中学体育教师论文范文
中学体育教师论文范文第1篇
关键词：体育教学 师生互动策略
一、师生互动的概念与意义
师生互动是指在教育教学情境下教师个体与学生个体或群体之间的相互作用和影响。师生互动有利于激发学生的学习兴趣，提高教学质量，更好的培养学生的学习技能，也有利于促进师生和生生间的情感交流，更好的完成教学任务，实现教学的双赢局面。
二、影响师生互动问题的因素
2.1 现代教育体制下的学校、学生与家长
在现代教育体制下，在人们“重文轻武”的思想中，体育自然而然被冷落了。在学校眼中，体育不能为学校提高升学率；在家长眼中体育不能给孩子一个好的前途，甚至是“头脑简单，四肢发达”的表现；在学生眼中体育课陈旧的教法和缺乏活力的课堂运行机制，让他们失去了运动的激情。在这三者的共同作用下，体育成了单调枯燥的代名词，很难激活学生的运动细胞，失去师生间互动交流的媒介。
2.2 体育教师的原因
2.2.1 在教学中，师生是有着独立人格与尊严的个体。在课堂上，学生是学习者和问题的发出者，老师则是知识的引导者和问题的解答者，但在实际教学中，有一部分教师不给学生发问的机会，只是一味的讲解，给学生“填鸭式”的补充知识，学生主动学习的机会少，成为没有思考和判断能力的“受教育者”。长此以往，体育教学就成了老师在唱独角戏，冗长无味。
2.2.2 有的体育教师在教学过程中，常以课本为中心，采用讲解、示范、练习、纠正、再练习的教学形式。这样很难激起学生的学习兴趣，因而教师很难完成教学任务，也不能准确掌握学生对知识的接受情况。
2.2.3 有些教师所强调和重视的互动方式主要是师生间的双边互动，对学生与学生之间的交流互动则不重视。这样学生间想法得不到交流得不到满足，就会渐渐失去对学习的兴趣，变主动学习为被动学习。
三、解决师生互动问题的方法
3.1 体育教师努力提高自己各方面的素质
教师要注重先进教育理念的熏陶，革新教学思想，转变传统观念。在教学过程中要培养学生的主体意识和自主精神，鼓励他们积极参与学习过程中围绕教学目标进行多种多样的体验尝试，大胆踊跃发言，努力营造积极思考及时反馈的课堂氛围。
3.1.1 教学中教师要以情动人，用积极的情感去感染学生，引起师生的情感共鸣
教师要善于挖掘教材中的情感因素，以良好的课堂风貌和独特的个人魅力，给学生以美的熏陶，以增进师生情感。同时教师应明白体育课学习，不是竞技训练场的复制，要将知识与技能情感化，要将过程与方法情感化。使学生充分体验到体育的乐趣与价值，形成终身体育意识。
3.1.2 在教学过程中应关注个体差异以学生发展为中心
要充分发挥学生的主体作用，让学生成为学习的主人，让他们获得主动权；要充分发挥学生的主体作用，必须在实际教学过程中充分发挥学生的创造性、主动性和自主性。注意学生之间的个体差异，因人而异选择学习内容和方法，培养学生良好的心理品质、人际交往能力、合作精神，形成积极进取乐观向上的生活态度。
3.1.3 教学过程中教学内容的设置
在教学过程中教师应穿插一些学生喜欢的游戏项目，来引导学生进入角色，充分发挥学生的个性，激发自身创造性思维的发展。学生也应主动向教师提出自己的意见、达成统一。这样师生既能完成规定的教学内容，又能融洽师生关系。此外，教师要找准学生可能质疑的点，储备激活学生思维的问题，预测到学生思维大潮的浪高。
3.2 教师应增强教与学的互融性，从实际需要出发组织教学
密切师生和生生间的联系，应多安排合作学习的活动，如小组讨论、合作探究活动、分组辩论等，这些活动对密切师生和生生间的感情，加强师生和生生间的了解有促进作用。教师还应从不同视角观察了解学生的心绪和情感变化，如涉及学生切身利益的政策调整，社会热点问题的变化，体育名人的最新动态，以及校园内，身边事的出现等等，抓住学生的思维脉搏，因势利导，成为能够理解学生的良师益友。
3.3 在教学过程中教师要利用好教学评价这一环节
实现互动——教师评价与学生评价结合，在教学评价中要师生平等对话，使评价成为双向甚至多向的活动，并通过学生“自评、互评”实现教学相长，以促进教与学的共同发展。在练习过程中，采用分组、合作等练习形式，学生相互观察，相互学习，发现并指出同伴练习中的正确与错误，进行讨论评价，明确自己的不足并改进，相互得到提高。教师最后进行总结性评价，强调重点及注意事项，肯定学生的学习并给与鼓励。
四、结束语
总之，“教学互动”来源于教学实践，是综合运用体育教学中多种教学方法的结果，是授课者综合素质的反映。创造“教学互动”的课堂氛围没有一个固定的模式，应依据一般规律，坚持因人施教，与时俱进，才能获得最佳教学效果。
参考文献：
[1]苑高兴.篮球普修课教学互动模式的实验研究[J].天津师范大学学报,2003,(6).
[2]钱伟明.体育课堂教学中合作学习的误区及对策[J].教学探析,2003,(35).
[3]李文江.让互动激活体育课堂[J].教学探析,2005,(47).
[4]蒋永平.论新课程标准下体育教学中教师主导性、学生主体性及师生互动的主线性[J].南京体育学院学报,2004,(3).
[5]吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗[J].教育研究,2003,(6).
中学体育教师论文范文第2篇
德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成良好的品德和自我修养能力的教育活动。简单来说，德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。我国的学校德育大致包括三个组成部分：道德品质教育、政治教育、思想教育，具体到行为上即是对学生吃苦耐劳、勇敢坚强、遵纪守法、热爱集体等品质的养成培养。
2.德育与学校体育的关系
2.1德育是学校体育的基础，能指导学校体育的发展。
现阶段的中小学生身体素质普遍下降，已经成为事实。当然，造成这一现状的原因很多，如家庭成员结构、社会环境、小学体育教学本身等。最重要的因素是学生的养成教育——德育，此因素从表面上看，似乎与小学生健康、学校体育没有什么联系。其实不然，懒惰；自觉性低；纪律性差；组织性、集体性、体育意识薄弱都是造成小学生体质下降的主要原因。可见思想品德教育对于学校体育教育的重要性，德育养成是学校体育教育的基础。
2.2学校体育渗透德育教育，是德育教育的实践场地。
小学体育教育是一门特殊的学科，它的教学形式、内容与其它学科都有明显的区别。它要求学生有较强的组织性、纪律性，要求学生有团结协作的精神和较强的集体主义责任感。它的某些项目能培养学生不怕苦、不怕累的拼搏精神。这恰恰是小学德育教育在体育课中的具体反映。所以，从这一角度看，体育教学对学生的思想品德教育起到了积极的作用，学校体育中渗透着德育教育。
3.体育教师在德育教学中的作用
体育教师作为知识传授的主体，在教学中起着举足轻重的作用。特别是在德育教学中，教师的一举一动都会烙在学生的心里，给他们直接的视觉和思想冲击。营造有利于学生思想品德发展的学习环境、优化课程进程、突发事件德育教育、课外活动安排、教师自身素质的影响等教师作用的体现都会促进学生思想品德的养成，综合素质的提高。
3.1营造有利于学生思想发展的学习环境。
学习环境是一种对学生情感、认知、个性、道德、价值观产生深刻影响的隐性课程，它包括物质化的环境和人际关系的精神环境。
3.1.1物质层面。教师应在学校已有体育物质环境基础上，根据学生思想情感发展的需要和教育要求，精心优化田径场、篮球场、排球场、风雨操场等设施，包括田径场周围的标语、橱窗、绿化、体育专用宣传画廊等，充分发挥物质环境对学生思想发展的陶冶作用。
3.1.2精神层面。体育教师应发挥主体地位，起到表率作用，真诚地关心和热爱每一个学生，尊重和维护学生的基本权益，建立和谐的师生关系。教师可进行模范评比，以及体育明星、冠军事迹讲座，等等，在学生心中树立偶像参照物，规范其品德行为。
3.2优化课程进程。
体育教学中的每一个项目都有其适应学生学习的规律，体育教师应该找到其内在规律，制定科学的课程目标；挖掘和合理利用教材中思想教育因素，根据学生身心发展规律，制定合理的教学内容，合理的体育游戏可以激发学生的思想道德意识；补充适宜的教材内容，扩展学生的思想境界。
3.3课外活动安排。
丰富多彩的课外活动能满足学生的各种需要，丰富学生的思想情感、精神生活，促进学生个体身心的健康发展。
3.3.1教师应根据学生思想情感和个性发展的需要，对学生的在校课外活动加以规划。一是精心设计和组织好活动，规划好活动的内容、方式等；二是指导学生的自由活动和交往。学生在大型活动如运动会中会培养诸如团结、友爱、坚强等精神，而在自由活动中可以养成独立、自信等可贵的品质。
3.3.2教师应指导和优化学生的课间十分钟活动，提高课间十分钟对学生情绪调节、情感交往、审美等方面的教育功能，避免在课间找学生进行训诫性谈话，提倡教师和学生进行思想情感交流。
3.4教师自身素质的影响。
教师是德育教学的主体，也是影响学生德育发展的主要因素。教师素质的高低决定德育效果的好坏。要想在体育教学中渗透德育教育，让学生对体育课认识更为全面，体育教师就应当从自身做起，让学生从内心佩服自己。因此，作为一名体育教师，除了具备一名普通教师的基本素质和过硬的学科技能外，还应该继续加强自身的文化修养。文化具有教化、劝善的功能，文化的熏陶可以加深人们对人生意义、生命价值的认识。体育教师只有加强自身的文化修养，在学生面前才能有说服力；也只有这样，体育教师的内在气质才能在学生面前有所展示，才能成为学生学习和生活的榜样。
4.结语
德育和学校体育教育相辅相成的关系决定了体育教师在德育教学中的重要作用，体育教师要在自己的岗位上体现上述作用，在体育教学实践中真正体现德育的实效性。
参考文献：
［1］王道俊，王汉澜.教育学［M］.人民教育出版社，1989.
［2］陈永洪.浅谈中学体育教学中的德育渗透［J］.读写与杂志，2007，（7）.
［3］郭培杰.中学体育教改的几点思考［J］.教学与管理，1995，（4）.
中学体育教师论文范文第3篇
体育教师的品德行为主要体现在日常的体育教学与生活中，体育教师以身作则，表现出良好的品德。良好的职业品德会促使体育教师在体育教学工作中认真负责对待自身的工作，在体育教学过程中无迟到早退等现象，无打骂学生等现象，对学生以及工作均具有认真负责的态度。
二、身体素质
体育教学工作与一般学科的教学工作最大不同是，中学体育教学工作主要是在室外进行，其学习的目的性并非指向学科知识，而是指向学生的身体素质。在体育教学过程中体育教师作为学生学习的榜样以及动作示范的模板，均需要体育教师具备一定的身体素质。可以说良好的身体素质是体育教师进行体育教学的先决条件。身体素质，通常指人体肌肉活动的基本能力，是人体各器官系统的机能在肌肉工作中的综合反映。身体素质一般包括力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等。身体素质经常潜在地表现在人们的生活、学习和劳动中，自然也表现在体育锻炼方面。身体素质越强在运动过程中展现出来的运动能力也会越强，对于学校体育教学工作的开展也会越有利。当前部分学校的体育教师身体素质偏弱，在进行动作示范，或在运动过程中不能很好地发挥技术水准。对身体弱的人，首先，不宜从难度大的项目入手；其次，贵在坚持，坚持经常，最好不间断，要做到这一点很难，要自觉，也要有毅力，如果对这些运动有兴趣的话，就会好坚持得多。我认为，这类运动是适合所有人的，也适合长期选择的项目。长时间坚持体育运动会使身体素质逐渐提高，逐渐使身体素质较差的体育教师胜任体育教学工作。
三、科研素质
科研素质指在教学的同时进行学科研究的能力。体育教师进行的学科研究主要是在体育教学过程中，体育教师发现的教学规律、新的教学方法，并撰写成文章发表在学术刊物上，以让更多的体育教师进行交流参考，对于提高当前我国的学校体育工作水平具有一定意义。在众多体育教师的集思广益中会对我国的学校体育工作的开展具有一定促进作用。进行体育科学研究并撰写论文，也会促进体育教师职称的评审，有利于自身的晋升，可以看出进行体育学科研究既有利于学校体育工作，又有利于自身。当前部分基层学校的体育教师科研素质相对较差，在平时的体育教学与管理过程中，并不注意用科学的观点进行审视，从而在体育教学工作过程中错过很多优秀的选题，这对于我国体育教学工作的开展有不利影响。当然体育教师也不能将全部身心用于体育科研工作，片面追求自身利益，而忽视学校体育教学、学生身体素质的培养以及运动习惯的养成等主要工作。
四、结束语
中学体育教师论文范文第4篇
关键词 体育教师 人文精神 公共体育课
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.048
Abstract Along with the development of the material， the development of spiritual and cultural quality has become more and more diluted. This research mainly uses the literature method and investigation method of college sports teachers current situation and Countermeasures of literacy teaching of sports humanistic spirit in public physical education teaching in the analysis， and summed up the suggestions teaching idea of sports humanistic spirit in the educational value of college public physical education.
Keywords sports teachers； humanistic spirit； public physical education
0 前言
如今高校体育教在教学中较少进行体育精神文化教育，而更多的是一上课就开始传授技能，只注重技能的传递，使课堂显得过于“机械化”。以至于绝大部分大学生认为体育课只是一项学习技能、锻炼身体的课，看不到育人的价值，看不到体育的精神文化价值。著名教授肖川在《教育的智慧与真情》中写下了这样一段话：“教育的方向不是由政府文件决定的，也不是由教室决定的，更不是由教科书和学生决定的，而是由教师决定的。” 可以看出教师在教育过程中是至为重要的。
本研究的主要目的是加强高校体育教师自身的人文精神素养，发挥体育“育人”价值，恢复体育教师教书育人的重要使命，改善当前形势下人文精神素养的缺失。让体育成为为社会、民族、国家培养真正有用人才的重要途径。
1 大学公共课体育教学中体育教师的现状
1.1 人文精神教育匮乏，偏重技能教学
素质教育、人文教育、德育教育一直是体育教学界倡导的教学方法，也是我国学校体育学术界研究的重点。但在实际的教学过程中却没有得到很好的体现。在高校公共体育课教学中，大多数体育老师仍偏重于技能教学，有相当一部分体育教师忽视对学生人文素养的教育。 一上课就是点名、准备活动、技能教学、学生练习，在整个教学过程中较为“机械化”，毫无精神生气，唯有枯燥的练习。没有体现思想教育对体育课的重要意义，更没有体现体育运动、体育精神对大学生生活的启示。以至于对大学生留下的印象是：体育课仅仅是锻炼身体、增强体质，拿到学分的一种校园文化理念。没有去领会和体验体育的人文精神对我们大学生生活、人生、未来的影响。
1.2 积极性不足，思想浮躁，随意性很强
在高校公共体育课教学中，体育老师思想涣散，积极性不足，并且教学随意性很强。很多体育教师在教学中随便对待课程，并没有按照大纲、教案进行教学。更多情况下是根据自身的想法随便上课，如：让学生自己练习，老师自己在旁边坐着、看着，甚至在旁边自己看书、打电话、自己与部分学生运动，根本就不顾全局，也不可能照顾到特殊群体。因此在整个教学过程中，很多学生在无纪律、无组织、无引导的情况下就偷偷早退、坐在一旁玩手机、聊天。思想浮躁，单单为了完成任务，保证教学过程中的安全。育人的使命已抛之脑后。
1.3 教学评价欠合理、欠科学、缺乏责任心
在体育课教学中，部分教师教学评价不合理，不负责，随便对待，不客观、科学、合理评价，而是随便对待，如：不参加考试就给及格分，有的教师甚至平时都不怎么好好给学生上课，而考试成绩比其他认真上课的老师打得高得多，所以许多同学会反映还是那个老师好，不去上课都可以打90分以上。另外就是对课堂的考勤不规范，学生爱来不来，即使老师本身自己来了，也只是呆在那里休息，完全放羊，即课堂松散。不能体现体育的价值和意义。
1.4 育人目标不够明确
高校公共体育课中许多教师思想中已经刻印了体育课是锻炼身体的课程，因此，服务宗旨大多是为了让学生能得到锻炼。而没有看到体育教师本身也是人类灵魂的工程师。对学生的思想教育、人生观、价值观、世界观的教育应留给班主任、思想政治老师。若遇到不听话，调皮的学生，就会抱怨说：现在的学生怎么那么没有素质、没有礼貌，却忘记了正是因为学生没有礼貌、没有素质、不听话，所以才需要我们老师去帮助、关心、引导。因此，体育老师本身在教学中已经模糊了自己是一名教育者，是迷茫彷徨学生的引导者。
2 大学公共体育课教学中人文素养教育不足的原因
2.1 高校重视科研成果，不重视教学效果
作为高校育人的方式和途径最终是通过教学来完成，而在高校的教学评价过程中并没有将教学效果的结果和好坏来对老师进行奖惩制度。在这个竞争激烈的时代，大多数教师心有余而力不足，比起如何苦恼学生的培养，更多的是苦恼自己的经济效益如何提升，自己的幸福指数。教师在高校更加重视的科研成果、自身学历的提升。体育教学的育人价值无法在高校公共体育课中体现成了必然的结果。
2.2 公共体育教学部属于边缘学科，公体课教师不被学校重视
在高校中，体育教师容易受到学校的忽视，因此，在这个过程中，很容易让体育老师产生懒惰的心理，甚至随便的心理，在教学过程中不注重教学效果，只注重完成任务。并且在学校中很少有机会参加教学竞赛，体育公共课教学单位也很少进行公开课。另外，公体课教师外出继续学习的机会甚少，这些都在很大程度上限制了体育老师潜能的发挥，遏制了教师的积极性。
2.3 体育院校培养人才理念、招聘单位人才理念的局限
高校体育院校在培养人才中不知不觉就会把应试教育深深的刻印在学生心中，如：你们要学好技能，学好如何说课授课，在面试过程中具有十分重要的意义。而为了体育事业的发展学习，为了能让体育的益处传递给这个时代的每一个人，为了民族、国家的体育事业兴盛而学习……这样的思想理念已在高校人才培养的过程中丢失。招聘单位方的要求具有什么学历、职称、技能等级更为重要，在考核过程中更加重视技能展示，而真正对思想道德、人文素养的考核甚少。以至于走上工作岗位的教师们仍然是想通过提升自身的技能来展示自身的才华，而真正考虑是为了更好的帮助学生的奉献精神、育人精神的教师却不多。
3 高校公体课体育教师人文素养重建的对策
3.1 体育教师自身的人文精神素养在高校体育教学中起主要作用
体育教师本身要具备高尚的人文精神素养，首先是爱。作为体育教师若想传递良好的思想品德，想在教学过程中能真实的打动学生的心，必须自己先具备一定的人文素养，并能自己打动自己，先是自己内心存有爱，爱国家、爱民族、爱自己的学校、爱学生、爱教育事业。若能心存爱，在一切的教学当中，作为老师不会不管学生，不会指责学生的不足，也不会盲目的打压、吼骂，而是为学生的不足感到真心的担忧，从而实现真正的引导和帮助。
在教学过程中，体育教师不应该只是单纯的传递技能，而是在课前先给学生做好思想准备工作，树立正确的体育课观念，剔除怕苦怕累的想法。在准备部分给学生强调体育课的意义、体育与生活、体育与人生、体育与健康的关系，保证教学中学生的积极性。在教学中，要学会引导学生在难点部分树立乐观的心理，在集体练习中要强调合作的重要性，对于优秀的学生要教导他去帮助更多的人而不是骄傲自满，对于身体素质差的学生帮助他正确的看待体育运动与遗传、身体素质的关系，看到每个人的天赋和特长具有差异性，树立正确的信心，而不是灰心。在课堂结束部分除了对技能的总结，还要对体育精神与思想、生活教育的总结，引导学生正确的将体育理念与生活联系起来。
体育教师在成绩考核上要制度化、科学化、合理化。体育本身与别的科目具有不同的地方，作为体育运动的考核方式方法不应该只是总结性评价，过程性评价应放在首要。因为运动技能的发挥受自身身体素质、遗传的影响，平时不练习的学生，平时不好好上课、不好好练习，但最终考试都会比平时努力学习的学生但身体素质不好的学生考得好。这不仅磨灭了身体素质好的学生的积极性，更是打击了平时认真学习但身体素质不好考试结果也不理想的学生。因此，体育教师应科学、合理，目的是为了促使所有学生积极锻炼，克服自卑、消除自傲，培养学生的身心健康发展。
3.2 体育院校培养体育人才中应注重人文素养
体育院校应制定科学的人才培养计划。在培养专门的体育人才中，要充分的重视体育人才人文精神素养的塑造，而不是偏重学生技能的发展，面试技巧的训练，过分功利化，忽视真正的教育本质。在学生学习成长时期就将体育精神的精髓运用到生活中，自身先形成一名具有R导寄芮浚人文精神素养丰富的合格体育人才。积累满满的从体育里面散发出来正能量，从而走上工作岗位之后才能真正的传递给学生，才能充分的发挥体育教育对大学生综合素养的培养作用。
3.3 重视人文精神素养在公共体育课中的培养价值，并完善考核制度
学校在招聘教师的过程中加强对体育教师人文素养的考核制度。经常组织体育教学单位进行教学竞赛活动，学校定期对体育教师的授课情况进行检查，最终将人文精神素养教育纳入到奖惩制度之中。充分调动教师教学的积极性。加强公共体育课教师的继续教育，尤其加强人文精神素养的继续教育。校领导应重视体育精神对大学生精神素养的培养，通过学校的各项竞赛活动，积极鼓励和倡导体育老师和全体学生对体育精神的认识和发展，让体育精神成为教学中自然而然就传达出的生活理念，帮助大学生们树立正确的生活观、学习观、人生观。
4 结语
高校公共体育课是我国所有大学生的必修课，大学时期是大学生树立人生观、价值观、世界观的重要时期，青少年精神在陨落，体育精神的价值有助于塑造大学生的人文精神素养。公共体育课的价值不应该仅仅是锻炼身体、终身体育理念的形成，更应该是培养大学生人生理念的重要途径。而培养大学生的直接人是教师。因此，将大学生精神文化素养的培养应作为体育教师育人的重要使命。
注释
中学体育教师论文范文第5篇
一 激发参与体育训练的兴趣
“兴趣是最好的老师”。作为教师，我们对此更有切身的体会。参加体育项目的训练是艰苦的。每个人都有惰性，这是人的本性。所以，每节课的体育课教学，往往有些学生会偷懒，没有学习兴趣，没有训练的兴致，这就、是体育教师必须解决的一个首要问题，必须迈过去的一个“门槛”。德国教育家第斯多惠曾说：“教学艺术的本职不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这一“兴趣”被激发唤醒了，学生就有了学习的热情，就有了学习的动力，上体育课就会轻松了许多，就能让体育课堂充满生机、活力，收到良好的教学效果。
1.创设宽松环境，营造良好氛围
一个宽松的环境，可以让人产生愉悦的心情，从而更加乐于从事某项活动或工作。初中体育课堂教学中的宽松环境的创设也是不容小觑的，应引起足够的重视，并加以落实。如在教排球移动时，我没有单纯地进行移动教学，而是在教之前，用绳子绑住球，两人一组进行一个投一个躲的游戏，学生在不知不觉中练习了脚步移动，然后再把移动步伐融于排球练习中，学生的兴趣一下子就提起来了。
2.多用激励语言，强化学习信心
学习的兴趣，需要信心的支撑。没有信心，也就没有兴趣。学生的成长需要鼓励，对体育课的兴趣，需要教师有意识地激发，才能让兴趣永葆青春活力，长盛不衰。学生在上体育课时有时会遭到一定的挫折，不可能一帆风顺。一般从不会到会，需要有一个过程，在这个过程中会遇到许多意想不到的问题，有进步，也会有波动；有成功，也会有失败。面对这种情况，教师要以平常心来对待，寓情于教，循循善诱。在教学中，我多采用鼓励、激励的语言去鼓励学生练习。
二 构筑参与体育训练的意识
参加体育活动意识的强弱或高低直接影响着初中体育课教学的效果。因为大家都清楚，人的意识决定着人的行动。一切人的行动都是由人的意识支配的，有什么样的意识形，态就会产生什么样的行动。目前，初中体育课的重视程度已经被广大师生所接纳。但体育训练是会有波折的，教师在初中体育课堂教学中要努力构筑学生积极参与体育训练的意识。
第一，讲解“灌输”。初中体育课的教学，虽然不乏体育技能的训练，但一切教学活动都离不开教师的讲解。通过讲解“灌输”，能让初中学生明确参与体育训练的目的，从而端正学习体育、积极参加体育的态度。态度一旦转变，体育课的学习就有了一个落脚点。如，人教版第八册“快速跑”的学习，教师通过讲解快速跑的目的要求以及作用，然后再进行训练，学生就有了一个训练的“意识”，学习起来就有了一个明确的目标，从而增强了学习效果。
中学体育教师论文范文第6篇
一、热爱学生，做一位充满爱心的中学体育教师
叶圣陶先生说过：“教育不能没有爱，就像池塘不能没有水一样，没有爱就没有教育。”苏霍姆林斯基指出教育成功的奥秘在于热爱学生，他的座右铭就是把整个心灵都献给孩子们。爱是教育成功的关键，具有一颗爱生之心，真诚地热爱学生这是每个教师所必须具备的，作为一名体育教师也是如此。体育教师也要真诚地热爱学生，将整个身心都奉献给孩子们，奉献给整个体育教育事业，让全体学生在教师爱的光环下，享受阳光与雨露，身心健康地成长。无论是室内的理论课还是室外的活动课，教师都要切身为学生着想，以爱拉近师生距离，以爱抚育学生健康成长。
首先，视学生为平等的个性。爱学生就要尊重学生，尊重学生独特的个性，尊重学生的需求。以往的教学中将学生视为被加工的对象、接受知识的容器，在教学中只注重向学生灌输体育知识与技能，而忽视学生自身的各种需求，完全将学生排斥于教学之外，造成学生体育兴趣不浓，积极性不高。初中生正处于性格、价值观等的形成期，这一阶段的学生更为敏感，他们更需要教师的尊重与认可。 我们要尊重学生的主体地位，让学生真正参与到体育活动中来，享受体育所带来的乐趣。
其次，公平公正地对待学生。学生间存在一定的差异性这是客观存在的事实。但学生经过教育，经过自身的努力，可以取得成功，可以成为国家的栋梁之材。在活动中，我们不能因学生身体、技能等各方面优秀而放纵他们，也不能因为学生某方面的劣势而放弃他们。要一视同仁，公平公正地对待学生，让学生感受到教师的公平，感受到学生间的平等，从而使学生对教师产生尊重与喜爱，使得学生愿意和教师亲近，愿意上体育课。
二、提高修养，做一位博学的中学体育教师
首先，体育教师要具备扎实深厚的体育专业知识，正所谓“打铁还需自身硬” 。体育教师要具备浓厚的专业知识，对于初中各阶段体育项目要全面把握，掌握基本的动作要领，要加强亲身示范，以自身优美标准的示范性动作来帮助学生掌握各种技术性动作要领。除了掌握好初中体育教材的体育知识，教师还要与社会接轨，要将教学的视角向课外延伸，体现教学的开放性与社会性，将奥运会、世锦赛等各种比赛的最新动态带入课堂，来丰富教学内容，开阔学生视野，丰富学生的见识，提高学生对体育的关注度。
其次，体育教师对于其他学科还要有所涉猎，现代社会所需要的综合型人才。体育是一门既有独立性又具综合性的学科，这在实施跨学科教学方面具有一定的优势。作为教师就要打破各自为营、固守学科教学的封闭式教学，树立大的教育观，实施开放式教学，突破学科界限，加强体育学科与各学科内容的有机结合，为学生构建一个没有学科范畴的大课堂，让学生学到更多的知识。如体育学科的研究不可能单独进行，它需要与卫生、心理、保健等内容相结合，因此在教学中我们就要加强这些内容的渗透，以帮助学生更好地掌握体育知识，培养良好的体育锻炼习惯。
三、不断创新，做一位创新型中学体育教师
现代社会是一个科技创新的时代，创新是制胜的法宝。江泽民同志曾提出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”未来社会国家兴旺发达的关键就在于创新型人才。创新教育是素质教育的核心，培养创新型人才是重要的教学目标。在体育教学中也要渗透创新教育，培养学生创新能力。我们要认真学习新课改，将新课标所提出的先进的教育理念、教学思想运用于体育教学，对教学观念、教学方法等进行不断创新，做一个创新型教师，全面实施创新教育。
首先，更新教学观念，树立学生学习观。体育教学并不能单纯地向学生机械地灌输体育知识，而是要让学生主动学习、主体参与，在不断的实践中准确掌握体育知识与技能，对体育活动形成正确的认识，让学生自觉形成体育意识，养成良好的锻炼习惯与终身体育意识。
其次，改革教学方法，营造愉悦的氛围。改变传统的教学方法，建立创新型体育授课模式，给予学生更多自由发挥与参与的空间，以丰富的活动、多样的教学形式来激发学生兴趣，提高学生不断发现、分析问题与解决问题的能力，激发学生的创新潜能，发现学生创新的火花，展现学生的个性。
再次，组织体育活动，让学生主动创造。学生技能与知识的掌握需要建立在不断训练的基础之上。而枯燥的反复性训练会让学生失去兴趣与激情。为此我发动学生，与学生一起制定、组织各种体育活动，增强教学的趣味性，使学生主动参与到各类活动中来，以顺利掌握相关动作。这本身就是一个发挥学生主观能动性、自主创编、进行创造的过程，既深受学生的欢迎，同时又可以培养学生的创造力。
四、渗透德育，做一位育人型中学体育教师
中学体育教师论文范文第7篇
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。 旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质 迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师?教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育?学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰?洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”， ①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科?知识?权力》，刘健芝等编译，上海：生活?读书?新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自主权力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。 （四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
中学体育教师论文范文第8篇
[关键词]教师教育学；学科性质；教师教育者；教师教育学科群
近年来，加强教师教育学科建设、在教育学一级学科下建立“教师教育”二级学科的呼声日渐高扬，研究者们撰文探讨了“教师教育学科”创生和发展的现实基础、历史必然及其内涵、性质、研究对象、方法、知识体系等。然而，教育学界对“教师教育”究竟是一个“研究领域”还是一门“独立学科”仍不乏质疑，对教师教育独立学科的阐释和构建尚未形成共识，现实中更是存在对“教师教育学科”、“教师教育学”、“教师教育专业”等概念的混用、误用。因此，清晰厘定教师教育学科和专业体系的基本概念，深刻阐述“教师教育学”的研究对象、知识体系、研究方法及学科性质，对于凝聚学界共识、深化教师教育综合改革、促进教师教育内涵式发展就显得尤为重要和迫切。
一、“教师教育学科群”与“教师教育学”
1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》提出“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”，“教师教育”一词首次在国家政策文本中出现；2002年2月教育部颁发的《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》正式将“教师教育”界定为“教师的职前培养、入职教育和在职培训的总称”。自此，“师范教育”向“教师教育”的话语转换成为不争的事实；“教师教育学科建设”也逐渐成为高频语词，但随之出现了不同的称谓表述及意
教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士生导师，“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”研究人员，210097。本文系“2012年度江苏省教育厅高校优秀中青年教师、校长境外研修项目”及“江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心”的阶段性研究成果。涵指涉。早期倡导者使用的是“教师教育学科”这一称谓，强调“教师教育学科建设不是一个纯理论的问题，而是教师教育实践的要求，是基础教育实践对教师教育改革的要求”①，“在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义”②；其后又出现“教师教育学”的称谓，强调“在‘教育学’一级学科下建立‘教师教育学’二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。”③这种称谓不一致现象也连带引出了对“教师教育学（科）”内涵及其语义的不同理解。最主要的认识分歧有两点：第一，关于教师教育学（科）的研究和服务对象。对教师教育学（科）“直接为教师教育实践服务”这一点恐无争议，但教师教育学（科）是否也直接“为教师的教育教学实践服务”？教师的教学工作、教师实践的困惑和热点问题等是否也是教师教育学（科）的研究对象？对此，明显存在认识分歧。第二，关于教师教育学（科）的学科性质。教师教育学（科）究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问？始终见仁见智。
创建独立学科必须首先回答这些涵涉学科研究对象、知识体系、理论性质等诸多要素的重要问题，这些本源性问题关涉学科的边界及其合理性与合法性；对这些问题的不同见解必然会直接影响对学科建设目标、路径、策略等实践要素的理解及实际行动。而要回答这些本源性问题，则有必要首先厘清我国“教师教育学（科）”话语实践的特殊背景，进而区分“教师教育学科群”和作为独立学科的“教师教育学”。
（一）“教师教育学科群”与“‘教师’专业人才培养”
在我国，“专业”作为学校人才培养的基本单位，是解放后学习苏联经验的产物，意指“学校根据社会专业分工需要而划分的学业门类”，是“高等教育中培养学生的各个专门领域”，主要表现为对社会职业的分类，随社会劳动分工的出现而产生和发展；“学科”则是“学问的分支”、“科学的分支”或“知识的分门别类”，是划分科学知识的一种单位，往往表现为独立的知识体系，随知识生产领域的劳动分工而产生和发展。④
在我国封闭的师范教育体制时代，师范院校内部虽然也存在各个文理学科，但并没有出现“师范教育学科”的话语实践；而当“学科建设”这一极具中国特色的高等教育主流政策话语逐渐兴起之时，师范院校也正行进在综合化的发展进程中，培养教师不再是师范院校的唯一任务。于是，承担“教师人才培养”之责的众多专业⑤是否需要对其学科基础给予明确界定的问题逐渐引起研究者们的关注，“教师教育学科建设”的议题正是在此背景下被提出的，在本科层次教师人才培养实践中也开始出现以“教师教育专业”替换“师范专业”的情形，但至今“教师教育专业”仍未获得合法的“专业代码”。
①李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
②朱旭东、周钧：《论我国教师教育学科制度建设――教师教育大学化的必然选择》，《教师教育研究》2007年第1期。
③陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
④事实上，在高等教育发展初期，专业与学科是重合的，甚至没有明确的专业和学科的概念，专业和学科都不过是社会职业分工及知识发展的产物，并且逐步走向分离。参见陆军，等：《关于学科、学科建设等相关概念的讨论》，《清华大学教育研究》2006年第4期。
⑤即“某某（文理）专业（师范方向）”（例如“汉语言文学专业（师范方向）”、“数学与应用数学专业（师范方向）”、“音乐学专业（师范方向）”等）以及“体育教育专业”、“思想政治教育专业”等，这些专业（方向）在师范院校的管理实践中大多被统称为“师范专业”，修读这些专业（方向）的大学生则被统称为“师范生”。
旨在培养中学教师的大学本科专业，无论称谓为何①，作为一个“学业门类”是确定存在的，也是需要不断努力建设和完善的。问题在于，在高等教育学科建设背景下，新兴“教师教育专业”的学科基础究竟是什么？同一个学科可以应用于不同的专业领域，而一个专业则往往要求有多个学科的支撑、从而可以适应多种社会职业岗位的需求。显然，本科师范专业的支撑性学科是众多的，也就是说，支撑教师教育实践的学科并非单一的某一门学科，而是“教师教育学科群”②，其建构涉及各学科知识间的关系，也涉及选择各学科知识的标准问题。上海师范大学近年来积极探索“教师教育学科群”建设工作，致力于创建“教师教育学”、“教育领导学”、“儿童学”三门新兴学科，通过新的学科增长点来提升教师教育学科群的理论研究水平，产生了良好的示范价值③。但笔者认为，教师教育学科群建设工作还需要全面加强，可以从“主干学科”和“支撑学科”两个层面进行。各文理学科领域的“学科教育学”（比如含“语文课程与教学论”在内的“语文教育学”等）、针对特定年龄发展阶段教育对象的“中学（或小学、学前）教育学”以及“青少年（或儿童、幼儿）发展与学习心理学”可以作为“主干学科”；各文理学科④，教育科学分支学科（如：教育哲学、教育社会学、教育史学、课程与教学论、教育评价学、教育统计学等），心理科学分支学科（如：教育心理学、青少年心理辅导、社会心理学、心理测量学等），以及新兴综合性学科（如：儿童学、教师学、教师教育学等）可以作为“支撑学科”。关于学科群的要素、结构、层次以及蕴含在学科群层次中的知识系统化、学科群内部各学科间的关系、学科群的建制等理论与实践问题都有待深入研究。特别是考虑到近年来在我国教师教育开放化、大学化、专业化、一体化的改革进程中，以高师院校为主体的教师教育机构为突显其教师教育特色、传统及优势，进行了“高校内部教师教育资源整合”、“综合化背景下教师专业化教育、二级学院实体化”等实践探索，而这些创新实践很大程度上并不是依循“首先有一个学科，然后才有一个专业，有一个系，有一个学院”⑤的大学学科制度化的传统路径，高师院校某些系和学院的“诞生”亦非知识学意义上学科分化的产物；因此，提出并切实开展教师教育学科群建设，努力实现“宽口径、厚基础与专业化并重”的教师人才培养目标，就更加具有强烈的现实意义。
（二）作为独立学科的“教师教育学”与“‘教师教育者’专业人才培养”
如前所述，“教师教育专业”这一称谓作为一个新生事物，迄今不过十余年。然而，伴随教师教育改革与发展，目前在实践中，“教师教育专业”这一“能指”至少有两种不同的“所指”：一是现行《普通高等学校本科专业目录》中各“文理专业（师范方向）”（即本科师范生所就读的专业）在实践中被统称为“教师教育专业”（修业合格者被授予各文理学士学位）；二是在“教育学”一级学科下自主没置的“教师教育专业”硕士研究生学位点（修业合格者被授予学术型教育学硕士学位），而“教师教育专业”硕士研究生学位点的培养目标又出现过两种不同情形：一是培养“硕士研究生层次的基础教育师资”，二是培养“能够开展教师教育理论研究、从事教师教育实践工作的高层次专业人员”，人才培养
①我国现行高等教育中，旨在培养幼儿教师的专业称谓是“学前教育专业”，旨在培养小学教师的专业称谓是“小学教育专业”，尚未有专门致力于培养大学教师的专业。这里，暂不探讨旨在培养中学教师的大学本科专业的准确称谓应该是什么？是现行的“**（各文理）专业（师范方向）”还是恢复1993年颁布实施的《普通高等学校本科专业目录》中使用的“数学教育”、“汉语言文学教育”、“历史教育”等？抑或改称为“中学教育专业”？要解决这个问题，不仅需要对教师职业的“双学科专业性”（即任教某一特定学科的中学教师既需要具备“懂得教什么”的学科专业素养，也需要具备“懂得怎么教”的教育专业素养）及其对教师的素质要求（即教师的专业性所在）进行严格的学理考量，而且需要对获得各文理学科专业的学士学位证书与教师职业资格证书的相关要求、制度等进行统筹设计。
②需要注意的是，“教师教育学科群”并非等同于“教育学科群”，教师教育改革实践中，“教育学科群”的建设成果亦不能直接而简单地“挪用”为“教师教育学科群”的建设成就。
③参见陈永明，等：《教师教育学科群导论》，北京：北京大学出版社，2013年。
④学理上，师范生学习的文理学科课程应和非师范生学习的同名课程不一样；教师教育改革的关键即在于如何真正做到这一点。参见林樟杰：《教师教育体制机制问题研究》，北京：中国人民大学出版社，2009年。
⑤孟宪范：《学科制度建设研讨会综述》，《开放时代》2002年第2期。目标的不同又直接决定了课程、教学、实践活动及其相关评价的不同。显然，这里几个“教师教育专业”所指涉的其实并非同一个事物，据此进行的“教师教育专业与学科建设”虽不能说大相径庭，但一定存在差异；而用同一个称谓指称两个或多个不同的事物，是违反逻辑同一律的。
鉴于此，笔者认为，可以考虑在“教育学”一级学科下参照已有“高等教育学”、“学前教育学”的称谓表述，设置“教师教育学”硕士、博士研究生学位点，将其培养目标定位为“从事教师教育理论研究和实践工作的专门人才”（即“教师教育者”），而非“从事中小学教育教学工作的、研究生层次的教师人才”①；具有独立知识及方法论体系的“教师教育学”便是教师教育专门人才培养中的一门重要的主干学科和专业学位必修课程，但只是服务于教师人才培养的教师教育学科群中的一门支撑性学科。简言之，教师教育学科群直接为教师人才培养实践服务，作为独立学科的教师教育学则直接为教师教育者②人才培养实践服务并间接为教师人才培养实践服务，即通过培养“专业的教师教育者”进而培养“专业的教师”，归根到底是为“教师教育”这一专业性的实践活动服务。
二、“教师教育学”的研究对象、知识体系及学科性质
迄今为止，明确对“教师教育学（科）”下定义的表述不多，但从行文中不难看出研究者们对学科内涵、研究对象、知识体系、学科性质等的基本认识和立场见解并不尽相同。
（一）教师教育学的研究对象
在已有研究中，对于教师教育学（科）的研究对象，有研究者认为“教师教育学科研究就应当包括教师教育实践和教师实践中的一切问题”③；也有研究者主张“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”④；还有研究者强调“教师教育学作为独立学科，重在探究当代教师培养与成长的特殊性规律”⑤。
参照瞿葆奎等学者提出的教育科学分类框架⑥，我们可以将“教师教育学”理解为“教师・教育学”，归入以“教育学”为母学科、根据教育的类型和性质而细分出的那一类子学科（例如：学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学，职业技术教育学、特殊教育学、比较教育学、语文教育学、数学教育学等）；但能否将“教师教育学”理解为“教师教育・学”，将其归入综合运用多学科的研究视角、理论体系、概念范畴、研究方法来研究相对具体而特定的教育现象、问题或行动者而形成的那类不同分支学科（例如：德育学、技术教育学、课程论、教学论、教育评价学、教师学、儿童学、校长学等）之中呢？笔者认为是可以的，“教师教育学”即关于“教师教育”的价值立场、规律、原理与方法、政策与法规以及制度建设等的学问。鉴于“教师教育”是教师培养、任用和进修三个阶段教育的总称（包括教师职前培养、入职教育和在职培训），独立学科教师教育学的研究对象便是对从事各级各类教育、教学工作的教师所进行的职前培养、入职教育和职后培训等一切教师教育活动中
①目前我国研究生教育实践中，旨在培养“高层次、高素质基础教育教师”的“学术型学位点”有：“学前教育学”、“课程与教学论（学科方向）”等，“专业型学位点”有“小学教育”、“学科教学（各方向）”等。
②李学农教授亦撰文倡议“在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业”，“专业名称似可取‘教师教育者教育专业…，“通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化”。参见李学农：《论教师教育者的专业发展》，《教育发展研究》2012年第12期。
③李学农：《教师专业化实践的困境与教师教育学科理论的生长》，《教育理论与实践》2007年第4期。
④陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。
⑤王健：《教师教育学科建设中的立场与视野》，《中国教育学刊》2011年第7期。
⑥参见瞿葆奎，唐莹：《教育科学分类：问题与框架――（教育科学分支学科丛书）代序》，载《教育科学分支学科丛书》中每一本著作，如：吴康宁：《教育社会学》，北京：人民教育出版社，1998年，第14 -18页。出现的现象与问题，以及教师培养与成长中的特殊矛盾和客观规律；研究目的在于揭示各级各类教师不同成长阶段的规律以及针对不同成长阶段所进行的职前、入职、职后教育的规律（包括这三个教育环节各自的独特规律以及三者间一体化发展的规律等），并指导和改善各个环节的教师教育实践；研究的基本问题源于教师教育的基本矛盾，即特定社会条件下教师教育资源的有限性与社会及教育发展对教师素质要求的无限性之间的矛盾。
教师教育学服务于教师教育实践，研究的核心问题是如何培养合格乃至优秀的教师并促进其专业发展。虽然教师对自我及自我专业成长的认识必然会影响对教育、教师、学生、学校、课程、教学等众多教育要素的认识，进而间接地为其教育、教学实践服务，但教师教育学并不直接为各级各类教师所从事的教书育人工作服务；虽然教师教育学研究不能忽视“教师的教育教学实践”、“教师的教学工作”、“教师实践中的困惑和热点问题”等，但这些论题更多地是教育学原理、课程与教学论等其他学科的研究问题。当然，教师教育学并非纯粹的新生事物，与教育学原理、教育史、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学等学科之间都程度不同地存在关联和交叉；但在知识学意义上，这些学科都有自己独特的研究对象、领域及其功能，彼此之间既非上下位关系，亦非同位关系，而是教育科学大家庭中按照不同谱系和标准自立门户、不可或缺的平等一员，“在教育学一级学科所覆盖的科层体系中，教师教育学具有自身的学科独特性与不可替代性，理应占有一席之地”①。关键在于，面对视角日益多元、主题日渐丰富、方法日显多样的教师研究和教师教育研究，面对教育学人以“任何学科都可以从自身的学科视角出发研究教师和教师教育”为论据对教师教育学作为独立学科提出的质疑，澄清研究对象、划清学科边界、厘清知识体系是“教师教育学”学科与专业建设（包括课程、教材体系建设）的当务之急，毕竟“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”②
（二）教师教育学的知识体系
知识体系是学科发展的核心，逻辑严密的学科知识体系更是学科合法性的基石；学科制度则是促进知识生产和创新的根本保障。作为教育学一级学科框架下侧重研究教师教育理论与实践问题、探索教师教育和教师专业成长规律的一门独立二级学科，“教师教育学”学科建设的重点之一便是构建具有自身特色的研究内容、形成专门系统的知识体系。虽然对此目前学术界尚未达成共识，但同仁们都在为构建有别于教育学其他学科的独特知识体系，为促进教师教育学早日成长为教育科学大家庭中一门具有深刻理论基础和实践指导意义的独立学科而努力。笔者目前认为，可以从“本体论（教师教育是什么）”、“价值论（教师教育为什么）”和“方法论（教师教育怎么做）”三个层面构建“教师教育学”的知识体系。
第一，教师教育本体论研究旨在回答“教师教育是什么”，涉及“作为实践活动的教师教育”、“作为研究领域的教师教育”以及“作为独立学科的教师教育”的表现形态、发展历程等。这部分内容需要借鉴和运用教育史学、比较教育学等学科的视角、方法及相关成果，梳理和探究世界各国教师教育实践、教师教育研究及教师教育学科建设的过去、现在和未来。如果简而言之“教师教育是培养教师的社会实践活动”，那么，“教师教育”在本质上是怎样的一项社会实践活动呢？约翰・洛克伦（ JohnLoughran）教授认为，教师教育实践活动的出发点是作为教师职业实践活动核心的“教（teaching）”，
①杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。
②沙姆韦，等：《学科规训制度导论》，载[美]华勒斯坦，等：《学科・知识・权力》，刘健芝等编译，上海：生活・读书・新知三联书店，1999年，第22页。“教师教育”的本质就是“教‘教’（teaching about teaching）”和“学‘教’（learning about teaching）”，理解“教‘教”’和“学‘教”’便是教师教育研究的核心主旨①。事实上，教师教育对未来教师、新手教师“学‘教”’的作用亦十分巨大，“教‘学教’（ teaching about learning to teach）”也是教师教育的本质所在。可以认为，“教师教育”这一社会实践活动的本质即“教‘教”’和“教‘学教’”。
第二，教师教育价值论研究旨在回答“教师教育为什么”。如果说“教师教育为的是‘培养教师…，那么，“应该培养什么样的教师”、“理想的教师应该什么样”等关涉“教师教育目的”的问题便成为题中要义；而要回答“应该培养什么样的教师”，则需要了解“教师是谁”、“谁可以当教师”。这里触及的具体研究主题有：教师工作的特殊性、教师职业及其专业化（包括“教师从事的是什么工作”、“教师工作的特殊性在哪里”、“教师工作是一份职业还是一项专业”等）；教师身份（包括“教师是谁”即教师法律身份及社会地位、权利与义务等的认定，以及“我是谁”、“做教师对我意味什么”、“我为什么选择做教师“等教师自我身份认同）；教师从业资格（包括教师资格制度）；教师职业的专业性（包括专业知识、专业能力、专业伦理、专业自力等教师专业素质及其专业发展）；教师教育目的（包括古今中外教师教育发展中出现的诸如“技术熟练者”、“反思性实践者”、“公共知识分子”等不同目的定位及其未来发展）。这部分内容需要借鉴和运用教育哲学、教育法学、教师社会学、专业社会学等领域的基本原理和研究方法，进行深入探究。
第三，教师教育方法论研究旨在回答“教师教育怎么做”，这至少涉及教师教育主体、教师教育模式、教师教育的课程与教学、教师教育评价以及教师教育制度、政策与法规等。具体研究主题有：教师教育主体（包括教师教育机构及其认证、教师教育者及其专业素养等）；教师教育模式（即探讨通过什么途径、模式进行优质高效的教师教育，包括教师职前培养模式、教师人职教育模式和教师在职培训模式的历史演变、国际比较及未来发展等）；教师教育课程与教学（即教师需要学什么、怎样学以及如何评价教师的学习成效等，涉及教师教育课程的目标、内容、实施及评价等核心要素）；教师教育评价（涉及教师教育质量保障、以教师专业标准为核心的教师教育标准体系的确立等）；教师教育制度、政策与法规；以及全球化背景下的教师教育改革、教师教育文化的传承与创新，等等。这些核心论题的探讨需要借鉴和运用课程与教学论、教育评价学、教育政策学、教育法学等学科的基本原理和研究方法，以及教育史学、比较教育学的研究成果。
（三）教师教育学的研究方法
随着交叉科学研究的蓬勃发展，研究方法已难以成为考量学科独立性的主要依据，学术界不再坚持一门独立学科必须形成自己特有的研究方法。因此，一方面，在研究范式和具体研究方法上，教师教育学完全可以依循人文社会科学研究的范式和方法，如定性研究（文献法、历史法、比较法）、定量研究（调查统计法、实验法、内容分析法）以及质性研究（观察法、访谈法、叙事法）等。另一方面，在研究视角上，鉴于研究对象的系统性、研究内容的丰富性、研究方法的多样性，面对“大科学时代”学科交叉融合的知识特点，现阶段旨在探究教师教育和教师专业发展特殊规律的“教师教育学”在坚守学科边界、寻求学科独立的同时，亟待加强多学科视野的研究及其相互间的沟通、互动和融汇，迫切需要从不同的研究视角和层面对教师教育理论与实践进行全面、深入的考察与探究，努力夯实“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等研究，致力于从不同学科视角出发进行“教师教育的哲学”、“教师教育的社会学”、“教师教育的心理学”等研究，促进教师教育学研究视角的多元化，而不是简单地
①参见J.Loughran，Developing a Pedagogy of Teacher Education： Understanding Teaching and Learning about Teaching，Lon-don： Routledge，2006.汇编“教师（应具有）的教育哲学（思想）”、“教师（应掌握）的教育社会学（知识）”、“教师（应掌握）的教育心理学（知识）”等，也不是依循“教育哲学与教师教育”、“教育社会学与教师教育”、“教育心理学与教师教育”的思路进行已有学术成果的“拼贴”。而这些不同学科视角研究不断深进的过程也正是作为二级学科的“教师教育学”不断发展、壮大其下各门三级学科的过程，也是“教师教育者”专业人才培养实践中作为专业建设核心的课程建设过程（即不断促进“教师教育哲学”、“教师教育社会学”、“教师教育心理学”、“教师教育经济学”、“教师教育政治学”、“教师教育文化学”、“教师教育生态学”等课程的发展与完善）。
当然，研究方法的真正成熟在于形成一套从认识论、方法论到具体方法的研究方法体系；只有方法论的区别及其指导下具体方法的不同，才能形成学科在整个研究方法体系上的差异，形成学科内多元研究范式的“各美其美、美美与共”；因此，从上述不同人文、社会科学的学科视角出发所进行的教师教育研究（也包括从教育政策学、比较教育学、高等教育学、课程与教学论、职业教育学等教育学分支学科视角出发的研究），如何避免对教师教育理论和实践整体做出任意切割或片面概括，避免相关研究对教师教育所作出的诠释和论述仅仅是缘于研究者的专攻偏爱或志向兴趣，则是教师教育学知识体系建构中面临的又一巨大挑战。
（四）教师教育学的学科性质
学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定，比如“理论学科”与“应用学科”之分。只有科学认识和正确把握教师教育学的学科性质才能明确其发展方向。在已有研究中，对于教师教育学（科）的性质，有研究者认为“教师教育学”是“一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问”①；也有研究者指出“教师教育学”是“融科研、教学、育人于一体的专门化、应用性知识体系”，“是一门艺术理论”，“教师教育学的学科建设就是要寻求并找出种种科学的教学方法，使从事教师教育的教育者因此可以少教，而作为教育对象的广大中小学和幼儿园教师则可以多学多练，以更好地提高自己的职业能力和素质，加快自身专业发展。”②可见，对于教师教育学究竟是“原理性或方法论”性质的学问还是“教学方法”性质的学问，仍是见仁见智。
笔者认为，对现实问题的关注是教师教育研究的动力和源泉，教师教育研究在很大程度上也是由实践驱动、以实践为导向，但这并不意味独立学科“教师教育学”的发展无需去关注和加强理论性。“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来、具有相对独立的研究对象的二级学科，是有关教师教育活动的基本规律、原理和方法的学问，是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，兼有规范理论、科学理论和实用理论的多重性质，具有综合性和复合应用性的特点，而非单纯的应用学科。建设教师教育学既需要根据实践需求来构建学科知识体系、体现其“实践教育学”的意蕴，也需要注重知识体系构建的逻辑严密性。
在教师教育学的知识体系中，既有为不同社会、政治、经济、文化场景下的教师教育实践提供的价值选择和规范确立（比如，关于教师教育目的的价值取向、教师教育标准体系的确立等，这属于规范理论），也有对教师教育经验世界的解释以及从中揭示出的教师教育内在规律（比如，教师职业的专业性、教师知识能力等专业素养提升及教师专业发展的阶段与规律等，这属于科学理论），还有对如何开展优质、高效的教师教育所提出的具体操作技术等（比如，有关教师教育模式、教师教育课程与教学的实践策略，这属于实用理论）。教师教育学研究既需要“学以致用”的实践理性精神，也需要“为知识而知识”的纯粹理性精神。如果说，发展“教师教育学”、加强“教师教育学”学科建设的根本①陈永明、王健：《“教师教育学”学科建立之思考》，《教育研究》2009年第1期。②杨天平：《呼唤现代教师教育学的学科建设》，《教育理论与实践》2009年第7期。目的在于为教师培养、教师研修和教师专业发展等实践提供行动指南；那么，学科知识体系理应具有充分的理论抽象性，在话语表述和行文论证上也应展现独特的理论魅力，并非简单地为教师教育实践“开处方”，而应该是提供“学习开处方”的学理依据。这恰恰是教师教育学最根本的建设任务，也是教师教育学能否持续发展、走向成熟的关键。
中学体育教师论文范文第9篇
［关键词］高校体育教师信息技术素质培养
［作者简介］马维平（1971- ），男，甘肃民勤人，常州大学体育学院，讲师，硕士，研究方向为体育教育训练学。（江苏常州213164）刘茂昌（1972- ），男，甘肃天水人，河西学院体育学院，副教授，硕士，研究方向为体育教育训练学。（甘肃张掖734000）
［课题项目］本文系2009年甘肃省教育科研“十一五”规划立项课题“甘肃省新建本科院校体育教师队伍建设研究”的研究成果。（课题批准号：GSBG［2009］GXG064）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2014）14-0092-02
一、前言
未来教育将是现代化水平高度发达的教育，教师的信息化素养高低直接影响未来教育教学质量。对于高校体育教师来说，信息素养更是不可缺少的基本素养。但通过调查发现，目前高校体育教师在教学过程中运用信息技术的广度与深度与现实要求还存有较大的差距，甚至存在严重的问题，在一定程度上影响和制约高校体育教育的发展和体育教师自身综合素养的提高。因此，加强体育教师信息素养培养研究，对提高教师队伍质量具有重要的促进作用，而且对高校适应社会具有重要的现实意义。
二、高校体育教师信息素养的内涵
“信息素养”（Information Literary）这一概念是信息产业协会主席保罗・泽考斯基于1974年在美国提出的，他从知识、意识、技术三个层面上将信息素养概括为信息文化、信息意识、信息技能。对于高校体育教师而言，其信息素养应包含三个层面的内涵：一是具备敏锐的体育信息意识。即对信息、信息化的性质、信息化对体育的影响有深刻的认识和理解，积极融入体育教育信息化发展进程，重视有关体育教学与科研的信息。二是具备过硬的信息技能。在信息知识方面，体育教师作为信息技术的使用者，不仅需要了解一般的信息技术知识，而且还应该深入了解体育信息技术的现状与发展；在信息能力方面，体育教师应具备计算机系统的基本操作能力、常用软件的使用能力、体育信息资源的利用及简单开发能力、信息技术教学应用能力。三是具备良好的信息道德。体育教师在获取、使用、传递体育信息的过程中应遵循较高的道德要求，抵制不良信息，用健康、积极的信息影响、教育学生，使学生身心得以健康发展，并指导学生正确选择、判断、评价信息。
三、高校体育教师信息素质的培养途径
（一）学习现代教育技术理论
要充分利用和发挥信息技术，必须掌握现代教育技术基本理论和方法，信息技术的基本理论主要由相关的四种教学理论、学习理论和传播理论构成。四种教学理论为：赞可夫的发展教学理论、布鲁纳的结构―发现教学理论、巴班斯基的最优化教学理论、加德纳的多元智能理论。四种学习理论为：新行为主义理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、折中主义学习理论。四种传播理论为：贝罗的传播过程四要素理论、罗密佐斯基的双向传播理论、宣伟伯的传播效果理论、罗杰斯创新推广理论。还有一个重要的理论就是信息技术与课程整合。培养高校体育教师信息技术素养，首先要认识到理论知识的重要性，注重通过主动自学、积极参加教育信息技术的培训和定期开展研讨来提高自身的理论认识水平。
（二）学习现代教学媒体的主要内容
教学媒体是指在教与学活动过程中所采用的媒体，它不仅是信息在传递过程中从信息源到受传者之间承载并传递信息的载体或工具，而且也是为实现信息从信息源传递到受传者的一切技术手段。
针对现代体育教学媒体主要内容的认识程度，2012年在青海师范大学通过对参加全国高校体育教师教育科学论文报告会的78名教师进行随机抽样问卷调查，结果见下表。
上表显示：高校体育教师对现代体育教学媒体的教学特性、现代体育教学媒体的发展、体育教学媒体编制的效果原理、体育教学媒体的应用策略四项指标的认识程度普遍较低，个别教师甚至不知道；对现代体育教学媒体的类型、现代体育教学媒体的制作与选择原则的认识程度一般。由此可知，我国高校体育教师对现代教学媒体的主要内容学习的不到位，直接影响了高校体育教师的整体信息素养水平。
（三）学习现代信息技术
1.学习网络技术。网络技术学习主要体现在对浏览器、搜索引擎、专业学科网站论坛和下载技巧的提高。这就需要每位体育教师平时认真学习研究这些方法和技巧，最起码应学会从网上下载所需要的文字、图片、视频等资料的技巧和方法。熟悉并掌握常用的下载工具，如迅雷、网际快车、网络蚂蚁、BT等的使用方法是高校体育教师要具备的基本素质。
2.视频声音编辑录制技术。利用视频回放技术进行相关体育教学，还是在课件制作中插入视频是当前体育教学中应用最广泛的技术手段，不管视频是从网上下载的还是自己录制的，都不一定能直接适应自己当前的教学实际需要，所以需要教师掌握一定的视频、声音编辑技术。
3.文字、图形图像处理技术。文字处理一般是使用文字处理软件，比如Word，WPS，ScienWord文字处理软件。无论在编辑教学案例还是制作课件中，均要使用图形图像来丰富教学内容，Phoshop是当前最专业的图形图像处理软件，同时一些小软件，如光影魔术手、美图秀秀等，都可以实现图形的最基本处理。
4.动画制作技术。动画制作是体育教师在课件作中必备的技术，学习Flash软件中简单的动画制作技巧就可以满足平时教学的需要。如用比较易学的Swish Max此类软件小工具来制作，就可以基本取得用Flash制作的动画效果。借助《闪客精灵》（SWFDecompiler），可轻松地修改已有的动画作品，以更好地利用到自己的教学实践中。
5.课件制作技术。课件制作技术最关键的是课件制作工具的应用。常用的课件工具有powerpoint，Authorware，方正奥思等。课件制作工具其实就是一个强大的课件制作集成环境。也就是说，它们是把文字、图像、视频、动画有机结合起来的一个平台。文字、图像、视频、动画等都需要用前面提到的软件进行处理，课件制作的真正核心是教学设计，所以需要掌握一些现代信息技术环境下的教育设计理论，也就是现代教学设计。
四、结束语
概言之，信息时代的高校体育教师应与时俱进，转变传统观念，在遵守信息道德规范的前提下，主动以信息意识的培养为切入点，以自主研修的方式为主渠道，加强对信息素养培养具体内容的研究性学习；熟练掌握现代教育技术，提高信息工具的操作技能；创造性地结合体育学科特点对各类有效信息资源进行加工整合，从而达到运用信息工具与体育信息资源解决实际问题的终极目标。
［参考文献］
［1］黄静，冯培.高校体育教师信息素养的培养［J］.湖北体育科技，2009（11）.
［2］南国农.信息化教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.
中学体育教师论文范文第10篇
徐姚华 桐乡市卫生学校
摘要：由于传统教育制度所遗留下来的各种因素，许多人认为体育教育者只是户外的实践工作者，不需要做科研，因而体育教师
队伍相较于其他专业课教师，科研水平并不高。本文主要探讨中职体育教师队伍科研水平现状，并提出一些建议，以期优化体育教育
师资队伍。
关键词：中职学校；体育教师；科研水平
2013 年 11 月，我有幸参加了嘉兴市中等职业学校体育教师
90 课时集中培训， 聆听了教育部中小学体育教学指导委员会副主
任毛振明教授关于如何提高体育教师的科研水平的理论课，收益
颇深。
一直以来，各种院校的体育老师较之其他专业的老师，处境
多少会有点尴尬，因为中国式教育仍然长期受到“重文轻武”思
想的影响。纵观各个教育阶段尤其是高中，学生的体育教育一直
被轻视。而作为体育这个大花园的“园丁”，也总是相应地被人
们扣上“四肢发达，头脑简单”的帽子。如何改变这个现状，其
中之一就是要做好体育教育科研工作，来提升体育教师专业素
质，这是面对体育改革的需要，也是体育教师加强教学、科研兴
校的关键所在。对于此，结合自己教学实践，我提出以下几方面
的建议。
一、扭转观念，正视体育科研的重要意义
教育科研和教学实践是密不可分的，离开了其中一项，教育
这项伟大的事业就显得不够完整。体育教育也是一样，尤其是中
职体育。教师既要从事体育教学，又要进行科学研究，因而要把
教学科科研统一起来。由于中职学生大部分都是受过义务教育的
学生，学生的年龄段基本在 16 到 19 岁左右，体能锻炼中职学生
来说尤为重要，要让每一个学生的体质都能够适应新形势发展的
必要，因此，体育教师正视科研对体育教学的重要意义，大力提
高教育教学素质，改善教育教学质量。
二、丰富理论储备，提高科研能力
作为一名优秀的体育教师不仅要有超强的体能，更要有较高
的理论素养。教师应该将体育理论知识和运动技能转化为素养。
也就是说，体育教师要将专业理论知识、教育学理论知识、心理
学理论知识和教育教学实践有机的联系在一起。现代体育教学是
以前人的体育科研成果为依据的。现在的体育教师都是专业出
身，在校期间的专业体育学习使得他们对文化专业的学习相对不
够精湛。而教育科学、心理学和科学研究中等理论知识中，他们
也只是学习了公共教育学、普通心理学提体育心理学等基础学
科，对此并无深入研究。因此，广大体育教师，尤其是中职体育
教师更应该深入研究理论著作，弥补自己的不足，用更多的理论
储备投身到科研建设中来。
此外，专业化发展需要教师既要通晓本学科知识，又要了解
其他相邻学科的知识，具备更宽广的知识面，这样在我们的课堂
教学中，学生不仅能获取本学科的专业知识，还能了解社会的发
展动态。在自然、社会和人文科学高度统一的形式下，体育教师
也应该与时俱进，将多学科知识综合应用，以便更好地驾驭教学
活动，增强科研实践。
三、丰富科研内容和科研方法
从整体上看，体育教育的科研论文内容丰富，涉及面广，但
从论文的细节内容来看，有的研究还有待加强。比如，中职体育
中的运动医学研究方面的论文有待加强，有关心理问题的论文数
量很多，但还需扩大研究范围。面对这种种情况，中职体育教师
更应关注时展和学科前沿，将研究内容与时代接轨。要努力
做到在选题上避免低水平的研究和重复研究；做到科研内容丰富
多彩；重大研究问题做到跨学科深入、全面、细致的研究。
在科研方法上，很多种中职体育教师普遍运用搜集资料法、
调查法，很少使用观察法。而在搜集资料时又大多采用文献资料
法。在采用调查法时，很多论文都没有对调查表进行信度、效度
等方面的检验。有些论文的实验和调查方法还缺乏规范性和科学
性，很多论文方法过于简单，只是对观察的描述，仍然以一般性
的经验总结为主，还没有上升到理论高度进行论证。正是由于体
育科学与研究是多种学科之间的相互渗透与交叉，因此，进行教
育科研需要采用多角度的、技术性较强的的方法，要多种研究方
法综合应用。运用实验法、调查法和观察法等通过实践性的操作
来获取数据资料。要做到定量分析多于定性分析，较多地运用系
统科学、和哲学方法。这样才能推动中职体育科研快速、全面深
入的发展。
四、加强投身科研的实际行动
一个好的愿望往往需要一个强有力的行动来支撑。中职体育
教师从事科研，是对教育教学的规律的深层次的认知和实践，要
求教师用严谨的态度、积极的态度投身到科研中国来。
（一）重视领导的带头、引领作用
调查显示，很多体育老师的科研目的是“完成任务”等客观
因素。因此，科研行动就有了相对了滞后性。作为教师科研的后
方保障，学校要为教师提供更多的时间和良好的科研环境和浓厚
的科研氛围学校。学校领导更应该重视科研，明确自己在学校科
研中的重要地位，因为“校长是对学校整个教育科研的方向、科
研题目的选择、科研方案的设计、科研工作的总结，都起着举足
轻重的作用。”
（二）积极参加培训
“对于处于不同阶段的老师，应采取不同的手段与措施促进
教师们的教育科研水平的提高”。资料显示，英国的教师培训计
划是有关部门的一项长期固定的工作，每个教师都有机会参与到
课程培训、座谈、交流和团体研究等活动中来。调查显示，80%
的教师认为开展培训的次数太少，也有部分教师认为，虽然培训
次数多，但是收到时间和教学工作的限制而少有机会参加。学校
作为教育教学机构应该利用一切资源、创造一切条件，组织教师
进行培训，作为教育工作也我们也应该抓住一切机会，提高自身
的职业素养、理论素养和科研能力。
总之，应该通过种途径使中职体育教育积极参与到科研建设
中来，使广大教师及时发现问题、解决问题，对自己的教育教学
充满工作兴趣，做到既能驾驭课堂又能投身科研，做文武双全的
新时期体育教师。
参考文献：
[1]黄诚.建设科研型教师的探索[J].教育研究，1997（12）.
[2]张民生，金宝成.现代教师：走进教育科研[M].北京：教育
科学出版社，2002.
作者简介：
中学体育教师论文范文第11篇
徐姚华 桐乡市卫生学校
摘要：由于传统教育制度所遗留下来的各种因素，许多人认为体育教育者只是户外的实践工作者，不需要做科研，因而体育教师
队伍相较于其他专业课教师，科研水平并不高。本文主要探讨中职体育教师队伍科研水平现状，并提出一些建议，以期优化体育教育
师资队伍。
关键词：中职学校；体育教师；科研水平
2013 年 11 月，我有幸参加了嘉兴市中等职业学校体育教师
90 课时集中培训，聆听了教育部中小学体育教学指导委员会副主
任毛振明教授关于如何提高体育教师的科研水平的理论课，收益
颇深。
一直以来，各种院校的体育老师较之其他专业的老师，处境
多少会有点尴尬，因为中国式教育仍然长期受到“重文轻武”思
想的影响。纵观各个教育阶段尤其是高中，学生的体育教育一直
被轻视。而作为体育这个大花园的“园丁”，也总是相应地被人
们扣上“四肢发达，头脑简单”的帽子。如何改变这个现状，其
中之一就是要做好体育教育科研工作，来提升体育教师专业素
质，这是面对体育改革的需要，也是体育教师加强教学、科研兴
校的关键所在。对于此，结合自己教学实践，我提出以下几方面
的建议。
一、扭转观念，正视体育科研的重要意义
教育科研和教学实践是密不可分的，离开了其中一项，教育
这项伟大的事业就显得不够完整。体育教育也是一样，尤其是中
职体育。教师既要从事体育教学，又要进行科学研究，因而要把
教学科科研统一起来。由于中职学生大部分都是受过义务教育的
学生，学生的年龄段基本在 16 到 19 岁左右，体能锻炼中职学生
来说尤为重要，要让每一个学生的体质都能够适应新形势发展的
必要，因此，体育教师正视科研对体育教学的重要意义，大力提
高教育教学素质，改善教育教学质量。
二、丰富理论储备，提高科研能力
作为一名优秀的体育教师不仅要有超强的体能，更要有较高
的理论素养。教师应该将体育理论知识和运动技能转化为素养。
也就是说，体育教师要将专业理论知识、教育学理论知识、心理
学理论知识和教育教学实践有机的联系在一起。现代体育教学是
以前人的体育科研成果为依据的。现在的体育教师都是专业出
身，在校期间的专业体育学习使得他们对文化专业的学习相对不
够精湛。而教育科学、心理学和科学研究中等理论知识中，他们
也只是学习了公共教育学、普通心理学提体育心理学等基础学
科，对此并无深入研究。因此，广大体育教师，尤其是中职体育
教师更应该深入研究理论著作，弥补自己的不足，用更多的理论
储备投身到科研建设中来。
此外，专业化发展需要教师既要通晓本学科知识，又要了解
其他相邻学科的知识，具备更宽广的知识面，这样在我们的课堂
教学中，学生不仅能获取本学科的专业知识，还能了解社会的发
展动态。在自然、社会和人文科学高度统一的形式下，体育教师
也应该与时俱进，将多学科知识综合应用，以便更好地驾驭教学
活动，增强科研实践。
三、丰富科研内容和科研方法
从整体上看，体育教育的科研论文内容丰富，涉及面广，但
从论文的细节内容来看，有的研究还有待加强。比如，中职体育
中的运动医学研究方面的论文有待加强，有关心理问题的论文数
量很多，但还需扩大研究范围。面对这种种情况，中职体育教师
更应关注时展和学科前沿，将研究内容与时代接轨。要努力
做到在选题上避免低水平的研究和重复研究；做到科研内容丰富
多彩；重大研究问题做到跨学科深入、全面、细致的研究。
在科研方法上，很多种中职体育教师普遍运用搜集资料法、
调查法，很少使用观察法。而在搜集资料时又大多采用文献资料
法。在采用调查法时，很多论文都没有对调查表进行信度、效度
等方面的检验。有些论文的实验和调查方法还缺乏规范性和科学
性，很多论文方法过于简单，只是对观察的描述，仍然以一般性
的经验总结为主，还没有上升到理论高度进行论证。正是由于体
育科学与研究是多种学科之间的相互渗透与交叉，因此，进行教
育科研需要采用多角度的、技术性较强的的方法，要多种研究方
法综合应用。运用实验法、调查法和观察法等通过实践性的操作
来获取数据资料。要做到定量分析多于定性分析，较多地运用系
统科学、和哲学方法。这样才能推动中职体育科研快速、全面深
入的发展。
四、加强投身科研的实际行动
一个好的愿望往往需要一个强有力的行动来支撑。中职体育
教师从事科研，是对教育教学的规律的深层次的认知和实践，要
求教师用严谨的态度、积极的态度投身到科研中国来。
（一）重视领导的带头、引领作用
调查显示，很多体育老师的科研目的是“完成任务”等客观
因素。因此，科研行动就有了相对了滞后性。作为教师科研的后
方保障，学校要为教师提供更多的时间和良好的科研环境和浓厚
的科研氛围学校。学校领导更应该重视科研，明确自己在学校科
研中的重要地位，因为“校长是对学校整个教育科研的方向、科
研题目的选择、科研方案的设计、科研工作的总结，都起着举足
轻重的作用。”
（二）积极参加培训
“对于处于不同阶段的老师，应采取不同的手段与措施促进
教师们的教育科研水平的提高”。资料显示，英国的教师培训计
划是有关部门的一项长期固定的工作，每个教师都有机会参与到
课程培训、座谈、交流和团体研究等活动中来。调查显示，80%
的教师认为开展培训的次数太少，也有部分教师认为，虽然培训
次数多，但是收到时间和教学工作的限制而少有机会参加。学校
作为教育教学机构应该利用一切资源、创造一切条件，组织教师
进行培训，作为教育工作也我们也应该抓住一切机会，提高自身
的职业素养、理论素养和科研能力。
总之，应该通过种途径使中职体育教育积极参与到科研建设
中来，使广大教师及时发现问题、解决问题，对自己的教育教学
充满工作兴趣，做到既能驾驭课堂又能投身科研，做文武双全的
新时期体育教师。
参考文献：
[1]黄诚.建设科研型教师的探索[J].教育研究，1997（12）.
[2]张民生，金宝成.现代教师：走进教育科研[M].北京：教育
科学出版社，2002.
作者简介：
中学体育教师论文范文第12篇
关键词 六种教育合力 中学语文 教师角色
中图分类号：G451 文献标识码：A
苏霍姆林斯基①是前苏联教育界公认的“教育思想泰斗”， ②他的教育思想及其教育体制，非常值得教师去深入研究。其教育名著《给教师的一百条建议》③（%陘%雬%?%陘%鐎%踿%迉%雬%鐎%?%靲%饊%醼%雬%迉%鋩%鳎治舷铝礁霾糠郑旱谝徊糠郑饕俏蒲闹怯侍饨刑教郑坏诙糠郑饕贫圆煌逃狭蟹治觯筇迳峡梢苑治郑疚闹饕拥诙糠窒喙啬谌莩龇ⅲ岷衔夜鼻敖逃榭觯治鲋醒в镂慕淌巧缪莸囊庖濉?
1 六种教育合力与教师角色扮演的理论基础
1.1 六种教育合力理论
教育合力理论在我国教育界由来已久，不同的教育著作对都有不同的解释。在《中小学德育词典》④中对教育合力的阐述，偏向特定时间和社会环境内经过多种途径实施的德育教育后所产生的教育综合作用。当前教育学界对教育合力一词的解释主要是围绕学校、家庭和社会三者之间合力。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中，对教育合力论述的维度更为具体和完整，主要可以分为：教师、家庭、学生、集体、同伴、书籍。首先，教师和学生是教学构成的基本元素；其次，家庭是学生家庭基础教育的关键一环；再次，集体和同伴为学生形成了完整教育的重要环节；最后，书籍为所有受教育者提供了发展向上的重要工具。
1.2 教师角色扮演理论
在教育舞台上，教师始终是一个重要角色，特别是在传统的师生关系教学中，教师的角色显得就更为重要，教师既是课程的引导者，也是教学过程有效控制者。多年来，教师角色扮演理论持续引发教育界对其进行分析讨论，究竟如何才能更好地扮演教师这个角色呢？苏霍姆林斯基在他的很多著作中都对教师的本质进行了多维度的分析。在将教育合力的思想，引入了教师角色扮演理论。教育合力对于教师角色扮演有着至关重要的作用和意义。
2 六种教育合力在中学语文教师角色扮演的应用
2.1 教师教育合力在教师角色扮演中的应用
首先，苏霍姆林斯基的理论中强调教师的所要具有的品质，从教育思想、教育方法、热爱教学、不断进取等方面进行有效的诠释。作为中学语文教师更应该从树立一个良好的语文教育思想，更好地对汉语言进行传播教学。
其次，他针对教师权威性进行了分析，指出“要珍惜这种信任，也就是说，要重视孩子的无力自卫状态。”⑤对教师的权威性进行了更好的诠释，准确地指出了教师权威是从何而来的，这可以使教师更好地去从事学科教育工作。语文教师的权威同样来自学生，面对学生求知的眼神，更要保证授课过程中专业知识的准确性，对学术的严谨性进行有效控制。
最后，他也指出教师要将教育作为“精神生活的实质”。⑥将语文学科教育作为中学语文教师精神生活的重要组成部分，从精神生活开始，将语文学科教育真正的融入血液之中。
2.2 家庭教育合力在教师角色扮演中的应用
长久以来，家庭教育作为教育活动有效开展的重要一环，广泛受到了教育各界人士的关注。家庭教育是教育体系中的排头兵，它虽然相对独立地存在于教育过程之中，但当学生开始接触学校教育以后，家庭教育就不能完全脱离学校教育而存在。在苏霍姆林斯基的理论中提及了“家长学校”⑦这个观点，他主张家长和教师应该共同协作培养学生。中学语文教师角色扮演过程中，同样也会遇到家庭教育合力的问题。一旦家庭教育对语文学科教育出现消极影响，必然会直接影响到学生的成绩。为避免这一情况的产生，教师更应该与家长进行有效的沟通联系，使得语文课程更好地展开。
2.3 学生自身合力在教师角色扮演中的应用
中学语文教师在角色扮演的过程中，必须要重视学生自身在教育合力作用。学生是受教育的主体，在苏霍姆林斯基的理论中，更是将学生作为最重要的一环，从学生的思想作用、脑力劳动、思维活动、个性发展等多维度进行分析讨论。学生的主体性自始至终都没有改变过。进入新时期以来，新课程改革和新课标体系扑面而来，而当今的中学生的无论从教育背景和心理情况上都发生了改变，学生的语文知识储备和语言表达方式也发生了改变。但是无论怎样改变，作为语文教师要尊重其受教育主体性，从来都没有改变。有效地结合我国当前中学生的情况，对教学方法进行有效变更，试图寻找出最合适中学生学习语文科目的教育方法。
2.4 集体教育合力在教师角色扮演中的应用
苏霍姆林斯基倡导集体教育，他将集体教育作为一种有效教育途径进行使用。集体教育建立在集体中多个成员的共同思想基础之上，将集体成员不同的个性进行有效统一，集体教育是十分有效的。特别是在中学语文教学中，集体教育合力衍生的教育方法，例如分组教学，合作学习等都在广泛使用中。由于新课程对应用性课程的要求更高，很多学校都开展应用性课程，例如：研究性应用课程和社会实践课程等等。这些课程的开展的基础都是集体教育，作为中学语文教师更应该将集体的教育作用有效地发挥出来，扮演好集体教育中的引路人。
中学体育教师论文范文第13篇
目前，部分高校的马克思主义理论课人文关怀教育，还存在很多问题，这些问题的出现，不仅对教师的教学效率产生影响，还对学生思想素质的发展造成不利影响。具体问题主要包括以下几点:第一，部分高校教师在教学过程中，对马克思主义理论人文教育课程不够重视，在教学过程中，没有应用人文关怀教育，无法使大学生的政治学习与实际生活相关联，学生的政治学习明显存在较多问题，在一定程度上会导致其出现厌学心理，使马克思理论课程失去开展的意义，对学生政治知识的学习造成不利影响。第二，在高校政治教育过程中，部分大学生的人文思想不能跟上时代的步伐，主要因为马克思理论教学的课程内容没有为大学生人文精神的发掘而考虑，教师在教学中，只重视学生教材知识的学习与考试成绩，忽视学生思想素质的提升，没有对大学生进行逐个观察与分析，课堂教学只是针对全体学生而设计，没有考虑到学生个体之间的差异，导致部分学生无法深入理解政治知识，且学生的个性得不到良好发展。同时，大学生在政治课堂中，是受教育的载体，主体地位完全没有体现出来，学生在课堂学习中一直处于消极学习状态。第三，马克思主义理论人文关怀教育，重视学生与教师之间的沟通，这种沟通不止是教师在课堂上对学生进行知识的教授，还关系到学生与教师之间情感的沟通，使学生对政治知识的学习兴趣得以显著提升。但是，目前部分教师只将人文关怀教育引进马克思主义理论教学课堂中，在实际教学中并没有应用先进的教育思想，也没有对学生进行学习习惯的培养，只追求高成绩，没有树立新的教育理念，对大学生素质提升造成较为不利的影响。
二、马克思理论人文关怀教育的策略
(一)重视人文关怀教育
高校教师在应用人文关怀教育对学生进行马克思理论课程的教学时，要对其加以重视，高校必须要求教师清醒认识人文关怀教育的重要性，有效发挥其作用，同时，必须要求学生对人文关怀教育进行重视，例如:教师在讲解马克思理论课程时，要求学生不断进行自学，并向学生讲解人文关怀教育的重要性。此时要注意，只有高校领导与教师对人文关怀教育进行重视，才能提高大学生的重视程度，为学生接下来的学习奠定良好基础。
(二)重视实践课程
在高校政治教学中，人文关怀教育对学生来说，产生着较为良好的影响，可以使其更好的学习政治知识，教师必须重视学生的实践课程，将生活中的事件引进课堂教学中，例如:教师在讲解马克思理论知识之前，要求学生搜集身边的事件或视频、图片等，在课堂教学中，学生在多媒体教学设备中展示，并要求学生对其进行讨论，学生在讨论过程中，必然会生产各种各样的问题，教师挑选出较为典型的问题进行讲解，这样，学生不仅可以了解更多的实际问题，还会对政治课堂更加感兴趣。
(三)人文关怀教育与马克思主义理论课程的融合
在高校政治教学中，要想更好的发挥人文关怀教育的作用，就要采取有效措施将其融合在马克思主义理论课程中。例如:教师在讲解课程之前，要更新教学观念，摒弃传统的教学模式，培养学生的思想品质与责任意识。要求学生经常参加实践活动，并对活动进行仔细的分析，在实践过程中，教师要与学生保持一定的情感沟通状态。同时，在课堂教学中，教师可以组织学生进行知识的讨论，也可以开展辩论会，通过人文关怀教育理念在辩论会中引导学生学习，使学生对马克思主义理论知识产生正确认识，提高自身思想素质。
(四)全方面引进人文关怀教育
高校政治教师在教学过程中，要重视人文关怀教育的作用，采取有效方式将人文关怀教育渗透到马克思主义理论课程中的各个环节中，例如:教师在讲解知识时，恰当的引进相关新闻、图片等，尤其是各种灾难中的人文关怀图片，大学生在观看过程中，不仅可以体会到人文关怀的重要性，还可以提升思想素质。同时，教师还要重视学生的主体地位，采取有效措施使学生能够主动对知识进行学习，教师与学生积极讨论问题，这样，教师就可以有效提升课堂教学的效率，发挥人文关怀教育的作用。
三、结语
中学体育教师论文范文第14篇
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计,关于调查研究的选题占82.5%,与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法,绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等,实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法,其余方法并未真正使用,流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少,平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法,仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目,经历一些研究学习,掌握一些科研方法和技巧,而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点,且缺乏实践训练,因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法,而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法,因而学生论文主要使用的是问卷调查法,研究论文也是对调查数据做一个简单归类,进行定性描述,缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题,运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及,实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面,地方院校体育师资力量相对薄弱,教师本身科研能力有限,在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导,另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制,因此学生更多选择调查性研究论文,但本科生具备的理论水平有限,难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析,单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2“体育科研方法”课程的局限性
直到1991年,国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中,才在限制选修的课程模块中,设置了“体育方法学”课程,并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节,其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程,但不硬性规定学分、学时,明确其为研究方法的入门课程,其宗旨是让学生掌握基本科研方法,培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握,撰写毕业论文至关重要,但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点,对课程的重视度不够,体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课,但考核性质安排为一般考察课,平时和期末考核比较松散,学生简单完成一个考核作业即完成任务,大纲修订时学分、学时的调整比较频繁,效果不理想。第二点,课程安排和“体育统计学”重合较多“,体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时,两门课程在研究方法的章节教学中重合较多,较多内容重复教学,而且两门课程都是以课堂理论面授为主,内容枯燥,课后实践较少。第三,教师执教能力有待完善,同其他院校类似“,体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任,该课程需要教师有丰富的跨学科知识,不但要掌握一定扎实的统计学知识,对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解,但近几年教学工作以青年教师为主,教师缺乏系统的科研方法学习,只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述,而且以理论性灌输为主,与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合,如教师讲授很多调查性研究方法,一旦学生选择应用实验法相关题目,论文如何撰写就将极大困扰学生,不得不求教指导教师。
3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科,各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查,认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章,选题能够反映该学科热点问题,实验设计较严谨,仪器比较先进,学生独立操作的能力较强,优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样,但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程,可以从理科方向选题去探索体育实践问题,分析动作技术特点,可以从运动生物力学方向选题,涉及人体机能评定,研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复,选题困难,无新意和亮点,实验方法应用太少,唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题,学生选题追求简单、易写,以学校体育调查类选题为主,运动人体科学类选题极少。原因是多方面的,首先,学生理论基础极为薄弱,缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容,不敢有质疑,不了解通过何种渠道去获取文献资料,因此对此类选题不敢涉及,实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣,但考虑到要进行实验设计,使用体成分仪进行测试获取数据,还要进一步统计分析,感觉困难,选择放弃。此类情况不少见,实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂,需要相关课程教师,尤其是理论课教师教学中引导学生多思考,扎实掌握理论基础。其次,教师的实验教学工作不足,学生实验课学习不够扎实,不能利用现有条件去设计实验思路,还有一个常见原因,那就是学生有良好的实验基础,但不了解此类选题而遗漏,个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守,墨守成规,学生毕业论文工作以稳为主,很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题,一届照搬一届,选题内容上无新意,没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况,2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题,并进行精心指导,帮助学生充分利用实验室,进行合理实验设计,个别学生毕业论文质量明显提高,同时也带动了其他学生学习,取得不错效果,证明利用实验室,进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如,有学生对运动性疲劳评价感兴趣,设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验,测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平,实验采用重复测量设计,取得良好效果,观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程,学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究,比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异,取得预期效果,论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明,体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法,充分利用实验室条件,可扩大选题范围,提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作,一个前提是必须具备相应的实验条件,教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件,目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室,唐山师范学院自2007年迎评以来,实验室经过扩建,添置先进设备和仪器,条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要,但部分师生对实验重视不够,实验课程没有形成独立的教学体系,实验教学方法不够灵活,考核评价体系不健全,仪器利用率不高,实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用,这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学,首先思想上予以重视,不能把理论课实验边缘化,改进实验教学方法,增加综合性、设计性实验,让学生主动利用实验室发现问题,解决问题,大力鼓励学生参与到教师科研工作中,使其熟悉实验,喜欢实验,有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备,提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型,实验室先进仪器设备利用率不够,实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高,其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识,对实验室加深了解,熟悉相关仪器的原理和用途,形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力,建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位,也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息,要鼓励师生积极学习实验理论。
中学体育教师论文范文第15篇
针对唐山师范学院体育教育专业2009级本科生选题结果进行统计，关于调查研究的选题占82.5%，与往年基本一样。特定的选题内容决定了后面的研究方法，绝大多数学生的论文中尽管有文献资料法、问卷调查法、访谈法、实验法、数理统计法等，实际上绝大多数人仅仅使用了文献法和问卷调查法，其余方法并未真正使用，流于形式。出现以上情况有学生的主观原因也有客观原因。主观方面的原因的学生研究方法能力掌握极少，平时学习中教师没有教给学生一些常见研究方法，仅有极个别学生参与到任课教师课题研究项目，经历一些研究学习，掌握一些科研方法和技巧，而绝大多数学生对研究方法仅仅从体育统计学等课程中零星掌握一点，且缺乏实践训练，因此自身论文设计中只能选择文献资料法及问卷调查法，而文献资料法是学术论文研究最基本的基础性研究方法，因而学生论文主要使用的是问卷调查法，研究论文也是对调查数据做一个简单归类，进行定性描述，缺乏精确的统计分析。研究方法能力的不足反过来也限制了毕业论文的选题，运动生理学、运动生物力学等内容很少涉及，实验法、测量法、统计法应用偏少。客观方面，地方院校体育师资力量相对薄弱，教师本身科研能力有限，在毕业论文的选题和研究方法上缺乏有效指导，另外学校毕业论文规范中对综述性文章比例有一定限制，因此学生更多选择调查性研究论文，但本科生具备的理论水平有限，难以在拟定选题中采用各种研究方法进行深层次挖掘与分析，单一的研究方法限制了毕业论文的质量。
2“体育科研方法”课程的局限性
直到1991年，国家教委出台的第三套体育教育专业《教学计划》中，才在限制选修的课程模块中，设置了“体育方法学”课程，并明确规定在第8学期安排“科学研究与毕业论文”这一环节，其目标是“培养学生的科学思维和文字表达能力”[4]。2003年教育部出台新课程方案中“体育科研方法”规定为一般必修课程，但不硬性规定学分、学时，明确其为研究方法的入门课程，其宗旨是让学生掌握基本科研方法，培养体育科研的能力[5]。“体育科研方法”课程的学习对学生科研能力的掌握，撰写毕业论文至关重要，但目前唐山师范学院相应课程教学存在一定问题。第一点，对课程的重视度不够，体育教育专业培养大纲虽然将“体育科研方法”列为必修课，但考核性质安排为一般考察课，平时和期末考核比较松散，学生简单完成一个考核作业即完成任务，大纲修订时学分、学时的调整比较频繁，效果不理想。第二点，课程安排和“体育统计学”重合较多“，体育科研方法”课程和“体育统计学”课程学时都安排为32学时，两门课程在研究方法的章节教学中重合较多，较多内容重复教学，而且两门课程都是以课堂理论面授为主，内容枯燥，课后实践较少。第三，教师执教能力有待完善，同其他院校类似“，体育科研方法”课程教学由本专业科研能力突出的教师担任，该课程需要教师有丰富的跨学科知识，不但要掌握一定扎实的统计学知识，对本学科科研特点及学术前沿要有深入理解，但近几年教学工作以青年教师为主，教师缺乏系统的科研方法学习，只是根据自身优势科研方向对“体育科研方法”进行一定角度的阐述，而且以理论性灌输为主，与体育科研实践结合较少。结果就是授课内容与学生毕业论文需要不相符合，如教师讲授很多调查性研究方法，一旦学生选择应用实验法相关题目，论文如何撰写就将极大困扰学生，不得不求教指导教师。
3体育教育专业毕业论文引入实验研究的可行性分析
3.1选题内容可行性分析
体育学属于交叉性学科，各专业均涉及大量文科及理科课程。根据黄汉升[3]对2004-2009届全国优秀本科毕业论文的调查，认为运动人体科学类论文是学士论文中总体质量较高的文章，选题能够反映该学科热点问题，实验设计较严谨，仪器比较先进，学生独立操作的能力较强，优秀论文多集中在运动生理、生化方向。体育教育专业和运动人体科学专业虽然培养方向不一样，但体育教育专业课程方案中依然保留大量自然科学类必修课程，可以从理科方向选题去探索体育实践问题，分析动作技术特点，可以从运动生物力学方向选题，涉及人体机能评定，研究评价方法可以从运动生理等角度选题。但体育教育专业选题一大问题就是大量重复，选题困难，无新意和亮点，实验方法应用太少，唐山师范学院体育专业近几年学生毕业论文选题也存在同样问题，学生选题追求简单、易写，以学校体育调查类选题为主，运动人体科学类选题极少。原因是多方面的，首先，学生理论基础极为薄弱，缺乏应用多种研究方法去深度挖掘运动人体科学类论文的内容，不敢有质疑，不了解通过何种渠道去获取文献资料，因此对此类选题不敢涉及，实践访谈中有学生对大学生减肥方法感兴趣，但考虑到要进行实验设计，使用体成分仪进行测试获取数据，还要进一步统计分析，感觉困难，选择放弃。此类情况不少见，实际上对于本科毕业论文的实验设计和要求对于体育教育专业学生并不复杂，需要相关课程教师，尤其是理论课教师教学中引导学生多思考，扎实掌握理论基础。其次，教师的实验教学工作不足，学生实验课学习不够扎实，不能利用现有条件去设计实验思路，还有一个常见原因，那就是学生有良好的实验基础，但不了解此类选题而遗漏，个别地方院校教学和毕业工作思路较为保守，墨守成规，学生毕业论文工作以稳为主，很多指导教师并未引导学生在自然科学方向去选题，一届照搬一届，选题内容上无新意，没有突破。唐山师范学院体育系针对以上情况，2010年开始引导学生选择运动人体科学类选题，并进行精心指导，帮助学生充分利用实验室，进行合理实验设计，个别学生毕业论文质量明显提高，同时也带动了其他学生学习，取得不错效果，证明利用实验室，进行实验设计完成运动人体科学类毕业论文是可行的。例如，有学生对运动性疲劳评价感兴趣，设计体育课后各类恢复手段对疲劳消除影响的实验，测定不同方式恢复方式后人体心率、血压和血乳酸的水平，实验采用重复测量设计，取得良好效果，观察到了积极性恢复手段的应用起到加速心率和血压恢复的过程，学生通过论文的完成也加深了对相关理论的学习。另有学生选择应用性研究，比较不同力量训练方式对跆拳道大学生运动员下肢肌肉爆发力的影响差异，取得预期效果，论文均入选本校优秀本科毕业论文。以上表明，体育教育专业学生采用实验性、测量性等方法，充分利用实验室条件，可扩大选题范围，提高毕业论文的研究价值和质量。
3.2研究方法可行性分析
毕业论文引入实验性工作，一个前提是必须具备相应的实验条件，教育部2005年颁布的《高等学校基础课教学实验室评估标准表》及大学实验室评估标准明确了高校实验室应具备的条件，目前我国体育类院校、师范类体育院系均不同程度建有实验室，唐山师范学院自2007年迎评以来，实验室经过扩建，添置先进设备和仪器，条件满足现有教学和师生的科研要求。实验室条件满足需要，但部分师生对实验重视不够，实验课程没有形成独立的教学体系，实验教学方法不够灵活，考核评价体系不健全，仪器利用率不高，实验教学师资队伍薄弱。这些问题影响了实验室的利用，这也是学生毕业论文利用实验室较少的原因。理论课教师和实验室相关人员要高度重视实验教学，首先思想上予以重视，不能把理论课实验边缘化，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验，让学生主动利用实验室发现问题，解决问题，大力鼓励学生参与到教师科研工作中，使其熟悉实验，喜欢实验，有能力完成运动人体科学选题论文。学院可以制定各种政策鼓励师生充分利用实验室现有的仪器设备，提高科研水平。以前学生毕业论文大部分是问卷调查类型，实验室先进仪器设备利用率不够，实质上与院系整体科研业务水平不高相关。不但实验教学人员科研业务水平要提高，其他理论教学人员也需要熟悉专业理论知识，对实验室加深了解，熟悉相关仪器的原理和用途，形成普遍能够指导学生在自然科学领域选题的能力，建议定期培训师生了解实验室具备的条件和功能定位，也可通过运动人体科学领域学术讲座给师生提供相关信息，要鼓励师生积极学习实验理论。
3.3加大“体育科研方法”课程的作用
