数学继续教育论文范文

数学继续教育论文范文第1篇

关键词：多元文化；继续教育；课程设置；课程实施

新疆南疆地区义务教育学段和高中学段数学课程分别于2001年和2009年进入新课程改革阶段，课改的宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进和深化民族地区基础教育公平.一方面，基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施的评价等方面的根本性变化，要求教师在教学实践上的转变；另一方面，南疆地区是少数民族聚居地区，其文化形式、内容和价值观念呈现多元化的特征，培养学生跨文化能力和获得最大限度的自我发展是教育的重要目标.在多元文化背景下中学数学教师面临着来自多元文化和新课程理念的双重挑战.面对挑战，教师继续教育是教师“充电”的重要形式.本研究探讨中小学数学教师继续教育课程设置应遵循的原则，探析课程设置的结构和内容，提出课程实施策略，为新形势下民族地区教师教育研究提供有益的参考.

1课程设置的原则

基于对影响课程设置的社会因素、数学与数学教育发展因素和教师因素分析[1]，民族地区中小学数学教师继续教育课程设置应遵循与民族地区教育发展相适应的原则.

1.1发展多元文化素养原则

1.1.1多元文化素养内涵

新疆南疆地区是由多个民族组成的多元文化地域，由于历史、地理等原因而形成多民族、多文化共存的局面，使得在这一地区实施多元文化教育成为必然.多元文化教育是一个理念、是一种教育改革行为、是一个过程，主要目的是为少数民族学生创造平等的教育机会，帮助他们获取知识、态度、技能以满足在多元文化社会进行交往的需要，促进他们的全面发展.教师是实现这些目标的主要因素.[2]因此，教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师.[3]

1.1.2多元文化素养表现

民族地区中小学数学教师多元文化素养是教师具备按照多样性设计、实施、评价课程及实践去帮助所有学生学习的素质.多元文化素养主要表现在：（1）理解文化、多样性、不均衡在教学中的作用，明确少数民族数学教育的目的和意义；（2）设计体现多样化的学校和体现多样化的教学，关注少数民族文化与数学教育的关系；（3）形成关于不同团体学习风格的知识，重视少数民族学生学习数学的思维特征；（4）利用文化特点进行数学教学，认识数学在民族文化中的不同的体现，并适时实施跨文化数学教育；（5）重视所有学生的平等及公平，把少数民族学生看作是有价值的宝贵资源，形成对不同文化背景学生的积极、肯定态度，对各族群学生持相等期望水平，对学生没有性别、角色刻板化印象；（6）关注民族地区中小学数学教育包括少数民族用双语教学、教学方式选择、双语教学目的和意义等问题的调查研究.

1.2养成和提高数学素养原则

1.2.1数学素养内涵

中学数学新课程理念和目标关注学生数学素养的养成，培养学生在现实情境中灵活应用数学知识的能力，有逻辑地分析、推理和交流数学思想的能力.数学素养是一种以数学能力为核心的综合素养，是核心数学能力.近年来，国际大型评价项目如PISA（ProgrammeforInternationalStudentAsse-ssment）项目表现出对学生数学素养的关注.要使学生获得必要的和较高的数学素养，教师本身的数学素养要达到一定水平.教师具备数学素养是核心的个人专业素质能力：它属于认识论和方法论的综合性思维形式，具有概念化、抽象化、模式化的认识特征，是能够确定并理解数学在社会中所起的作用，得出有充分根据的数学判断，能够有效地运用数学的能力，也是培养学生成为有创新精神、关心他人和有思想的公民，适应当前和未来生活所必须具备数学能力的需要.

1.2.2数学素养表现

作为数学教师核心的个人专业素质能力，教师数学素养主要表现在以下方面：（1）能够在文化意义上从研究对象、研究主体、活动特征、内在动因和价值表现等多个视角对数学的本质加以系统理解，体会数学具有的审美力量、理性力量和实用力量，有数学洞察力和创新能力，努力实现将“数学学科冰冷的美丽转化为火热的思考”，并在教学中处理实际课堂中学生学习遇到的困难，设计出更有利于学生学习的数学表征，渗透数学文化，培养学生数学能力；[4]（2）结合高等数学的思维训练，意识到初等数学和高等数学只是一个变化的客体对象，两者没有严格的概念区别，深刻领悟高等数学与初等数学的联系，[5]积极主动地从数学基本的思想和方法上寻求二者的结合点；[6]（3）了解数学知识的科学体系和数学知识的来龙去脉，熟悉教材的编排体系，理解初等数学体现的变化意义下数学的本质，明确数学的教育价值；（4）课程设计能够基于学生已有的数学活动经验，明确需要发展的活动经验目标，创造性地开发和使用课程资源.

1.3提高教育、教学素养原则

1.3.1教育教学素养的内涵

教育教学素养包括教育理论素养、教育能力和教育研究能力，是教师在掌握教育理论知识、课程知识、数学教学知识基础上的实践能力.其中，教育理论知识是指教师掌握的教育基本原理、一般教学法和教育心理学的知识；课程知识具体分为一般课程知识和学科课程知识.

1.3.2教育教学素养的表现

（1）能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想；（2）具有全面、正确理解与处理课程标准和教材的能力，根据学生特点和教学需要，开发课程资源，改进、补充教学内容，编写乡土教材；（3）能够有效地开展课堂教学，积极处理教学中的时间和空间关系，以促进学生的学习和教师教学目标开展的需求；（4）具有选择和运用教学方法与手段的能力和良好的语言表达、组织管理能力、引导与创新能力；（5）富有问题意识和反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决和改善各种教育问题.

1.4培养终身学习意识和素养原则

1.4.1终身学习素养内涵

终身学习是人的全面发展的途径.[7]培养“终身学习者”的教师首先必须自己成为“终身学习者”.[8]终身学习素养是指教师经过有意识的学习和训练而获得的，在任何情况和环境中有信心、创造性和愉快地，并且保持一生进行学习的能力.其构成要素核心包括自主学习能力、自我调控能力、自我反思能力和合作交流的能力.教师终身学习不仅有助于专业活动成为有意识的创造性劳动，更是教师对于个人完美、和谐发展的不断追求.

1.4.2终身学习素养的表现

具备终身学习素养是实现个人全面发展和专业发展不可或缺的素质.终身学习素质主要表现在：（1）有终身学习与持续发展的内在要求、意识和能力；（2）具备终身学习必须的优化知识（相应的自然科学和人文社会科学知识）和文化素养（艺术欣赏与表现知识）；（3）扎根本土实践，善于不断地从自身鲜活的经验中通过细致反思学习；（4）自主学习先进的中学教育理论，积极了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；（5）具有勇于挑战自我、乐观向上、热情开朗的性格特征和积极上进的精神状态；（6）较强的合作交流和实践活动能力；（7）善于自我调节情绪，保持平和心态；（8）有亲和力，乐于做终身学习的典范.

2课程设置的结构

2.1层次结构

南疆地区中小学数学教师队伍中，新任职教师、岗位教师和骨干教师各占一定的比例，教师继续教育设置的课程构建应具备多层次结构，如岗位培训、专题进修、专题研讨、专业进修.针对新任职教师的“初级维度”教育作为第一层次课程结构，教育的核心是知识和技能，实现职前与职后教育的有效衔接；针对岗位教师的“中级维度”教育作为第二层次课程结构，教育的核心是培养思维能力，包括逻辑思维、形象思维、灵感思维的培养与训练，使受教育者积极思考已知经验，为教学实践中探求解决问题的新方法和手段做准备；针对骨干教师的的“高级维度”教育作为第三层次课程结构，教育的核心是培养教师的创新能力和创造性思维.通过继续教育三个层次结构课程的有机整体构建，将教师已有的知识转化为教育教学能力，充分发挥教师主观能动性，改进教学、教法，创造性地开展教育教学工作，实现促进中小学数学教师教师专业化发展的目的.

2.2主体结构

教师应具备学科性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识.[9]基于课程设置原则，多元文化背景下中小学数学教师继续教育课程设置主体结构中的课程类型应包括：（1）多元文化课程；（2）数学专业知识及教育类课程；（3）教育与教研课程；（4）现代教育技术类课程；（5）通识类课程.其中，多元文化课程和通识类课程属于基础文化知识，是教师在学科教学中充分关注学科知识与学生文化背景和生活经验，达成学科间融会贯通的重要途径，构成了课程设置的基底；现代教育技术类课程与教育、教研课程属于条件性知识.新课程改革要求教师具备运用现代信息技术进行课程设计和辅助教学的能力，教师应该是教育教学研究的积极参与者；数学专业知识与教育类课程构成学科性和实践性知识，直接关系到教师的数学素养和数学教育素养，体现在教师所持的数学观和数学教育观上面.

2.3形式结构

参加继续教育的数学教师都是有一定教育教学实践经验的教师，与入职前教师的需求截然不同，按照继续教育课程设置的要求，课程分为必修课程和选修课程、学科课程与活动—经验中心课程、综合课程与专题课程.

2.3.1必修课程与选修课程相结合

必修课程是指国家教育部在数学专业《中小学教师继续教育课程开发指南》中规定的修业课程，是从事中小学数学教学工作的教师必须学习的课程，体现了对所有中小学数学教师发展的共同基本要求.选修课程是指由参训教师根据自身发展需要，按课程总体计划选择学习的课程，分为限定选修课程和任意选修课程两种.限定选修课程是在规定的体现一定发展方向的范围内提供参训教师选学的课程，任意选修课程是学有余力的参训教师根据自己的兴趣和意愿任意选学的课程.

2.3.2学科课程与活动—经验中心课程相结合

学科课程以相应数学学科的逻辑体系安排组织已有的知识经验，使参训教师掌握系统的学科知识和技能技巧.活动—经验中心课程也称教学实践课程，课程编排同参训教师的实践活动结合在一起，基于在职教师已有的数学经验、数学教育经验和教学技能经验水平，围绕三种经验的条理化和系统化，推动教师专业化的发展.课程依据中小学数学教师教育教学实践，设置培训内容、组织教学材料、开展教学培训活动，比如，课堂教学观摩和典型教学案例比对分析活动等.活动—经验中心课程主要通过教师的自学，帮助教师从实践中获得主观经验，训练动手能力，将知识转化为技能技巧.

2.3.3综合课程与专题课程相结合

综合课程是把若干有关学科知识联系起来综合编排的课程，可以增强各学科之间的联系，把部分科目统合兼并于范围较广的学科领域，有利于拓宽教师知识面，改善教师的知识结构，改变中学数学教师知识面过窄的现状.专题课程以数学教育教学和教育科研问题为中心，选择对于教师富有意义的论题或概括的问题作为课程内容，教学目的明确、主题突出、针对性强.综合课程所占比例不宜过大，注意综合课程与专题课程的有机整合.

3课程实施的策略

近年来，基于有效教学理论的教师专业化发展认为，教师应具备利用有限的时间和空间通过教学获得最大的效益的能力.高效教学理论则进一步清晰和深化效率的内涵，不但关注一定时间内学生掌握知识和技能的“量”的积累，而且关心学生数学学习结果“质”的提升，即关注学生对于知识的深度理解、灵活应用和自我意义的创生.因此，高效教学理论为教师专业化发展进一步明确了路径，提出了更高的要求.民族地区的数学教师除了需要具备PC（pedagogicalcontent）和MC（mathematicscontent）知识，并达成两类知识间的融汇贯通外，还需要多元文化知识；除了具备数学素养和教育教学素养外，还需要具备多元文化素养.在遵循继续教育课程设置原则和细化课程层次结构划分的基础上，继续教育课程应帮助教师增进对数学的深度理解，正确认识数学的本质，有效分析和利用学生已有的经验水平，创设恰当的情境引发学生的积极参与，铺设联结已有认知经验水平与培养学生“数学活动经验”目标的桥梁，帮助学生达到教师专业发展的“高效学习”.教师继续教育课程的实施直接关系到数学教师继续教育的质量和效果.

3.1促进数学深度理解的策略

3.1.1案例分析促进数学概念的深度理解

数学概念是掌握数学原理和程序的基础.如果只是把数学当成是一套需要掌握的原理和程序教给学生，学生将只会学到原理和程序，而把数学看作是集原理、程序、概念以及问题解决与一体的教学，学生将会学到这三类知识，并且与只学技能和程序知识的学生表现的一样好.[10]115增进教师对于概念的深度理解，继续教育培训中可以提供概念教学相关案例，在案例的讨论与辨析中，帮助教师认识到：通过教学设计创设情境，可以引导学生参与操作活动，从特例中寻找一般规律，在概念教学中理解数学是“模式的科学”，从而促进学生对概念的深度理解.比如，奇数与偶数概念教学.教学案例一：可以让学生尝试用数字除以二，发现是否能够整除的规律，再进行分类，由所举实例中抽象得到奇数和偶数的概念.教学案例二：让学生进行奇数、偶数性质的探究.学生做出各种各样的观察，得到多样的结论———偶数是能被2整除的数字；奇数和偶数交替出现；每两个相邻的奇数之间有一个偶数，每两个相邻偶数之间有一个奇数.甚至有些学生尝试操作两个一堆摆木棒活动中，描述奇数和偶数的特征，定义偶数是“如果将一定数量的物体逐一成对排列（或挑出），当操作完成时，没有物体剩下，则此数为偶数.”以上两种教学案例中，案例二不是为了引出概念而强拉硬扯地进行“做作”的设计，而是顺应了更为“自然”的思维过程，在教学过程中体现“顺流而下”自然的衔接，能够充分调动学生的积极性，帮助学生理解概念的内涵.虽然经过操作活动，学生对于概念所下定义的描述不够准确，但在概念描述不断准确的过程中可以加深对于概念本质属性的理解，实现提高学生数学语言表达能力和培养数学交流活动经验的教育目标.

3.1.2数学专业素养中关注建构知识点间的联系

中学数学课程的选择与编排整体上呈现螺旋上升的特点，随着内容体系的逐渐深化，学生知识面的开阔以及思维水平的发展，整个内容体系才渐渐清晰起来.但就某个学段，某个单元而言，教材呈现的内容却往往是孤立的.同时，为了顾及到不同年龄段学生思维发展的不同水平，同一个内容体系下对于不同的学段设立了不同的教学目标.学生在数学学习中如果只是得到单个的知识点与片段，没有形成有效的知识结构与网络，既不利于知识的记忆，又不利于知识的提取和灵活应用.教师已经“知道了现在所知道的东西……就像看得见的人可以告诉盲人如何去创造和发现”[11]，学生建构知识网络需要教师的引导，只有教师具备较为宏观的整体结构观念和建构关联的能力，才能够有效地指导学生的数学学习.因此，建构知识点间的联系应该是教师专业素养培养的重要指标.比如，中小学数学中函数的思想，就学科纵向而言，教师应该明确函数产生和发展的过程.中小学数学教材编排的顺序是：从小数与数四则运算中得到对应的结果，到折线统计图中的数量间对应关系的体现以及初中段函数的“变量说”，再到高中段函数的“对应说”，每个阶段为适应相应学段的要求，表现出函数思想不同的层次水平.只有表现出整个基础教育阶段函数思想的层层递进，做到“瞻前顾后”才能实现“润物细无声”的效果.就学科横向而言，教师应该明确函数与方程、不等式和数列之间密切的联系.教师应具备以函数为核心的数学知识结构，才能帮助学生构建以函数为中心的知识结构网络，深入理解函数的思想和方法.

3.1.3数学问题解决中教师自我意义的建构

积极参与和良好的数学学习情感体验是学生高效和深度理解学习的保障.无论是“浸入式”还是数学活动中学习，目的都是为了创设合适的情境帮助学生理解数学问题中的意义，建立学生与真实世界之间的联系.为此，教师应该明确数学的意义和价值，获得问题解决的积极体验，认识到“每个人都能学习数学.这不再是什么能力问题，这只是一个你如何传播和让人去思考数学的问题”.[10]102教师只有具备正确的数学观，认识到数学易缪性而非仅仅确定性的哲学属性，才能为建构正确的数学意义奠定基础；只有切身参与探究和解决问题，才能达成自我意义的积极建构.首先，教师可以在解决实际问题中进行自我意义的建构.教师应留心日常生产和生活中的实际问题，尝试收集能够建立数学模型去解决的问题和能做出独立判断的实例.比如，用一张矩形铁皮制作无盖铁皮盒，怎样裁剪和使用能获得最大体积的最优化问题.其次，教师需要对数学现象进行意义建构.对数学现象进行意义生成是数学家要做的，教师学会运用这种方法，通过意义建构达到数学本质深入的理解.比如，类比多边形，欧拉研究了凸多面体的顶点数、面数和棱数的关系，得到欧拉多面体公式.那么，类比点分直线、直线分平面所成最多部分，从平面到空间的类比，如何得到平面分空间所成最多部分的猜想，怎样验证这个猜想.通过类比数学家解决数学问题的经验，在新问题的解决过程中教师学会运用数学方法.

数学继续教育论文范文第2篇

[关键词]高中数学教师；继续教育；实践；思考

[中图分类号]G635.1[文献标志码]A[文章编号]2096-0603（2016）36-0103-01

高中数学是一门重要的基础科目，也是学生接受义务教育后续教育的前提和终身发展的需求。高中数学不仅与人类社会息息相关，还与自然界密切联系。它所蕴藏的科学价值和文化价值对提升人的解决问题能力、分析能力，形成正确的情感态度价值观，启发发散性思维具有重要作用。只是下发高中数学课程标准，对数学课程内容进行创新是远远不够的，新课程是否能够顺利进行很大程度上取决于教学活动的开展。在这种背景下，对数学教师的综合素养和继续教育提出了新的要求，以下将从高中数学教师后续教育新形势分析出发，逐步提出了实践措施。

一、当前我国高中数学教师继续教育的新形势

（一）对高中数学教师数量要求转变成质量提升

在新课程改革要求下，义务教育逐渐由普及向巩固提高阶段转变，尤其是在素质教育全面实施的背景下，高中数学教师继续教育也经历了几次重大转变：由数量扩张向质量提升转变；由单一知识传授向全方位、多功能转变；由低学历层次教育向高学历层次教育转变；由单一的学科专业化向双学科专业化方向转变。

（二）基础教育课程改革对教师继续教育提出了新要求

随着新课改不断深入，党中央对建设学习型社会提出新的要求：实施和谐社会战略，应将教育工作者继续教育和培训工作放在培训工作的首位，成为建设学习型社会的模范。尤其是近年来高中课程改革的实施，对教育工作者继续教育和培训工作提出了更高的要求。因此必须采取积极应对措施，规划实施，严抓教师队伍素质建设，对教师继续教育工作方法进行创新，实现全方面改革。

二、切实做好高中数学教师继续教育工作的思考与建议

（一）实现高中数学教师继续教育制度化

在进行高中数学教师继续教育的过程中，相关部门应实现高中数学教师教育终身化、长期化和制度化。例如，对高中数学教师继续教育的学习场所与时间进行规范，要求高中数学教师每6～8年定期培训一次，每次时间为6个月：先安排高中数学教师集中学习2个月，学员考察与分散的专题研究为2个月，教育科研论文安排2～3篇；然后安排全体高中数学教师集中学习1个月，对优秀论文进行评选与考核。同时按照高中数学教师的实际情况，进行多媒体课件制作和数学专题竞赛等专题临时培训工作，将高中数学教师后续教育的定期培训与专题临时培训深度融合，确保每次培训工作都是对现代教育技术的现场展示。

（二）对高中数学教师继续教育的内容进行优化

在实际教育培训过程中，培训教师应转变教育观念，对教育教学理论的内容进行优化，具体可从以下方面進行：（1）以素质教育的理论知识为切入点，将素质教育的理论依据、素质教育和素质教育内容和当前教育教学实际密切联系起来，从而深入了解继续教育改革和教育发展的框架。（2）在教育教学实践中，以教育教学理论教育为中心开展培训工作，让教师深刻认识到理论知识的价值，从而获得知识理论操作的方法。（3）依据现代教育教学理论对当前后续教育教学实际做出评估，让教师了解当前继续教育教学工作中存在的不足之处。（4）借助教育教学理论与中学教育教学实践、改革的关系，对当代继续教育教学理论进行介绍与评价，让教师在感性认识的基础上，掌握先进的教育教学理论。

（三）建立稳定的高素质教师队伍

要想保质保量顺利完成高中数学教师继续教育的培训任务，高水平的师资力量是核心，培训师资的素质也是影响高中数学教师积极参加培训的关键。因此学校教务部门应建立一支稳定的高素质师资队伍，对培训教师要认真考察了解，并与优秀培训教师建立长期稳定的合作关系，对继续教育发展方向与高中数学教师后续教育的需求进行了解，及时掌握高中数学专业变化趋势，开设相应的培训课程，让培训工作具有针对性、专业性，真正做到游刃有余。例如，为了提升高中数学教师后续教育的质量与水平，培训机构应以“熟悉高中数学教学，研究高中数学教学，服务高中数学教师”作为继续教育培训工作的切入点，抓好培训教师的培训工作，按照教师职称、学历和教学经验，从教学第一线选择优秀的高中数学教师参与继续教育的培训工作中，通过优秀教师的丰富教学经验、深刻的课堂教学体会和生动教学案例，与受教育教师达成共识。此外，培训机构还应加强和高中的沟通联系，不断增进了解，为高中数学教师继续教育的培训工作打下扎实基础。

总之，高中数学教师继续教育是一项庞杂且系统性的工程项目，要想提升高中数学教师继续教育质量与水平，必须与时俱进，认真研究学情，建立一支稳定的高素质教师队伍，对高中数学教师继续教育的内容进行优化，实现高中数学教师继续教育制度化，从而提高高中数学教师的综合素养，为素质教育的巩固与提高打下扎实基础。

参考文献：

[1]黄秀琴.中学数学教师继续教育的实践与思考[J].南京师专学报，2000（2）.

数学继续教育论文范文第3篇

关键词：公职人员；继续教育参与行为；影响因素

一、引言

公职人员继续教育是一种学习形式，即对从事立法、行政、司法、监察等公职事务人员的知识、技能进行的拓展与提升。针对公职人员在职学习的特性，借助互联网资源优势对其开展教育培训，已成为现代公职人员继续教育的最佳选择。近年来，我国公职人员继续教育的学术研究虽在不断深化，但大部分学者主要偏向于关注教育培训工作而非被培训主体。如郑学益等（2007）针对目前公职人员教育培训工作现状提出创新工作思路、拓宽培训模式、提高培训效益三点优化举措［1］；徐汇（2012）根据当前教育培训的发展趋势构建了公职人员继续教育的模式与框架，并指出公职人员继续教育过程中存在的若干问题［2］；赵君香（2011）通过对1999~2010年中国知网102篇相关论文的系统梳理，归纳出了公职人员远程教育培训中取得的成果［3］。本文重点解决的问题是公职人员继续教育参与行为主要受哪些因素影响，为后续公职人员教育培训工作的顺利开展和培训质量、效益的提高提供理论依据。

二、理论基础分析

（一）激励理论

自20世纪以来，国内外学者根据自身的研究领域和实践经验纷纷提出多种激励理论（Incentivetheo⁃ry），其中过程激励理论分支的期望理论是行为分析的必要基础。北美行为与心理学家维克托•弗鲁姆指出，一个人对设定目标的把握性越高，达成目标的可能性越大，激发行为的动力也就越大，这种目标与需求间的关系用公式表示为：M=∑V×E，其中M为激发动力（调动人主动参与活动或事件的强度），V为效价（对达到目标后预期价值的评估），E为期望值（判断自身完成目标的概率）。该公式表明，人们在参与行为前的预期目标效价与期望值呈负相关。该理论为公职人员继续教育参与过程中的目标定位奠定了理论基础。首先，若教育培训内容与培训参与者工作拥有较高契合度，便能有效达成公职人员对继续教育的期望值，从而调动公职人员继续教育参与的积极性；其次，合适的激励资源能促使公职人员自主需求和归属需求的满足，并激发其对继续教育的参与行为。

（二）认知评价理论

认知评价理论（CognitiveEvaluationTheory）由德西和莱恩提出，即人对外在事物的评判，是认知派强调多种理论中的一个重要分支，也是目前行为心理学研究的热点内容。该理论强调内在动机与外在动机的辅助关系，并更加强调外在社会环境因素不仅能满足人的内在需求，而且能最大限度激发人们参与的积极性［4］。基于该理论，公职人员在继续教育培训过程中与其他参与人员及培训教师进行信息互动时，当期望值和自我需求得到满足，更促使公职人员对继续教育产生信任，以此来驱动其参与行为［5］。信任这一主观因素在价值认知、不同需求与公职人员继续教育参与行为之间发挥中介作用。目前，我国公职人员继续教育参与行为的外在影响因素（如考核、奖惩、培训条件等）对公职人员的内在动力存在一定程度的削弱作用，若要加强公职人员继续教育参与行为的内在动力，则需借助认知评价理论来充分加强公职人员对继续教育的信任度。

（三）整合型技术采纳与使用模型

整合型技术采纳与使用模型（UnifiedTheoryofAcceptanceandUseofTechnology，UTAUT）是Ven⁃katesh等人归纳了创新扩散论（IDT）、理理论（TRA）、技术接受和计划行为结合模型（C-TAM-TPB）等8个模型中的多个指标变量的基础上提出的综合性评价策略，它具有4个核心要素：绩效期望、努力期望、社会影响、便利条件。诸多学者倾向于以UTAUT模型或UTAUT模型与其他理论基础相结合来共同探讨人们参与行为。例如，高婷等人通过对UTAUT模型核心4要素分析，认为4者均影响人们对手机图书的采纳动机［6］；文鹏等人将UTAUT模型、感知风险理论、媒介丰富度理论结合，认为接受行为、风险感知、内容效度均影响微信用户使用行为［7］。虽然UTAUT模型为多学科特征（经济学、传播学、心理学、教育学、信息统计学等）的集合体，但很少有学者借助UTAUT模型对公职人员继续教育参与行为进行研究。为此，本文结合公职人员继续教育的特点，拟以风险感知、便利条件分别为探究公职人员参与继续教育的主观因素和客观因素之一。

三、研究模型与假设

（一）研究模型

本文将公职人员对参与继续教育的影响因素归纳为公职人员特征、公职人员对继续教育的内在需求和便利条件。而期望值和自主需求在以往研究中均有提及，是影响公职人员参与继续教育的重要因素。基于激励理论和认知评价理论，认为期望值、自主需求、归属需求、信任均影响公职人员参与继续教育。因此，本文构建了一个公职人员继续教育参与行为影响因素的概念模型（见图1），该模型包括7个变量：期望值、自主需求、归属需求、风险感知、便利条件、继续教育信任、参与继续教育.

（二）研究假设

期望值是指公职人员对参与继续教育能否实现预期目标的主观判断［8］。研究表明，期望值与公职人员对继续教育信任的建立有关，如郑奕耀等（2013）认为公职人员对数字化教育的期望值与公职人员数字化教育信任、是否参与数字化教育存在显著影响［9］。对于继续教育培训机构来说，为公职人员提供优质的教育服务，一方面能提高公职人员的学习质量和能力，另一方面也能提升公职人员对继续教育的信任度，以此提高他们参与继续教育的概率。故本文提出假设1、假设2。H1：期望值与公职人员对继续教育信任间存在正向影响；H2：期望值与公职人员参与继续教育间存在正向影响。自主需求是指在一定时期内公职人员出于自身目标而选择参与继续教育［10］，类似于自我决定理论中的内在动机行为调节［11］。由于自主需求与公职人员自身的兴趣和价值倾向有关，所以自主需求对继续教育信任和继续教育的参与概率有显著影响。相对于高等教育，继续教育仍处于探索改进阶段，继续教育培训服务、网络教育基础设施以及师资质量还不够完善，公职人员对继续教育的信任度不高。故本文提出假设3。H3：自主需求与公职人员对继续教育信任间存在正向影响。归属需求是指公职人员参与继续教育过程中期望被学员或团体认可和接纳［12］。公职人员继续教育的归属需求主要受精神和物质两方面影响，是一个多层次、多向度、渐进互动的过程。如果公职人员对继续教育缺乏归属感并且对参与继续教育的积极性不高，便会影响对继续教育的信任。故本文提出假设4。H4：归属需求与公职人员对继续教育信任间存在正向影响。风险感知是指公职人员受以往参与人员的影响，在做出参与行为前对可能出现的一切负面影响的自我认知。风险感知包含多个要素，如事件风险、心理风险、经济风险等，这些要素对公职人员继续教育参与行为产生重要影响［13］。一般而言，公职人员参与继续教育前对培训机构的服务质量和知名度要求很高。如果在继续教育培训的过程中因服务质量问题或培训后没有信守对学员的承诺，将会大大降低公职人员对继续教育的信任，并直接影响公职人员继续教育的参与行为。故本文提出假设5、假设6。H5：风险感知与公职人员对继续教育信任间存在负向影响；H6：风险感知与公职人员参与继续教育间存在负向影响。便利条件是指公职人员参与继续教育过程中所需的基础设施和各种环境及教育内容完备程度的感知，类似于风险感知行为的控制［14］便利条件对继续教育信任和公职人员参与行为具有重要影响，进行继续教育是提升公职人员工作技能、开阔视野的一项教育活动，而公职人员对教育基础设施的完善度、知识内容的实用度等可能存在质疑。若公职人员对便利条件不满意，公职人员将不会信任继续教育，更不会参与继续教育。故本文提出假设7、假设8。H7：便利条件与公职人员对继续教育信任间存在正向影响；H8：便利条件与公职人员参与继续教育间存在正向影响。另外，诸多学者认为公职人员对继续教育信任与其参与行为之间具有正向关系，公职人员对继续教育信任度越高，参与继续教育的概率也就越大。故本文提出假设9。H9：公职人员对继续教育信任与其参与行为间存在正向影响。

四、研究过程分析

（一）研究方法

本文采用问卷调研法来获悉我国公职人员继续教育的参与意愿程度，问卷量表的设计主要基于激励理论、认知评价理论、整合型技术采纳与使用模型，选取5级李克特量表，从1（非常同意）到5（非常不同意）测量各个测度指标。为确保问卷的客观性和准确性，本文选取了50位参与过继续教育的公职人员对问卷做出前测，结合几位培训教师的意见，对问卷量表进行修正。最终研究变量及测度指标、文献来源见表1所列。问卷分别选取线上（40%）线下（60%）同时发放的形式，线下主要面向中国科学技术大学MPA班级学员（调研的学员须为公职人员）发放，线上通过E-mail、QQ、网络链接等形式向政府、教育机构、国企事业单位等人员（须具有继续教育的经历）以滚雪球式发放。本次共发放300份问卷，最终回收276份问卷，剔除32份无效问卷，共计244份有效问卷，有效率达81.33%通过对获取有效样本的基本特征进行宏观整合，得到被调查公职人员继续教育的5大普适性特征：①公职人员在性别上，男性占比高于女性45.90%，可见目前我国公职人员中以男性为主；②在被调查者中以中青年为主，31~50岁人员占总体样本的57.79%，这与我国教育体制、公职人员选拔任用条例有关；③被调查的教育程度大部分在本科及以上学历，说明我国对公职人员的知识结构水平较高；④其工作时间16~20年占总体样本的24.18%，21~25年占总体样本18.03%，26~30年占总体样本19.26，很明显与被调查人员年龄结构相吻合，说明样本数据具有一定客观性；⑤在职务身份上以管理和推广为主，占55.74%。

（二）信度、效度检测

在对公职人员继续教育参与行为的实证分析之前，本文借助SPSS19.0对各变量Cronbach’sα系数及因子载荷值进行运算（见表2）。结果显示，公职人员继续教育的自主需求、归属需求、便利条件3个变量的Cronbach’sα系数均在0.8以上，公职人员继续教育的期望值、风险感知、继续教育信任、参与继续教育4个变量的Cronbach’sα系数虽略小于0.8，但也处于可接受的范围内；各测度指标的因子载荷值除AR2为0.687，其余测度指标因子载荷值均大于0.7。另，通过验证性因子分析显示，各变量的平均方差抽取（AVE）均在0.6以上，复合效度（CR）均在0.7以上。综上可见，问卷量表具有较好的信度和效度。

（三）研究假设验证

本文采用结构方程模型分析软件Amos17.0对公职人员继续教育参与行为研究模型进行假设验证。由表3可知，x2/df值=2.140，GFI值=0.927，NFI值=0.945，CFI值=0.911，RMSEA值=0.076，均达到模型可适配范围，说明该模型具有很好的拟合度。从图2中可发现，除H4外，其他假设均得到支持，期望值、自主需求、风险感知、外在条件4个变量均显著影响公职人员对继续教育的信任，期望值、外在条件、继续教育信任3个变量也均显著影响公职人员参与继续教育，且显著性概率值在0.05以下，尤其继续教育的作用系数（0.65***）相对较大，表明公职人员若对继续教育不信任将会直接影响其继续教育的参与行为。而H4没有得到验证，主要是由于大部分公职人员参与继续教育是为了职位晋升或工作单位的硬性需求，对继续教育内容并不太关心，故归属需求因素不会显著影响公职人员继续教育参与行为。

五、结论与政策建议

（一）结论

本文基于激励理论、认知评价理论及UTAUT理论，建立了公职人员继续教育参与行为的研究模型，探讨了不同公职人员参与继续教育的价值倾向。实证分析结果显示，公职人员继续教育参与行为受期望值、自主需求、风险感知、外在条件、继续教育信任5个变量影响，其中受期望值、外在条件、继续教育信任3个变量影响较为显著。本文主要贡献在于改变了以往学者对公职人员继续教育参与行为的主观评价，创新性的采用量化的研究方法来客观论证公职人员继续教育参与行为各影响因素间的关系。归属需求对公职人员继续教育参与行为的影响不显著的现象，充分说明了公职人员继续教育的特殊性。而在普通高等教育的情景中，归属需求变量对用户参与行为具有显著影响。出现上述现象的原因，主要基于我国公职人员参与的大部分活动是由所在部门或特定机构发起并组织实施，对于公职人员来说参与继续教育可能是一项任务或者是职位晋升的敲门砖，存在一定的被强制性。

（二）政策建议

数学继续教育论文范文第4篇

关键词：多元文化；继续教育；课程设置；需求

中图分类号：G715

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―038-04

一、问题提出

新疆南疆地区义务教育阶段和高中阶段数学课程于2001年和2009年进入新课程改革实施阶段。新课程改革宗旨是为了学生的学习和学生的全面发展，进一步促进民族地区的基础教育公平。一是基础教育数学课程改革从课程理念、目标、实施评价等方面的根本性变化，需要教师教学实践的转变。二是基础教育的目标是培养学生跨文化能力和获得自我发展能力。新疆南疆是民族聚居地区，其民族文化和价值观念呈现多元化的特征，与之相应的是，教师需要面对多元文化和新课程理念的挑战。继续教育是教师面对挑战的重要形式。本研究主要运用问卷调查法和访谈来分析教师继续教育需求：继续教育课程设置的内容、结构和教学理念的针对性有效性，以及教师的主体地位、学习特点和需求，为新形势下民族地区教师教育研究提供有价值的参考。

二、对象与方法

（一）问卷对象及特征

问卷对象的教师来自新疆南疆地区两所重点中学：喀什民族完全中学和汉族完全中学；三所普通中学：一所市属中学、一所师院附属中学和一所县属完全中学。共发放问卷155份，回收152份，回收率为98%。

（二）问卷方法及数据处理

问卷设计关注五个方面：第一，教师性别、年龄、学历、职称、教龄、基本情况和学源结构；第二，教师对自己专业发展状况的评估，包括计算机操作熟练程度和数学学科素养；第三，教师接受的继续教育课程设置及培训的基本情况；第四，教师对参加继续教育课程的评价；第五，教师对继续教育课程设置的期望。为避免问卷设计的片面性，并减少在实施中受到主观因素的影响，尽量获取客观数据，研究采用个别访谈、实地考察、案例分析、资料分析、座谈和专家咨询的方法。访谈主要内容关注教师多元文化意识和素养。

三、结果与分析

（一）中学数学教师的结构及基本情况

五所学校基本情况显示，在教师学源结构中，90%毕业于喀什师范学院，以及新疆师范大学、新疆大学、石河子大学、陕西师范大学等西部师范类与综合性高校。在师资结构中，学历为本科及以上教师99.15%，青年教师85.08%。其中，教龄为1―3年占43.28%，4―8年占29.85%，高级职称的教师占29.85%，且较均匀地分布于中学各年级段。数据分析表明：其一，喀什师范学院作为地方师范院校对新疆南疆地区教育事业发展的贡献；其二，凸显了师资学源结构单一，阻碍了教师与其他地区和高校教育信息、资源互通和交流；其三，虽然师资队伍学历达标，但教师呈现年轻、教龄短、职称低的特征，存在各分类层次分配不均的问题，大部分教师处于教师专业化发展的起步和成长阶段。因此，通过继续教育做好教师专业发展的引路人是课程设置的核心问题。

（二）教师专业发展现状及自我评价

调查数据表明，56.52%的教师近三年没有公开发表文章，且75.41%的文章发表非核心和省级期刊。但86.36%的教师认为职前教育的知识和技能可以或基本满足现实工作的需要，82.61%的教师对专业发展现状表示满意和基本满意。且访谈中从教3年左右的教师了解教师专业化发展重要性，却不知从何做起。“教育是一项丰富复杂困难，且持续发展的职业。无论初期培训的时间和质量如何，认为这已足够的想法是不切实际的”。新课程对教师提出新要求，教师专业化发展规定了教师的职业要求、教师专业能力以及在能力发展中提升自我专业化水平。以上要求决定了教师专业化能力不限于教师上好一节课，处理好教学常规，而应具备课程意识，成为主动的课程资源开发者、反思者和研究者。因此，帮助中学教师认同和深刻理解新课程与教师专业化发展理念是继续教育课程设置的重点。

（三）已接受继续教育课程的基本情况

数据显示，教师已参加的继续教育课程较多地涉及数学教育心理学、数学教育测量与评价、中学数学中的数学史、中学数学教学思想提炼等数学教育理论与实践课程；继基础教育新课程改革后，继续教育又增开中学数学教学设计、数学新课程研究、中学数学典型案例分析、新课程背景下中学数学教学实施等基于新课程的理论与实践课程。仍存在部分课程开设不足问题，包括数学教学课件制作、数学文化、普通高中数学课程标准中选修内容选讲、高中数学模块教学与课例分析等。继续教育的有效性有赖于采用多样化实施方式，并互为补充，如系统数学教育理论讲授、教学实践问题专题讨论、数学教学艺术专题讲座、中学数学新课程理论及专题讲座和实地参观访问等教学组织形式。调查数据显示，教师已参加继续教育的教学组织形式（见表1）呈单一化而非多样化，其中：47.17%的教师表示课程实施较少或很少采用“中学数学新课程理论及专题讲座”方式；71.11%的教师表示课程实施较少或很少采用“实地参观访问”方式。

（四）教师对所参加继续教育课程的评价

调查数据显示，41.79%的教师对继续教育课程设置不满意。其中，32.84%的教师认为继续教育课程设置中现代信息技术所占比重的评价偏大，31.35%的教师认为现代信息技术所占的比重不足。教师是继续教育学习的主体，课程设置只有满足教师的需求，教师才能通过课程的学习达到主动的自我建构。访谈表明，教师评价继续教育缺乏指导实践的价值，存在实现“学习一学用一指导教学”之间的矛盾。另外，对继续教育占用寒暑假时间、施加人事和职称评聘制度强制性，影响课程教学和学习效率。

（五）教师对继续教育课程设置的期望

数据表明，教师继续教育课程性质问题，有72.73%与18.18%的教师认为应体现实践性与创新性上。在知识结构上，58.33%的教师对数学的最新进展缺乏了解，25.00%的教师认为知识面太窄。对于教师继续教育重点问题（见表2），分别有75.00%、59.01%、79.66%和82.54%的教师认为是拓宽数学学科领域知识、提高综合数学素养、培养数学教育研究能力和发展数学教学能力。设置数学教学技能课程，包括教学设计技能、教学语言技能、课堂教学技能、多媒体的制作及运用技能和开发课程资源技能，教师认可度（见表3）分别为67.21%、63.93%、61.90%、76.36%和57.41%。调查可知，教师关注自身综合数学素养、教学技能和能力的提高，对自我专业化发展有着较高的预期，66.67%的教师有通过教师继续教育提高学历的意愿。

（六）教师对多元文化背景的审视

研究表明，新疆南疆地区的多元文化特征是实施多元文化教育的必然。教师应具备多元文化素养，在任教的学科领域形成多元文化基础，成为面向所有学习者的高效率的教师。数据显示（见表4、表5、表6），多数教师具备多元文化的自觉意识，表现在：43.54%的教师认为非常了解学生的文化背景；85.48%的教师认为学生文化背景对中学数学教学是挑战；72.59%的教师偶尔或经常检视对不同文化背景学生的态度或偏见。针对民族地区对于中学数学课程标准和统编教材适应性问题的研究，14.52%的教师认为现行中学数学课程和教材对于民族多元文化是非常重视的；77.42%的教师认可学校有必要开设地方课程或校本课程或开发相应的教材。应该说，教师多元文化素养的养成并非一蹴而就的，是知识、方法、理念和能力等方面合力的结果。调查表明，56.45%的教师不了解所教班级里学生的文化背景；69.35%的教师有意将本地不同民族文化融入数学教学中满足不同文化背景学生的需要，但在文化融入教学实践中不知怎样做。在访谈中，在民族中学执教四年的汉族教师谈及自己的成功经验，认为与民族学生搞好关系是教学成功的关键，获取学生的信任和尊重是学生投入数学学习兴趣的动力。在与“双语”实验班教师的座谈中，教师关注如何才能引导学生的学习兴趣，以及帮助学生体会数学与生活的密切关系。

调查数据的综合分析表明，教师的教育需求体现在：第一，教师职业发展的需求。面对教育计划的变更、专业领域内的发展（教学的数学概念和其他学科新的互动等）；面对教育的诸多发展及成果（教育教学研究成果对教学方法和手段的变化带来挑战），教师需要适应新的不同的多元异质化的教学对象，确保不同学段学习的连贯性、多学科之间合作的需要。第二，个人因素需求。新人职教师对职业认识不足，在自我身份的转变上存在困难，专业化发展需要引导，数学学科素养和教育素养有待提高等。

四、课程设置探析

多元文化教育理论要求教师在教育过程中，把对学生的主观偏见和好恶放置一旁，不因学习者的语言、家庭经济条件、外貌、性别、民族、信仰等差异而区别对待，以不同的方式方法对不同文化背景、个性特征、性别特征的学生进行教学与指导，实现多元文化理念、价值观的渗透。MPCK理论框架从四个方面构建教师“数学教学内容知识”：数学学科知识（MK）；一般教学法知识（PK）；有关数学学习的知识（CK）；教育技术知识（TK）。基于以上两个理论的应用，初步探求民族地区中学数学教师继续教育课程设置。

（一）多元文化课程

1.多元文化理论课程

多元文化理论课程设置的目的：加深教师对多元文化教育的理解，增进文化多样性的历史洞察；理解少数民族的生活方式，特别是与学校教育有关的行为和态度；认识并消除个人的偏见，积极与其他民族群体进行交往；在教学中尊重文化多元性。对教师意识形态、性格等方面的研究与培养，使教师能从另一个角度审视是否存在民族偏见，重新认识在社会中角色以及改善师生关系，课程设置包括多元文化教育、文化多元论、多元民族意识、人际关系等专题。

2.多元文化实践课程

多元文化实践课程设置的目的：培养教师对数学学科知识及教材的审视态度，使他们在教室中创造多元文化的氛围，帮助学生理解相互之间的文化。借助有关多元文化数学教育典范和概念知识、主要族群团体的数学文化知识，平衡数学课程、教材和教法，满足不同文化背景的学生数学学习的需求。考虑学生的文化环境，需要教师与学生家庭的有效沟通，吸收和利用家庭资源，帮助学生了解所面对文化、班级的沟通方式。多元文化实践作为物质一时空特点的隐性课程，课程实施需要家长、社区的充分参与，以及学校环境、图书资源、课外活动的相应配合。

（二）数学专业知识

1.数学专业课程

数学专业课程设置的目的：树立正确的数学观，不断更新和拓展教师的数学知识（主要包括数学概念、数学法则、数学公式、数学题目等方面的知识），具备合理的知识和能力结构（包括数学思想方法以及数学史知识），提高数学素养，能够从高观点看中学数学教学。课程设置包括：现代数学（离散数学、组合数学、模糊数学、数值分析、分形几何等发展动态、基本内容、重要思想方法及其应用）概览；经典高等数学（数学分析、高等代数、高等几何等的结构与思想）专题；数学思想发展史精讲；数学建模与问题解决导读；数学方法论选讲等。

2.数学教育类课程

数学教育类课程设置的目的：树立正确的数学教育观，认识数学教育发展历史趋势，具备合理的数学教育基础理论结构、基本技能和有关数学学习的知识，能有意识地运用理论指导教学实践，成为会思考研究的科研型教师。课程设置包括：新数学课程标准的基本理念探讨；近现代数学教育思想研究；中学数学教育基础理论与实践；数学教育哲学专题；数学教育心理学；中学数学教材与学法分析；数学教育测量与评价；中学数学典型案例分析；中学数学中的数学史；数学文化；普通高中数学课程标准中选修内容选讲；中学数学教学思想提炼；新课程背景下的中学数学教学实施；高中数学模块教学与课例分析；中学数学习题理论与解题研究；中学数学学业测试与评估；中学数学教学专题研究（数学课堂教学情境设计、数学教学技能训练、数学教学与个性发展研究）等。

（三）教育与教研课程

教育与教研课程设置的目的：增强教师对于教育价值、教育与人的发展、教育本质的认识，从整体上了解教育现象，加强中学教育的纵横联系能力，加深对于学科教育的理解，拓宽教育研究和课程开发的视野和思路，实现将教育理论应用于实践的自觉。课程设置包括：现代教育思想专题；国外教育改革动态；教育社会心理学专题；教育生态学或教育环境学；基础教育改革与发展专题；学校管理、班级管理的理论与实践等。

（四）现代教育技术类课程

现代教育技术类课程设置的目的：具备传统教学媒体的知识以及有关现代教育技术的知识和相关教学软件操作等方面的知识，帮助教师实现多媒体辅助数学教学，会用软件展示平面和空间图形，表达并探究函数关系、无限现象，表达并探究数学建模，利用软件探究几何构造，作为启发式工具解决数学应用问题或反思批判其应用性。突破传统教学在时间、空间上的限制，开阔学生知识视野，调动听觉、视觉，获得全面而深刻的感受。课程设置包括：计算机辅助数学教学专题（几何画板的制作、z+z智能平台）；数学专业文献检索与利用；现代教育技术专题等。

（五）通识类课程

通识类课程设置的目的：培养具有良好的思维习惯、审美情趣、文化品位、科学素养和人文关怀，具有相应的艺术欣赏与表现知识，具备健全人格、社会责任感、思辨能力和创新精神的现代教师。课程设置包括：人文科学类（文学、哲学、艺术）；社会科学类（政治、经济、法学、管理学）；科学技术类（物理、化学、工程、材料等工程技术领域）；技能类（沟通与表达能力、写作能力）；体育类（运动、美学）和心理学（教师心理健康）。

五、总结

在多元文化背景下，教师课程设置应以受训教师为中心、以经验分享为主导、以提高能力和工作绩效为核心、以解决问题并满足工作岗位的现实需要为目标。课程设置的目的不仅包括知识的充实与拓展，而且包括能力的获得与提高、观念态度的转变与完善，体现知识是基础，态度是关键，能力是重点。围绕旨在提高教学方法与技能，发展心智，调适心理，开发专业潜能与潜力，把潜意识发展为显意识，实现经验共享，有利于把经验抽象为实践指导理论的继续教育课程设置，才能得到受训教师的广泛认可，才是高质量和高效的教师继续教育。

参考文献：

[1]徐斌艳.数学教师专业标准的国际比较[M].上海：华东师范大学出版社，2012：155. [2]Carli Rhonda Kyles.“it’s little things here andthel～’：An exploration 0f preservice teachers’experiences 0fbecoming multicultural educators[D].2007：22.

[3]马蓉，何伟.以适应性矩阵模型研究民族地区数学教育水平――以甘肃地区为例[J].中央民族大学：自然科学版，2013（3）：86―91.

[4]张佳.《数学课程标准》适应性的模型研究――以西北少数民族为例[D].北京：中央民族大学硕士学位论文.2013：3―5.

[5]李金富.《全日制义务教育数学课程标准》的适应性研究――凉山彝族农村小学数学新教材实验的调查研究[D].重庆：西南师范大学硕士学位论文，2005：1―2.

[6]张媛.《数学课程标准》在民族地区的适应性研究――对云南红河民族自治州初中数学教学实施的调查研究[D].重庆：重庆师范大学硕士学位论文，2007：1―2.

[7][美]班克斯.多元文化教育概述[M].李苹绮，译.中国台北：国立编译馆，1998：29―32.

[8]张奠宙，于波.数学教育的“中国道路”[M].上海：上海教育出版社，2013：155.

[9]陈静安，李样明.数学教师培翻I质量评价指标体系探析[J].继续教育研究，2014（4）：84.

数学继续教育论文范文第5篇

关键词:继续教育研究;不足;解决方法

一、继续教育研究存在的问题

(一)研究活动中存在的不足

这一方面表现在继续教育研究结构与层次的不合理;另一方面表现在研究内容的重复和低水平。按一般分类方式,继续教育研究活动可分成基础研究、应用理论研究和开发研究。基础研究探索继续教育现象的本质和一般规律,从而发现和开拓新的领域,提出新的学说、新论点、新论据,目的在于提高人们的继续教育知识水平或综合认识能力,不考虑直接的应用;应用理论研究是运用基础研究成果,对具体的继续教育理论问题进行研究或对继续教育问题进行理论分析,其目的在于深化和完善基本的继续教育理论,探求继续教育理论与实践结合的途径和方法,对继续教育现实问题给予宏观指导,应用理论研究是基础研究在继续教育实践活动中的延伸,其成果一般可为继续教育决策部门提供科学依据;开发研究是运用基础研究和应用理论研究的成果,按照继续教育事业发展的需要,提出或制定某一新的计划、对策、体制、系统、秩序等,目的在于解决某一具体的继续教育实践问题,开发研究是理论与实践直接结合的过程,可为高校等实际部门和一线的教师提供可操作的依据。三种研究活动密不可分,相互依赖补充,但又相互区别。近年来,我国的继续教育事业发展是向普及化目标迈进,这就要求继续教育研究能加强应用理论研究和开发研究。但在我国的继续教育研究中,应用理论研究尤其是开发研究相对不足。许多回避现实,与社会脱节的“纯理论”研究,无法为继续教育普及化发展服务,但却占用了相当一部分的研究资源,造成了或大或小的不足和遗憾。而继续教育普及化发展实践中急需解决的问题又得不到很好的解决。如何进一步落实继续教育的战略地位?如何增加扩招后继续教育投入?如何大面积提高继续育质量?……这些都是长期以来未能很好解决的问题。如果继续教育研究者对这些实际问题听而不闻,视而不见,而沉湎于对教育理论的理论研究之中,将可能步入“纯思辨”和玩弄“文字游戏”的陷阱之中,到头来于己无益,于继续教育事业发展无济。

另外,在研究队伍内部,各研究机构、研究部门和研究者之间缺乏沟通。在继续教育研究界常常可发现各研究机构都存在着研究“多而杂”的问题,自己专长的研究在搞,自己不擅长的研究也在搞。这些都导致近年来的研究许多是重复或是泛泛而谈的。研究内容和成果高水平的少,低水平的多;创新者少,重复者多;突破性少,局限性大;资料堆砌多,深入实际少;追逐热门者多,独辟蹊径者少。

(二)研究耐心不足

近年来,随着我国继续教育普及化时代的到来,继续教育的发展速度加快,尽管继续教育研究“热点”不断出现,但是真正持久延续的却少见。这种不见结果的热闹,说明没有一种继续教育研究话题能获得继续教育实践界的持久共鸣,更谈不上社会的共鸣。继续教育研究的这一现状不能用市场经济的同化作用来解释,而只能说明继续教育研究急功近利的浮躁。从过往的各门理论研究的经验看,市场经济初兴之时,虽然人欲横流,但往往是理论研究创造最富成果的阶段。其动因即在于理论研究者作为科学价值的守望者,与社会人的“经济化”过程有强烈的逆反心理,不得不强化自己的科学至上立场。此时的理论研究者,更加具备从时代变迁中冷静观察科学、凸显独立自我智慧的条件。换句话说,理论研究者甘坐冷板凳的耐心,更具有科学研究意义上的创新性。然而,要做到这种“心远地自偏”的境界,必须首先具备对科学价值的兴趣。另外,从社会学角度看,思想是人的一种活动或行动,而人的行动的目的性,决定了他的行动的方法和方式,这同样适用于继续教育研究领域。对继续教育事业发展有兴趣的人,将继续教育事业看作是对人类发展做十分重要的重大问题,他的注意力始终是稳定的,主题也相应的表现出独特性和永恒性。而仅仅将继续教育研究当作谋生工具的人,必然随社会环境的变化而不断地改变自己,为畅销而制造大相径庭的“作品”。这样的“操作”,只能使继续教育研究无可避免地“可口可乐化”而进入“一次性消费”的行列。如果回顾一下我国改革开放以来的继续教育研究论著,现在几乎连书名也无人记起的不在少数。这从一个侧面证明,继续教育研究假如不能摆脱急功近利的心态,没有耐心进行深入的思考,不提炼出令人信服的思想,不致力于建立继续教育理论和继续教育实践的历史性联系,那么,必然要被社会文化的进程所遗忘,从而淡出历史的记忆。

(三)经费使用上存在的不足

目前,困扰着我国继续教育研究的一大难题是经费不足。这似乎已成为制约继续教育研究事业发展的瓶颈。但我们也看到,在经费投入不足的同时,也存在着有限的经费由于使用不当而造成的遗憾。主要表现为:第一,经费投放缺乏系统性及不配套。继续教育研究一般要经过课题研究成果应用(影响)于继续教育实践活动这三个阶段,才能体现和发挥其作用和价值。目前,在经费投放上较为注重第一阶段,即注重课题研究经费的投入,而对研究成果的出版以及在继续教育实践活动中推广应用上却未给以应有的重视和投入,造成许多投入大量研究资源的研究课题完成之后,便束之高阁,没能产生应有的应用于继续教育实践的效益和价值。第二,经费使用和投放上的平均性。在我国目前存在着地方院校、军队院校等系统和各个层次的继续教育研究机构,虽然每个机构都有自己的优势和特点,但都存在着“长线不长、短线不短”的问题,在研究经费投放上也存在着有优势的项目并未得到侧重照顾,而非优势的项目也难以压缩的现象,大家都处于“吃不饱、饿不死”的状态。第三,在研究经费申请及审批中存在着“名人效应”,“关系效应”等不公平因素,从而导致一些好的研究项目未能得到资助,一些平庸的课题却经费不菲。

(四)研究方式上存在的不足

现代继续教育事业的加快发展要求继续教育研究者协调合作,发挥多学科融合交叉的优势而形成学术上的新突破,以往单兵作战的研究方式已渐显落后。然而目前的继续教育研究工作者依然是以个体研究为主,缺乏同事间的合作与交流,使许多研究者的才能未能纳入群体中,没能发挥出“1+1〉2”的效应。

(五)继续教育研究成果推广应用上存在的不足

继续教育研究事业的发展,是靠科研人员的辛勤劳动推动,也是靠具有一定数量和相当学术水平的研究成果推动。研究成果的质量与数量也决定了某一研究领域和研究机构的兴衰。长期以来,继续教育研究界存在的一个令人头痛的问题就是成果发表和真正应用于继续教育实践活动之间尚有一定的距离。目前许多研究人员认为,只要成果得以出版发表,便以为大功告成,最多再希望获几个奖,而对研究成果如何更好地为继续教育实践活动服务,从而产生应有的效益和价值则不再关注。

二、继续教育研究存在不足的原因

(一)资金投入过少的原因

目前我国继续教育研究机构大多集中在高校,其开展研究活动基本上依赖政府和学校的拨款,虽然政府和学校对继续教育研究不能说不重视,但每年用于继续教育研究的资金无论是绝对而言,还是相对而言都是不足的,低投入必然影响继续教育研究的效率。继续教育研究经费不足的困扰,必然影响到研究的连续性、研究的深度和广度。一些大型的、必须靠系列研究才能完成的课题,有时由于经费所限不得不压缩或中断,课题的水准必然受到影响,成为继续教育研究中的“烂尾楼”。

(二)研究手段和研究方法滞后的原因

继续教育研究虽然不像自然科学那样要求精确的数字和严格的实验条件,但对研究手段和方法更科学更先进的要求是一致的。面对快速发展的继续教育事业,继续教育研究要加强自身的科学性,没有现代的、科学的研究手段和方法,继续教育研究就无法满足继续教育实践活动的需要。正所谓“工欲善其事,必先利其器”。在进入信息时代的今天,社会科学的定量化研究显得愈加重要。据美国学者D•贝尔的统计,从20世纪初到20世纪60年代中,世界范围内社会科学的重大研究,定量化的占了2/3。继续教育研究属于社会科学,定量化研究理应成为继续教育研究的重要研究方法。定量化研究靠传统的资料堆砌、论著引用是无法完成的,它要研究者能熟练掌握数学方法,掌握数理统计和大型社会调查技术方法,并能熟练运用电子计算机进行数据信息处理。只有这样才能保证数据的代表性和真实性,从而使研究成果具有可应用性,研究的价值才能真正体现。目前我国一些继续教育研究人员在研究手段和方法上还有相当的局限性,继续教育研究中应用研究和开发研究的薄弱在很大程度上也是这一原因造成的。研究手段和方法的落后,使一些研究者或无法进入新领域,或在原有研究领域原地踏步,这在研究上表现为视野狭窄、缺乏新意,难有大的建树等。

(三)研究人员素质欠缺

这主要表现在一些继续教育研究人员在解决继续教育现实问题方面所需的调查研究、社会活动、交往能力上显得不足。心态也是影响研究活动效率的重要因素。许多研究表明,成功的科学工作者一般都具有执著追求、锐意进取、专心致志、不屈不挠等心理特征,而患得患失、守旧保守、安于现状、萎靡懒散等不良心理特征却使人难有作为。此外,一些研究者知识陈旧狭窄,缺乏多学科的交叉综合,致使研究范围狭小,也会产生研究中的严重局限。

三、解决方法

(一)加强继续教育研究队伍建设

首先要抓思想政治建设,这是第一位的。要教育和引导我们的继续教育研究工作者认真学习和掌握“三个代表”重要思想,“三个代表”重要思想为继续教育研究指明了方向。努力学习“三个代表”重要思想并以此为指导,创造性地开展继续教育研究工作。其次要突出抓好青年理论队伍的思想政治素质的提高。青年继续教育研究者要结合自身实际,加强政治理论学习,加强现代教育新理论、新知识、新技术的学习,以充实自己的相关知识。再次,继续教育研究者要积极参加有关课程的培训,要根据自身不同的情况,制订学习计划,争取不脱产或者短期脱产进修有关课程,有条件的还要攻读硕士、博士学位;要掌握计算机操作技术、网络知识及熟悉一两门外语,以增强自己获取国内外信息的能力。学校和有关部门应对此给予积极的支持和帮助。

(二)积极探索继续教育研究机制改革之路,集中力量攻关,为继续教育研究的发展注入新的活力

第一,充实现有继续教育研究机构的力量,提供更多的经费和设备。同时,不同地区和不同高校之间的继续教育研究机构要相互联系,交流信息,在有关课题研究上实现优势互补。第二,建立专家研究室,充分发挥名人效应。在一些研究力量比较强的继续教育研究机构,可尝试建立专家研究室,并以专家的名字或研究课题的名字挂牌。专家研究室要以成就显著的继续教育研究专家为中心,形成一个范围不大但工作效率很高的研究群体,集中力量对重点课题进行攻关。第三,引导众多的继续教育研究者逐步形成学术流派。完善继续理论研究体系。中国继续教育学会和各省、市、自治区继续教育学会要积极运用多种方式,促使各具特色的继续教育理论学派的早日形成。可以预料,随着各个学派的形成,我国继续教育研究的内容将会进一步丰富,水平将会进一步提高,对继续教育事业的指导能力将会进一步加强。第四,强化协作策划,提高协作刚性。俗语讲:“良好的开端是成功的一半”,好的协作方案是靠人策划出来的。中国五千年的文明史,充满着智慧、谋略的文化积淀。古今中外贤能之士无不以策划、谋略作为其事业的发展与迎接挑战的魔方。置身于继续教育事业快速发展中的继续教育研究也需要“先谋而后动”,拿出自己的策略与谋略,并以创新性、开拓性的姿态,接受继续教育事业快速发展带来的冲击与挑战。继续教育研究机构之间的协作是一项战略性、创造性劳动,要达预期目的,除了制定正确的策略,还需要精湛的组织策划与后期管理。当然,强调协作刚性的同时不能搞“拉郎配”的强制,也不能搞“劫富济贫式的二次分配”,应在平等互利的基础上建立“协作关系”。

(三)逐步改善继续教育研究条件

继续教育研究的发展离不开必要的物质条件支撑。有关部门要适当加大继续教育研究经费的投入,并逐步提高年递增率。同时,对经费的使用也要建立严格的监督机制,如对经费的使用去向有专人跟踪监督,有严格的审批制度等。另外,在保证经费每年有增加的情况下,要积极探索拓宽经费筹措渠道的途径,努力争取社会各界对继续教育研究事业的支持。

(四)继续教育研究者要调整好研究状态

有许多的继续教育研究者尽管熟谙继续教育研究典籍,但自己的研究状态与现实生活相隔太远,存在着“急功近利”的毛病,耐心不足,改变这不尽如人意的状况的关键是强化对继续教育研究的虔诚,调整研究的姿态,多一些对继续教育发展的忧患意识,多一些痛苦的理性思考。唯有如此,继续教育研究才能摆脱“急功近利”的毛病,融入继续教育的价值创造之中。

参考文献:

[1]董晓勇.我国继续教育的研究及分析[J].文教资料,2008,(21),87-88 .

[2].国外继续教育研究及对我国的启示[J].广西广播电视大学学报,2008,(3):14-15.

数学继续教育论文范文第6篇

1高等院校 

高等院校在继续教育系统中处于重要位置，其为继续教育提供最主要的平台，政府、行业协会、企业对继续教育的影响往往也要通过高等院校才能实现，受教育者也只有通过高等院校才能参与到继续教育中来。 

由于我国的高等院校绝大多数是公立院校，这决定了政府对高等院校具有较大的影响。高等院校进行继续教育不单单是为了创收，也是其作为事业单位的一项责任。建国以来，我国的高等院校继续教育工作取得了很大的成就。尤其是近25年来，全国累计有4 870万人、1.8亿人次参加了自学考试，共培养本、专科毕业生730余万人，获得非学历证书的学员更是多达2 900万。但高等院校继续教育工作还存在一些问题，例如：为了创收，片面追求数量而忽略了质量;课程设计较为落后，强调理论，忽视实践;学员的自主性和自由度较小;对继续教育的重视程度不够，继续教育的地位远远低于普通教育。 

2政府部门 

政府是继续教育系统的另一个重要要素，我国的高校多为公立学校，这使得我国进行继续教育与西方相比有更多的行政指令色彩。西方国家的私立院校进行继续教育是为了创造更多的营收，受教育者和私立高校之间更多地是通过市场进行调节。私立高校根据自己的成本收益分析决定招收多少学员，开设多少课程，而学员则权衡自己参与继续教育投入产出之大小，以决定是否参与继续教育。当然，私立学校并不仅仅考虑单纯的经济收益，还有品牌收益等。西方的公立学校与我国的高校相比也有相当自主性，因而，他们参与继续教育更多的是一种自发的主动的行为。西方国家为了充分利用教育资源，也以立法的形式规定了高校进行继续教育的责任与义务。西方国家之政府对继续教育的影响并不是直接作用于学校，而是通过立法和提供资金支持来引导本国继续教育的发展。相比之下，我国政府对继续教育的直接管理则比较频繁。我国的各级继续教育协会受到同级人事部门和民政部门的管理，高校行政化现象严重，使得高校进行继续教育的自主性较低。同时，我国的国有企业一向是继续教育的重要客户，他们也受政府的直接管理，自主性较弱，政府通常会充当中介的角色，这便形成了学生不能选择教师、教师也不能选择学生的局面。 

3企业 

企业与学员一样是进行继续教育的直接受益人，员工进行继续教育可以提高其知识技能，有利于提高劳动生产率和推动产品创新，从而为企业和股东创造更大价值，因而，企业也应重视对员工的继续教育。 

4行业协会 

行业协会依其性质的不同对继续教育的影响也有所不同，会计师、律师和医师等专业性较强、组织较为严密的行业组织对学员的继续教育有很大的影响。有些行业协会甚至明确规定学员每年必须参加继续教育与培训的课时数，若不能达到相应的要求，则可能失去会员资格。鉴于学院的业务水平直接关系到行业的公信力和整个社会的公共利益，所以这些行业协会对继续教育的影响较大。有些继续教育机构自身还组织继续教育，以确保会员能够完成继续教育的课时与质量。而更多的行业则是充当继续教育中介的角色，他们一般负责为接受继续教育者介绍继续教育机构。 

5受教育者 

继续教育是社会人的教育，因而要求继续教育应该以人为本，重视学员。所以，学员才是继续教育的核心。要想进行成功的继续教育，必须给予学员参加继续教育之权利，即：是开放的继续教育而非封闭的继续教育;是大多数人的继续教育而非小众的继续教育;是多种学科的继续教育而非只有专业技能的培训。同时，学员尤其是低收入学员参加继续教育的费用不应该由其独立负担，而应当由多方共同负担。学员有自由选择所学课程之权利，但也应当尽到相应的责任，以确保继续教育的质量。 

二、四项结合 

1专业知识与技能的培训与兴趣爱好的培养相结合 

继续教育和成人教育诞生之目的，就是提高劳动者之技能，使其更好地为社会和企业服务。继续教育既可以是学历教育也可以是非学历教育，既可以是管理能力的培训也可以是专业技能的培养，既可以是最新理论之推广也可以是学习能力的培养。与此同时，随着社会的发展和民众需求层次的日益提高，学员对知识与兴趣的满足也变得日益重要，这便要求高等院校在加强技能教育的同时也要开设相关的课程，以满足大众对于知识和兴趣的需求。如果说前者是经济的需求，后者则是文化的需求，与经济的需求相比，文化的需求同等重要。 

2学历教育与非学历教育相结合 

数学继续教育论文范文第7篇

[关键词] 体育教师； 继续教育； 研究

民办高等教育是中国高等教育的重要组成部分、民办高校也是中国高等院校的重要补充。有资料统计显示，截止2013年6月21日，全国现有独立设置的民办普通高校424所，广泛分布于全国的29个省、市、自治区，为社会培养出了大批应用性建设人才，为中国的高等教育做出了巨大的贡献。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本文以陕西省8所民办本科高校（西安思源学院、西安翻译学院、西安欧亚学院、西安外事学院、西安培华学院、西京学院、陕西服装工程学院、陕西国际商贸学院）的体育教师为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1文献资料法。通过中国数字图书馆、万方数据库以及中国知网，查阅高校体育教师继续教育的相关文献，为本文研究提供了理论依据。

1.2.2问卷调查法。根据本文研究需要，设计了2个问卷模式：问卷1是《陕西省民办本科高校体育教师现状》调查问卷，通过对陕西省8所民办本科学校体育教师的基本情况进行调查，发放16份，回收16份，回收率100%，有效率100%；问卷2是《陕西省民办本科高校体育教师继续教育的现状》调查问卷，对8所民办本科高校体育教师继续教育的相关情况进行调查，发放调查问卷86份，回收80份，回收率93%。其中有效问卷769份，问卷有效率88%。

2 结果与分析

通过调查统计显示：陕西省8所民办本科高校的体育教师群体以青年教师为主，体育教师现有的学历、职称、运动技术水平、裁判等级以及科研水平等方面的能力均处于较低水平。主要表现在以下几个方面：

2.1 体育教师对于自身继续教育必要性认识的差异

继续教育是教师为适应社会发展和工作需要不断学习和完善的必要方式。也能有效的促进学校师资队伍整体水平的提高，从而全面提高学校的教学。

2.2 体育教师继续教育内容的选择

2.3 体育教师继续教育的途径选择

2.3.1 体育教师参加学历继续教育的途径选择

目前，我国体育教师参加学历继续教育的途径基本为：在职研究生学习、同等学历进修班学习、全日制研究生学习三种形式。在职研究生学习及同等学历进修班学习均可获得学位，但不能获得学历。

2.3.2 体育教师参加非学历继续教育的途径选择

2.4 体育教师参加继续教育的形式

继续教育学习的有多种形式，但不同的形式会有不同的效果。就学习效果而言，脱产进修学习效果最佳，脱产进修可以使体育教师集中激励参加培训、学习，充分保证继续教育质量。

2.5 体育教师参加继续教育的目的

3 结论与建议

3.1 结论

3.1.1继续教育理念不够深入，陕西省民办本科高校体育教师对于自身继续教育的必要性有待加强，体育教师对于继续教育的认识不够科学、全面，继续教育的理念还没有得到所有体育教师的共鸣。

3.2 建议

民办高校发展时间短，起步低，师资力量薄弱是不争的事实。陕西民办本科高校代表者陕西省民办高校的发展，迫切需要通过继续教育来改善。本文通过分析提出以下建议：

3.2.1体育教师加强自身继续教育重要性的学习。继续教育是教师自身成长的必然需求，也是工作的必然要求。体育教师只有认识到继续教育的重要性，才能充分提高自觉参加继续教育的意识，为继续教育长期、顺利开展奠定基。

[参考文献]

[1]陕西省教育厅、陕西省发展和改革委员会、陕西省财政厅、陕西省体育局印发《陕西省加强学校体育工作三年行动计划（2013―2015年》的通知， 陕教体{2013}26号

[2]邱立 民办高校教师继续教育问题思考【J】黑龙江教育2010（12）

[3]李春霞 民办高校教师继续教育存在的问题与对策 [J] 高教探索

[4]薛金祥 民办高校教师继续教育的新思考 [J] 继续教育研究2005（5）

[5]王 鲜 对普通高校青年体育教师继续教育的探讨 [J] 教育与职业 2009（2）

数学继续教育论文范文第8篇

调查和访谈涉及了中学语文教师的阅读范围、阅读习惯、阅读目的等几个方面。调查发现,中学语文教师绝大多数都有阅读行为。有97%的中学语文教师阅读的主要是语文教学类期刊。如《语文教学研究》、《中学语文教学》、《中学语文教学之友》、《语文学习》等。这些刊物大部分内容或是研讨中学语文教材,或是研讨中学语文课程内容的具体教法,教师们认为对他们有“非常大”和“较大”作用。对其它理论专著和教育类刊物教师们则认为阅读后启发不大,而且没有时间和精力去阅读。阅读文学类书籍的语文教师也比较多。有42人次填写了阅读过文学类书名或杂志名称,占总人数的32%。这类书籍在语文教师的阅读视野里属于学科专业范畴。调查发现,中学语文教师中,年龄在4”岁以上的基本不看新生代作家和网络作家的作品。男性语文教师,对文坛新动态比较关注。教龄在1-1”年左右的教师,喜欢通过网络阅读和查询资料。而使用辞书工具,借阅文艺理论、哲学、历史、科普、心理学、音乐、美术等》类书籍,情况不大好,一是学校图书馆这方面的读物不多,二是教师们认为这些书籍不能直接提供解决教学过程中出现的问题。这与教师们的阅读目的有直接的关系。语文新课程的推行,对语文教师提出了挑战,语文教师要获得专业成长,阅读是其主要的途径。从调查和访谈情况看,4校14》名中学语文教师继续教育活动过程中,整体阅读情况很不乐观,教师们的阅读取向是一种实用主义与功利主义的阅读,是一种操作层面的阅读[2],教师们的阅读还处于解决“教什么”的阶段,至于“如何教”更多的是想借鉴他人经验,缺乏自我的深层次思考及行为。

二、中学语文教师参与教研教改状况

哈佛大学教授达克沃斯提出:“教师即研究”。新课程理念要求,教师应教学研一体,提倡教师在教学中,自觉地充当一位研究者,以研究者的目光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题,对自己的行为进行反思,对出现的问题进行探究。调查发现1””%的语文教师认为参与“校本教研”或“网络教研”很有必要。在对“您所参与的教研教改活动中,认为自己扮演的角色是接受者,还是参与者、旁观者”的选项选择时,有84%的教师选择了参与者的教师选择了接受者。这说明语文教师们对教研教改的态度不是被动接受的。但在教师们回答“您通过校本教研、远程培训等教研活动收获如何”的问题时,》”%的教师回答收获不大。这与教师们参与教研教改活动的出发点有关。在“您希望通过教研教改活动提升您哪方面的能力一项选择中,72.3%的教师选择了“教学实践操作能力”,9%选择了“撰写教育教学论文能力”,18.7%选择了“反思能力”。教师们都希望在参与一学期或一学年的教育教改活动后,自己的教研教改能力得到大幅提升。但语文学科的特性,决定了教师教研教改的能力获取必然需要日积月累,潜心钻研的精神,需要教师们在不断的反思学习中习得。教师们在回答“您所参加的校本教研活动,主要形式是哪一种”时,》1.3%教师选择了“年级组听课评课、讨论”,22.1%的教师选择了“学科教研组听理论讲座、读文献资料,7.4%的教师选择了“合作小组针对学科教学问题研究讨论”,9.2%的教师选择了“自行确定教研主题”。教师A在谈到教研合作小组情况时表示:“学校教研活动通常是在年级组开展,但因评比、竞争等诸多原因,合作小组真正意义的合作探究活动很少,更多的是兴趣爱好相投的教师在一起交流探讨,感觉收获也更大些。”教师B反映:“目前学校为了适应新课程改革的要求,在七年级通常会开展一系列活动,如有课改课观摩周、课改.磨课周.、课改课堂教学开放周、学科沙龙周、课改优秀班级和优秀学习小组评比活动、七年级课堂全开放月、课改十佳教师评选等活动。但因中考的压力,每个学校一般在八年级下期都不在课堂上实施课改活动,教师们的教研活动也自然是恢复到如何应对中考。这种课改的不连续性极大地影响了教师们课改能力的提高。”在了解一线中学语文教师继续教育现状之后,笔者对相关的理论问题进行了思考,通过对相关实践环节的分析,得出结论性的意见,为改善中学语文教师继续教育现状提供参考。

二、改善中学语文教师继续教育现状的建议

(一)发掘中学语文教师参与继续教育的动因在访谈调研中发现,一部分中学语文教师,虽然认识到继续教育对自身素质提高的重要性,但在参与继续教育活动过程中动力不足,参与继续教育的意愿和行为相脱节。因此有必要发掘教师们继续学习的动因。因为,教师们有了继续学习的愿望并不一定会体现出积极的行为。这其中涉及个体品德中的知情意行等要素的协调。具体来说,就是教师们基本上有继续教育的观念,也拥有一定的继续学习资源,却不能积极有效地落实到各项继续教育活动要求中去。如远程培训中,要求参与培训的教师要完成一定数量的作业和一定的在线学习时间量,但现实中,普遍存在教师们请人代劳完成任务的现象。如何才能让一线教师们在忙碌的工作和繁杂的生活事务中挤出时间专注学习?笔者认为,注重中学语文教师专业情意方面的引导和培养,加强对语文教师职业内涵与语文教育事业追求的自我认识与反思非常重要。如果教师本人不认同自身的价值,仅是“为了生存而从教”,那么再多的培训也难提高教学能力。此外,语文教师的继续学习是一个持续的漫长过程,一个教师只有主体意识得到尊重,创新意识被激发,拥有外在自由和内在自由,才能去追求各种值得追求的美好生活。这就要求未来的中学语文教师继续教育,应以教师为本,关注教师个体,激发教师参与继续教育的动因。继续教育的学习,是教师自身知识框架的重构,需要教师们充分发挥主观能动性。这正如调研所体现的,语文教师在确立了消极的继续教育观念之后,不能充分享受继续教育所带来的正面效应的影响,且不能为自己实践活动中出现的种种问题提出应对方法,乃至付出积极行为。积极的继续教育观念,不只是在参与各项继续教育活动中自身专业素养得到提升,而且所在教研组或学生都能得到改善。被动的继续教育观只是让自己疲于应付工作和学习,而不能使自身接受的继续教育内容转化为有效的教育行为。积极的充分发挥主体性作用的继续教育则会把继续教育只当作手段,培养自身具有稳定持续的学科素养,才是继续教育的最终目标。

(二)开发有利于中学语文教师继续教育的培训模式语文学科是基础学科中的重中之重。从事中学语文教学工作的教师人数多,教学任务重。语文教师们除要完成学科教学任务外,大多还要承担班主任管理工作或指导学校社团等工作。中学语文教师这个群体,既有中学教师群体共有的色彩,又有其突出的学科特点。对于培养语文学科的教师来说,要比培养任何一个学科的教师更为艰巨。对于中学语文教师继续教育来说,也要比其它学科的工作更艰巨。中学语文教师参与的继续教育方式有很多,从整体上说,大多数继续教育方式都是行之有效的。但是,从调研结果来看,教师们对于一些培训模式在教师继续教育过程中所起作用的认同度不高,一些培训模式教师们基本能够认识到它的价值,但因其方式实施的时间和要求与中学语文教师的实际情况有些冲突,教师们虽然能够听从安排参与培训,但却感觉作用甚微。从更为宏观的角度来看,这种状况与当前教师的整体专业状况是紧密相连的。如何开发有利于中学语文教师继续教育的培训模式呢?笔者认为:一是要立足中学语文教师个体,实行菜单式专题性培训。根据语文教师各自特点,在继续教育活动中,扬长补短,提升语文教师的学科能力。语文能力如何决定了语文教师的专业水准。语文学科能力具体来说包括听、说、读、写。诸多语文教师在这四个方面都不能并驾齐驱。通常一个教师在学科上应该具备的学科知识,只要有足够的阅读时间,可以满足其学科知识的发展。但教师的学科能力是需要培训才得到提升的,尤其是语文学科教师的听、说读写能力。而实际操作的教师培训中,往往忽视学科能力的培训。为此,基于中学语文教师个体语文能力提升的菜单式主题培训模式显然是非常切合的。二是立足地域优势,将中学语文教师继续教育活动与地方文化建设结合起来,构建开放式中学语文教师继续教育培训模式。语文课程标准指出:“要充分利用现实生活中的语文教育资源,优化语文学习环境,努力构建内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系,开展丰富多彩的语文实践活动,拓宽语文学习内容、形式与渠道,使学生在广阔的空间学语文。”课标十分明确地告诉我们,“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用,创造性地开展各类活动,增强学生在各种场合学语文、用语文的意识,多方面提高学生的语文素养。”因此,作为语文学习引导者的继续教育学习也应实践“语文学习的外延与生活的外延相等”的理念,在继续教育学习的过程中,充分发挥社会资源对中学语文教师继续教育的积极作用,“认真分析本地和本校的特点,充分利用已有的资源,积极开发潜在的资源,特别是人的资源因素和在课程实施过程中生成的资源因素。”拓展各类继续教育新渠道,促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通,实现资源共享。建立社会文化教育公共服务平台,传递各类文化活动和教育信息,创设相互交流、信息共享、合作学习的环境,使更多的中学语文教师不受时间、空间、经费等限制,有更多的接受继续教育的机会,以满足中学语文教师的学习发展需要。

数学继续教育论文范文第9篇

关键词：成人高等继续教育；文化学反思；特色文化

作者简介：南海（1962－），男，山西运城人，教育学博士，山西大学继续教育学院副教授，研究方向为职业技术教育学、成人教育学和教育学原理。

课题项目：山西大学人文社会科学研究项目“成人教育基本理论与学科建设问题研究”（项目编号：0808004），主持人:南海。

中图分类号：G720

文献标识码：A 　 文章编号：1001-7518（2012）15－0039－03

在我国，作为高等教育事业重要组成部分的成人高等继续教育在由传统教育向终身教育发展过程中的主力军作用无疑是无可替代的。它向成千上万的已经走上各种生产或工作岗位的从业者提供着高层次的继续教育，不仅直接有效地提升了受教育者的文化素养、工作能力、工作效率和经济效益，而且对培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型公民，对发扬民主、健全法制、促进安定团结和构建社会主义和谐社会发挥着积极的推动作用。然而，进入新世纪以来，中国成人高等继续教育的发展呈明显趋缓并逐渐萎缩的趋势。这种状况与整个中国教育改革与发展的强势主流形成明显的反差。从文化学的视角来看，这种状况主要是由于中国成人高等继续教育主体的文化自觉性渐趋弱化以至于几近丧失所致。笔者在此对该现象进行一些必要的文化学反思，希冀引起广大同仁的关注与讨论，坚信这样的讨论对问题的全面而准确的理解和解决是有所裨益的。

一、中国成人高等继续教育的改革与发展亟需文化学反思

一般说来，文化学反思即从文化学视角的研究，而研究视角是指研究者研究研究对象时依据研究对象的性质和研究者的研究目的的需要所持有的一种总的研究方法。关于文化学视角，一般认为是用文化学的范式、基本原理、范畴作为分析研究对象的工具。[1]笔者认为，文化概念的理解本身就蕴涵着一种根本的认识方法或研究方法，而文化学视角的研究即这种根本的认识方法或研究方法的高度概括，理应属于研究的方法论的范畴，其基本要求是将研究对象的文化属性、文化类属、文化增生、文化创生、文化碰撞与交融等方面的问题统统纳入研究视野并依据对文化的理解来认识或研究研究对象的一种总的方法。文化学反思要求研究者对研究对象所属范畴的文化属性或准文化属性进行说明。这样的说明并非可有可无的，因为任何一种研究方法都有其适用的一定的条件和范围。

在人文社会科学研究领域，文化学反思已被广泛用作理解与解决人类社会领域内许多现象与问题的一种有效的研究方法或研究手段。在本来意义上，成人高等继续教育属于典型的人类文化活动范畴，其主体的一切活动无不受其文化理念的影响，其教育内容也无不打上文化理念的烙印。从文化学视角对中国成人高等继续教育进行透析有利于揭示其在发展过程中的深层文化蕴涵，并找出解决其相关问题的文化策略与文化手段。

二、中国成人高等继续教育的改革与发展的文化学反思

进入新世纪以来，中国成人高等继续教育的文化自觉性渐趋弱化以至于几近丧失，主要表现在如下三个方面：

（一） 中国成人高等继续教育至今未能真正从成人学历补偿教育中走出来

正确认识和把握中国成人高等继续教育的性质对于成人高等继续教育的科学定位与制定合适的培养目标、充分发挥其功能、保障成人高等继续教育在正确方向上的健康和可持续发展具有极其重要意义。但是，遗憾的是，在当今中国生活着的多数人，甚至包括中国成人高等继续教育的理论研究者和实践工作者中的多数人对此问题的理解并不到位甚至极其偏颇。迄今为止，将成人高等继续教育看作学历教育的一种类型的认识仍然占居主流和主导地位，认为成人高等继续教育是由电大、夜大、函大、职大和自学考试（即通常所谓的“五大”）所实施的面向成人的高等学历教育。显然，无论从“应然”来看，还是从“实然”来看，这种观点都是片面的和不符合实际的。这种观点对于中国成人高等继续教育的理论与实践来说都是十分有害的。

随着1998年教育部把原成人教育司与职业教育司合并为职业教育与成人教育司，绝大多数地方各级教育行政机构也相继仿效实施了这种合并。事实上，这种机构调整是有其理论依据和现实基础的，因为成人教育的实施机构主体与受教育主体在教育内容、教育方式等方面都与职业教育的实施机构主体与受教育主体有着诸多的同一或交叉关系，合并后的机构更有利于职业教育与成人教育的资源整合与优势互补。国家越来越重视职业教育，但这并不意味着对成人教育的忽视。近年来，党和国家颁发的一系列重要的教育文件都将职业教育和成人教育并提就充分说明了这一点。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出，成人教育“要本着学用结合、按需施教和注重实效的原则，把大力开展岗位培训和继续教育作为重点，重视从业人员的知识更新”。1998年12月，教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“积极发展职业教育和成人教育，培养大批高素质的劳动者和初中级人才。”2004年2月教育部颁发的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，要“大力发展多样性的成人教育和继续教育。”其上一级标题即“实施职业教育与培训创新工程”。2005年3月5日，同志在第十届全国人民代表大会第三次会议上所作的政府工作报告指出，“职业教育加快发展。高等教育注重提高质量。”在部署2005年工作时指出，“着力提高高等教育质量。大力发展各类职业教育。”事实证明，党和国家高层决策层已把成人高等继续教育和高等职业教育看作具有内在联系的一个有机整体，成人高等继续教育应更多地把力量放在职成人的职业教育与职业培训上。因此，中国成人高等继续教育应该尽早从成人学历补偿教育中走出来，全面实施多样化的学历教育与非学历教育或培训，充分发挥成人高等教育主体的主体性和创造性，开拓更为广阔的生存与发展空间。

（二）中国成人高等继续教育主动开拓生存与发展空间的自觉性严重缺乏

早在2002年，中国高等教育的毛入学率已经达到15％，按照马丁·特罗的高等教育发展的阶段理论，我国已基本实现了由“精英高等教育”向“大众化高等教育”的转变。至2005年，我国高等教育毛入学率已达2l％，高等学校在校生人数达2,300万人，规模已居世界的首位，其中，成人高等教育本专科在校生人数达435万人，约占20％。显然，中国成人高等教育对推动高等教育大众化发挥了不可低估的作用。然而，随着高等教育大众化的快速推进，我国成人高等继续教育的发展就受到了越来越多的冲击，面临着愈来愈多的困难与挑战，主要是生源的异化和匮乏问题。由于没有真正从学历补偿教育的误区中走出来，所以，中国成人高等继续教育在解决生源异化和匮乏问题方面始终找不到合适的有效的解决途径。

中国成人高等继续教育主体更由于缺乏自主性和主体性，长期依赖于中央政府给政策的惯性思维，面对种种早已降临的成熟的发展机遇，时常是未能觉察，即使觉察也难以有行动，充分暴露出中国成人高等教育主体在计划经济时代所养成的思维惰性。比如，至今仍未能为适应国家大力推进社区发展对高素质社区管理人才的迫切需求而主动申报“社区成人教育硕士”专业学位。

进入新世纪以后,随着我国大力推进学习型社会建设,终身教育与社区的关系愈益密切,终身教育的社区化逐渐凸显,表现出社区生活性的特征,即最大限度地满足社区居民生活的需要,适应社区的发展,实现教育形式的灵活多样化,突出社区居民在教育过程中的自主性、主动性与创造性。未来社区必将融正规与非正规或正式与非正式教育于一体,实现教育活动在时间、空间、设施、资源诸方面的有机融合,形成终身教育的支持和推动系统,满足学习化社会教育的终身性、开放性、整体性、连贯性、全民性、灵活性和生活性，使社区居民有可能获得终身所需要的知识和技能,更好地实现自身的价值。笔者曾在2008年撰文论证了中国成人高等继续教育申报“社区成人教育硕士”专业学位的理论依据、政策依据与实践基础，明确指出该专业学位申报条件和时机已经成熟[2]。然而，遗憾的是，时至今日，除了少数成人教育理论工作者明确表示支持并有意愿推动之外，中国成人高等继续教育众多决策层主体和实施主体从来没有发出任何行动意愿的信号，更不要说有具体的实施行动计划与行动了。中国社区化的高水平发展乃是中国城镇化健康发展的必要前提,构建社会主义和谐社会离不开数以千万计的高素质的社区教育工作者作为社区工作的主力军。中国的社区发展实践急切呼唤与之相应的专业学位教育制度的出台。设立“社区成人教育硕士”专业学位符合中国社会发展的需求和国际成人高等教育的发展趋势,同时也合乎中国成人高等继续教育自身发展的内在要求。

（三）中国成人高等继续教育服务区域经济社会发展的“地方特色”未能形成

长期以来，由于中国成人高等继续教育主要致力于甚至热衷于学历补偿教育，以致越来越远离了区域经济与社会发展。这种状况直接导致了中国高等教育大众化以来中国成人高等继续教育的持续性生源异化和匮乏。这种状况亟待改变，否则，中国成人高等继续教育将无法从根本上摆脱生存与发展的困境。

所谓中国成人高等继续教育服务区域发展的“地方特色”，是指一定区域内成人高等继续教育的发展状况与该区域内经济与社会发展的基本状况相适应的基本属性的一种综合性表征。这种基本属性是在中央政府与地方政府的各种政策支持与宏观引导、社会公众与行业企业的积极参与、成人高等继续教育机构的创造性实践的过程中所形成的具有鲜明的地方产业性、文化性和区域性的特有属性。在促进成人高等继续教育系统的可持续发展过程中，各成人高等继续教育机构主体应在遵循教育发展规律，根据成人高等继续教育发展过程中内部与外部环境与条件的变化，不断调适自身的定位与行为，从服务区域经济与社会发展的实际出发，创造性地调整其教学内容、办学模式、课程模式、教学模式和管理模式，为区域经济和社会的可持续发展构成了强有力的人才与技术支持。成人高等继续教育的“地方特色”是成人高等继续教育与区域经济和社会彼此适应的高度发展的必然产物。随着中国的经济由计划经济向市场经济的转轨的深化，主要面向社会公众的中国成人高等继续教育也必然会走出“象牙塔”，为构建社会主义和谐社会发挥越来越大的作用，真正实现其服务社会公众、服务区域经济和社会的价值。

在市场经济发育和完善的过程中，成人高等继续教育对区域经济与社会发展的服务功能会逐渐由潜性到显性、由片面到全面，最终实现与区域经济与社会发展的高度有机结合。在中国经济由计划经济向市场经济转轨的过程中，中国成人高等继续教育的“地方特色”将表现得愈益明显。在我国现阶段，一些地方成人高等继续教育已经由成人高等学历教育向在职成人职业继续教育与培训的转化就是一个很好的说明。可以预测，成人高等继续教育与高等职业技术教育的融合将成为一种趋势，这种趋势应有两个方面的重要内容：一方面，成人高等继续教育全方位进入城市社区和农村社区，最终形成类似于美国的社区学院；另一方面，成人高等继续教育与企业的有机联合。在此过程中，将形成中国成人高等继续教育的特色文化。

成人高等继续教育与社会生产和社会服务有着一种天然的联系，更应突出其实践性、应用性、职业性、技术性和技能性的特征。中国成人高等继续教育的培养目标应是“数以亿计的高素质劳动者”，以应用性、职业性、技术性和技能性人才为其培养特色。继续教育的目的主要是为了拓宽受教育者知识视野，“以保持他们知识结构的先进性，提高受教育者的综合技术能力和科学管理水平，帮助他们消化、吸收先进科学技术、现代管理知识和科学技术的新成果”。“大学后继续教育的内容应根据不同层次人员的知识基础和实际需要，注重实用性、针对性和先进性”。[3]中国成人高等继续教育，应在服务区域经济与社会发展的过程中逐渐形成其“中国特色”，今天看来，这种“中国特色”还处于形成过程之中。

三、积极培育有中国特色的成人高等继续教育的文化学策略

（一）组织中国成人高等继续教育科学研究共同体

科学共同体（或科学研究共同体）是指遵守同一科学规范的科学家所组成的群体，在同一科学规范的约束与自我认同下，科学共同体的成员掌握大体相同的文献并接受大体相同的理论，有着共同的探索目标。科学共同体的任务是建立和发展科学家之间那种为获取可靠知识所必须的最佳关系。科学共同体可以按照不同的标准进行划分，可以按照国籍、地区来划分，可以按照学科来划分，也可以其他标准来划分。中国成人高等继续教育科学研究共同体是由具有坚实的理论研究素养、研究能力和丰富的实践经验的有志于献身中国成人高等继续教育事业的研究者所组成的研究共同体。这样的共同体对于培育有中国特色的成人高等继续教育来说是必不可少的。

（二）注重提升富有中国特色的成人高等继续教育的研究范式

在文化学研究视域中，中国成人高等继续教育研究共同体成员所共有的研究范式是该共同体的研究理念与行动的核心文化内涵。该研究共同体的研究范式即该共同体的核心文化，它是研究共同体在长期的研究过程中所形成的稳定的并为该共同体所共有的研究理念文化中的核心内容。 该共同体的范式主导着共同体的研究理念与行动，具有一般文化所具有的时代性、地域性、民族性、交融性、传承性、变异性和选择性。可以说，中国成人高等继续教育共同体的研究范式是该研究共同体区别于其他研究共同体的内在的本质的根据。

科学研究共同体的研究范式对共同体成员的研究理念、研究结构和研究模式都具有巨大的形成作用。正如戴安娜·克兰所说：“文化被赋予了一个有影响力的角色，它塑造了特定社会群体的身份，作为不同社会阶层之间冲突的主要场所而发挥作用。”[4] 毋庸置疑，在上述意义上，中国成人高等继续教育研究共同体研究范式已经成为对该共同体成员具有强有力的文化自我约束力和自我认同作用的组织文化。

（三）加强中国成人高等继续教育与现代产业体系的联系

中国成人高等继续教育要走出低谷、步入健康的和可持续的发展之路须臾也离不开中国高等继续教育的文化创新。综观中外一切重大创新（理论创新、实践创新；体制创新、机制创新、制度创新；科技创新、模式创新；等等），可以发现：一切创新均可以由“文化创新”来催生。

所谓文化创新，既可以指将既有的文化元素进行选择和重组，也可以指在一定的文化价值观的引领下基于已有的文化基础通过特有的实践来创造一种新文化的过程或成果，其目的在于创造生活、产业和社会价值的新机会。文化创新已经深入到了人的改造活动的最高层次，这种改造活动不仅创造和丰富了文化，而且改造了自身，使自身的思想、语言和行动实践在一种新的文化约束下进行价值活动。文化创新对其他创新构成了强有力的、稳定的、持久的和深远的影响。文化创新促进人们自觉地对自身的思想、语言和行动实践进行反思。文化超越是最有价值的超越，这种超越决定了一定超越中的最终结果。

在今天看来，中国成人高等继续教育的文化创新的契机在于中国成人高等教育文化与中国现代产业体系中的企业文化的选择与重组。我国已经进入全面培育发展现代产业体系的重要时期。要大力培育与发展现代产业体系，加强农业的基础地位，提升制造业的核心竞争力、促进制造业由大变强，发展战略性新兴产业，大力发展现代服务业与生产业。这一系列战略任务的提出与完成，必将带来新一轮产业结构的调整与技术的升级换代，淘汰一些旧的就业岗位并带来大量新的就业岗位，带来对技能人才，尤其是高端技能型人才、应用型人才在数量、层次、规格和素质方面的新的更高的要求。要求我们务必按照现代产业体系发展的总体要求和现代技能型人才的培养规律的要求，调整专业结构、创新培养模式、密切技能人才培养与现代产业体系的联系，为我国现代产业核心竞争力做出应有的贡献。因此，科学发展在职成人职业继续教育已经成为培育与发展我国现代产业体系的重要条件。中国成人高等继续教育只有与我国的现代产业体系保持密切的联系，才能从根本上解决生存与发展问题。

参考文献：

[1]胡斌武,吴杰.试论课程的文化学基础[J].西南师范大学学报（人文社科版），2004（05）.

[2]南海,刘文全.中国成人高等教育面临的难题与机遇[J].河北大学成人教育学院学报，2008（04）.

数学继续教育论文范文第10篇

论文关键词：成人高等继续教育；文化学反思；特色文化

在我国，作为高等教育事业重要组成部分的成人高等继续教育在由传统教育向终身教育发展过程中的主力军作用无疑是无可替代的。它向成千上万的已经走上各种生产或工作岗位的从业者提供着高层次的继续教育，不仅直接有效地提升了受教育者的文化素养、工作能力、工作效率和经济效益，而且对培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型公民，对发扬民主、健全法制、促进安定团结和构建社会主义和谐社会发挥着积极的推动作用。然而，进入新世纪以来，中国成人高等继续教育的发展呈明显趋缓并逐渐萎缩的趋势。这种状况与整个中国教育改革与发展的强势主流形成明显的反差。从文化学的视角来看，这种状况主要是由于中国成人高等继续教育主体的文化自觉性渐趋弱化以至于几近丧失所致。笔者在此对该现象进行一些必要的文化学反思，希冀引起广大同仁的关注与讨论，坚信这样的讨论对问题的全面而准确的理解和解决是有所裨益的。

一、中国成人高等继续教育的改革与发展亟需文化学反思

一般说来，文化学反思即从文化学视角的研究，而研究视角是指研究者研究研究对象时依据研究对象的性质和研究者的研究目的的需要所持有的一种总的研究方法。关于文化学视角，一般认为是用文化学的范式、基本原理、范畴作为分析研究对象的工具。[1]笔者认为，文化概念的理解本身就蕴涵着一种根本的认识方法或研究方法，而文化学视角的研究即这种根本的认识方法或研究方法的高度概括，理应属于研究的方法论的范畴，其基本要求是将研究对象的文化属性、文化类属、文化增生、文化创生、文化碰撞与交融等方面的问题统统纳入研究视野并依据对文化的理解来认识或研究研究对象的一种总的方法。文化学反思要求研究者对研究对象所属范畴的文化属性或准文化属性进行说明。这样的说明并非可有可无的，因为任何一种研究方法都有其适用的一定的条件和范围。

在人文社会科学研究领域，文化学反思已被广泛用作理解与解决人类社会领域内许多现象与问题的一种有效的研究方法或研究手段。在本来意义上，成人高等继续教育属于典型的人类文化活动范畴，其主体的一切活动无不受其文化理念的影响，其教育内容也无不打上文化理念的烙印。从文化学视角对中国成人高等继续教育进行透析有利于揭示其在发展过程中的深层文化蕴涵，并找出解决其相关问题的文化策略与文化手段。

二、中国成人高等继续教育的改革与发展的文化学反思

进入新世纪以来，中国成人高等继续教育的文化自觉性渐趋弱化以至于几近丧失，主要表现在如下三个方面：

（一） 中国成人高等继续教育至今未能真正从成人学历补偿教育中走出来

正确认识和把握中国成人高等继续教育的性质对于成人高等继续教育的科学定位与制定合适的培养目标、充分发挥其功能、保障成人高等继续教育在正确方向上的健康和可持续发展具有极其重要意义。但是，遗憾的是，在当今中国生活着的多数人，甚至包括中国成人高等继续教育的理论研究者和实践工作者中的多数人对此问题的理解并不到位甚至极其偏颇。迄今为止，将成人高等继续教育看作学历教育的一种类型的认识仍然占居主流和主导地位，认为成人高等继续教育是由电大、夜大、函大、职大和自学考试（即通常所谓的“五大”）所实施的面向成人的高等学历教育。显然，无论从“应然”来看，还是从“实然”来看，这种观点都是片面的和不符合实际的。这种观点对于中国成人高等继续教育的理论与实践来说都是十分有害的。

随着1998年教育部把原成人教育司与职业教育司合并为职业教育与成人教育司，绝大多数地方各级教育行政机构也相继仿效实施了这种合并。事实上，这种机构调整是有其理论依据和现实基础的，因为成人教育的实施机构主体与受教育主体在教育内容、教育方式等方面都与职业教育的实施机构主体与受教育主体有着诸多的同一或交叉关系，合并后的机构更有利于职业教育与成人教育的资源整合与优势互补。国家越来越重视职业教育，但这并不意味着对成人教育的忽视。近年来，党和国家颁发的一系列重要的教育文件都将职业教育和成人教育并提就充分说明了这一点。1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》指出，成人教育“要本着学用结合、按需施教和注重实效的原则，把大力开展岗位培训和继续教育作为重点，重视从业人员的知识更新”。1998年12月，教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“积极发展职业教育和成人教育，培养大批高素质的劳动者和初中级人才。”2004年2月教育部颁发的《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，要“大力发展多样性的成人教育和继续教育。”其上一级标题即“实施职业教育与培训创新工程”。2005年3月5日，温家宝同志在第十届全国人民代表大会第三次会议上所作的政府工作报告指出，“职业教育加快发展。高等教育注重提高质量。”在部署2005年工作时指出，“着力提高高等教育质量。大力发展各类职业教育。”事实证明，党和国家高层决策层已把成人高等继续教育和高等职业教育看作具有内在联系的一个有机整体，成人高等继续教育应更多地把力量放在职成人的职业教育与职业培训上。因此，中国成人高等继续教育应该尽早从成人学历补偿教育中走出来，全面实施多样化的学历教育与非学历教育或培训，充分发挥成人高等教育主体的主体性和创造性，开拓更为广阔的生存与发展空间。

（二）中国成人高等继续教育主动开拓生存与发展空间的自觉性严重缺乏

早在2002年，中国高等教育的毛入学率已经达到15％，按照马丁·特罗的高等教育发展的阶段理论，我国已基本实现了由“精英高等教育”向“大众化高等教育”的转变。至2005年，我国高等教育毛入学率已达2l％，高等学校在校生人数达2，300万人，规模已居世界的首位，其中，成人高等教育本专科在校生人数达435万人，约占20％。显然，中国成人高等教育对推动高等教育大众化发挥了不可低估的作用。然而，随着高等教育大众化的快速推进，我国成人高等继续教育的发展就受到了越来越多的冲击，面临着愈来愈多的困难与挑战，主要是生源的异化和匮乏问题。由于没有真正从学历补偿教育的误区中走出来，所以，中国成人高等继续教育在解决生源异化和匮乏问题方面始终找不到合适的有效的解决途径。

中国成人高等继续教育主体更由于缺乏自主性和主体性，长期依赖于中央政府给政策的惯性思维，面对种种早已降临的成熟的发展机遇，时常是未能觉察，即使觉察也难以有行动，充分暴露出中国成人高等教育主体在计划经济时代所养成的思维惰性。比如，至今仍未能为适应国家大力推进社区发展对高素质社区管理人才的迫切需求而主动申报“社区成人教育硕士”专业学位。

进入新世纪以后，随着我国大力推进学习型社会建设，终身教育与社区的关系愈益密切，终身教育的社区化逐渐凸显，表现出社区生活性的特征，即最大限度地满足社区居民生活的需要，适应社区的发展，实现教育形式的灵活多样化，突出社区居民在教育过程中的自主性、主动性与创造性。未来社区必将融正规与非正规或正式与非正式教育于一体，实现教育活动在时间、空间、设施、资源诸方面的有机融合，形成终身教育的支持和推动系统，满足学习化社会教育的终身性、开放性、整体性、连贯性、全民性、灵活性和生活性，使社区居民有可能获得终身所需要的知识和技能，更好地实现自身的价值。笔者曾在2008年撰文论证了中国成人高等继续教育申报“社区成人教育硕士”专业学位的理论依据、政策依据与实践基础，明确指出该专业学位申报条件和时机已经成熟[2]。然而，遗憾的是，时至今日，除了少数成人教育理论工作者明确表示支持并有意愿推动之外，中国成人高等继续教育众多决策层主体和实施主体从来没有发出任何行动意愿的信号，更不要说有具体的实施行动计划与行动了。中国社区化的高水平发展乃是中国城镇化健康发展的必要前提，构建社会主义和谐社会离不开数以千万计的高素质的社区教育工作者作为社区工作的主力军。中国的社区发展实践急切呼唤与之相应的专业学位教育制度的出台。设立“社区成人教育硕士”专业学位符合中国社会发展的需求和国际成人高等教育的发展趋势，同时也合乎中国成人高等继续教育自身发展的内在要求。

（三）中国成人高等继续教育服务区域经济社会发展的“地方特色”未能形成

长期以来，由于中国成人高等继续教育主要致力于甚至热衷于学历补偿教育，以致越来越远离了区域经济与社会发展。这种状况直接导致了中国高等教育大众化以来中国成人高等继续教育的持续性生源异化和匮乏。这种状况亟待改变，否则，中国成人高等继续教育将无法从根本上摆脱生存与发展的困境。 　所谓中国成人高等继续教育服务区域发展的“地方特色”，是指一定区域内成人高等继续教育的发展状况与该区域内经济与社会发展的基本状况相适应的基本属性的一种综合性表征。这种基本属性是在中央政府与地方政府的各种政策支持与宏观引导、社会公众与行业企业的积极参与、成人高等继续教育机构的创造性实践的过程中所形成的具有鲜明的地方产业性、文化性和区域性的特有属性。在促进成人高等继续教育系统的可持续发展过程中，各成人高等继续教育机构主体应在遵循教育发展规律，根据成人高等继续教育发展过程中内部与外部环境与条件的变化，不断调适自身的定位与行为，从服务区域经济与社会发展的实际出发，创造性地调整其教学内容、办学模式、课程模式、教学模式和管理模式，为区域经济和社会的可持续发展构成了强有力的人才与技术支持。成人高等继续教育的“地方特色”是成人高等继续教育与区域经济和社会彼此适应的高度发展的必然产物。随着中国的经济由计划经济向市场经济的转轨的深化，主要面向社会公众的中国成人高等继续教育也必然会走出“象牙塔”，为构建社会主义和谐社会发挥越来越大的作用，真正实现其服务社会公众、服务区域经济和社会的价值。

在市场经济发育和完善的过程中，成人高等继续教育对区域经济与社会发展的服务功能会逐渐由潜性到显性、由片面到全面，最终实现与区域经济与社会发展的高度有机结合。在中国经济由计划经济向市场经济转轨的过程中，中国成人高等继续教育的“地方特色”将表现得愈益明显。在我国现阶段，一些地方成人高等继续教育已经由成人高等学历教育向在职成人职业继续教育与培训的转化就是一个很好的说明。可以预测，成人高等继续教育与高等职业技术教育的融合将成为一种趋势，这种趋势应有两个方面的重要内容：一方面，成人高等继续教育全方位进入城市社区和农村社区，最终形成类似于美国的社区学院；另一方面，成人高等继续教育与企业的有机联合。在此过程中，将形成中国成人高等继续教育的特色文化。

成人高等继续教育与社会生产和社会服务有着一种天然的联系，更应突出其实践性、应用性、职业性、技术性和技能性的特征。中国成人高等继续教育的培养目标应是“数以亿计的高素质劳动者”，以应用性、职业性、技术性和技能性人才为其培养特色。继续教育的目的主要是为了拓宽受教育者知识视野，“以保持他们知识结构的先进性，提高受教育者的综合技术能力和科学管理水平，帮助他们消化、吸收先进科学技术、现代管理知识和科学技术的新成果”。“大学后继续教育的内容应根据不同层次人员的知识基础和实际需要，注重实用性、针对性和先进性”。中国成人高等继续教育，应在服务区域经济与社会发展的过程中逐渐形成其“中国特色”，今天看来，这种“中国特色”还处于形成过程之中。

三、积极培育有中国特色的成人高等继续教育的文化学策略

（一）组织中国成人高等继续教育科学研究共同体

科学共同体（或科学研究共同体）是指遵守同一科学规范的科学家所组成的群体，在同一科学规范的约束与自我认同下，科学共同体的成员掌握大体相同的文献并接受大体相同的理论，有着共同的探索目标。科学共同体的任务是建立和发展科学家之间那种为获取可靠知识所必须的最佳关系。科学共同体可以按照不同的标准进行划分，可以按照国籍、地区来划分，可以按照学科来划分，也可以其他标准来划分。中国成人高等继续教育科学研究共同体是由具有坚实的理论研究素养、研究能力和丰富的实践经验的有志于献身中国成人高等继续教育事业的研究者所组成的研究共同体。这样的共同体对于培育有中国特色的成人高等继续教育来说是必不可少的。

（二）注重提升富有中国特色的成人高等继续教育的研究范式

在文化学研究视域中，中国成人高等继续教育研究共同体成员所共有的研究范式是该共同体的研究理念与行动的核心文化内涵。该研究共同体的研究范式即该共同体的核心文化，它是研究共同体在长期的研究过程中所形成的稳定的并为该共同体所共有的研究理念文化中的核心内容。 该共同体的范式主导着共同体的研究理念与行动，具有一般文化所具有的时代性、地域性、民族性、交融性、传承性、变异性和选择性。可以说，中国成人高等继续教育共同体的研究范式是该研究共同体区别于其他研究共同体的内在的本质的根据。

科学研究共同体的研究范式对共同体成员的研究理念、研究结构和研究模式都具有巨大的形成作用。正如戴安娜·克兰所说：“文化被赋予了一个有影响力的角色，它塑造了特定社会群体的身份，作为不同社会阶层之间冲突的主要场所而发挥作用。” 毋庸置疑，在上述意义上，中国成人高等继续教育研究共同体研究范式已经成为对该共同体成员具有强有力的文化自我约束力和自我认同作用的组织文化。

（三）加强中国成人高等继续教育与现代产业体系的联系

中国成人高等继续教育要走出低谷、步入健康的和可持续的发展之路须臾也离不开中国高等继续教育的文化创新。综观中外一切重大创新（理论创新、实践创新；体制创新、机制创新、制度创新；科技创新、模式创新；等等），可以发现：一切创新均可以由“文化创新”来催生。

数学继续教育论文范文第11篇

1 美国执业药师继续教育的现状

1.1 继续教育机构

美国负责执业药师继续教育的机构非常多，其中有大学、企业、出版机构、杂志、药房组织等，目前共有43个单位能够帮助执业药师完成继续教育，进行继续教育的课程必须经过国家药房联合会（the National Association of Boards of Pharmacy，NABP）认可方可生效。

1.2 继续教育的形式

美国执业药师继续教育的形式有现场教育，如培训、会议、学术讲座、专题研讨会等，也有远程教育。如果执业药师参加的是现场授课继续教育，完成的学时是其实际到课时间。如果是远程教育，以收到课程提供者注明日期的手写证明为准。远程教育程序证明的日期是收到证明的日期，而不是完成继续教育的日期，最后提交证明才能获得相应的学分。远程教育也分为两种：一种是阅读文献后参加考试；另一种是在线直播形式的继续教育。在线直播课程中，执业药师需要在指定的时间在线听课，之后执业药师可以通过在线讨论的方式发表评论。例如美国处方学校（Rxschool），是美国负责执业药师继续教育的一个单位，在2006年11月10日美国东部时间的下午1点在线开设糖尿病专题方面的“执业药师是胰岛素专家”课程。一般在线直播方式的继续教育需要支付一定的费用。

1.3 继续教育的内容

美国执业药师均在药房为购药者提供有关药品的服务，因此，继续教育更注重临床实践。一般继续教育的课程内容与疾病相关，如高血压、糖尿病等专业性讲座或文献，还有一些执业药师与患者或购药者沟通技巧的课程。

美国很多继续教育的课程是免费的，另外还有一部分收费课程，执业药师可以根据需要选择。如果执业药师选择了付费课程，由于其他原因不参加了，那么药师必须在上课24小时以前向继续教育机构规定邮箱发送电子邮件取消课程，就可以得到全额退款。任何事后取消都将被扣除注册登记费，所付的课程费用可以得到退还。

美国执业药师继续教育课程的数量也很多，因为几乎每隔几个月进行继续教育的单位都会有一些新的继续教育课程。《美国执业药师》（US Pharmacist）杂志是美国负责执业药师继续教育的一个机构，在2006年6月新增课程如“治疗、预防带状疱疹和疱疹后神经痛的进展”，2006年7月又新增课程“戒烟治疗策略”。这样，可供执业药师选择的课程数量多，同时能够接触的知识面也广。

另外，由于一些知名药厂也能提供执业药师继续教育，因此有时课程的内容由企业提供，例如《美国执业药师》（US Pharmacist）2005年12月新增课程 “新方法治疗肺动脉高血压”就由辉瑞制药提供。而且这些课程的有效期较长，通常为两年。每一门课程都会标明这门课有效期的终止时间,在有效期内，执业药师可以任意选择课程完成自己的继续教育学时。

1．4 继续教育时间证明的相关规定

从每年1月1日至12月31日，执业药师至少需要修满15小时的继续教育课程，之后由其执业所在地的药房和药品监察员检查。每修完一门课参加考试，考试的通过分数为70分，低于70分不能获得学分。另一方面由于能够提供继续教育的单位数量较多，有些单位可以接受其他单位的成绩转入，执业药师可以参加多个单位的继续教育的课程，例如执业药师继续教育的成绩记录档案主要保存在A单位，又参加了B单位的继续教育课程，执业药师可以通过继续教育信用体系记录其在B单位进行的继续教育，通过缴纳一定的费用记录到A单位的管理档案中。

执业药师要将其继续教育的有效记录、选课单、上课证明至少保存3年，并按药房理事会要求提交证明。一般情况下，所有的课程和课程资料的提供者都经过州药房理事会和美国药学教育委员会同意，还没有确定的课程不作为继续教育的凭证。

2 中国执业药师继续教育的现状

2．1 教育机构

我国执业药师继续教育由各省级药品监督管理机构负责，具体执行单位由省级药品监督管理部门指定，一般是当地的医药高校。省级药品监督管理部门制定本辖区施教机构资格认定管理细则，负责施教机构的资质认定，并将认定的施教机构名单报送国家食品药品监督管理局备案。接受继续教育是执业药师的义务和权利。执业药师须自觉参加继续教育，执业单位须为执业药师提供学习经费、时间和其它必要条件。

2.2 继续教育形式

执业药师继续教育的授课形式多样，包括培训、研修、学术讲座、会议、专题研讨会、专题调研和考察、撰写论文和专著以及单位组织的业务学习等。执业药师继续教育项目分为必修、选修和自修三类，提倡以短期培训和业余学习为主，其形式和方法可根据实际灵活多样，倡导运用现代科技手段开展培训。对于一些偏远地区的执业药师，进行集中的继续教育培训可能有困难，可选择远程教育的形式完成该修的学分。

2．3 继续教育内容

执业药师继续教育是针对取得执业药师资格的人员进行的有关法律法规、职业道德和专业知识与技能的继续教育，执业药师接受继续教育的目的是使其能保持高尚的职业道德，不断提高依法执业能力和业务水平，更好地履行其职责。因此，执业药师继续教育的主要内容应是在医药领域内比较新颖的观点、理论或成果，从而使执业药师更好地为消费者服务。

2．4 学分要求

执业药师继续教育实行学分制。具有执业药师资格的人员注册期3年内累计不得少于45学分。其中必修和选修内容每年不得少于10学分，自修内容学习可累计获取学分。执业药师在继续教育过程中必须修满一定的学分才能够继续执业。

3 中、美两国继续教育制度的比较

3．1 教育机构

美国执业药师是由国家药房联合会管理的，它是一个商业协会，所有的考试、继续教育都由其组织进行。在我国，各省级药品监督管理部门负责本省注册执业药师的继续教育。

3．2 继续教育的形式

美国执业药师继续教育的形式比较灵活，通常有现场授课，如讲座、座谈会、研讨会，也有远程的网络教育。网络教育也给执业药师提供了范围广、数量多的文献学习。大部分执业药师主动进行继续教育学习。

我国执业药师继续教育主要以现场授课为主，大部分执业药师参加每年由药监部门举办的继续教育培训班。还有一部分执业药师可以选择远程网络教育。但是由于我国的大部分偏远地区是比较贫穷落后的地区，电脑普及率与网络普及率都比较低，因此，在这些地区进行远程教育还有一定困难。

3．3 继续教育的内容

美国执业药师继续教育的内容可以是最新的研究成果及论文，例如有高血压、癌症的最新治疗方法，也有戒烟治疗介绍等内容。另外，美国执业药师至少每10年一次的艾滋病教育可以使执业药师对重大恶性疾病的认识加深，从而为患者提供全方位的服务。

我国执业药师中既有工厂技术人员，也有药房的执业人员。目前的继续教育内容更偏重于一些基本理论的学习，如讲述药剂学的制剂基本理论或者是GSP的各项要求等。其次，我国执业药师队伍学历层次为中专、大专、本科、硕士以及博士，学历的差异造成执业药师队伍知识结构的较大差异。这样，执业药师继续教育对于不同层次的执业药师均使用同一授课内容，缺乏针对性。

美国执业药师资格考试本身就侧重于临床实践知识的运用，而且美国执业药师报考对象及条件, 必须是美联邦法、 州法承认的75所(5年制)药学高等院校毕业并在执业药师指导下见习半年期满取得结业证的人员，因此，他们的继续教育的方向很明确。我国执业资格考试的内容侧重于基本理论的考查，由此造成了继续教育还是一些基本理论的介绍。执业药师继续教育的目的是为了不断更新知识，提高服务质量，始终都是基本理论的讲解与继续教育目的相违背。在继续教育的课程设置中，可以存在提高基本知识、理论的课程，还可以帮助较低学历的执业药师巩固基础知识，但是对于较高学历的执业药师应该适当增加临床知识、交流技巧等知识，这样才能使他们更好地为患者服务，从而体现执业药师继续教育的必要性。

3．4支持力度的不同

在美国，执业药师属于高薪阶层。执业药师的地位由《执业药师法》确立。而在中国，执业药师的地位至今没有明确，有些执业药师不愿在独立药房或连锁药房担任职务，而是在企业从事技术和管理工作。有些执业药师所在单位不支持他们参加执业药师考试，自然也不会支持继续教育。这种情况在一定程度上影响了执业药师参加继续教育的积极性。

4 美国执业药师继续教育制度对我国的启示

4．1 丰富授课内容

执业药师的继续教育不应是对基本知识的重复，重点应放在“继续”两字上。针对不同学历层次、不同岗位的执业药师，开设的课程应有所区别。如中专学历和刚取得资格证书的执业药师，应在生产、流通等环节加强教育。同时对于一些重大疾病的相关防治知识(如艾滋病防治知识)应实行强制学习。这样便可以通过执业药师向消费者介绍这些疾病的防治知识。

另外，执业药师的工作应提倡“以患者为中心”的服务思想，为了与患者更好地沟通，应适当安排一些人际交往、沟通的课程。这样，执业药师在为患者服务的时候，可以获取更全面的信息，提供更周到、体贴的药学服务。

4．2 灵活的学习时间

参加继续教育的执业药师如果能够在比较宽松的时间内完成继续教育可能会收到更好的学习效果，如可以延长远程继续教育各门课程的时间。如果时间较短，执业药师可能会因为其它原因仓促应付。

4．3 发挥高校的资源优势

高校有丰富的教学资源，可与当地药监部门合作进行执业药师的继续教育工作。高校拥有整套的基础理论课程，可以方便执业药师系统学习基本理论，弥补基础知识的薄弱环节；高校掌握最新科技信息，可以方便执业药师不断更新知识；高校配备网络教学体系，便于执业药师进行网络交流和学习。身处偏远地区的执业药师可以与高校联系，利用高校的资源完成继续教育课程。

4．4 严格考试制度

加强执业道德教育和危机意识教育，继续教育环节中加强考查力度，让执业药师参加继续教育成为自觉要求。

4．5 提高执业药师的地位

有些单位领导不支持继续教育，主要还是由于我国执业药师的地位至今还没有确立。目前执业药师从业所依据的《执业药师资格制度暂行规定》，是国家人事部与原国家药品监督管理局于1999年制订的,法律地位仅相当于国务院部门规章。美国有《药剂师法》通过法律的手段规范从事药学人员的条件和资格, 从而保证药品质量, 保证合理用药，也保证了执业药师的地位。 执业药师的法律地位不明确也在一定程度上导致了其社会地位不高。执业药师的服务内容、作用和职责不被患者关注,从而也就不能被充分了解和信赖。只有尽快颁布《执业药师法》，给予执业药师应有的法律地位，才能使执业药师提高工作热情，积极参加执业药师继续教育，从而为患者提供更优质的服务。

5 结语

数学继续教育论文范文第12篇

关键词：终身学习；终身教育；继续教育

终身学习(lifelong learning)或终身教育(lifelong education)理念，是当今世界各国教育发展的重要指导思想。自20世纪中后期以来，世界经济快速发展，人们的收入水平和生活质量不断提高，人类的预期寿命也在不断延长，从而对学习的需求和渴望不断增长，这是终生学习理念形成和发展的根本动力。与此同时，产业结构的不断升级，高新科技的不断涌现，使劳动者不断面临增长知识、提升技能的压力，唯有不断学习，才能顺利、稳定就业，适应经济社会发展的需要。此外，世界经济一体化程度不断加深，国家和地区之间的竞争不断加剧，各国为提升本国竞争力，纷纷将加强对本国人民的教育和培训作为重要的竞争手段。正是在这样的时代背景下，终身学习和终身教育的理念逐渐形成和发展，并成为当今世界教育思想的主流。

一、终身学习与继续教育

现代的终身学习概念，最初由联合国教科文组织(UNESCO)和欧洲委员会(the Council of Europe)于20世纪60年代末正式提出。当时，联合国教科文组织使用的称谓是“终身学习”(lifelong learning，LLL)，而欧洲委员会使用的称谓是“永续教育”(education perma-nente)，其意思都是指学习和教育是贯穿人的全部生命历程的活动。经济合作与发展组织(OECD)提出了类似的“再教育”(recurrent education)概念。与终身学习几乎同义的概念是终身教育(lifelong education)，只是终身学习主要的是从人的学习需求出发来定义的，而终身教育则主要从教育供给的角度来界定。尽管上述概念之间存在一定差异，但都揭示了终身学习的基本内涵，即在现代社会中，学习和受教育已经不再是人生的幼年和青少年阶段的独有的活动，而且还是贯穿成年和老年等人生全部阶段的活动；学习和受教育已经不只局限于正规学校教育这种单一形式，夜大学、社区学院、企业培训等都是人们学习和受教育的重要形式。终身学习理念强调的是，学习是贯穿人一生的活动，我们不仅要关注正规学校教育，我们更要关注正规学校教育结束之后的再教育――继续教育。

终身学习理论的首倡者和主要代表人物，是法国教育家保罗・朗格朗(Paul Lengrand)。1965年12月，他在担任联合国教科文组织成人教育规划局局长时，向联合国教科文组织提交了“关于终身教育”的提案。1968年联合国教科文组织将发展和建立终身教育体系，确定为全球教育发展的12个重要目标之一。1970年，联合国教科文组织正式采纳了终身教育概念，并将终身教育的思想介绍给各成员国，作为各国进行必要改革的总的指导方针。朗格朗在《终身教育导论》(An Introduction to Lifelong Education)一书中，指出了终身教育产生的主要原因：现代社会各种变革的加速；人口的增加；科技的进步；政治的挑战；快捷的传媒；身心的不平衡；意识形态的危机等。这些变化使得传统封闭式的学校教育失去了应有的社会效能。为了使教育及教育培养出来的人能够很好地适应社会的变革，必须对学校教育进行拓展，“终身教育”便是对这种挑战的回应。也就是说，正规学校教育已经难以满足时展的要求，社会的变革要求继续教育必须充分发展。

虽然在20世纪70年代，终身学习与终身教育理论受到了来自教育界的批评和反对。但到20世纪80年代，这一情况逐渐得到改观。而自20世纪90年代起，终身学习和终身教育理论得到了社会各界的广泛支持。在UNESCO、OECD、亚太经济合作组织、欧洲联盟、世界银行等重要的政府间国际组织的推动下，终身教育理念得到了各国政府的积极响应，终身教育思潮很快由思想层面转向了实践层面。在这一理念的影响下，很多国家在教育立法及制定本国教育发展战略时以终身教育理论作为依据，并把终身教育的各项基本原则作为教育政策的基点；在教育实践方面走在前列的国家，已经把发展终身教育作为提高国民素质、促进本国经济发展的重要战略手段。在美国、加拿大、日本、韩国、新加坡和中国台湾等国家和地区，终身教育实践取得了显著的成效。目前发展中国家受其影响，纷纷结合自身实际开始进行以终身教育为原则的教育改革实践。

二、中国继续教育的现实需求

在中国，与终生教育相关的继续教育、成人教育、职业教育、远程教育等概念，一直混淆不清。我们认为，中国的继续教育有狭义和广义之分。狭义的继续教育主要是指依托高等院校举办的，针对已经脱离正规教育的成年人提供的高层次学历性和非学历性教育，如在职研究生课程班、自学考试助考班等。而广义的继续教育，则是指人们结束正规学校教育以后接受的所有形式的教育。显然。成人教育、远程教育、技术培训等都属于继续教育的范畴。从终生学习和终生教育的视角理解，显然应该肯定广义的继续教育概念。这样，终生教育就可以看成由三部分构成：即学前教育、学校教育和继续教育，而继续教育在时间跨度上显然是终生教育中最主要的部分。在中国，无论是从个人的自我发展和完善，还是从“文凭补课”和技能提升的角度看，继续教育都存在巨大的现实需求。

(一)自我发展与继续教育

个人的自我发展和完善，是继续教育需求产生的最根本的基础。终生学习和终身教育理念，对个人和社会最根本的启示在于，人的学习和受教育过程不应该随着学校教育的完成而停止，而是要贯穿于人的整个生命历程。中国2005年的人口抽样调查数据显示。16岁及以下人口基本都在学校接受教育，其在校率接近100％。但随着年龄的增大，越来越多的人口逐渐结束学校教育，进入劳动力市场开始就业。在30岁及以上人口中，在校率已经接近为零，意味着该年龄段几乎所有的人都已经完成学校教育进入社会(见图1)。对绝大多数人而言，生命历程都要远远高于30岁。数据表明，中国人口平均预期寿命在2000年已经达到71.40岁。因此，总体而言，学校教育年限大概只占人们寿命的不足1/3。而在学校教育之外的人生的大部分时间内，人们不可避免地要产生各种学习的需求。这不仅包括理论知识、实用技能的学习需求，也包括休闲娱乐、兴趣爱好等方面知识的学习需求。这是人的全面发展和自我完善的本能需求。要满足这些学习需求，必须要由正规学校教育之后的继续教育来提供。

(二)“文凭补课”与继续教育

“文凭补课”或“学历补偿”，是中国继续教育的又一重要现实需求来源。所谓“文凭补课”或“学历补偿”，是指相当一部分人由于种种原因没有能够接受到正规高等教育，而通过接受继续教育获得相应的学历和文凭的情形。例如，通过自学考试获得大专或本科文凭，通过在职研究生课程进修班获得硕士或博士学位等，都是典型的“文凭补课”。在过去的几十年中，尤其是改革开放以来的三十年，中国的高等教育发展迅猛，大学、研究生等高层次学历人才的培养能力大大提高，越来越多的人能够比较容易地接受到高层次学历教育。但对于那些出生在改革开放以前尤其是年龄更大的人来说，他们即使非常优秀，往往也很难获得接受高等教育的机会。因为那时中国的高等教育还没有得到一定程度的普及，甚至还受到政治运动的影响一度陷入停滞和倒退状态。结果，中国高层次学历人员在总人口中的比例便呈现出一种随年龄的提高而逐步下降的形势(见图2)。由于文凭或学历是传递劳动者知识和技能的重要信号，有时甚至是从事某些工作的必要条件，因此，相当多的人都期望通过参加继续教育的途径获得相应文凭，以期在劳动力市场上获得更好的回报。

(三)技能提升与继续教育

通过参加继续教育提升自身技能，也是中国继续教育的一个重要现实需求。随着经济的长期持续增长，中国的产业结构不断升级，对劳动者的技能要求越来越高。中国劳动力市场监测数据显示，技术等级越高的劳动力，其求人倍率即劳动力需求和供给的比例也越高。这表明劳动力市场对高技能人才需求日趋旺盛。数据显示，自2002年以来，中国各等级职业资格的求人倍率总体上都在持续提高，等级越高其求人倍率提高的幅度也越大。这反映出，市场对各技术等级劳动力的相对需求都在持续增加，而且对高技术等级或职称劳动力的相对需求增长得更为迅速。2005年第1季度以来，高级工、技师或高级技师、具有中级及以上职称的劳动力，其求人倍率都已经超过1，显示出高技能劳动力普遍供给不足(见图3)。因此，通过参加继续教育提高技能，获得职业技术资格或岗位证书等，便成为劳动者提升就业能力、获得更好回报的必然选择。

三、中国继续教育发展的与建议

改革开放以来，中国继续教育的相关法律、法规不断出台和完善，人员培养规模巨大，教育质量不断提高。早在1993年，中共中央、国务院《中国教育改革和发展纲要》，明确规定继续教育是我国教育结构四大组成部分之一。1995年，全国人大通过《中华人民共和国教育法》，第一次从法律上确立了终身教育的地位。2002年，党的“十六大”报告中强调要“加强职业教育和培训，发展继续教育，构建终身教育体系”。从人员培养来看，仅以非学历继续教育为例，2004年以来中国各级各类非学历教育每年的注册人数都在5500万人以上，每年的结业人数则在7000万人左右。从发展趋势看，中等非学历继续教育的注册和结业人数略有下降，而高等非学历继续教育的注册和结业人数则快速上升(见表1)。这些数据说明，中国的继续教育不仅规模非常庞大，而且结构在逐步升级。

尽管中国的继续教育取得了相当大的成绩。但其发展也面临不少问题，主要表现为：一是法律缺位，目前中国还没有专门的终身教育法；二是继续教育管理体制改革滞后，计划管理色彩浓厚，机制不活；三是继续教育办学主体单一，主要是由高等院校或高等院校的分支机构来举办；四是相当一部分人群难以获得继续教育的机会，继续教育的公平性问题逐步凸显。当前，中国的继续教育正处在一个确立方向、完善体系、发展壮大的关键时期，我们需要把握好这一历史机遇。实现继续教育的大发展。为此，我们提出以下政策建议。

第一，规划制定《终身学习法》。随着终身教育理念在中国的传播，其影响越来越广泛，终身教育理念逐渐成为构建我国教育体系的指导思想。而且，无论是从经济水平、国民素质，还是从教育设施、师资力量来看，中国都已经具备终身教育立法的基础。而且，当前中国正在建设和谐社会，从维护社会公平、保持竞争优势的角度看，现在也是制定《终身学习法》的关键时机。目前应该消除在这个问题上的犹豫与观望，把《终身学习法》列入立法议程，从法律上明确政府、机构、个人在终身学习体系中的责任、权利与义务。

第二，促进政府在发展继续教育过程中的职能转变。世界教育的发展趋势是以终身学习为核心发展教育，未来中国的教育改革应该具有前瞻性，从关注传统教育向关注终身教育过渡。政府一是要整合与终身学习相关的管理职能，建立高层次、跨部门的终身学习发展委员会，并在教育部建立专门的终身教育管理机构，全面规划、管理国家的终身教育；--是要高度重视公共继续教育缺失带来的新的社会不公，有意识地向低收入社会群体提供公共继续教育，弥补社会公平。

数学继续教育论文范文第13篇

关键词：继续教育；数学教育；对策

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）41-0031-02

党的十提出全面建成小康社会宏伟目标，形成全民学习、终身学习的学习型社会。数学教师作为学习型社会的践行者和示范者，其整体素质和专业水平直接影响到学习型社会的建设。东莞市因为处于珠三角经济发达地区，拥有全球首屈一指的制造业基地，因此加强东莞市中小学数学教师的继续教育，不断提高数学教师的整体水平，已成为东莞市教师教育的关键。本文研究东莞市中小学数学教师继续教育的问题，分析出现这些问题的原因，探讨应采取的措施。

一、东莞市数学教师继续教育的特点

东莞市中小学数学教师继续教育有函授学习、骨干教师培训、短训等方式，但函授学习是其主要的形式，它具有业余性、分散性和成人性等特点。

（一）业余性

数学教师参加继续教育学习是业余学习，他（她）们的主要任务是中小学数学教学，因此，继续教育学习的内容、方法应该是中小学数学教学的补充和延伸，是中小学数学教学一线最需要的方法和观点，否则学习者便没有学习兴趣。

（二）分散性

学习者来至不同地方，知识结构相差很大，工作性质、任务差异明显，有的教师假期也没有闲着，因此，继续教育学习时学员都不是来得很整齐，时间往往又相当紧张，因此培训工作凸显一个字“散”。

（三）成人性

学习者往往都是成家立业的人，对现行中学小学数学教材比较熟悉，同时具有一定的教学经验，对继续教育培训的师资要求很高，因为这些学员或多或少不可能全身心投入，有恋家的情绪，也有恋校和恋学生的情结。

二、东莞市中小学数学教师继续教育中存在的问题与原因

我国在《中小学教师继续教育规定》出台后，2000年3月，教育部又印发了《中小学教师继续教育工程方案》及其实施意见，并且拨出专款来实施跨世纪园丁工程。目前，中共中央已决定大力加强农村教育的投入，对贫困学生实行免费教育制度等，这些措施有力地促进东莞市中小学教育的发展。但处于经济较发达地区的东莞市中小学数学教师继续教育也不尽如人意。

（一）东莞市中小学数学教师继续教育中存在的问题

我们对东莞市5所院校的300名数学函授学员作了问卷调查，发出问卷表300张，收回200张，结果显示有如下问题：

1.自愿学习的占32%。这里面出于对新知识、新技术、新方法渴求的占10%，为保住职业不至于下岗的占12%，拟评职称的占10%。

2.专业对口的占44%。由于数学在中小学是主科，一些教其他学科的教师也来参加数学函授，目的是为学习后便于转岗，以便得到重视。

3.超前生占24%。一些师范没毕业先来学数学专科函授，一些专科没毕业的也读本科函授，一些未过成人高考的也同时在读数学函授，这种先上车后买票的做法无疑给教学带来了负面影响。他们的目的是节省时间，抢占有利岗位。

4.参加面授学习的占54%。一些学员要么不参加面授学习，要么中途逃课，只有课程考试才到位。真是上有政策，下有对策。

5.踏实认真自学的占26%。数学函授时间很短，往往在四天左右学完一门课程，要想理解其中的精髓必须花很多时间自学才能达到培训的要求，但是高达74%的学员根本上没有自学这个环节。

（二）东莞市中小学数学教师继续教育不能令人满意的原因分析

1.数学教师继续教育培训学员数学素质差异较大。东莞市中小学教师多数是从外地引进的，到东莞之后进修学习的机会不是很多，数学教师往往是一个教师一个岗位，长此以往，一些教师出现知识退化，教学方法老化等问题，在这样的师资队伍中教师的知识、业务水平参差不齐，一些没有数学基础的其他学科的教师也参加数学函授，导致函授学习走过场，一些函授学员认为，我来培训是交了钱的，你就得让我过关，加之各校之间竞争生源，所以就只好降低培训的要求了。

2.数学教师继续教育所学课程、培训的内容与中小学数学教学严重脱节。由于各个院校和培训单位采用传统的教学形式，课程结构不合理，培训的内容与中小学数学教学不匹配甚至严重脱节；教学内容陈旧，方法单一；中小学数学教学有课程标准而师范专业的数学教学并没有预知匹配的标准；教学时间没有得到充分保证。因此继续教育没有达到预期的目标也就不足为奇了。

三、改善东莞市中小学数学教师继续教育的措施

国家对中小学教师继续教育政策规定是合情合理的，大部分中小学教师也意识到自己具有这种历史使命，也就是说继续教育的良好外部动力机制已经形成。如何激发广大中小学教师自身的学习动机，变“要我学”为“我要学”，是各级教育主管部门和实施继续教育的学校和单位首先要考虑的问题。我们认为应采取以下措施：

（一）通过各种媒体，宣传、鼓动继续教育的必要性和可能性

要使教师认识到对于今天的学生，培养明天的人才，应用原有的知识是不现实的；从时代的要求、社会的责任、自身素质等方面来促进中小学数学教师参加继续教育学习的自觉性、责任心和时代的紧迫感，变“要我学”为“我要学”；将教学内容、教学方法以及教学思想在各种媒体上宣传，让中小学数学教师了解学有所用，学有所获。

（二）改革数学教学的内容和形式

今天，中小学数学课程标准已全面施行，而作为21世纪的中小学数学教师在继续教育的学习中，仍学昨天的内容、方法和思想，能有学习热情吗？因此改革教学内容和形式势在必行，具体可如下进行：

1.在继续教育培训中要渗透近现代数学的思想、观点和方法，用以激励学员的思维、活跃其思想、开阔其视野，提高他们的数学素养，增强他们用近现代数学的思想、观点和方法解决数学问题的信心和能力。加强高等数学对中学数学的指导，可以回答中小学数学不能解释清楚的问题；也可以利用高等数学的某些公式、定理和法则解决中小学数学中的数学问题；还可以对高等数学中的结果采用特殊化、极端化等手法编拟初等数学问题，从而解决中小学数学教师编拟数学命题困难的问题。[1]

2.在继续教育培训中要引进现代教学技术，充分利用计算机的优越性。在人类处于信息社会的今天，计算机正在得到普及，作为中小学数学教师，在数学教学中，要有效地利用现代技术，利用数学软件制作数学课件等，在教学中作演示，以提高学员学习数学的热情。

3.中小学数学课程标准中的模块课程，一些数学教师从没有接触过，要他们完成教学任务存在困难，因此，在继续教育培训中要针对这种现象设置相应课程。我们认为：第一，设置数学教育学课程。数学教育学不同于中学数学教材教法，它的内容应该包含：①数学教学的方法论基础：数学的特点，数学的思想和方法；数学教学的原则和教学方法。②数学文化：重点介绍数学的历史、应用和发展趋势，数学对推动社会发展的作用，数学的社会需求及数学的美学价值。第二，设置新课程标准下的中学数学研究课程。新课程标准下的中学数学研究课程无论从内容上还是形式上都有别与传统的中学数学研究课程。基本目标是在现代数学观点之下，沟通中学数学与高等数学的联系。第三，设置中学数学典型课例分析。结合多媒体技术，对中学数学典型课例进行分析研究，目的在于提高学生处理教材的能力，将现代教育技术与手段渗透到具体的教学中去。第四，设置中学数学选修课程系列讲座。中学数学选修课程系列讲座的内容应覆盖中学数学选修课的内容，包括现代数学的各分支在中学数学中的应用、现代数学产生的历史背景、部分中学数学的拓广与深化等方面。

4.要介绍教育科研的方法和相关案例。针对东莞市多数数学教师具有丰富的教学实践经验，对教育教学理论尤其是现代教学理论不够熟悉的实际，引导、鼓励学员将数学教学与科研、教研结合起来，尽量发挥这些教师的优势，同时也要让他们认识到他们存在知识老化、不善于总结自己的教学经验的问题，存在想法很多却总结不出来这样的眼高手低的情况，引导数学函授学员将短期的函授学习和长期的教育、教学实践结合起来，激发他们自觉参加数学函授学习的内在积极性。

（三）对中小学数学教师采用自己报名，教育行政主管部门按规划和各专业的需求进行协调与审批，分期分批地进行继续教育培训。既可以发挥人才优势，也可以发挥地域优势，还可以节省资金；要严格招生、考试和规范管理，加强监督，引入奖惩机制。对于那些在参加继续教育学习中表现突出的学员，尤其是那些能学以致用的学员应给予适当奖励，对那些混日子的要给予适当的惩罚。

（四）从事数学继续教育工作的教师，也要率先接受继续教育，提高自身的业务能力，要具有现代数学教育的观念，掌握现代数学教育的理论和方法，掌握本专业发展的最新动态，尤其要具有教师的职业道德和乐于奉献的高贵品质；要具有一定的学术水平、科研能力和创新能力；要深入中小学，了解中小学数学教学的现状和改革的动向。

参考文献：

[1]杨志宏，李锐清，牟康.三峡库区税源优化与产业发展问题探讨[J].重庆三峡学院学报，2006，（2）.

数学继续教育论文范文第14篇

论文关键词：美国；成人教师；继续教育；经验；启示

继续教育是“对已获得一定学历教育和专业技术职称的在职人员进行的教育活动。学历教育的延伸和发展使受教育者不断更新知识和提高创新能力，以适应社会发展和科学技术不断进步的需要，是现代科学技术迅猛发展的产物。”它作为一种新的教育形式，在大力提倡终身学习、构建学习化社会的今天，已经成为人们进行持续教育的、不可或缺的重要方式。美国十分注重成人教师的继续教育，采取一系列措施，从而形成了鲜明的特点，推动了成人教师继续教育的发展。正如美国著名的比较教育家贝雷迪（g.z.fbereday）所说：“从认识别人而得到自我认识，是比较教育学所能提供的最有价值的教育。”借鉴美国成人教师继续教育的经验，有利于促进我国成人教师继续教育的发展。

一、美国成人教师继续教育的经验

（一）以成人教育专业理论为指导

以专业化的理论作为指导，成为美国开展成人教师继续教育的特色之一。WWw.133229.CoM美国成人教育专家、学者不断进行“科际整合”，大量吸收和借鉴哲学、社会学、心理学、历史学、教育学等其他社会科学的研究成果，同时加强自身学科建设，从而形成了较为完善和充实的成人教育专业化理论。如霍尔提出，为体现成人教师在内的成人教育工作者的专业特点，大学课程设置要以以下几点作为目标：理解所有教育(特别是成人教育)所依赖的心理学基础和社会学基础；依据成人教育的主要目标和问题，并体现成人教育所追求的基本价值观念的完整的成人教育哲学概念；理解所在机构或工作单位的课程的发展、规模和复杂性，以及成人教育广阔的领域；从事和指导教育的基本过程的能力，等等。“美国成人教育之父”马尔科姆·诺尔斯提出“成人教育学”理论模型，指出成人的学习不同于儿童的学习：成人具有自我指导的概念，成人具有丰富多样而且个性化的经验，成人的学习准备与其发展任务的变化密切联系，成人学习的取向是以生活、任务和问题为中心的，成人学习动机大多来自个体内在的力量，等。因此，对成人教师、成人教育管理者实施培训时，必须充分认识和重视成人学习的个性和优势，依据成人的特点施以相应的教学。威斯康辛大学继续教育与成人职业教育系加强对成人教育专业课程论研究，先后推出成人学习社会背景原则、闲暇教育、推广教育与实践、社区背景教育、成人教育计划发展与评估的原则等课程。上述成人教育专业理论成为美国开展成人教师继续教育重要的理论依据和指导原则。

（二）制定相关法律法规

制定相关的法律法规是美国成人教师继续教育发展的重要保证，同时也是美国政府干预、管理和控制成人教师继续教育的一个重要手段。早在1966年，美国就颁布了《成人教育法》(theadulteducationact)，明确规定：联邦政府教育部门负责全国性成人教育师资的培训工作；各州至少要设立一所高等学校，负责对本州成人教育师资进行高等教育的培训；各地方、社会团体、企业单位负责自己举办的成人教育所用师资的短训。《成人教育法》还规定，联邦拨给各州的款项中的一定数额必须用于“培训已从事、即将从事这项工作的人，使其成为能推行本法规定的专业人员”。1972年的修正案对《成人教育法》作了补充，规定拨款300万美元用来培训成人教育师资，以改变当时成人教育师资严重缺乏的局面。根据修订后的《成人教育法》规定，各州相继成立了学制为三年或更长一些时间的各种师资培训基地。1974年又对《成人教育法》进行了修改，规定各州拨款中的15%应该用于各种专门计划和师资培训。许多州为了保证成人教师的在职进修，立法规定了在职进修期限，如加利福尼亚州规定为每5年150小时，田纳西州则规定为每年5天。另外，为调动成人教师参加继续教育的积极性，美国一些州还废除了成人教师资格的终身制，规定成人教师资格证书的有限期限，成人教师必须通过进修获得一定学分或学位后才能更新证书。

（三）向高层次方向发展

随着美国成人教育的迅猛发展，社会对成人教育专业人员尤其是成人教师的需求与日俱增，对其学历和素养要求也越来越高，本科层次上的成人教师已不适应美国成人教育的发展。这样，对成人教师实施硕士、博士等高层次的继续教育就成为必要。早在20世纪20年代，哥伦比亚大学师范学院就开设了成人教育专业的课程，到1935年，开始授予成人教育博士课程学位。芝加哥大学和俄亥俄州立大学随之也分别开设成人教育博士学位课程。到1971年已有75所大学开设68种博士、硕士的成人教育学位课程。1965年有566人被授予成人教育博士学位；1980年，授予成人教育博士学位的人数已达到4000人左右。据不完全统计，20世纪80年代以来，参加成人教育博士、硕士学位课程学习的人员构成发生了很大变化，其中成人基本教育师资人数呈逐渐上升的趋势。目前，美国开设了形式多样的针对成人教师在职培训的研究生课程，数量达到几十种。

（四）教育机构多元化

美国致力于成人教师继续教育机构培训体系的构建，促进教育机构的多元化，针对不同的对象实施不同的教育，满足不同的需求。从总体上来说，美国成人教师继续教育机构主要可分为以下几种类型。一是大学。“大学被公认为是专职成人教育者正式培训的主要机构。大学在加强和发展这类教育中的重要作用和优点经常在成人教育的研究和国际研讨会中得到重申。”大学主要提供成人教育硕士和博士方面学位课程，学员修完学分，达到规定要求后可获得学位。当前，提供上述课程的大学达一百余所。二是成人教育专业组织。美国有许多国际性、全国性、地方性成人教育专业组织，较为典型的是国际继续教育与训练协会、美国成人及继续教育协会、社区服务与继续教育全国理事会、美国大学继续教育学会、继续教育与训练审核理事会、成人教育组织联盟等。它们通过举办研讨会、培训班等方式，对成人教师开展非学历教育。如美国成人及继续教育协会对非全日制的成人教师实施“三阶段式”培训计划。即第一阶段为自学，第二阶段为面授，第三阶段为教学实习，最后获得合格证书。三是社会团体。一些非赢利性机构和私人团体组织也常常举办研讨会、培训班及其他项目，对成人教师实施培训，并收取一定的费用。如公立中学、合作推广教育机构、博物馆、工商企业、卫生福利机构、地方机构、教会机构等都提供成人教育师资培训。

二、对我国成人教师继续教育的启示

（一）深化成人教育专业理论研究，提供理论指导

没有成熟的成人教育理论，就不可能有效地指导成人教育实践。美国注重对成人教育专业理论研究，成果较为成熟和完善，有力地推动了成人教师继续教育的发展。相对而言，我国成人教育理论研究起步较晚，比较薄弱。虽然近年来，我国涌现出不少有关成人教育的学术论文和论著，取得了一定成绩，但成人教育理论研究还需加强，自身学科体系、理论架构不足，仍偏重于较为笼统地理论化论述，可操作性研究有所欠缺，这种状况不利于成人教师继续教育的有效开展。鉴于此，应加强成人教育理论研究者队伍建设，改变传统的研究方法，树立秉持人文主义的价值取向、凸显“成人”的主体地位、确定未来研究的行动路线的理念，聚焦成人群体，置身真实的成人生活世界；进入研究现场，体验真实的成人生活故事；运用归纳方法，对生活故事文本进行重组；以跨学科视角，对成人生活故事进行解读；结合专业命题，构建成人教育的扎根理论，等等[5]，厘清成人教育基本概念、基本范畴，深化成人教育专业理论研究。此外，在强化一般理论研究的同时，也应加强成人教育专业化理论的研究，尤其要对成人教师的角色定位、专业知识、技能以及相应的专业态度等问题开展深入、系统的探讨，以此为成人教师继续教育提供专业理论指导。

（二）加强成人教育立法，提供法制保障

“任何重要政策理念的推动，均必须通过立法的途径，成为行动合法化的主要依据”[6]。在成人教育发展中，立法具有不可或缺的功能和作用，它确认成人教育的地位与作用、确立成人教育的管理和运行体制、协调教育系统的内外部关系、保证成人教育财政拨款等，从而最大限度地发挥成人教育效益，促进成人教育发展。经过多年的努力，我国相继出台并实施了一系列教育法规，但没有制定成人教育基本法，有关成人教育的内容大多散见于政府文件或相关法律之中，这种状况不利于成人教育的健康发展。针对我国目前成人教育基本法缺乏的现状，应加快立法进程，制定一部由全国人民代表大会或人大常委会通过的独立的、统筹各门类的《成人教育法》。对成人教师继续教育的方针、政策、保障措施，以及成人教师接受继续教育的权利、义务、待遇、人员比例、经费来源、间隔和持续时间内容等做出明确规定，为成人教师继续教育提供有力的基本法律依据。省市地方政府根据本地区的实际情况，制定切实可行的有关成人教师继续教育的法律法规，变“人治”为“法治”，依法治教，把成人教师继续教育纳入到法制轨道上来，从而推动成人教师继续教育的实施。通过完善法制，使成人教师继续教育制度化、法律化，保障其科学有序地运行，不断提升成人教师的专业素养。

（三）注重研究生教育，培养高层次人才

如上所述，美国大力推行成人教育学研究生教育，不仅开设成人教育学博士、硕士学位课程的学校多，而且招生人数也多，满足了成人教师接受高层次教育的需要，促进了成人教育的发展。我国成人教育学专业硕士点的设立与建设才刚刚起步，1993年，自华东师范大学成为首家被批准设立成人教育学专业硕士学位点以来，到目前为止，我国大陆地区已有20多个成人教育学专业硕士学位点，2个成人教育学专业博士学位点。学位点的不断涌现给成人教育学专业的发展注入了活力和动力，夯实了专业建设的基础，同时也为成人教师接受高层次的继续教育提供了平台。但由于成人教育学专业硕士学位点数量少，招生人数有限，很难满足我国成人教师接受高层次教育的需要。针对这一现状，加强成人教育学专业研究生学位点建设就显得极其重要。一是要进行合理规划，不断增加成人教育学专业硕士点尤其是成人教育学专业博士点设置，增加招生人数。二是对东北地区和西北地区进行倾斜，在地域上基本上兼顾东西南北中，改变东西部分布差异悬殊的局面。三是打破高等师范院校一统天下的单一局面，学位点布局要走向多元化，向有专业基础和条件的理工农卫类和综合型学校倾斜，凸显学位点更为广泛的社会响应度和需求度，加强各种类型和行业的成人教育高层次人才培养。

数学继续教育论文范文第15篇

【关键词】高职数学教师继续教育现状分析对策

知识经济时代，教育的重要性日益突出，已被视为社会进步的动力，财富的源泉。教育大计，教师为本，没有优秀的教师就没有卓越的教育，那么，怎样培养高质量的教师是核心。高职教育的大发展，为其数学教师的专业发展提供了机遇，同时也提出了挑战。研究高职数学教师的继续教育，提高教师素质，对高职院校师资队伍建设和高职教育的改革与发展，具有重要理论价值和现实意义。

一、高职教育对其数学教师的要求

（一）高职教育人才培养目标对其数学教师的要求

高职教育是培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型人才，其特点是具有必备的科学文化知识、娴熟的行业企业操作技能以及较强的实践能力。鉴于此，高职数学教师的特征是：有理论、会教学、注重应用、能进行高职教育教学研究。也即是既要教学生数学知识，还要培养学生用数学一般原理和方法来促进对专业知识学习的能力和在掌握数学一般原理和方法的基础上，借助于计算机、数学软件解决实际问题的能力，其中应用为教学之本。因此，高职数学教师要具备以下条件：

1.职业意识

教师的职业意识包括政治觉悟、教育理念、职业道德、心理健康水平。政治觉悟就是以党的政治思想为核心，坚定社会主义信念，与党的各项教育方针政策保持一致。教育理念是指教师在对教育本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，包括新的教育观、学生观和教育活动观。[2]职业道德就是教师要尊敬和爱护学生；以身作则、为人师表；对教育事业有崇高的使命感和乐于从教的敬业精神。心理健康是指教师在教育教学过程中有意识地完善人格，发挥心理潜能，维护和增强心理各方面的机能和社会适应力，预防各种心理疾病，使个人的心理机能达到最佳状态。[3]

2.知识

教师的知识是教师顺利完成教育教学活动的心理储备，直接影响着教师劳动的效率与成就水平。包括本体性知识（教师职业所必需的知识）、相关学科知识（与教师教学相关的知识）、条件性知识（教育学与心理学方面的知识）、实践性知识（指书本知识与教学实践中具体情况的吻合与应用性知识）。

3.技能

教师的技能是指从事教师职业所需的熟练的动作方式和动作系统，表现为动作执行的经验。它直接影响教师能否顺利完成教育活动和工作效率，是先天素质和后天环境共同作用的结果，与教师教育实践活动密切联系。实践表明，教师要完成教育活动，不能单独靠某一种技能，而是靠多种技能的组合。对于高职数学教师来说，主要包括教学设计、课堂教学、教学评价等方面的技能。

4.能力

教师的能力是指教师成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，它是顺利完成活动的一种必备的心理条件，并且是在知识掌握和技能形成过程中表现出来的心理特征。对于高职数学教师来说，主要包括教育能力和科研能力。

（二）高职数学教师的素质现状

我国高职教育起步较晚，现存的高职院校大多数是通过“三改一补”而来，其教师来源也比较复杂。伴随高职教育的大发展，其教育内容、对象乃至教师的角色都发生着潜移默化的变化，这使得广大数学教师要不断更新专业知识，树立先进的教育理念，并用于指导数学教育教学实践。据调查，当前高职数学教师的整体素质不乐观，急需要提高，体现在轻视数学教育和数学学科的研究；忽视对知识的应用，数学知识与学生的专业联系不紧密。[4]

（三）优化高职数学教师素质的措施

高职数学教师素质的优化是一项系统工程，其措施是不断接受继续教育，在职业活动中逐渐发展。那么如何来实施高职教师的继续教育就成为关键。笔者认为，做好教师的继续教育工作必须依据教师的职业需求、明确继续教育的目标、确立继续教育的内容、选择合理的教育模式。另外，对高职教师继续教育要进行系统思考，采取分类指导、分项培训和分步提高的小步子原则，才能使教师继续教育这项系统工程得以有序开展。

二、高职数学教师继续教育的概况

（一）概念界定

高职数学教师继续教育是指对具有高职教师资格，取得一定教育教学经验的全体在职高职数学教师为促进教师专业发展而进行的教育或培训。它是对在职教师的再提高培训，是较高起点的再提高，其目的是进一步提高教师的综合素质。

（二）研究高职数学教师继续教育的缘由

1.高职数学教师自身素质的提高及其师资队伍建设的需要

我国高职教育虽经过了30多年的快速发展，取得了可观的成绩，但因起步晚，学校与其教师的来源复杂，教师队伍存在一系列的问题。就数学教师而言，就存在整体素质不高和师资结构不合理等问题，表现在教育理念落后、知识不全面、科研意识不强和教师职称结构失衡等方面。[1]同时，它们又相互影响，共同制约着高职数学教育的质量。研究发现，一支高素质、专业化的教师队伍是高职教育质量的根本保障。因此，研究高职数学教师的继续教育就势在必行。

2.高职数学知识的重要作用之要求

在高职院校，数学课虽是公共基础课，但基于数学本身的特点，高职数学仍然起着重要的作用。因为学习高职数学有助于其他类知识的学习，更是培养人专业素质的必备条件。众所周知，数学知识涉及广泛，除了是物理、化学、生物等自然科学的基础，也在社会科学领域中大量涉及，如：股票、保险、分期付款等。可以说，数学知识是人类活动最基本的工具，为学习其他知识奠定基础。同时，数学还是培养学生理性思维的重要载体，学习数学可以有效提高思维的精确性和灵活性，提高学生的思维能力。此外，数学还能够培养人的运算、空间想象等方面的能力。而这些能力非常有利于人们解决工作、生活中的实际问题。所以，学生必须要学习好数学，其条件是要有高素质的数学教师。因此，教师参与继续教育就非常必要。

（三）高职数学教师继续教育面临的问题

1.高职数学教师对参加继续教育的认识不到位。

高职数学教师参加继续教育的积极性不高，认为继续教育是单纯的拿文凭或晋级的一种手段，他们看重的不是通过继续教育学到了什么，而仅仅是履行程序，更未能真正理解继续教育的目的和深远的现实意义。所以，参加了继续教育的教师，除了获得相关材料证明外，在素质方面并没有实质性的提升。

2.继续教育的内容比较陈旧，没有针对性。

调查发现，现有的高职数学教师继续教育内容，很多显得非常陈旧，学科本位浓重，没有顾及高职数学教师的实际需求，专业结合性差，基本都是根据预先设定的内容照本宣科，缺乏针对性，严重影响继续教育的质量。

3.高职数学教师参与继续教育的工学矛盾突出，且功利化思想严重。

虽然一部分高职数学教师认识到参与继续教育是不断提升自己的专业水平和业务能力的重要途径。但由于利益冲突，很多教师就放弃了继续教育。另外，一部分教师过分追求物质利益和自我价值，甚至不择手段地谋取名利，致使原本是补充知识、提高技能的继续教育变成了取得学位和评定职称的筹码，教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，效果很不理想。

4.继续教育的经费紧张，致使继续教育难以有效展开。

据调查，我国很多高职院校都面临着教师继续教育经费短缺的问题，经费是高职教师继续教育的关键，经费短缺必然会造成教师继续教育难以落实。所以要加大对高职教师继续教育的投入，要多渠道为教师的继续教育筹集资金，保证高职数学教师的继续教育顺利、有效开展。

5.缺乏对高职教师继续教育进行管理的专业机构。

目前高职院校教师继续教育尚未形成机制，缺乏进行统筹管理的相关机构，由此引起了一系列的连锁问题。如高职教师参加继续教育缺乏计划，人员指派上随意性较大，导致教师接受教育的群体结构失衡；教师继续教育尚未建立质量标准，也未对其结果进行考核；教学过程没有监督，教学质量没有保障。

三、改进高职数学教师继续教育的对策

（一）转变高职数学教师的继续教育观念。

据调查，目前高职数学教师参与继续教育的积极性不高，很多都是为了完成任务或其他目的而参与其中，真正是学习提高的人很少。鉴于此，必须要使他们走出对继续教育的认识误区，转变继续教育观念，明确其目标和现实意义，认真完成继续教育所赋予的任务。可以说，没有继续教育观念的根本转变，就谈不上真正意义上的继续教育。

（二）明确高职数学教育对其教师的素质要求及其存在的差距。

高职数学教师的素质是高职数学教师继续教育的起点和归宿，因为高职数学教师继续教育必须以教师现有的素质为基点，通过继续教育无限靠近或超越高职教育对其教师的要求，它决定着应该实施怎样的教师继续教育以及怎样来实施教师继续教育。对于高职数学教师应有的素质，可以通过研究高职教育人才培养目标得出；对于其素质现状，可以通过调查研究而得出。然后，找出二者的差距，分析存在的问题并研究相应的对策。

（三）拓展和规范高职数学教师继续教育的内容，建立适宜的课程体系。

在高职数学教师继续教育内容方面首先要设置有关教师世界观、人生观、价值观的内容，增强教师的责任感和使命感，把自己的教学工作与提高学生的思想道德素质和科学文化素质结合起来。其次，在继续教育中还要加强数学专业知识的学习。最后，要对继续教育的内容进行合理的规范，要彻底改变目前高职数学教师培训中存在的弊端，对现有的培训加以调整。在课程结构上，高职数学教师继续教育要强调数学学科的基础性，更要突破科学文化门类的界限，将相关的内容融合为跨学科的综合课程体系。只有这样，通过培训的教师才能打破教育教学过程中的单一、刻板、封闭，富于创造性地工作。

（四）探索适合高职数学教师的继续教育模式（形式），并予于实践。

根据教师专业发展理论，高职数学教师的成长过程具有一定阶段性、在不同阶段的高职教师继续教育的模式应该有差别。同时，针对不同类型的高职教师，采用的模式也应该不一样。因此，要探索适合高职数学教师的继续教育模式（形式），当前适合高职数学教师继续教育采用的模式有：

1.校本模式

校本模式是指以高职教师任职学校为基地，利用任职学校的教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要内容的一种培训形式。其特点是：具有较强的针对性，能解决高职院校日常教学实践中存在的实际问题；具有较高的实用性，成本低，能够有效解决工学矛盾。在该模式下，高职教师参与继续教育的积极性比较高，继续教育的效果也比较明显。

2.学校—高校—企业模式

学校—高校—企业模式是指高职教师以任职学校的实际情况为基础，到有相关专长的高校中去学习，然后再到相关的企业去实习、观摩的一种在职培训形式。该模式主要是提升教师的学历，同时也兼顾理论学习和实践，增强教师的知识应用意识与职业意识，加强了专业与职业之间的联系。

（五）加大对高职数学教师继续教育经费的投入。

经费不足是制约高职数学教师继续教育的一大瓶颈，我国的多数高职院校都面临着由于学校规模扩大而带来的经费短缺的问题，学校经费紧张势必会影响到教师继续教育经费的落实问题。政府部门应为高职院校教师的继续教育提供一定的经费支持，各个高职院校也应积极想办法，多渠道地筹措资金，广泛利用社会资源，为教师的继续教育提供支持。同时，高职数学教师也要投身到继续教育的大潮中去，加大在继续教育方面的投入，共同推进教师继续教育。

（六）加强对高职数学教师继续教育的管理。

教师继续教育的管理涉及相关机制、规划、监督和评价等，只有协调好各个环节，才能确保教师继续教育的效果。那么如何来管理就成为关键。首先，制定和完善与高职数学教师继续教育相配套的政策法规，建立起规范化、法制化的制度，这样既可以明确相关人员的权利与义务，为其提供保证。同时，还要从观念着手，转变教师的教育观和学习观，培养其终身教育和学习的习惯。其次，做好教师继续教育的规划工作，为教师继续教育提供更便捷、流畅的渠道。这样既保证了教师接受教育的公平，还利于提高教师继续教育的效率。然后，加强对继续教育过程的监督，建立起有效的相关机制，找出教育过程中存在的各种问题，并及时修正，确保教师继续教育顺利、高效实施。最后，要注重对教师继续教育的评价，从不同的角度评估教师继续教育的结果，并建立起教师追踪培养体系和继续教育的信息反馈制度。教师追踪培养体系可以使教师的培养更有计划，针对性，提高教育资源的利用率。继续教育的信息反馈制度有利于继续教育自身的改进，确保其针对性和实用性。

参考文献

[1] 王文鹏.高职院校数学教师队伍建设现状与对策[J].教育与职业，2009年3月第8期：76～77.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，（1）.

[3]张大均，江琦.教师心理素质与专业性发展[M].北京：人民教育出版社，2005年第192页.

[4]陶筱平.谈高职院校数学教师的素养、现状及对策[J].黄冈师范学院学报，2006年第26卷：221～223.