双语课程，积极探索如何开展双语教学这一新的教学模式。双语教学成功与否存在诸多的制约因素，其中教师教学魅力是影响双语教学质量的关键因素之一。为了提高教学质量，有必要对目前高校双语教学中教师因素进行分析，并在此基础上探讨双语教师教学魅力的构建。

1当前国内双语教学中教师因素问题分析

在中国，双语教学是指除汉语外，用英语作为课堂主要用语进行学科教学。其目标定位包括培养和提高学生运用外语的能力，通过使用外语进行学科教学，增加学生运用外语机会，从而使他们能用外语进行交流。（付承英，2004）国外双语教育已有100多年的历史，在我国双语研究还处在初级阶段。2001年9月，教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出：本科教育要积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课的教学，力争在3年内开出5%~10%的双语课程。2005年《关于进—步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中规定：“要提高双语教学课程的质量，继续扩大双语教学课程的数量。”为了贯彻落实教育部指示，培养具有国际竞争力的高素质双语人才，各高校如火如荼地开展起双语教学，但是这其中也存在不少问题和不足，其中包括双语教学师资、教学理念和模式、双语教学教材、学生外语水平等问题，制约着双语教学的开展。从教师的角度来看，主要问题如下：1.1双语教师师资不足，水平良莠不齐。对高校双语教学的资料调查发现，中国双语教学面临的严峻现实是，师资严重不足、教师水平良莠不齐。一些具有国外留学经历的专业课教师能用流利的英语给学生讲授专业课知识，在双语教学方面相较于其他双语教师更有优势，他们拥有漂亮的英语发音、深厚的专业知识、恰当的教学方法，可以说他们是一批魅力无穷的老师，让学生从心里感到钦佩。然而，许多院校专业教师外语表达水平较弱，或发音不够准确，或英语和文化知识掌握不牢，虽然基本能够用英语向学生传授课程内容，但是却难以在课堂上与学生及时互动沟通，无法吸引学生，影响了教学效果。而另一部分原本从事英语教学的老师由于专业知识不足，很难真正达到双语教学的目标，其结果是学生专业知识和英语能力都无法得到提高。1.2双语教师对双语教学的认识各有不同。目前在中国高校中进行的双语教学没有一个统一的标准，对双语教学理念和模式也缺乏统一的认识。例如有的教师课堂教学中采用母语进行授课，但是PPT、教案和教材是全英文形式，教师在授课中只对部分术语用英语解释。也有一些院校的双语课堂是由两个教师组成，一个中国教师，一个外籍教师，中国教师在课堂中是一个口译员，给外籍教师进行现场口译。双语课堂中汉语与英语的比例分配有明显差异。当然这与学生的外语水平和接受程度有一定关系，同时也反映出双语教师对于双语教学的理念比较含糊。1.3教师教学方法单一。双语教学实际上是一个多元化课程，是教师魅力发挥的场所，教师应该尽自己所长，采用先进的教学理念来调动学生的学习积极性。而研究发现大多数教师采用语法翻译法给学生进行授课，说一句英语然后翻译一句汉语，课堂枯燥乏味。还有的采用以教师为中心的“一言堂”授课模式，既没考虑学生的互动参与，也没考虑这样的授课方式是否能被学生所接受和理解。教学魅力是指在教学中由教师综合素质产生的并能够吸引学生努力完成任务和积极完善自己的一种感召力量。（李建忠、刘松年，2009）虽然双语教学的成功开展存在诸多的制约因素，可以看出其中教师教学缺乏吸引力是影响双语教学质量的关键因素之一。从教师的角度来看，塑造提升自身教学魅力对提高双语教学质量、推动高校双语教学发展有着重要作用。

2高校双语教师教学魅力的构建

双语教师承担着为国家培养高素质复合型人才的重任，教学魅力不仅是优秀教师的必备素质，也是影响学生素质的重要因素。对于教师魅力的构建，国内外学者有不同的论述。美国学者D.Lanston认为构成教师魅力的因素包括知识、技能及运用能力，个人特质及运用能力，对工作、对人、对自己的态度三部分。美国学者乔第12期（总第084期）2017年12月瑟夫•纽曼认为影响教师教学魅力的因素包括知识、教学技能和品德。双语教学对高校双语教师提出了更高的要求。笔者认为，在双语教学过程中，教师的扎实而全面的知识结构、先进的教学理念和模式、娴熟的教学技能以及个人魅力四个方面融合成教师的教学魅力，直接影响着双语教学效果。构建教师的教学魅力、激发学生的学习积极性成为提升双语教学质量的关键。2.1知识结构。教师的知识结构是其全面素质的重要体现。教师的知识结构不仅影响着教师自身素质的完善与提高，同时也影响着课堂教学效果和学生未来的发展。双语教学的特殊性对教师的知识结构提出了新的挑战。双语教学不同于外语教学，它是以语言教学为手段让学生掌握学科专业知识。因此，双语教师不仅要具备扎实而系统的学科专业知识，同时兼顾外语语言知识。扎实而系统的学科专业知识是教师的知识结构的核心，丰富的外语语言文化知识和运用能力是教师知识结构的重要内容，只有这样教师才能在课堂中灵活运用两种语言组织教学，把相关学科的概念、理论深入浅出地传授给学生。在专业知识方面，双语教师要不断提高自己业务水平，掌握本专业领域的前沿知识理念和最新发展动态。同时还要不断提高自己的英语水平，注重专业词汇和课堂用语的积累，在课堂中尽量做到用地道的英语表达，给学生足够的语言输入，激发学生的求知欲望。2.2教学理念和模式。教师的教学理念和教学模式是实施双语教学的关键。目前广大双语教师对于双语教学定义的认识是“用外语主要是英语作为课堂用语进行学科教学”，这就使得双语教学与大学英语教学和专业英语教学之间区分开来。我国高校双语教学的目的是为了“实现专业知识和英语水平的双丰收”。（俞理明、袁笃平，2005）然而由于教师教学理念的差异，师生外语水平和学生接受程度的不同，双语教学在教学实践中的具体操作还是存在很大不同。据调查，双语教学的授课方式有三类：第一类课程完全使用英文原版教材，全部英文讲课；第二类课程完全使用英文原版教材，用英文讲课课时占50%以上，其余课时用中文讲课；第三类课程完全使用英文原版教材，用中文讲课。（刘红、熊丽萍，2006）要想真正实施双语教学，双语教师在教学过程中应理清教学理念，树立学科专业知识第一的教学理念，将专业知识的传授和专业能力的培养作为教学的首要目标，同时重视英语能力与学科知识的双向渗透，确立英语作为媒介的重要性。在课堂教学中，汉语与英语的比例分配要针对学生的具体情况，不断摸索尝试，积累教学经验，寻求适合自己本学科的教学模式。2.3教学技能。作为教师教学魅力的重要方面，双语教师的教学技能包括良好的中英文表达能力、各种教学方法的灵活掌握运用以及现代多媒体技术的运用。Baker（1985）指出：“双语教师除具有本专业知识外，他们必须具备授课的语言能力，这不仅包括语言水平，而且包括具备原语言知识以及文化理解的能力。”双语教学模式要求高校教师必须具备融合两种语言的能力和丰富的跨文化背景知识，能用流利地道的双语传授知识、表达思想。教师魅力还体现在教师针对不同的学生和教学内容因材施教，灵活运用各种教学方法和现代化教学技术。一个有魅力的教师还要注意对自己的教学进行反思，总结经验教训，进一步提高教育教学水平。美国心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：“经验+反思=成长”。叶澜教授曾经指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”这包括教学方法手段上的反思，教师要通过教学实践，针对学生的具体情况，借鉴和运用先进的教学方法，营造双语教学环境，把学生融入到教学过程中，成为教学的中心，真正实现学科知识获得和语言能力提高的“双丰收”。2.4个人魅力。双语教师的个人魅力也是教学魅力的一个方面。教师需要在敬业精神、个人品质、性格气质、情商等方面不断提升自己，塑造自己的个人魅力。作为教师要充分意识到把美带给学生是教师应尽的职责之一，要让学生每天看到一个具有敬业意识、注重个人修养和外表形象，把乐观儒雅带到课堂的教师，让学生在美的环境中吸收知识的精华。教师也要意识到，个人魅力不等于单纯的外表漂亮，它要具有扎实的英语和专业基本功来支撑。在性格、气质、知识基础之上，双语教师还要利用情商来提高自己的个人魅力。情商主要体现在教师是否风趣幽默、是否积极乐观、是否自信等。如新东方创始人俞敏洪没有帅气的外表，但他用自己的经历和阅历以及高情商给我们展现了一个拥有超级个人魅力的教师形象。

3结语

作为高校双语课教师，我们承担着改革的重任，肩负着国家的嘱托和希望，本着对学生负责的态度，通过构建自身教学魅力来提升双语课堂魅力，从而使我们的学生真正融入到课堂学习中，实现专业知识和语言能力的双赢，让他们成为市场上炙手可热的人才，投入到各种工作岗位，去发挥自己的聪明才智为国家创造财富。

参考文献

[1]付承英.从学生调查表中分析双语教学存在的困难、问题和对策[J].湖北中医学院学报，2004(3).

[2]教育部.关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z].2001.

[3]教育部.关于进—步加强高等学校本科教学工作的若干意见[Z].2005.

[4]李建忠，刘松年.教师教学魅力研究述评[J].高等建筑教育，2009(2).

[5]刘红，熊丽萍.高校双语教学现状调查与对策思考[J].江西教育科研，2006(4).

[6]魏日宁.双语教学师资素质的理论构建和现状评述[J].英语教育周刊（电子版），2010(4).

学校教师论文范文第5篇

1．1教学、科研与日常管理之间的矛盾

青年教师作为一个学校的生力军，一开始在各方面都应得到锻炼．所以，青年教师除了教学工作外，一般承担学生管理工作，有的教师还要兼职行政工作等，并且他们还需要花时间投入到科研中．这样以来就使得许多青年教师重科研而轻教学，对学生管理工作方面则是应付差事．也有一部分教师重视教学而懈怠科研，还有一部分教师忙于学生管理工作和行政日常事物，无暇顾及教学和科研．所以对青年教师来说，教学、科研与日常管理工作三者之间就形成了一组难以调和的矛盾，其中教学与科研之间的矛盾最为尖锐．李开复博士在“给中国高校的一封信”中提到:“中国只需要较少数量的研究型大学，以培养世界一流的研究型人才，而不需要过剩的二流研究机构和二流研究人员．在研究型大学之外，应当有一大批注重教学实践，致力于培养合格人才的院校．”然而在国内的高校中，与青年教师利益息息相关的莫过于评职称，在职称评审中的科研要求是一项硬性指标，许多青年教师为了评职称而将大量的精力投入在科研上，忽略了教学．如何找到三者的平衡点是青年教师自身和地方高校都需要思考的问题．

1．2课时量较少且缺乏实践环节

概率论与数理统计是一门实用性非常强的学科，在各个领域中都有着广泛的应用．而在地方高校开设的概率课程，学生更关心的是“我考试能不能过”，而不是“我能用它做些什么”．诚然，概率统计中的知识点错综复杂，公式定理较多，这些都是需要理解和记忆的，当把这些知识交给学生之后，他们更多的是采取记忆而非理解，就算举出了相应的应用实例，学生也难以将它用到实践中．究其原因，一方面是因为课程的设置以考试为目的，另一方面缺少了实践应用环节的组织与实施．青年教师能教会学生做题，有的也能指导他们如何应用这门学科解决实际的问题，但是缺乏实践的课程让学生得到锻炼，这就扼杀了大部分学生的创造力．笔者在对非数学专业学生讲授“中心极限定理”时做了这样的尝试，以教材中的例题为指导思想，让学生以三到五人自行分组，由他们自己找问题，搜集、整理数据，用中心极限定理来分析问题．在收到的调查报告中出现了各种各样的问题．例如，学生调查了我校食堂窗口数，每天中午就餐的学生人数，用中心极限定理分析得出我校食堂窗口数太少，导致学生排队打饭等待时间较长的结论．又让学生调查在学校门口车站每天乘车高峰期的等车人数和经过的公交车数量，用中心极限定理分析得出在乘车高峰期间应该每隔3min发一辆公交车的结论．从学生们的调查报告上看来，他们都渴望能将知识应用到实际中，也渴望能有这样的实践机会．但是对非数学专业而言，由于概率统计课的课时量较少，缺乏实践环节，这些因素都导致学生对该门课程感到厌倦．

1．3因为数学基础差而放弃学习

由于地方高校的学生层次良莠不齐，且有的学生学习积极性不高，一部分学生因为《高等数学》没有学好，基础没有打好，在学概率统计的过程中就感到十分吃力，也有的学生甚至因为数学基础不好就放弃了学习这门课程．如此以来便影响了整个班级，导致了班级的学习氛围不浓，普遍提不起兴趣，一些经验不足的青年教师更是难以驾驭整个课堂，有的学生始终不听课，老师提出的问题班上没有人回答，久而久之，一些青年教师的教学热情也会被消磨殆尽，对教学感到无奈．

2青年教师教学能力的提高

虽然青年教师在从事概率统计课程的教学中存在各种各样的困难，但不能因为客观存在的困难而忽视教学的重要性．作为教师，教学就是根本，虽然科研也很重要，但是科研成果再丰硕，讲课不好的老师也不能赢得学生的尊重．所以不论面对多少困难，坚持提高自身教学水平是教师发展的第一目的，特别是教学经验不足的青年教师，更应该把提高自身教学水平视为主要任务．一般地，青年教师的发展分为4个阶段，每个阶段中都应努力完善自身的知识结构，即均衡发展自身的原理知识、策略知识、案例知识，缩短与专家型教师之间的差距．笔者现结合自身工作

2．1从背到备，开始别怕累

刚参加工作的青年教师，由于之前没有教学经验，教学中必然存在许多的不足．在刚接触教学的时候，为了做到心中有数，可以把要上的课，所要讲的内容背诵下来，这样以来，就算一堂课讲的不精彩，但基本算是完整的，经过一段时间以后对所教授的内容就会渐渐熟悉，课堂上也就自然增添现实素材．再经过一段时间的过度，就能从“背课”转为“备课”了．

2．2手写的讲义，思路更缜密

由于概率统计是一门理论比较缜密的学科，在备课的过程中如果仅仅满足于看懂教材，不认真推敲书中的每一步推导，在课堂讲授的过程中就容易出现疏漏，并且不利于学生思路的连续性．例如教材中的一步推导可能省略其他步骤推导，虽然看书的时候能理解，但是在讲课时，部分学生可能会跟不上．因此，在手写的讲义的过程中，会发现书上的问题，也方便能更清晰的讲解给学生．

2．3睡前想一想，明天怎么讲

青年教师在从事教学的初期，为做到每一堂课之前都胸有成竹，除了对教材的认真钻研和良好的备课习惯之外，还应该注意对所要讲的内容进行及时回忆．但凡次日有课，临睡前在思考一下次日的课该怎么讲、怎么开头、怎么讲得精彩、怎么收尾以及怎么总结．脑海中大致的浏览一遍整个教学过程，不仅有助于第二天课堂上的发挥，也能使自己思考过后心无旁骛，保证睡眠．

2．4学生是专家，认真对待

他课堂是多变的，往往一个最基本的概念都会引发某位同学的头脑风暴，他往往会问出一些很奇怪也很难回答的问题，为了做到课堂上能从容应对，在备课的时候就要多考虑一些可能会出现的问题．以Chebyshev不等式为例，教材中介绍了该不等式的证明和应用，但是该不等式存在一种失效的情体会，就青年教师在从事概率统计教学中如何提高教学能力

2．5理论与实践，两者互呈现

概率统计课程的一大特点是实例很多，在备课的过程中，尽量在每一次课中都穿插一些实际应用的例子，使得每个重要的概念或者公式都有它实际背景呈现，这样不仅能激发学生学习的兴趣，也能加深对概念的理解．例如Bayse公式与全概率公式两者之间的联系与区别，通过一道“狼来了”的例题即可向学生呈现由因溯果和由果溯因的区别．

2．6多交流学习，心态要积极

青年教师应对自身的教学水平有正确的认识，这些认识来源于同行的评价，在了解自身的不足后，应积极矫正．多向优秀的教师学习，多听他们的课，多向他们讨教，学习并借鉴他们的教学经验和技巧．多与同样教授概率统计课的老师多交流，共同探讨和处理教学过程中出现的问题．此外，多和学生交流，了解学生的真实想法以及对自己授课的意见和建议，及时调整授课方法和进度．对待教学，一定要以积极的心态去面对，只有自己重视教学，教学水平才能有所提高．

2．7添加“调味剂”，概率有魅力

如前文所述，概率是高校数学类课程中唯一的不确定性的科学，它有着独特的内涵与魅力．在大量枯燥的符号和专业术语背后，如果青年教师在课堂教学过程中适当添加“调味剂”，一定可以让学生感受到概率统计这门学科的独特魅力．这些“调味剂”是概率的美、是概率知识在生活中的实例，还包括统计学家的故事和精神等，如贝特朗奇论使得随机变量的产生，布丰提出的一种计算圆周率的方法———随机投针法，用统计的方法探究《红楼梦》的作者问题等．这些丰富的实例不仅能激发学生学习该门课程的欲望，也能丰富课堂的教学．

2．8推导用粉笔，慎用多媒体

利用多媒体辅助教学能增大信息量，有效扩展课时容量．能将抽象、生涩、陌生的知识直观化、形象化，比如将直方图的组距无限缩短而得到曲线这一过程，利用随机投点法计算定积分，高尔顿钉板试验的模拟等内容都可利用多媒体动态的展示给学生，使一些在普通条件下难以实现、观察到的过程形象化地显示出来．但是概率课程是一门理论严密的科学，其中有很多重要的推导和证明，如果一味的追求高效与课时容量，而将必要的证明或推导的过程整体呈现，这是不利于学生对概念或定理的理解的．所以青年教师在从教初期，对于必要的推导及证明，最好采用传统的粉笔教学模式，这不仅加深学生对概念的理解，也使得课堂讲授自然流畅．

3构建青年教师教学能力培养体系的思考

培养青年教师的教学能力，一方面取决于其自身的积极与努力，另一方面也依赖于学校的重视、鼓励，与学校采取的措施密不可分．基于此，学校及各分院、各部门已经把培养青年教师作为一项战略性任务来抓，并采取了一系列措施，例如老教师与新教师的“传、帮、带”制度，教学督导组跟踪听课和意见反馈，青年教师初期担任老教师的助教制度，首次开课需试讲和持证上岗等．但从实际执行情况来看，上述办法和方式或产生效果甚微，或流于形式，或影响程度不够．比如，青年教师初期会有老教师作为其指导教师执行“传、帮、带”制度，但是倘若制度不健全，双方工作量都较大，指导教师和青年教师对传帮带的认识不深入，就会导致监督执行力度不够，该项制度和方式就形同虚设，难以发挥其作用．又如，教学督导组跟踪听课，由于概率统计课程是一门严密的科学，而督导专家中很多是非数学专业的，或对该门课程的理解不是很深入，在跟踪听课的过程中就很难发现青年教师知识性的错误．再如，青年教师开课前需试讲，一些青年教师迫于压力会积极准备试讲的内容，由于没有一种连续性的监督体制，初期试讲的检查通过了，一些青年教师对教学也就松懈了．另外，高校把科研作为教师评职称的一把标尺，许多青年教师求成心切，工作重心都会转向科研，对学校对青年教师的各项培养措施敷衍应对．往往是“被听课时诚惶诚恐，没被听课时讲完了事”．基于上述情形，这就需要地方高校积极探索出提高青年教师教学能力的新举措以及培养途径．在此，笔者提出以下几点建议，仅供参考．

3．1科研成果折算课时量，平衡教学与科研的关系

针对前文1．4中提到的问题，学校应平衡科研与教学之间的矛盾．可尝试将一定的科研成果折算成课时数，以便分配教学科研工作任务时能统筹兼顾．对于注重教学却不愿从事科研的青年教师，应分担较多的课时数，而主要从事科研工作的青年教师则将科研成果合理的折算成相应的课时数，这样才能更好地发挥团队人尽其才、各尽所能的作用．此外，学校对教学成果与科研成果应该一视同仁，即把教学与科研放到同等重要的位置上来．关于青年教师普遍关心的职称评定问题，一方面应当适当调整职称评审条件，例如可将教学成果奖可以折算为一定的科研成果，以此弥补科研方面的缺陷;另一方面应该多加鼓励青年教师做好科研工作，通过科研团队的建设，公派进修等途径，带动和提高青年教师的科研水平．

3．2教学竞赛制度，有效激励青年教师

提高自身教学水平中全面的介绍了武汉大学的教学竞赛制度与所取得的成效，对地方高校有很大的借鉴作用．笔者认为，地方高校要做好教学竞赛工作应该分为2个阶段:第1阶段，首先在不同分院展开教学评比活动，以35岁以下教师作为参赛人员，以同专业的老教师作为评委，随机的到课堂听课，评委老师与学生同时对青年教师的讲课情况进行打分，将两者分数综合后再按一定权重计算出总分，通过总分排名选出较为优秀的若干位青年教师进入复赛，然后采取同样的方式随机听课与打分，最终确定年度的教学优秀奖，并落实鼓励措施．第2阶段，按一定周期联谊其它省内地方高校，共同开展青年教师教学技能大赛，邀请省内重点高校的同专业教师作为评委，每个学校选派若干青年教师参赛，最终确定教学优秀奖．对青年教师而言，青年教师上进心很强，希望有机会展示自己的教学能力和教学水平，并得到领导和同行们的认可和称赞．在展示自己的同时，与其他参赛教师进行各个层面的广泛的交流，互相学习，共同提高．对学校而言，举办“青年教师教学竞赛”是对青年教师教学能力水平的检阅和教学质量的评估．通过学院内部竞赛再到省内竞赛，使青年教师集中地进行现场教学汇报，也能促使省内各所地方院校及时找到差距与发现自身的不足，有助于交流、共同进步．

3．3健全青年教师待遇保障制度

高校青年教师年龄一般处于25到34岁之间，正是买房、结婚生子、赡养老人的时间．然而，这其中的任何一项，可能都是他们经济不可承担之重．除此之外，高校青年教师还面对很多基本的生活问题，所以要考虑他们的工资和福利待遇．学校要采取相应措施，考虑教师的生活实际状况，帮助其解决困难，减轻压力，使其一心一意教学，寻求自我实现最高层次的需要，成为一名教学能手．

4结语

学校教师论文范文第6篇

目前，影响教师教学设计能力的因素主要包括教师的学历、教学经验、教学观念、工作态度等主观因素和政府支持力度、教师所在学校的条件、学校对新教师能力培养重视程度、教材因素、评价方式等客观因素。作为一名青年教师，只有通过学习教学设计理论知识、教学实践、教师之间交流学习、教学设计的反思和教学设计能力培训等方式不断提高教学设计水平，才能有针对性地自我完善，有效地提高专业能力。

二、教育创新能力

加强教师创新能力培养，有利于培养创新型人才，推动学校发展。教师只有具备良好的创新能力才能够更好地实施教学，能够以多元创新的教学方式培养、引导学生，充分调动学生的积极性。当然，部分学校由于办学条件有限、缺乏健全的机制规范和资金条件、管理较片面、没有刚性的要求，造成教师对创新能力培养不够重视，在教学过程中不注重创新，过于重视书本理论的讲述，轻视教学实践，不敢提出对问题的独特见解，创新意识不强，创新能力不足，难以适应培养创新型人才的需要。为了促进教师创新水平的提高，应更新教育理念，为教师创新能力提高创造条件；积极开展校本研修，为提高教师创新能力构建平台；完善制度，为提高教师创新能力提供保障。学校更要注重从细节做起，建立、健全管理机制、建立一个素质水平高的管理团队，建立一套有效的运营体制，并促进其良好的运行。只有切实地提高教师的创新水平，才有助于高等学校的发展，才能够培育出具有创新能力的学生。只要我们在教学实践中、在思想上做到高度重视，在行动上采取一系列积极有效的措施，从管理、制度等几个方面抓好落实，就会收到好的效果，在教师创新能力培养上取得好的成效。

三、心理健康教育能力

随着社会的发展，人类生活方式、生活内容发生了根本变化，学生的心理和生理也发生着巨变，令人担忧的是，学生心理疾病的发生率呈上升趋势，严重影响了他们的学习和成长。所以，为了帮助学生克服心理障碍，使他们健康成长，教师职业角色需要重新定位，在授业解惑的同时，教师首先要具备心理健康教育能力，成为学生的心理咨询者和健康指导者。心理健康教育能力是教师综合教育能力的重要组成部分，要求教师根据学生生理、心理发展的特点、应用心理学、教育学等多种学科的理论和技术对学生进行心理健康知识与技能的教育和训练辅导，主要内容包括：传授心理健康知识；培养健康人格、培养学生在自我选择、自我成长等方面的自觉意识；传授心理调节的方法；进行情绪教育；建立和谐的人际关系等。总之，教师肩负着培养学生良好的心理适应能力和独立人格的重任。作为一名高校教师，具备讲授专业知识的能力之余，还需关注学生的心理健康，掌握心理健康知识，应具有对学生进行心理健康教育的能力。

四、现代化教育技术能力

当前，科学技术的飞速发展和知识经济的迅猛进步，促使以现代化教育技术为重要内涵的信息化革命，快速成为我国经济社会全方位飞跃的主要推动力。作为一名高校教师，具备现代化教育技术能力，深入探索和客观遵循现代教育技术应用规律，科学发挥这门工具技术的实用价值和攻关效能，为我国现代化建设培养大量专业型人才，不断推进学习型社会建设，是一条必经之路。实际上，现代教育技术是一种以计算机技术、因特网技术和通信技术的交叉渗透为基础，借助现代媒体信息传播方式形成的具有多媒体化、网络化、形象化、智能化等特征的开放式教学技术。在教学过程中，现代教育技术的应用拓宽了知识的来源，丰富了教学的手段，它借助声音、图文、动画等媒体信息的教学课件平台，向学生动态地展示运行独立、过程互动、内容生动的多媒体教学知识点，激发学生的学习兴趣。同时，通过网络平台，师生之间、生生之间可以随时对专业知识、学术困惑、科研难题、生活困扰等进行交流、解答和讨论，进而促进学生和老师之间的交流，提高沟通效率。

五、建立良好师生关系能力

学校教师论文范文第7篇

1.道德信仰的淡漠化和价值取向的世俗化

随着市场经济的高速发展以及高校服务社会的不断深入，加之高校改革进入深水区，作为一个社会群体，高校教师的价值追求、利益结构及心理状态等都受到外界环境的影响，部分教师出现道德信仰的淡漠化和价值取向的世俗化等现象。仅2013年，中国人民大学、四川大学、浙江大学等高校就有多位领导因经济问题被落案调查。高校中一些教师淡漠政治，信仰错位，过分看重功绩利益和物质实惠，滋生了剽窃、弄虚作假等多种不良道德现象，走上违法犯罪道路。据中国政法大学教授、学术批评网主持人杨玉圣统计，国内几乎所有著名高校都已经传出有学者“涉嫌”学术造假或腐败，被点名或被质疑卷进学术造假或学术腐败的学者教授不下百人。部分高校教师在学术研究中缺乏内在科学精神支撑，投机取巧，不能恪守基本的学术规范，产生学术腐败，成就感和责任心逐渐淡化，学术精神和治学动力日渐衰竭。

2.组织认同的薄弱化和教育精神的片面化

部分高校教师把工作仅仅看作是谋生手段，对所在学校的组织认同感下降、群体归属感缺失、责任使命感沦丧。以固定工作岗位为依托，以充足的自由时间为条件，忙于其他兼职或创办自有企业，无暇备课，严重影响教学质量。有些教师甚至指派学生到自己公司工作，以“研究”为名，无偿占用学生劳动，挤占了他们的学习时间。部分高校教师在师德师风和教书育人方面等出现了问题，甚至在学生面前表现出某些与教师身份不相符的行为和语言，更不会因材施教，针对学生的思想特点进行引导教育，师生间缺乏沟通、信任和理解。

3.评价制度的标准化和人文关怀的缺失化

高校教师的劳动本应该是充满了创造、灵性和个体魅力的智力劳动，是教师生命实践的重要组成部分。教师理应从中体会到身为教育者的自豪感和精神愉悦感。然而，目前高校的绩效考评制度，存在着考核定位不准、评价指标不科学、教学考核标准不明确、考核结果运用不合理等普遍问题，停留在奖惩性层面，直接与薪酬、聘任、晋升挂钩，易导致功利化的同时，也无法让教师把外在激励转化为追求实现自我价值最大化的内在动力。另外，评估考核靠外部行政压力推进，主要参照主管部门文件标准和兄弟院校做法，还没有形成适合本校实际的制度和措施。

二、心理学“知情意行”视域下建构高校教师文化的有效对策

1.晓之以“理”，理想信念引领价值认同

教师文化的核心是价值认同，是教师群体共有的一种信仰、价值和期待。我们首先要从认知上入手，晓之以理，即思想引领，从理想信念的主动教育过渡到理念精神的潜移默化。第一，高校教师在培育践行社会主义核心价值观上应当示范引领。高校应通过强化和丰富政治理论学习、开展和宣传形势政策教育等方式加强对教师群体的思想教育引导，引导教师用社会主义核心价值观武装头脑，并自觉把核心价值观和办学根本理念融入教育教学全过程，正确分析机遇和挑战，准确把握实际和形势，增强组织认同和情感认同，坚定理想信念。第二，凝练内化以校训为核心的学校传统和大学精神，文化熏陶引导教师践行办学和教育理念。学校传统、大学精神及校园软硬环境等都对教师文化的形成和发展具有潜移默化的基础性导向作用和使其迅速成长的同化功能。随着教学和研究的深入，教师群体在专业成长中逐渐将个体愿景、教师文化与学校文化进行整合融汇，将学校的传统和精神化为内在的默认值。第三，促进高校教师形成全新的价值信仰体系，树立正确的职业观、德育观、学生观、幸福观，笃信教师职业是一种超越个人利益、服务于社会和文化建设的职业。让高校教师产生强烈的职业意识、较高的专业认同感等心理特征，使其成为教师文化进一步发展的内在基础和必要条件。

2.动之以“情”，人文关怀激发自我动力

教师群体是连接学校主体和学生群体的纽带，用“情感”架起沟通的桥梁。学校也需用“情”至深才能激发教师群体的自我动力，构建优秀的教师文化。第一，人本化高校教师管理，坚持以“人”为本，尊重教师的自我价值和人格尊严，尊重教师的愿望、意见和建议，完善人文关怀和心理疏导机制，帮助教师应对工作压力、舒缓专业倦怠。第二，建立健全联系谈心谈话制度，及时发现教师群体，尤其是特殊群体面临的各种困难和诉求，帮助解决教师住房、收入、子女入学等实际问题。看似微小的工作内容，却是不容忽视的人文关怀细节。第三，充分尊重学术自由与思想独立，尊重学术生命价值，加强业务发展上的指导，为其搭建施展才华的广阔平台等。尽管薪酬可以刺激人，制度可以约束人，但情感更能感化人。只有以诚相待，通过优质的服务品质和浓重的人文关怀，才能让教师动“情”，让教师对学校产生“精神家园”的归属感，积极参与学校管理和发展，提高工作积极性、责任感和荣誉感，他们才会更加全力以赴地投入教学、科研和实践服务，把个体愿望和目标与学校集体目标的实现有机统一，更好地促进教师文化的和谐发展。

3.笃之以“意”，制度创新促动专业成长

第一，重视并做好高校教师职业生涯设计和规划，树立资源开发意识，将教师的自我职业认知和自我价值取向转化为教师资源开发的动力，帮助教师明确人生和专业发展方向，完善自我，提高专业知识技能和创造性，这有助于缓解职业倦怠，挖掘自身潜能，实现自我。对不同职业阶段的教师提供针对性的成长帮助，可采取多种措施，如成立专门发展机构、完善用人和激励制度、营造终身学习的校园氛围、加大各种培训力度等，保证教师的专业成长，为其创造有利条件，搭建发展平台。第二，创新组织制度，充分发挥导向和激励功能，开展发展性评估，结合述职叙事等自我评估和访谈对话座谈等外部评估等多种形式，从学校和教师发展的角度，发掘教师潜能，促动教师的职业化专业化发展，促使其形成良好的思想凝聚力、情感凝聚力和组织凝聚力。如中国美术学院的“文创设计制造业协同创新中心（CDM）”，以全新的组织方式引领人才队伍培养建设；通过校校协同、校地协同、校企协同的方式，立足提升高校创新能力，建立全新的政、资、产、学、研、用的跨界融合体，完成跨界复合文创制造人才培养计划。这些组织和制度的改革创新，给高校教师创造了有利条件、搭建了广阔平台，为培育发展优秀的教师文化夯实了基础。

4.导之以“行”，师德师风追求和谐共生

学校教师论文范文第8篇

师德的基本要求

在师德的问题上，美国的学校教育对教师的基本要求是“尊重学生”。这一要求的提出与现代社会美国学校的发展以及教育对儿童研究的重视并把研究的成果运用到教育上有密切的联系。19世纪后期，被称为“美国进步教育之父”的美国教育家帕克在“昆西教育改革运动”中，就提出了教育应当“使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的主张，在教育观念和师德内容上进行了大胆的变革。在他看来，儿童或者学生应当成为学校的中心，教师应当尊重儿童，关注儿童的需要、兴趣，促进儿童身心各方面的发展。进入20世纪以后，随着进步教育运动的进一步的发展，美国学校教育中存在的问题更引起了社会的广泛关注，美国著名的教育家杜威直接参与了这一运动，并阐述了许多重要的思想。杜威认为，儿童应当成为“教育的起点”和“中心”，“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应[1]。”20世纪以来，“尊重学生”的思想已经成为美国学校教育中对教师的基本要求。在现代美国学校教育中，要求教师“尊重学生”主要表现在以下几个方面：

一是反对教师对学生进行粗暴的教育和管理。在美国学校教育中，有许多对教师行为的具体要求。如教师对学生要有爱心，对学生要和蔼，禁止教师对学生进行言语伤害和身体伤害等。如果有教师对学生管教过严的，甚至任何对教师的不满，都可能构成学生或家长对教师的诉讼。这使得教师时刻要注意自己的言行，在管理上切忌伤害学生的自尊心。美国学校被誉为儿童的“天堂”。

二是要求教师要注重学生身心的健康发展，不能因为强调知识学习的重要而增加学生的负担，损害学生的身心健康。在美国的学校教育中，教师十分注意活跃课堂的气氛，强调学生应当在愉快的气氛中学习。课外，美国教师很少给学生布置家庭作业，在他们看来，如果学生在课后花许多时间来完成家庭作业，就有可能占用从事其他活动和游戏的时间，影响学生身心的健康发展。

三是要求教师平等地对待每一个学生，给学生表达自己意见的机会。美国许多学校都有明确的校规来保证学生在校所应享受的权利。如美国俄亥俄州某学校的校规规定：学生在学校里“应当获得可能的最好的教育”；学生“作为一个个人而得到公平的对待”；学生“可以通过个人或者学校的代表组织表达自己的意见和看法，如果有违法纪律的问题，应被事先警告通知[2]。”……同样，在教学中，教师应当对所有的学生一视同仁。教师不能以个人的好恶，喜爱某些学生，而厌恶另一些学生。

四是要求教师在道德行为和品质上要为学生树立良好的榜样，对学生的行为产生积极的影响。如美国教师专业标准委员会曾经针对教师的道德为提出一些要求。如教师应具有好奇心、耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差异等品质；教师应当具有推断能力、从多角度看问题的能力、创造和冒险的能力、持一种实验性的和问题解决取向的能力等等。这个委员会认为，教师具有这些能力会对学生的发展产生积极的影响，成为学生学习的榜样[3]。

总之，美国学校在师德问题上提出的关于教师“尊重学生”的基本要求，反映了现代教育发展的基本特征，即“尊重学生”是教师进行教育和管理的一个重要前提。只有充分尊重学生，才能为学生的健康成长创造一个较好的氛围，才有利于教育中学生主体地位的实现。

教学与师德

一般来说，教师的职业总是与教学工作分不开。在教学中，教师如何传授知识，如何看待学生的学习，应当采用什么样的教学模式等等，都与教师个人对教学的认知有密切的联系。在美国教师看来，教师对教学的认知、努力及其对学生的影响也是师德的重要内容之一。在20世纪初期，美国教育家杜威就认为，在学校教育中，教师的努力必须同儿童不依赖于教师而独立发展结合起来，否则，教师的努力就会变成外部的阴力，束缚儿童的发展。这样的教育不能称之为教育[4]。在当代，美国教育家认为，在教学上，教师的职责不仅仅是帮助学生获取知识，更重要的是应当以真诚，无知和谦虚的态度帮助学生成为知识的积极追求者，使学生成为在学习上不依赖于别人的人。

美国教师的这种教学上强调“无知”的态度是继承西方教育传统的结果。古代希腊教育中的“苏格拉底方法”不仅提出了一种获取知识的方法和思想，也提出了教师在教学方面所应具有的品质和态度，即谦虚品质和真诚的“无知”态度。苏格拉底认为，教学过程不是传授知识的过程，而是与学生进行对话，共同探寻真理的过程。在这个过程中，教师应当抱有一种真诚的“无知”态度，通过与学生的对话，帮助学生获取真理。在苏格拉底来看，教师在进行教学时，如果没有真诚的“无知”态度，即指教师在教学中只是提出问题，却不回答这些问题，从而把学习变成学生不断探索新知识的过程；同时，教师坚持“无知”态度，也可以使师生双方在教学过程中处于同等的地位。教师不是知识的占有者和炫耀者，也不是学生的训导者；教师是与学生一样的知识探求者。教师的作用主要是在教学上促进学生学习的催化剂和推动力[5]。

在现代美国学校教育中，苏格拉底的这种“无知”态度和教学模式正为美国的教师所继承和发扬，它演化为一种教师追求“不知道”的教学模式。如在教学中，当学生对某个问题有疑问时，一些教师便经常反问学生：“你自己是怎么想的？”有时候，教师面对学生的提问会直言相告：“我也不知道。”甚至转而向教室的其他学生询问：“你们谁知道这一问题？”结果在课堂上虽然教师没有回答问题，却使得学生们有了畅所欲言的机会[6]。

美国教师追求这种“不知道”的教学模式也反映在其他课程上。如在一些技能课上，美国教师不是向学生介绍一些基本的操作要领，也不是教学生一些理论和方法，而是介绍完工具及其他注意事项后，就让学生自己做。如果有学生还继续让教师介绍技巧和效果时，教师就会对学生说：“我不能告诉你，我知道的也有限，不如你自己试试看怎样才能制造出效果来。”如果再继续问，教师可能会抛出一个问题反问学生，或者列出几种可能性，但并不确切指出哪一种最好，而在于是让学生自己做出选择。在一些以知识为主的课上，美国教师也不只是讲课本，而是把课文内容分派给各个小组，小组的每个人也都有自己的一份任务，最后由每个小组各选一个代表向全班汇报所读的内容。

可见，美国教师这种追求“不知道”教学模式的一个主要特征就是要求学生依靠自己的努力，独立地完成学习。在美国学校教育中，教师的这种做法是得到社会肯定的，如美国教师专业标准委员会曾经提出过评价成功教师的5项标准，其中第一条就是：一个好教师能告诉他的学生关于许多问题的答案。但是最好的教师能够不说话，而是帮助他的学生自己去思考出答案[7]。

应当指出，美国教师之所以追求这种“不知道”的教学模式，并不是他们不知道学生对知识和技能的需要和渴望，也并不是他们对教学和学生不负责，而是反映出他们对现代教育和教学的一种独特的理解。在美国教师看来，科学技术迅速发展的今天，虽然许多已知的知识已经代替了未知的知识，但仍有许多未知的东西在向已知挑战。仅仅给学生已知的知识是不够的，必须培养学生以积极的心态对待已知和未知。教育应当让学生通过自己的实践与思考来充实自己的头脑，而不是依赖别人的头脑。教学的目的主要是培养学生独立解决问题的能力，培养学生学会对自己的学习负责，使学生善于用自己的头脑去思考、去判断，并得出自己的独特见解，否则学生学到的东西再多，也是别人的死的东西，不能够继续丰富与创新。

美国教师追求这种“不知道”的教学模式，也反映了现代科学精神对美国学校教育及教师行为的影响。美国现代物理学家费曼指出：科学家总是与疑难和不确定性打交道的。当一个科学家不知道一个问题的答案时，他就是不知道；当他有了大概的猜测时，他的答案也是具有不确定性的；即使他对自己的答案胸有成竹时，他也会级质疑留有余地。对科学家来说，承认自己的无知，使自己的结论留有被质疑的余地，是科学发展所必须的。在科学知识体系中，只有具有不同可信度的知识，而没有哪个理论具有绝对的确定性。这种不确定性对于科学的发展是非常重要的，因为有了不确定性才有疑问，才会从新的角度寻找新的解决方法。科学发展的速度不仅仅是指一个人进行多少实验，获得了多少实验数据，更重要的是提出了多少供人们检验的新思想和新观念[8]。

总之，美国学校教育中教师的师德是与教师的日常教学密切联系的。在教学中，一个教师如何处理教学内容，采取什么样的教学方式，基本上反映了教师希望把学生培养成为什么样人的教育理念。从美国教育家关于师德的论述中，我们可以看到，美国学校教育对“教书育人”有自己独特的理解。他们虽然强调教师对教学和学生应当具有责任心，但并不是要求教师对学生的一切学习行为全面负责。在他们看来，教师对学生提供细心周到的帮助，并不意味着这位教育就是一个好教师，相反，这种帮助可能会毁掉一个学生。

教师的人格与师德

美国许多教育家强调，教师不仅应当做好自己的工作，而且还要对自身人格有更高的追求。这种人格的追求不仅是品德的修养和思想的净化，更重要的是对教育中的公正和正义的追求。教师要通过自己的行为和影响使学生也成为一个追求正义的人。美国学校教育中关于师德的这一思想与西方的教育传统有密切的联系。

在西方教育传统中，希腊教育家苏格拉底对“德即知识”的阐述及其自身的所作所为就是一个典型的例子。在苏格拉底来看，德行是关于善的知识。一个人知道什么是善的，必须会行善；如果一个人自称知道一件事情是好的但又不去实现，则是自相矛盾的，这说明，他实际上并没有真正知道这件事的好处。苏格拉底强调“德即知识”的主要目的，就在于当一个人认识的真理和正义以后，就应当义无返顾地去追求，甚至牺牲自己的生命。在这方面，苏格拉底本人就是一个典范。当他被判以极型后，他有多次逃生的选择：他可以交付一笔赎金以换取生命，他的朋友也愿意代他交付赎金；他还可以把妻子和孩子带上法庭求情，用情感化陪审团；另外，在临型之前，朋友又为他安排逃走的道路。但他认为这些行为都是与法律相抵触的不正义的行为。他在知道什么是正义之后就不能再做不正义的事情。苏格拉底追求正义和真理献出了自己的生命，他的这一行为成为西方师德教育中的重要范例之一。

在现代美国学校教育中，教师虽然不至于像苏格拉底那样为追求自己的信仰而献出生命，但为了追求教育的正义，也要付出极大的代价。在美国教育中就有这样一个案例：在一次自然课上，两个初中男生由于课题汇报的内容与任课女教师的观点不合而与她发生冲突。这位女教师很快将此事向学校进行了报告，并要求对他们实行“停学”的处分。这件事情引起了另一位男教师的关注，他决定介入此事，但他同时也陷入了两难的境地。从通常情况来看，学校的教育都应站在学校的立场上，为自己的同事说话；学校的领导也应站在教师一边，替自己的职员说话；这位男教育又是与学校签有合同的，他应当是为学校工作的；况且，在一般人看来，教师工作只是一个养家糊口的职业，这位男教师没有必要为了保护学生而丢掉自己的工作。因此，这两个学生开始并没有对这位男教师的参与抱有任何幻想，但是这位男教师在听了两个学生的陈述以后，经过思考，分别向校长助理和校长写了信，表达了自己的看法。这位男教师认为，这两个学生虽然有些调皮，但他们绝不是坏孩子，他们是坦诚和学习努力的。最终，学校接受了这位男教师的建议，没有处分这两个学生。事情得到了较好的解决，同时也给两个学生留下了深刻的印象。在学生看来，这位男教师是一个不顾个人得失，主持正义的人，这样的教师才是真正教书育人的好教师[9]。

总之，从上面的案例我们可以看到，在现代社会里，任何一个人都是从属于一定的组织的，都是受一定角色制约的，教师也不例外。但上面的例子却说明，作为现代教育，不仅需要对一定组织负责，受一定角色制约，更重要的还有对组织中正义的追求。这种追求可能要暂时打破组织、角色对自我的约束，可能意味着失去许多东西，但正是这种使学生懂得了什么是正义，并激励学生勇敢地去追求正义。可以说，这位教师对正义的不懈追求及对学生的影响是积极的深远的。正像上面其中有的一个学生所说：“那个男教师不只是教社会研究课，他还教会了我一个男子汉能做什么[10]。”

通过上述分析和论述，我们可以看出美国学校教育中“师德”内涵的基本特征和追求。应当指出，美国学校教育中“师德”的这三个方面是互相联系的。首先，“尊重学生”是进行教育的前提，没有对学生的尊重，一切所谓的教育都不能称之为教育；其次，“培养学生的独立性”是建立在“尊重学生”的基础上的，教学只有在充分尊重学生的基础上才可能有以学生独立性的培养；只为传授知识、而忽视学生独立性发展的教学只是一个低级的教学；第三，“培养学生对正义的追求”是建立在尊重学生的基础上的培养学生独立性方面的最高追求，它是建立社会和确保教育公正的需要。总之，这三个方面的核心就是培养学生的独立性，为学生创造性素质的形成和发展打下良好的基础。

美国学校教育关于师德问题的观点对我们认识现代学校的师德建设是有一定意义的。教育是以培养人为主主要特色的一种社会活动，教育中最重要的是人，而其中又以学生为重。学校教育必须对教师的言行有一定的规范和要求，它是保证学生发展的基本条件。另外，只有具有独立性的教师，才能培养出具有独立性的学生。因此，应当鼓励教师敢于向学校教育中一些不合理的现象或规则挑战，当然这种挑战的最终目的仍然是为了保护学生的健康发展。从我国教育改革的现实来看，强调教师对教育正义的追求是非常必须的，它是现代教育制度创新的需要，更是寻求社会公正的需要。更重要的是当教师去追求社会正义或教育正义时，其行为对学生的积极影响是无限的和终生的。

参考文献：

[1]杜威，我的教育信条，引自《西方现代教育论著选》，王承绪等编译，人民教育出版社，2001．9

[2]黄全愈，素质教育在美国，广东教育出版社，1999．131

[3]叶谰等著，教育理论与学校实践，高等教育出版社，2000．393

[4]杜威，我的教育信条,引自《西方现代教育论著选》，王承绪等编译，人民教育出版社，2001．6

[5]赵敦华著，西方哲学简史，北京大学出版社，2000．56

[6]陈燕妮辑，出国遭遇，中国城市出版社，1998．185~188

[7]奥恩斯坦著，美国教育学基础，刘付忱等译．人教社，1984．326

[8]李亚宁，费曼谈科学的价值，大众科技报，2001年9月16日

学校教师论文范文第9篇

有的青年教师没有经过当助教的锻炼，直接走上大学讲台，结果由于讲课经验不足，就会造成课堂教学效果不良，有可能使教学双方互不满意。此外，有些青年教师，由于职称评定、评价指标等原因，把重心放在了科研和课题等方面，而在教学上投入的精力不足，使得教学基本功的训练没有得到加强，不能及时更新教学内容和改进教学方法，最终不能提高教学能力，也将导致教学质量得不到提高。人才培养的关键在于师资队伍。随着社会的不断进步，对高校青年教师素质的也要求越来越高，青年教师只有不断进行教育创新，不断提高教学能力和教学水平，才能培养出社会所需要的高素质创新型人才。

二、高等学校青年教师培养方面存在的问题

1.青年教师的教育背景对其从事高校教学工作有着较深远的影响。当前高校青年教师多数为非师范类毕业生，他们没有参与系统的教师教育课程的学习过程，也没有接受过专门的教师职业训练，只是经过短暂的岗前培训后，直接担任一线教师。这种现象直接导致了青年教师没有建立良好的教学基础，又没有较好的渠道来培训教学方法和手段，这使得教学能力不能得到有效的锻炼和提高。青年教师们只有通过实际教学过程中慢慢摸索，而这种方式的代价就是不高的教学能力所产生的不良的教学效果，既影响学生的学习效果，又将导致整个学校的教学水平较低。

2.高校中普遍存在的轻教学、重科研现象也严重影响了教学质量的提高。由于社会氛围和竞争压力，科研和发表学术论文的分量远超过教学的观念深植于广大青年教师心中。导致青年教师对教学的投入较少，影响了整体教学质量的提高。一流高校必须承担起科学研究的重任，自然也要求教师重视科学研究。但重视科研不等于忽视教学，科研的最终目的是培养创新型人才，大学的科研应与人才培养有效地结合，培养人才才是大学教育的根本。

3.教师自身发展的欲求影响青年教师对教学的投入力度。青年教师刚刚参加工作，对自己的事业都有一定的规划和期望，认为自身发展同样重要。因此，为了提高自身的素质和水平，有些教师会选择出国进修或在职攻读博士学位，这些压力所在，使得他们投入教学的精力很有限，这些都将对教学产生一定的影响。

4.学校的教学氛围也是影响青年教师教学效果的重要因素。大学除了要求教师的基本学历外，缺少对进入大学教师行列的人员进行系统的教育教学专业培训，使得他们在教育理念、教学方法、教学手段、领导能力与管理方式等方面不能够全方位地熟悉和掌握相关的教学、教育知识，距离成为合格的专业教师还有很大差距。此外，有些学校在老教师“传、帮、带”方面做得不够到位，不能有效地利用原有的优秀教学资源，将优良的教学方法和手段一代传承下去。

三、高等学校青年教师教学能力的评价机制

为系统地反映高校青年教师教学能力的综合水平，需要制定相应的评价机制，其评价指标有很多方面，主要包括：教学的认知能力、理念更新能力、教学实施能力、教学管理能力、教学的监控能力、敏锐思维能力、反思教育的能力、理论联系实际能力、教学创新能力、终身学习的能力等，并增加了“综合测评”这一关键指标。评价内容主要侧重于青年教师将专业知识转化为教学内容的能力，与受教者的沟通和交流能力，组织和协调教学过程的能力，更新教学理念以及学习新思想、新方法和新手段的能力，进行教学研究和总结分析的能力，自我提高和自我充实的能力等要素。影响当前高校教师教学能力的因素有很多，如教师的敬业精神、教学态度、职业志向等。教学效果的优良主要体现在学生的学习效果上，学生的评价对教师的教学能力最有发言权，也最能体现教师的教学水平，因此将学生评教纳入教师教学能力评价体系是最关键的一项措施。为保证教学质量，一般高校都有听课、评课和学生评教制度。对评分结果进行评奖或与职称评定挂钩，对改善教学质量有很大帮助。很多学校采取了多种措施激励青年教师积极投入教学工作。如哈尔滨工程大学采取了课堂授课评价的方式，对任课教师的教学能力进行测评。包括学校和学院两级的教学指导委员会对青年教师进行课堂听课测评，课程结束后，学生对每一位老师进行打分评教，最后将两项结果结合得出综合测评分，以确定奖励等级。该评价工作共设置了本科教学优秀主讲教师、研究生优秀授课教师、示范主讲教师、终身示范主讲教师、优秀青年主讲教师、一等奖、二等奖、三等奖等多项奖项。而且对研究生课任课教师和本科生课任课教师进行分别评价。截至目前，该校已连续三年对教师进行了教学评价，取得了较好的效果。这一举措对优秀青年教师给予了必要的肯定，充分调动了青年教师的教学积极性，从而鼓励青年教师更加认真地投入到教学工作中。

四、高等学校青年教师教学能力提高的对策

1.完善岗前培训。岗前培训是青年教师在上岗前进行的基础理论、基本技能和基本素质的培训，是提高青年教师教学能力的有效措施之一。教师在正式上岗前，需要给教学评价较好的教师当助教至少半年时间，以此来学习其优良的教学方法，吸取其优秀的教学经验。且青年教师在讲授一门课程之前，必须通过课程竞聘，以对所教课程进行充分的准备和研习，并通过专家的点评和指导，通过考核后，才能进入授课阶段。授课过程中，也要有相应的督导对其教学过程进行实时监测和评价，以期在实施过程中不断完善和改进教学方法和教学手段，达到更好的教学效果。

2.实行导师制。对青年教师实行导师制。为使青年教师顺利地通过教学关，学校要对青年教师实施一对一的帮扶计划。对即将任教的青年教师，要根据其所学专业和今后的发展方向，安排相应的高水平的指导教师，积极发挥老教师的“传、帮、带”作用。

3.科研与教学相结合。科研和教学是相辅相成、密不可分的两方面，只有科研与教学紧密结合，才能达到以科研促教学的目的。高校教师要积极研究学科的内容、教学方法和人才培养模式，探索优秀教学经验，不断进行教学改革研究。在鼓励青年教师开展教学研究的同时，还要采取相应措施对其教学研究情况进行督促、检查和阶段总结，促使教学研究成果丰硕，对于具有较强推广价值的教学研究成果给予一定的奖励和表彰，使教学改革和研究的思想贯彻到青年教师队伍中。

4.加大青年教师授课评比力度。教师课堂授课评比是培养和发展教学名师的重要渠道，是提高青年教师教学能力的重要途径，通过以赛促教强化青年教师的教学基本功练，最终达到提高教学水平的目的。注重对教学方法的改进和创新，重视现代教学技术的运用，重视教学基本功的锻炼，注重与学生的课堂交流，注重教学经验的积累。创新教学能力，提高教学质量。

学校教师论文范文第10篇

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够，师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容，是对学生进行教育的情感基础，也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系，培养学生良好的个性，形成融洽和谐的教育气氛，甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现，当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失，师生关系比较疏远。学生普遍反映，多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助，学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字，上课提问喊学号”“冷漠，躲着学生，不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心，没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时，学生对老师比较生疏，与老师的情感关系和心理距离较远，对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺，忽视课堂教学

严谨治学是教师伦理的根本要素，是指教师研究学问应保持严肃谨慎和求真务实的态度。教师在教学工作中要尊重科学、实事求是、一丝不苟、精益求精。而部分师专教师满足现状，认为自身的业务水平和知识结构完全能够胜任工作，因而不注重充实和更新知识结构以提高自身的专业素养，缺乏积极进取和潜心钻研的精神。还有一些教师没有把教学作为中心工作，课堂知识讲授缺乏独立见解，照本宣科，机械重复已有的知识和经验，教学过程枯燥乏味，再加上对学生的学业要求不严，学生逃课及上课睡觉现象常有发生。

(四)为人师表作用不明显，自律意识亟待提高

为人师表是教师伦理区别于其他职业伦理的重要标志，是指教师的品德和人格应对学生起到榜样示范作用。教师是最直接的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。师专教师是“师表之师表”，因而对其品行的要求更高。部分教师不能严格要求自己，违反职业纪律：有的上课接打手机，随意中断课堂教学；有的打乱课程计划安排，随意调课；有的因为其他事务误课，随意缩短教学时间；有的对学生态度强硬，高高在上。这些行为降低了教师在学生心目中的威信，削弱了教师为人师表的示范作用。

二、问题的归因

(一)职业信念不坚定，成就需要缺乏，教师快乐体验不足

爱岗敬业是对教师工作态度的要求。师专一些教师工作态度不端正，既有客观原因，也有主观原因。从客观上说，一方面社会环境是制约教师伦理水平的重要因素。在市场经济的冲击下，部分师专教师个人主义、拜金主义滋生和蔓延，忽视社会利益和集体利益。另一方面师专不注重对教师进行专业思想教育，也不能充分激发教师的工作热情。主观方面的原因首先是教师缺乏职业理想和信念。其次是教师情感需求得不到满足。情感得到满足而获得快乐体验是教师努力工作的不竭动力。同其他高校相比，师专教师的社会地位和学术水平较低，成就感和自尊感较为缺乏，这使得一些教师仅仅把教育工作当作谋生的手段，而不是作为事业执着追求。(二)不了解学生心理需求，师爱意识偏差，教师情感投入不到位

教师伦理重点体现在师生关系中，强调教师对学生的关心和爱护。在师专中，一些教师对学生冷漠，尤其对学生缺乏了解，同其自身对师爱认识不足密切相关。一方面，师专学生对教师的情感需求强烈而且容易满足。由于大部分学生住校独立生活缺乏亲人的关怀和家庭的温暖，非常渴望教师代替父母的角色，成为自己学习和生活中最亲近的成年人。学生“愿意和老师在一起聊天说话”，但又不敢主动接近老师，老师的一个微笑、一个关注的眼神都能使他们获得不同层次的快乐和满足。部分教师不了解学生的特殊心理需求，没有给学生必要的关心和爱护，致使学生情感缺失得不到弥补，对老师产生畏惧甚至不满心理。另一方面，一些老师对师爱的认识不到位。教师对学生的爱，是发自内心的无私的爱。教师对待学生应以心换心、以爱生爱、以情移情，不能只注重教师的权力和威严。用严格要求代替关心爱护，用师道尊严强制遵守服从，其结果必然导致师生关系紧张。

(三)教学模式单一，发展目标不明确，教师忽视专业素养的提升

严谨治学是伦理规范对教师业务素质的要求。部分师专教师治学态度欠佳，一是由于社会上急功近利的不良风气的消极影响；二是学校评价机制在操作过程中存在问题。师专对教师的评价涉及思想态度、教学水平、科研成果和工作成绩等诸多方面，由于教师学识水平和治学态度不易进行量性分析。评价过程中难度较大，因而学校对教师的评价主要体现在学历、资历、科研成果等容易量化的指标上，导致很多教师在工作中只追求显效性的成绩，忽视教学质量和知识积累等内在素质的提高；三是固定化的教学模式使教师产生思维定势。突破原有教学模式的束缚比较困难，教师创新精神和钻研能力越来越弱，教学在低水平徘徊。另外，由于师专没有升学任务，学校对教师的教学质量和效果的监控力度不强，学生对教师的教学水平和学识水平没有较高的要求，导致教师对自身的专业素养的提升缺乏长远打算，没有明确的计划和目标，发展动力不足，钻研精神欠缺。

(四)品格修养欠缺，学生消极厌学，教师产生职业倦怠

师表意识是教师伦理的基本特征。部分师专教师不能严格要求自己，自律意识较差主要归因于：一是个人修养存在问题，如傲慢、势利、自以为是等，严重影响教师形象；二是长期T作消耗与学生厌学情绪的影响。师专由于在社会影响力、专业、学历、就业等方面处于劣势，招收的学生整体素质较低。反映在学习方面，大部分学生学习主动性较差，缺乏学习热情、学习兴趣以及良好的学习习惯。教师面对学生的消极态度和厌学情绪，加上不善于自我调节，逐渐产生了职业倦怠，表现为：对工作缺乏热情，教学态度懒散，降低对自身的要求，自我约束意识减弱等。

三、解决的策略

(一)突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感

师专对教师进行专业伦理教育可以采用“回炉式教育”与“跟进式教育”的方式。“回炉式教育”主要指师专教师工作一段时间后，与学生一道重温职业规范，接受职业理想信念再教育。“回炉式教育”是终身教育思想在教师伦理方面的充分体现，有利于教师伦理持续保持较高的水平。“跟进式教育”主要指教师应跟上学生的教育专业实践活动，分期分批参与到中小学教育观摩和教育见习等活动中。“跟进式教育”也是一种体验教育，有利于激发教师工作积极性，促使其感受和思考现实中的各种教育问题，形成教师职业良心。上述两种教育方式中，教师既是教育主体，也是教育客体，在主客体转换过程中教师伦理水平不断得到提高。学校应注重实施情感管理，体现人文关怀，如关注教师的专业发展，增强教师对工作的满意度；为教师提供参与学校决策的机会，提高教师的责任感；为教师提供获得成功的机会，满足教师的成就感。这些情感的满足能够提升教师的职业幸福感，从而激发他们更加热爱自己的工作和岗位。

(二)搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系

教师对待学生的态度和情感可以说是教师伦理水平高低的直接体现。这既取决于师生双方交往的频率和深度，也取决于教师的师爱意识。师专应积极为师生交往搭建平台，如组建学科兴趣小组和学生社团组织、组织教师对学生进行各项教学基本技能训练、举办各种读书学习及娱乐活动等，拓宽师生交往渠道，加深师生交流，密切师生情感关系。教师是塑造人和培养人的工作，没有深厚情感做基础的教育很难取得良好效果。教师应用爱和感情对待学生，善于走进学生的情感世界。教师对学生应多从生活上关怀和体贴，拉近和学生的心理距离，给学生足够的信任与尊重，尊重学生内心真实的体验和情感以及由此而做出的行为选择，努力成为学生的知心朋友。同时，教师对学生的进步和成长充满期待，充分发挥教师对学生的期望效应。

(三)树立课程改革意识，合理规划发展阶段，促进教师专业成长

教师伦理强调教师研究学问应持严肃谨慎、求真务实的态度。师专对教师钻研精神的培养必须紧跟基础教育课程改革步伐。基础教育课程改革给中小学教师带来的一场新的革命，中小学教师在教育理念、内容和方法等方面实现了全方位变革。师专作为中小学教师的培养机构，仍然沿袭多年以来固有的教育理念、教材内容和教学模式，严重滞后于中小学课程改革现实，不可能培养和造就新形势下具有时代精神的教师。因此，师专应开展与基础教育课程改革相配套的课程改革，动员全体教师积极钻研基础教育课改理论，重新整合课程资源，编写教材和讲义，改革课堂教学模式。师专课程改革有利于推动教师思考和研究问题，打破原有的思维定势，关注课堂教学效果，重视提升自身专业素养。

与此同时，师专教师应对自身发展进行合理规划，包括对自己合理定位，确定发展方向；了解学校，明确发展空间和资源条件；确定发展目标，充分发挥长远目标和具体目标的引领和激励作用；积极采取行动，实现自身的专业成长。

(四)强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠

教师伦理要求教师注重言传身教成为学生的典范，增强“教师意识”是首先应重点思考的问题。教师意识指教师对自己的身份以及对自身的言行举止在学生中产生的影响的认识。“我是教师”意识的增强，能够激励教师加强个人修养和完善自身形象，以高尚的人格为学生提供一种道德楷模。

学校教师论文范文第11篇

作为复杂的大系统，大学拥有诸多利益相关者。根据利益相关者所依存空间的不同，又有外部利益相关者和内部利益相关者之分。大学的外部利益相关者。伴随现代大学逐渐由社会边缘走向社会中心，影响大学生存、发展的外部利益相关者主要有政府、社会和学生家长。首先，政府是大学外部首当其冲的利益相关者。在我国，现代大学的产生具有鲜明的政府介入因素。近年来，虽然政府对高校的管理方式正逐渐由“传统的垄断式全能管理，转变为赋予学校一定自的有限管理”。但政府作为利益相关者，对大学的生存发展发挥至关重要的作用，这始终是毋庸置疑的事实。其次，社会是大学外部十分重要的利益相关者。在当代，大学与社会已日渐形成深刻的互相“嵌入式”关系。一方面，大学的发展离不开社会，企业、社会的参与和捐助是大学获取资源的重要渠道;另一方面，社会的发展也离不开大学，社会需要大学源源不断地为其提供政治、经济、文化发展所需要的各类高级人才，需要大学直接为其提供知识、技术和咨询等服务，以解决社会生产与社会生活中的重大现实问题。再次，学生家长是大学外部重要的利益相关者。学生能进入大学就读，家长是主要的“买单者”。作为高等教育产品的实际出资购买者，学生家长自然十分关心产品的性价比问题，即与自己所付出的学费相比，子女在大学的求学能否“学有所值”。大学的内部利益相关者。大学是学校管理者与广大师生员工共同工作、生活的场所。在大学场域内，管理者、教师和学生是最主要的三大利益群体。管理者是指在组织中通过协调其他人的活动，达到与别人一起或者通过别人实现组织目标的人员。大学的管理者主要包括学校机关及下属二级学院的管理人员。教师是大学职能的践行者，是影响大学生存与发展的首要因素。因此，教师理当是大学内部十分重要的利益相关者。学生是大学教育的对象，是大学赖以存在的根本。在我国，随着所有高校基本完成招生并轨和学生缴费上学改革，成本回收制度逐渐全面推行，学生缴费开始成为大学发展的重要的、可靠的资金来源。学生成为大学的买方市场，使其作为大学利益相关者的地位日趋凸显。

二、大学利益相关者的实践立场

大学组织的不同利益相关者由自身的利益诉求出发，往往具有不同的理念认识和实践取向。他们对大学为何存在、大学应如何发展等一系列问题的回答，正是其实践立场的具体表现。社会与政府立场。在我国，政府与社会的立场应具有较高一致性。理由在于，政府内生于社会，是代表统治阶级实行政治统治和管理社会公共事务的机构，而我国的国体又是人民民主。因此，从本质上讲，为社会服务是政府的根本宗旨，政府与社会的理念认识、价值取向是一致的。众所周知，自19世纪末以来，政治论哲学开始成为高等教育合法存在的重要根据。高等教育机构在理解与解决社会现实问题中发挥的巨大作用，以及其随着自身规模的膨胀而表现出的对资源的渴求，促使大学与政府、社会之间形成了前所未有的合作关系。在大学的办学过程中，政府与社会以政策干预、资源投入等为手段，充分展示自己对大学为何存在的理解。就总体而言，政府和社会立场具有鲜明的社会本位特征。在他们看来，大学存在的根本依据是以社会需要为导向，为社会解决发展中遭遇的各种问题。从当前来看，发展经济是国家的第一要务。因此，政府与社会的高等教育立场更侧重于大学必须为社会经济发展服务的特性。学生及其家长立场。从利益视角来看，家长与学生理当属同一阵营。虽然从广义来说，学生家长也是社会公众的组成部分，学生家长与社会公众存在角色重叠，但显而易见，一切为了子女的心态，促使其作为学生家长的立场要远甚于其作为社会公众的立场。学生及其家长对大学为何存在、如何发展等一系列问题的立场，主要源自他们对大学教育的期望。从理性视角分析，学生的需求是多方面的，其对学校教育的期望也是多方面的。对于学生而言，接受教育的最完美结果，无疑是成为百科全书式的人物，不但上知天文下知地理，而且最好琴棋书画无所不能。当然，这只是一种理想层面的人才培养目标。由于学校教育以及个人智能结构的局限性，真正的百科全书式人物实在屈指可数。因此，对于大多数学生家长或学生来说，接受教育还有更现实的立场，那就是为未来的生活做准备。从实践层面审视，较完美的未来生活首先取决于获得较理想的职业，而大学教育本身就带有明确的职前教育性质。换言之，借助于大学学习，发展职业技能，以在未来获取理想职业，是学生及其家长的主流认识和基本实践立场。大学管理者立场。大学管理者肩负着大学生存、发展的重任。在计划经济时代，政府对高等教育的垄断式全能管理，致使大学成为行政部门的附属机构，政府直接主导着学校的运营。管理者在事实上扮演着政府代言人和指令执行者的角色，政府立场与大学管理者的立场具有高度一致性。这也就意味着，政府有关大学为何存在、大学如何发展的立场，事实上也就是大学管理者的立场。

自20世纪80年代中期，我国推行高等教育管理体制改革以来，政府对大学的管理逐步由传统的事务管理转变为宏观管理，大学开始成为具有相对自的办学主体。大学自主办学地位的增强，意味着大学管理者立场的部分调整。大学管理者无须再紧跟政府指令亦步亦趋，可以在一定范围内有权决定大学的发展方向。然而，即便在当前市场经济的时代背景下，学校教育的公益性和公共性，依然决定了政府的高等教育投入是大学最重要的资源保障。因此，出于组织生存发展的需要，大学管理者往往会基于理性最大化的视角，对政府的高等教育投入政策做出一种有利于自己的解读。即以如何实现自己所在组织的资源最大化为出发点，来确定自己的实践立场，进而安排自己的行动。由此可见，大学管理者的立场并不完全代表政府的立场，而是一种相对功利主义的，带有一定“投机行为”的立场。教师立场。从学理上讲，大学教师应与政府和社会持相同立场，因为在相关教育理论中，教师往往被视为社会的代言人，教育活动据此经常被解析为“社会通过学校对学生所施加的有目的、有计划、有组织的活动”。然而，从实然层面看，受传统教育理念和教师个人主义利益视角的影响，教师对于“大学为何存在”的认识和行动，并不与政府和社会相一致。具体说来，教师立场，尤其是关于大学人才培养的立场，通常呈现两大鲜明特征。第一，认识上的素质取向。近年来，在提倡素质教育的时代背景之下，大学教师对培养什么样的人的认识，经历了从知识取向到能力取向，再到素质取向的转变。在当前，大多数教师已充分认识到大学所培养的人才，应注重智力因素与非智力因素，知识、能力与情感、态度、价值观的均衡发展。第二，行动中的知识取向。作为传统教育体制下培养出来的人才，多数大学教师习惯于把知识的获取作为他们学习的根本任务。大学教师的这种学习经历，深刻地影响到他们的教育行为。由此，在教育过程中，多数教师依然坚守“知识至上”的实践立场。

三、利益相关者理论视角下的高校教师教学评价

高校教师的教学评价活动是大学的重要事务，必然会引发众多利益相关者的关注。为提高评价活动的效能，进而有效地推动大学的可持续发展，教师教学评价的领导者和组织者必须考虑众多利益相关者的利益或接受他们的约束。从利益相关者理论观之，合理的高校教师教学评价应秉承以下一些思路。确立并保障所有利益相关者的利益。在利益相关者视角看来，社会组织的发展有赖于各种利益相关者的投入或参与，任何利益相关者的消极和抗拒都可能给组织发展带来负面影响。因此，高校应把利益相关者的整体利益作为追求目标，而不仅仅是个别或某些主体的利益。在高校内部，各项管理活动不是单纯的高校管理者的管理事务，而是高校内外部的各种利益相关者的共同职责，高校的运行和发展，最终取决于不同利益相关者所集聚的“合力”。基于上述认识，作为指引高校教师发展与改进教师教学活动的教学评价，同样不能只追求部分人的局部利益，而应该确立整体利益观，保障所有利益相关者的利益。同时，力求通过教师教学评价的实施或调整，促使高校所有利益相关者的利益得到维护或进一步的满足。唯有这样，教学评价活动才可能获得最为广泛的认同和支持。创设不同利益相关者参与评价的平台。现代大学已不是纯粹的象牙之塔，而是更多被人们认为是仅次于政府的社会服务站和社会变革的工具。换言之，现代大学已非社会的孤岛，它正在走进社会的中心。鉴于大学与社会的关系如此密切，有关大学的改革活动绝不是社会的孤立事件。人才培养是大学的中心工作，而教学是人才培养的主要路径和手段。因此，教师教学评价改革理应是大学改革活动的重大事件。

学校教师论文范文第12篇

作为高等师范大学小学教育专业一名具有多年实习教学指导经历的教师，通过对实习教学的观察和调查发现，当前高师院校小学教育专业实习教学存在如下主要问题：

(一)授课模式僵化，教育理念陈旧

在持续多年的实习教学指导工作中，感受最为强烈的是“90后”大学生和即将退休的“60后”老教师授课几乎无区别。虽然教改、课改不断在改，但是我们培养的学生的教学理念、教学方法却依然固化。虽然学生、课标不断在变，但是我们培养的学生的授课模式依然僵化。例如，讲授人教版小学语文二年级下册《小蝌蚪找妈妈》这篇课文，96%的授课学生依旧按照传统固定模式进行讲授。基本授课“格式”不外乎三类：之一是教师先领读一遍课文，然后让一个学生读第一段，另一个学生读第二段……最后全体同学一起通读课文；之二是按座位分读，按性别分读，按小组分读，最后全体同学一起通读课文；之三是把课文内容复制到多媒体课件上，一个或一列或一组或男女分读课文，最后全体同学一起通读课文。这三种教学形式看似有所不同，但教学理念、授课模式和教学方法无质性变化。只有不足4%的实习学生在“教语文”的同时，运用探究式教学法，通过启发小学生思考小蝌蚪为何有尾巴、小蝌蚪为何长的和妈妈不一样、小蝌蚪为何先长后腿不是前腿、小蝌蚪为何要找妈妈等问题，来激发小学生的好奇心和求知欲。

（二）“灌输式”教学盛行，课堂启发诱导不足

随着教改和课改的持续推进，教育理念在不断变革，原本“满堂灌”或者“填鸭式”的教学方式广受诟病，取而代之大为提倡的是启发式、探究式教学方式。反对“满堂灌”式的讲授法，倡导“师生互动”，变教师主导为学生主体，还课堂于学生是当前教改的主旋律。诸如大力推广的杜郎口中学“10+35”模式（教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学+合作+探究”），就是传统教学方式改革的典型代表。令人困惑的是，教育专业学生自己反对甚至反感的教学方式，实习教学中却频繁出现在其身上。调查结果显示，高师院校小学教育专业，90%的学生反对教师满堂灌的授课方式；93%的学生赞同还课堂于学生，师生互动、讨论和探究；92%的学生认为其在实习教学中缺失启发式、探究式教学方式；95%的学生认为其在实习教学中缺乏真正的师生互动；82%的学生认为其在实习教学中“满堂灌”或者“变相满堂灌”。

（三）教学过度依赖网络资源，学科专业素养亟待提高

当前我们处于一个高度信息化的时代，电脑和智能手机几乎成为人人必备之物，利用电脑、智能手机或者其他电子产品上网浏览信息、收集资料或者学习，已成为我们日常生活不可分割的一部分。虽然便利的网络给我们提供了大量现成的、可供参考的或者直接可拿来用的资料。但是，任何事物都是一分为二的利弊共存体。不可否认，便利的网络资源也让今天的大学生养成了过度网络依赖症。教学资源“拿来主义”盛行，甚至已严重到无网络不能授课的程度。笔者多年观察发现，学生实习教学授课用的教案或者教学课件多是从网上下载，有的甚至照单全收，不做任何改动。因此，导致很多教育专业学生在实习授课过程中高度依赖多媒体，一旦多媒体出现故障问题，便手足无措不知或者不会讲课，或者不得不中途中断授课。实习教学授课成为网络资源的“代言人”，缺失本人的思想观点和教学特色的教学普遍存在。当前小学教师学历层次较以往有大幅度提升，由原来20世纪90年代中等师范学历到高等师范专科学历，再到今天高等师范大学本科学历及以上，较短时间经历了一个快速提升的过程。虽然大学生学历提高了，但是学科专业素养仍然不容乐观。例如，高师院校小学教育语文专业实习学生讲授人教版小学语文第八册《普罗米修斯》这篇课文，95%的实习学生不知道宙斯为何不让普罗米修斯把火给人类？宙斯为何不希望人类更好地生活？讲不清普罗米修斯盗火给人类做了好事，为何会受到宙斯的惩罚？97%的实习学生照本宣科讲解。95%的小学生听老师讲完该课后一头雾水，仍然不知为何普罗米修斯盗火给人类，做了好事会受到严酷的惩罚，有的甚至误认为做好事要慎重，因为有可能要付出沉重代价。这样的结果，从根本上背离了本篇课文的本意，甚至对小学生构成严重误导。

（四）课堂秩序失控，管理和沟通能力有待提高

没有良好有序的课堂秩序做前提，再好的教学效果也会大打折扣。作为实习教学指导教师，通过多年观察发现，当前实习教学中存在的首要问题是小学生的课堂管理问题，管不住、管不好、管不了呈现普遍态势。有的实习学生甚至必须请班主任老师坐镇课堂，才能顺利完成正常的授课任务。调查结果证实上述观点，实习学生中92%的认为其在教学中碰到的最大问题是对小学生的管理；89%的认为对小学生的课堂问题行为感到束手无策；85%的学生认为在小学生管理方面，自己和非教师教育专业的学生相比无明显优势；35%的学生实习教学中请过小学班主任教师辅助维护课堂秩序。

二、高师小学教育专业学生实习教学的问题成因与建议

（一）问题成因

通过对高校教师、实习学生、和小学实习指导教师三类人群的调查，发现导致上述问题产生的主要原因有以下几方面：

1.课程设计比例失当，部分课程缺失，教师教育理念僵化

当前高师院校小学教育专业部分课程的开设和教学，与当前教改课改相脱节。课改和教改的理念、内容未能及时充实到高校的教学内容中，理论教学内容比重过大，重教育理论学习，轻实习教学实践问题依旧存在。班级和课堂管理类课程缺失，部分高校教师教学方式仍然保守僵化。75%的实习学生认为，高校教师教育理念需更新；78%的实习学生认为，小学实习指导教师教学理念和方式陈旧；80%的实习学生认为，班级和课堂管理类课程的缺失是导致其课堂教学秩序失控的主要原因。

2.实习学生基础知识薄弱，知识面窄，专业素养低

当前我国正处于社会快速转型和发展的特殊阶段，社会功利心态和浮躁之风客观存在。“90后”大学生浸溺其中难以独善其身。80%的高校教师认为，当前在读大学生学习态度较以往大学生更加浮躁、功利和现实；83%的小学实习指导教师认为，其指导的学生知识面窄；86%的实习学生认为，专业知识薄弱、知识面过窄是导致实习学生教学照本宣科，难以做到旁征博引的重要原因；90%的实习学生认为自身专业知识素养有待提高。

3.基地学校实习制度不健全，指导教师缺乏专业培训和认定，指导随意性大

据笔者观察发现，当前大多数实习基地学校没有针对实习学生的实习制度。实习指导教师的选择和安排随意性大，实习指导教师没有经过专门的培训和资格认定。多数实习指导教师对实习教学任务、内容及考核标准不明确，致使实习指导教师指导实习学生时随意性增大，以致出现同一所小学同一批实习学生实习教学情形大相径庭之怪现状。96%的实习生认为，实习教学能否授课及授课时数主要取决于指导教师；90%的实习生认为，实习成绩的给定主要取决于实习指导教师与自己关系的和谐程度；85%的实习生认为，实习指导教师对其教学的指导主要依据自身教学经验，指导效果差异性大。

（二）建议

1.调整和修改高师小学教育专业培养方案，致力于课程

培养体系和培养方式的改进。增设小学班级和课堂管理类课程；增设课改和教改内容；加大实习教学课时和学分比重；增强教师对当前教育教学热点、焦点及改革发展动态的关注度；设法降低教师教学的惰性和惯性；加快高校教师教育理念的更新。

2.高师小学教育专业应

加大对专业基础知识的考核力度，拓宽在读学生的知识面；加强对学生课堂学习和考试的管理，努力营造和创设优良的学习氛围和环境；最大限度降低社会浮躁和功利心态对学生学习的影响和干扰。

3.实习学校制定和出台

学校教师论文范文第13篇

根据新课标改革的特点体育与健康课程设置了三级管理体系，突出了体育与健康课程目标的统一性，对于教育资源的利用，各地区，各学校根据不同层次，不同的地域和实际情况进行有效的整理和利用，要适应当地的需求.同时强调体育教师既是新课标的执行者又是体育教学的直接参与者.如何使体育教育专业人才培养与基础教育体育教学接轨的问题日益凸显，传统的体育教育专业人才培养模式是注重学生的知识、技能的掌握，忽视了师范类学生运用知识、技能、教师教育、创新以及教育教学资源的开发，整合、利用能力.通过对高等学校体育教育专业人才培养模式的调整.针对教学内容、教学资源、课程设置，教学方法，评价体系、实践教学能力等方面进行改革和重新构建，分析和研究新课标下中小学体育教师能力结构，把基础教育体育教师的能力结构和高等师范院校体育教育专业人才培养有机的联系起来，使体育教育专业教学更加立足于实际需求，从服务当地基础教育体育教学的需求出发，确定人才培养模式，关系着宁夏基础教育体育教学的未来发展.

2研究方法

2.1访谈法

针对宁夏高等院校的专家教授进行关于体育教育专业人才培养及基础教育体育教学中从在的问题，以及体育教育专业毕业学生在基础教育实际教学中出现的问题进行访谈记录.

2.2文献资料法

通过对宁夏基础体育教育体育教师结构能力的研究总结归纳新课标下体育教师的能力结构；通过对宁夏高校体育教育专人才培养方案的研究找出与基础教育体育教师能力需求相关的需求进行修改和提出建议.

2.3观察法

对宁夏中小学基础体育教学现状进行实地观察，了解具体的人才培养现状及执行情况.

3结果与分析

3.1宁夏基础体育教学改革与体育教师能力结构分析

3.1.1体育教学思想观念：通过调查研究发现在新课标下基础体育教学对体育教师的要求要在教育教学理念上深刻理解“健康第一”的思想，把促进学生身心健康作为体育教学的基本目标，通过体育教学使学生身心得到良好全面的发展，体育教学是手段，指导学生在参加体育锻炼的同时达到愉悦身心是目的，体育教师要从思想上理解新课标的教学理念，要从思想上有根本的转变认真深刻的理解新的课程标准.

3.1.2专业教学能力：新的基础教学改革强调体育教师要具备很高的文化素质、专业素质以及专业规范的体育技能，体育教学使实践性较强的认知过程，扎实的专业素质以及熟练的专业技能是体育教学的基本保证，教师教育课程是体育教师专业化的根本保障，从师技能是体育教师进行体育教学的条件，在学习体育专业知识和专业技能的同时对体育教师的教学技能和实践运用能力提出了新的要求因此体育教师应该具备规范的技能，深厚的专业理论知识，专业的教学能力.

3.1.3教育科学知识：体育教学过程也是教师的教与学生的学结合的教学过程，必须遵循教学的基本规律，明确教师的主导和学生的主体地位，要进一步重视学生在学习过程中与教师的合理关系以及非认知因素的重要性，恰当的处理好教师教育能力与体育教学特殊性的关系，掌握体育教师教学的专业从师技能，体育教师应该具备丰富的教育科学知识，教育学、心理学等体育教师教育学科知识.

3.1.4基础科学研究能力：新课标中指出课程及教学资源的开发和利用是根据三级管理体制.体育教教师要认真思考钻研地方特色、教学条件环境资源，开发、整合、利用当地的教学资源，创新教学方法、组织方法、构建科学合理的评价体系能力.在从事基础体育教学的过程中善于总结、认真钻研体育教学诸要素的创新和科学研究，提高科学研究能力对体育教学的推动作用和意义.

3.2宁夏高等院校体育教育专业人才培养现状

3.2.1体育教学思想观念任然没有转变；虽然“健康第一”的体育教学思想已经确立,但相当一部分高校体育教育专业的学生教师还没有真正认识到体育与健康的内涵,他们对“健康第一”的指导思想不甚了解,竞技技能观念仍占据主导地位.主要原因是:部分高校体育教师没有对“健康第一”的指导思想进行深入的思考和细致的理解,对现行的新课程标准缺乏钻研.作为培养基础教育体育教师的专业教师和专业学生应该全面的了解教学一线的基本现状和要求.

3.2.2课程体系设置不合理；宁夏高等院校体育教育专业是为宁夏地区培养基础教育体育教师的师范类专业，对各高校人才培养方案的研究得知，体育教育专业课程设置没有针对性而是笼统的教育专业开设的课程，课程体系庞杂，专业化程度较低.教师的专业化其实是对教师教育类课程设置的专业化，而体育教师专业化也要求课程设置专业化.

3.2.2.1专业基础课程:专业基础课程的学时数太少严重影响了学生对基本技术、技能、基础理论知识的学习不能够深层次的理解体育运动技能，实践课程较少不能很好的掌握体育技能，体育技能是体育运动的基本，专项选修课程开设时间少，没有培养学生的特长技能，尤其是田径、体操、篮球、足球、排球等体育基础课程学时数太少，学生没有掌握运动基本技能，体育学科知识的欠缺严重影响了体育教学的科学性，选修课的种类较少无法满足学生的兴趣需求.

3.2.2.2教师教育课程：教师教育课程是体育教师专业化的基本支撑，体育教师的从师技能决定着体育教师的教学能力，在组织教学、整理、挖掘体育教学资源等方面设置课程所占比重太小.实践能力相对较差；很多的毕业生在校期间,参加的实践活动较少,导致了他们在教学能力、组织能力、适应能力和创新能力方面都很差,无法很快适应基础教学,角色的转变也慢,与人合作的能力、自我认识能力与评价能力、写作、阅读及言语表达能力欠缺.这主要是因为学校轻实践,不注重教育实习.目前各国都是采用分散和集中,见习和实习相结合的方式,宁夏各高校则只有第七或第八学期的一次集中实习时间只有10周左右，况且也不重视与实习学校的沟通和指导，实习效果不好学生没有很好的进入教学角色.

4结论与建议

4.1结论

4.1.1目前宁夏高等院校体育教育人才培养方案与基础体育教学在教育观念上不统一.宁夏高等院校体育教育专业只注重学生双基的学习和培养，缺乏新课标下对“健康第一”思想观念的理解.

4.1.2宁夏高等院校体育教育人才培养方案与基础体育教育在学生实践能力培养上不重视.基础体育教育需要的体育教师具备更加专业化有实践能力的人，而宁夏高等院校培养的体育教师在专业结构上没有针对性.体育教师缺乏实践能力教师教育能力.宁夏高等院校体育教育人才培养方案与基础体育教育在知识结构和专业能力结构的培养不一致.宁夏高等院校体育教育人才培养方案在课程体系、专业知识结构、教学实践能力等体育教师能力结构上没有很好的与基础体育教学衔接.

4.2建议

4.2.1宁夏高等院校体育教育专业人才培养方案应从教育观念和教育思想上对新课标下“健康第一”的教育观念进行思想转变，加强体育教育专业学生对健康教育的重新认识，理解学生身心健康发展的内涵.在体育教育实践过程中深刻思考通过学生参加体育锻炼的同时使学身体和心理有效的发展.高校体育教育专把学生从事新课标下的基础体育教学的目标内涵作为教学和培养人才的基本要素.

学校教师论文范文第14篇

关键词：高职院校专业教师；课堂教学；管理

一高职院校专业教师课堂教学存在的问题

（一）实践教学与理论教学的不平衡

受办学目标以及教学发展理念的影响，长期以来，高职院校在专业课教学中存在一个严重的问题就是重实践轻教学，在这一理念的导向下许多教师公然在高职院校内主张“知识无用论”，“唯有实践出人才”的教学理念，这种错误的方针理念造成了高职院校错误的教学观。在高职院校中许多专业课程如果没有一定的理论知识做铺垫，就很难在开展实践活动，即便实践活动已经开始学生往往也是不知所云，不能对实践有一个很好的领悟。

（二）课程体系以及教学内容存在的问题

高职院校在进行课程体系设置时存在的一个严重问题就是学科化较为严重，即在教学课程的设置上一味地遵从高职专业课设置的系统性，而这样往往忽略了高职院校专业课教学的最终目标，即为国家培养所需的人才，这种课程设置体系没有针对社会所需的岗位进行特定的课程设置，受学科化禁锢，好多专业课在进行课程设置以及教材选择时缺乏并没有将社会所需的专业内容涵盖在专业课课程设置中，导致了学生实践内容与理论学习内容的脱节，同时，这种课程体系的设置方式还会使学生的学习不知所云，对于未来的就业方向倍感迷茫。

（三）教师专业教学技能存在一定的问题

高职专业教师教其他高校教师而言不仅强调教师要有一定的理论教学经验，同时还要求教师具备一定的专业学科实践经验，能够在专业课堂中有效的引导学生的学习与实践。但就目前而言，高职院校的专业教师在这两方面的能力都有所欠缺。首先是教学能力的欠缺，主要表现在随着高职院校扩招，青年教师比例扩大，许多青年教师刚毕业就走上讲台，导致他们的教学能力较弱，此外，高职院校内还有许多专业教师缺乏先进教学设备的使用能力，从而导致教学能力较弱；另一方面就是高职院校教师实践经验的缺乏，当前高校内大多数青年教师都是以教学为主，很少有主动参与社会实践的教师，同时，青年教师中也极少有具备一定企业工作经验或自助创业经验的教师，导致教师在教学中只能以干枯的案例为主，不能用亲身的经验指导学生的实践学习。

（四）高职院校教师普遍科研意识较弱

高职院校长期以来的教学指导方针与办学宗旨就是以培养社会发展所需的实践型人才为主，因此，在教学中高职院校的领导与教师都着重强调学生实践学习的重要性，但在这一过程中，却忽略了对教师科研能力的要求，教师在高职院校中的科研意识淡薄，许多教师认为在高职院校中实践教学是第一位的，脑海中缺乏对实践教学与科研能力提高之间相辅相成的关系，导致他们自动忽略科研素质水平的提高；此外，还有一些教师在高职院校的教学压力下无暇顾及科研。诸如此类的原因使得高职院校的专业课教师缺乏一定的科研意识。

（五）高职院校专业教师教学理念落后

在高职院校的专业课教学中还存在许多旧有的教学观念在高职院校专业课教师教学理念中根深蒂固：首先，是“灌输式”的教育教学方法；其次，是许多教师对于多媒体以及新兴的教学方式应用能力不足，或者对新兴的教育方式在头脑中没有一定的应用理念；最后，教师在教学中往往只对学生进行知识传递，这并不是真正的“授之以渔”，而是片面强调书本知识，不做课外延伸。

二高职院校专业教师所应具备的能力

（一）课堂热情

高职学生的一个重要特点就是专注力低、学习兴趣不大，有的学生甚至有厌学倾向，还有许多学生到课堂中学习纯粹是受学校制度的约束，在这样的背景下，高职院校的教师就更要怀有一颗热情的心与激昂的精神投入到高职院校的专业课教学中，用热情去感染学生，使学生能够在教师热情的感召下，不自觉的投入到学习中去，怀抱对知识的渴望以及兴趣进行有关专业课的学习。

（二）讲课能力

教师的必备技能就是课堂讲课能力，但课堂授课能力的高低还是会因师而异。打造一个生动、有趣的高职专业课课堂对专业课教师的教课能力还是一个不小的挑战，不仅要求教师具备最基本的台风，还要求他们的语言清晰、流畅、富有感染力，能够将学生带入到相关的教学情境中去，同时，还要求教师在教学中能够将课本中的重要知识点传递给学生。尤其是刚刚毕业就走上专业教师岗位的教师尤其是要注意这些方面，通过不断地学习提高自己的讲课能力。

（三）多媒体演示技能

随着互联网的发展，高职院校的教学设备也发生了重大变化，依托互联网、计算机以及大数据库资源的教学设备开始逐渐兴起，多媒体在高职院校的教学中就日渐普及，多媒体所内含的计算机基础操作能力要求以及幻灯片制作等技能对高职院校的专业课教师也提出了不小的要求。此外，教师在进行多媒体展示时，也要通过不同的变换形式以及讲解形式来吸引学生的注意力。最后，高职院校的专业课教师要充分挖掘多媒体教学设备在教学中的重要作用，使之有效的服务于高职的专业课教学。

（四）与学生互动能力

教学是以一个双向互动的形式开展的，在高职专业课课堂更是如此，在上文中提到过高职学生的学习特点，针对高职学生的学习特点我们可以看出在课堂中进行互动是必不可少的一项内容，只有通过与学生交流，才能真正使学生在课堂中有一种参与感，否则，依高职学生的的学习特点，很可能自行其事，不会主动参与到课堂学习中去，为此，高职院校的教师就要在教学中养成与学生互动交流的教学能力。

（五）延伸课堂知识能力

延伸课堂知识的能力就是要求教师具备一定的课外知识能力，在教学中除了要对学生进行课本知识教授外，还要通过专业课教师自身的知识储备量帮助学生进行一定的课外知识延伸，使他们能够更好的理解所学的专业课知识。

（六）启迪学生的能力

高职院校的专业课教师要做到不仅能够帮助学生们学习，还要能够做他们的心灵导师，人生路上的指明灯。这就要求高职专业课教师在教学总拥有启迪学生的能力，在教学中不能只是注重对学生进行知识传递，还要交给他们知识学习的方法，做到“授之以渔”。

三高职院校专业教师教学路径研究

（一）课程体系的创新设定

高职院校在制定课程体系时要打破传统学科系统化的课程设置理念，要使课程体系的设定更加灵活、具有针对性，在制定的过程中要以不用专业的社会发展需求作为课程设置的衡量标准，在进行课程内容的选择上要以社会人才发展所需的应用能力为主要的衡量标准，对原有的课程设置体系以及教材进行重新构建，同时在进行课程体系设定时要有一定的岗位针对性，使学生们能够明确今后的就业方向。

（二）教学模式的多样化

教学模式的多样化设计在高职院校的专业课教学中也同样重要，尤其是随着科技的发展，高职专业课多样化的教学模式设计成为可能，在高职院校专业课教学模式设计中，我们可以采用以下方法进行课堂教学：一是案例教学法，其在专业课教学中案例教学有着非常重要的地位，它能够帮助学生更好的理解所学的基础理论知识；第二，就是任务驱动式的教学模式，通过任务导向鼓励学生自主学习；第三是抛砖引玉式的教学模式，即在教学中通过一定的问题引入教学，进而对学生进行教学指导。例如，微课教学法；第四，是现实模拟实践教学模式，高职院校的办学宗旨就是培养实践型人才，因此，教师在进行理论教学时也可以在课堂中引入一定的实践教学模式。

（三）不断提高高职院校专业教师的科研能力以及教学能力

高职院校教师不仅要注重学生知识的引导，还要有一定的科研意识，要注重从方面提高自己的科研素质水平，同时，高职院校也要通过多种方式鼓励教师提高自己的科研素质以及科研能力。尤其是随着互联网以及大数据库资源的开发利用，这一要求更为迫切，为此，高职院校的专业课教师要不断提高自己的科研能力，重视科研对于教学的理论引导作用。

（四）在专业教学中显性教学与隐性教学相结合

高职院校的教师在对学生进行教学时不能只注重教授学生书本中的知识，而要帮助学生掌握一定的专业课的学习方法与学习技巧，使高职院校学生具有终身学习的能力，这就要求高职院校的专业教师在教学中不应只重视书本的显性知识，还要注意教授所隐含的知识内容。

作者:江红霞 单位:湖南工业职业技术学院

参考文献

[1]李静.关于提高高职英语教师课堂教学能力的研究[J].吉林省教育学院学报,2015(8):103-104.

学校教师论文范文第15篇

[关键词]教师参与；学校管理；现实；期望

自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]

不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]

就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。

本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。

一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与

我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。

对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。

对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。

对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。

二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与

我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。

教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。

三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与

由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。

四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异

根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。

第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。

第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。

第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。

第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。

第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。

第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。

五、分析及建议

(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因

研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。

(二)影响教师参与学校管理的因素分析

第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。

第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。

第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。

(三)对学校管理的若干建议

要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。

第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。

第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。

第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。

第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。

[参考文献]

[1]IANMACPHERSON,ROSSBROOKER.PositioningStake—hddeminCurriculumLeadership：howcanteachereducatorsworkwithteacherstodiscoverandcreatetheirplace?[J]，Asia—PacificJournalofTeacherEducation,2000,28(1)：128—149

[2]陈如平，杜威论民主的教育管理叫，高等师范教育研究，2001(1)：58—62

[3]余秀琴，民主与法制视野内的中小学教代会制度[D]南昌：江西师范大学,2003，

[4]张志峰，从教师视角看校长负责制：对G市6所公立学校的问卷调查与分析研究[J]，中小学管理，2006(5)：3—8

[5]REACD,MUNNP,MCAVOYLIBAILYL,ARNOTTO，ADLERM.DeveleingtheManagementofSchodsinBfitam[J]EdncatmnalAdmnistrationQuarterly,1997,33(2)：43-50

[6]秦梦群，教育行政理论与应用[M]，台北：五南图书出版公司，1988：356