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我国自上世纪90年代就已经开始对教师流动问题高度关注,1996年教育部出台了《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》,其中明确提出:要积极进行教师定期交流。打破在教师使用方面的单位所有制和地区所有制,促进中小学教师在学校和地区之间的交流。要建立教师流动的有效机制,采取切实的政策措施,鼓励教师从城市到农村,从强校到薄弱学校任教。通过实行教师定期交流,促进教育系统内部人力资源的合理配置,加强薄弱学校的建设与发展,缓解农村边远地区中小学对教师的需求。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确提出:“建立健全义务教育学校教师和校长流动机制”,这意味着教师流动机制的建立在我国迈出实质性步伐的时机已经成熟。不合理的教师流动是困扰教师队伍建设的一大难题,良性的教师流动是实现城乡教育一体化的重要组成部分。在城乡教育一体化政策背景下,教师流动机制如何建立,已成为我国教育发展迫切需要解决的一项重要任务。
当前城乡教师流动的实践困境及其解析
当前城乡教师流动可分为两个方面,一是城市教师向农村流动,二是农村教师向城市流动。对于城乡教师的这两种流动方式,笔者对宁夏不同地区的部分城乡学校进行了实地调研,通过与这些学校的教师、管理者以及教育行政部门负责人进行调查和座谈,发现在实践操作和现实效果上,这两种流动方式都存在着一些问题,都不同程度地陷入了难以摆脱的困境。(一)城市教师向农村流动的困境城市教师向农村学校流动是以特殊政策为主导进行的,主要有两种方式:一是短期性的,如轮岗、支教、挂职等短期的政策性措施。二是较长期的,以特岗教师为代表。这两种城市教师向农村学校流动的方式,在一定程度上缓解了城乡师资失衡的矛盾,部分地促进了城乡教师资源的均衡,但就整体而言,其在实施过程中效果有限,且不可避免地出现了一些问题。短期性流动方面存在的问题主要有:首先,从教师方面看,被流动到农村的教师很多都是为了获取某种利益而被迫流动,从调查结果看,这些流动到农村的教师,大多并非出自内心的需要去帮助农村学校,而是因为教育行政部门把到农村学校进行一定时期的任教与教师个人职称评定挂钩,迫使教师向农村学校流动,其结果是这部分教师把到农村任教看作是敷衍应付的差事。调查结果还显示,大部分流动到农村的教师无归属感和幸福感,无法真正融入到农村学校中去,认为自己是编外人员,是“客人”,只管上课,对学校的其它事情不敢也不愿发表见解。调查还发现,流动到农村的城市教师面临着家庭生活的极大困难,城市教师交流到交通不便的农村,很难照顾家人和孩子,无法安心在农村执教。其次,从派出学校来看,有相当部分城市学校因为害怕自己学校教学质量会受影响,在选派教师方面重形式轻质量,只做表面文章。调查结果显示,一些城市学校总是想方设法把真正优秀的教师留下,而将教学水平一般或闲置人员交流到农村学校,甚至有的学校用按人头排序的办法来确定要流动的教师。调查结果还显示,对于流动到农村去的教师,派出学校在流动期间一般是不管不问,认为既然该教师不在岗,就无法也无需对其进行考核。第三,从农村接受学校来看,对从城市流动来的教师很难管理。调查表明,农村学校认为这些城市来的教师是来帮扶的,自然是优秀的,而且又是短期在农村执教,不能和本校教师一样进行管理,而采取顺其自然的态度。调查还发现,交流到农村的城市教师的衣食住行,已经成为农村学校的一项负担,并且派到农村的教师都是短期执教,教师更换频繁,使学生难以适应,教学效果并不理想。特岗教师是一种较为长期性的向农村学校进行教师流动的措施。特岗教师政策的实施给农村教育注入了新的活力,但却无法从根本上解决农村师资短缺和师资质量问题。虽然在数量上,特岗教师暂时缓解了农村教师不足的问题,但特岗教师的质量却令人堪忧。在调查的157名特岗教师中,非师范毕业生竟有87名之多,占总人数的55%,本科学历的仅有37名,占总人数的23%,非师范生充斥,学历层次整体不高,教育教学质量难以保障。更令人揪心的是,特岗教师队伍极其不稳定,在调查的157名特岗教师中,有143名表达了在任期内有离职的可能性。而且,农村的特岗教师在满三年服务期后,绝大部分都想方设法调离农村,在访谈中,一位农村校长不无感慨地说道:我们学校就是特岗教师培训基地,辛辛苦苦培养三年,结果都调到城市学校成了那里的骨干,去年到期的14名特岗教师,只有一人留了下来。(二)农村教师向城市流动的困境农村教师向城市流动大致有两种,一是政策性的流动,二是市场性的流动。政策性的流动是教育行政部门以政策的形式从农村选拔优秀教师到城市任教,选调政策是一种常见的选拔方式。对宁夏不同地区15位农村学校校长的访谈中发现,教育行政部门定期选调农村教师到城市是目前农村优秀教师流失的主要途径。一位校长谈到,学校经过多年培养,打造出了物理、英语两个较强的学科,不料去年县里把这两个学科最优秀的教师全部选调走,不但造成这两个学科教师的突然短缺,而且使这两个学科出现了巨大滑坡,至今难以弥补,数年的辛劳毁于一旦。有校长指出,县里为了集中办一两所优质学校,三年内将本校业务强、潜力大的老师几乎全部选调走,使本来就缺乏优秀教师的农村学校更是“雪上加霜”。政策性地从农村选调优秀教师进城,虽然能为部分优秀教师进城发展提供了机会,但却人为地加大了城乡教育差距,加重了城乡教育的不均衡,严重损害了教育公平。一位农村校长不无感慨地说,培养一位农村优秀教师需要付出很大的成本,但却被选调到城市中去,这极大地伤害了农村学校和农村孩子的感情。随着教师聘任制的实施,市场化机制在教师资源配置中的作用日益突出,市场性流动也成为农村教师向城市流动的一种重要方式。市场性流动以趋利为根本原则,由于农村教育教学条件和生活条件较差,市场性驱动的城乡教师流动只能是农村教师向城市进行单项流动,流动到城市的大多是学历高、工作能力强的农村优秀青年骨干教师。一位校长在访谈中谈到,我们现在不敢让学校的优秀教师参加县市的公开课,因为一些城市学校的校长经常在公开课上发现优秀的教师后,直接把这些老师带走。市场性流动还带来了教师的隐性流动需求,即受利益的诱惑,随时可能找机会流向城市的教师,据对15所农村学校的调查显示,这些学校最低有56%、最高有87%、平均为74%的教师有流动到城市的倾向。市场性流动直接威胁到农村教师队伍的稳定,造成了农村教育教学质量的滑坡,严重制约了农村教育的发展。
城乡教育一体化的教师流动目标定位
现实操作中的困境并不在于操作本身,而是有着更加深层的教师合理流动机制问题,困境的突破也不是某些权宜之计的对策措施所能从根本上奏效,需要的是具有系统性、规范性、制度化的长效解决机制,城乡教育一体化战略的提出为教师流动走出困境带来了契机。目标是使命、依据和指南,明确目标是城乡教育一体化的教师流动合理机制建构的前提,也是实现城乡教师合理流动的基本出发点和最终归属。“城乡教育一体化的目标是实现城乡教育公平”,[1]教育公平也就成为教师流动的首要目标。教育公平包括起点公平、过程公平、结果公平、平等性公平、差异性公平等,由于城乡师资的差距归根结底是师资质量上的差距,而师资质量表现的是一种结果差距,因此城乡教师流动所追求的公平就是一种结果公平。由此,城乡一体化的教师流动目标首要的就是师资质量公平。但是,师资质量公平并不意味着将城乡教师质量绝对等同化,达致城乡师资绝对公平。因为师资质量公平还要以效率为前提,受到效率的限制,故城乡师资质量公平只能是一种差异性公平,是效率基础上的公平。效率在这个意义上也就成为教师流动的另一目标。由此,城乡一体化的教师流动目标可定位为公平优先兼顾效率。城乡一体化的教师流动目标之下,还要处理好个体价值和社会价值的矛盾。个体价值是指在城乡教师流动中要充分尊重教师个体的流动选择,为教师个体追求更好地生存和发展需要提供条件和机会。社会价值是指城乡教师流动必须以满足整个城乡教育均衡发展的需要和对整个城乡教育进步的促进。社会价值是以城乡教育整体发展的长远利益为出发点,它要求教师流动要服从城乡教育的整体发展与进步的需要。个体价值具有个人性和现实性的特点,教师个体流动主要以能否满足个人切身需要和体现自己生存意义作为选择。在城乡教育条件仍存在较大差距的情况下,教师流动就不可避免地会出现社会价值和个体价值的矛盾,个体价值必然会导致农村优秀教师选择向城市流动,社会价值又要求优秀教师向农村流动。尽管从长远看,社会价值的实现有助于个体价值的最终实现,但从局部和暂时来看,教师流动的个体价值和社会价值就会出现不协调甚至相悖的现象。因此城乡一体化的教师流动机制的建立就需要协调、兼顾和融通教师流动的个体价值和社会价值,以社会价值主导,实现城乡教育的均衡发展,同时又要积极找寻社会价值和个体价值的结合点,充分发挥教师个人的积极性、主动性和创造性,为教师个体价值的实现提供良好的条件和机会。
安排不同的体育项目在小学体育中,我们不难发现,很多体育老师会组织学生进行集体活动,比如,集体跑步,集体跳远等。老师组织这些活动的初衷是为了让学生更好地进行体育锻炼,但是与此同时却也忽视了学生的想法。小学生做着自己不喜欢的体育项目,很难在体育课中快乐学习。举个例子,小学的体育课经常是以班级为单位进行上课的,一个班级里面有男生也有女生,男生喜欢的体育项目和女生喜欢的体育项目是不一样的。如果小学体育老师将他们放在一起共同进行一项体育运动,难免会有一些人是不情愿的,不开心的。这就要求老师根据学生性别的不同将他们进行分类。比如说,男孩子可以进行一些打篮球,踢足球的活动,女生则可以进行踢毽子,跳皮筋等。根据学生的性别将学生分开,这样有利于根据学生不同的喜好让他们尽量去做自己喜欢的运动,从而在体育课中找到快乐。再比如,很多体育老师会喜欢组织男生进行打篮球或者是踢足球,似乎篮球就被贴上标签一定是男孩子喜欢的体育运动,而跳绳踢毽子只能是女生喜欢的项目,在实际教学中,难免会有一些特殊的学生,他们跟大多数人的喜好是不一样的,作为小学体育老师,在对学生进行分类运动的同时,千万不可以实行“标签主义”,这样不仅会伤害孩子的自尊心,也很容易让学生失去对体育课程的兴趣。所以说,快乐的体育运动一定要是适合学生的,学生喜欢的,只有这样,学生才能在其中感受到快乐。
2利用生动有趣的教学语言
很多小学体育老师可能认为,体育课就是要运动。其实不是这样“,快乐体育”的推广就是告诉广大小学体育老师,生动的教学语言也是小学体育课程必不可少的一部分。在学生训练时,体育老师给予分享和鼓励,在学生遇到挫折时,老师给予安慰和支持,当学生感到无助时,老师给予帮助,当学生厌学时,用生动的语言魅力吸引他们的兴趣••••••这些都是小学体育课中语言的魅力。举个例子,当学生之间发生冲突,老师进行劝解时,可以说:古人常说,宰相肚里能撑船,男子汉大丈夫要有气度。同学们一起看看,今天谁要是再打架,那就是小气鬼。这么一说,两名生气的学生都不想当小气鬼,就能够破涕为笑。再比如,某位学生跑步很有天赋,总是跑得很快。老师可以说,某某同学真是“身轻如燕”,跑步快得都快要飞起来了,老师都赶不上你啦。这位被夸奖的学生受到鼓励和赞扬会觉得备受鼓舞,从而更加投入练习。类似的例子还有很多,这就告诉我们,作为小学体育老师一定要从学生的角度出发,多用生动活泼积极向上赞扬的语言,吸引学生的注意力,让学生无论出于哪一种情绪下,都能够在课堂中感受到快乐。
3利用运动器材和场地吸引学生
适当的体育器材能够激发学生一定的好奇心。在很多小学体育课中,很多老师仅仅只会组织学生进行跑步以及跳远之类的常见的运动项目。久而久之,学生就会感到枯燥乏味,对体育课失去兴趣。体育老师可以适当地利用一些新颖的体育器材来调动学生的情绪。比如说,为了调动全体学生的积极性和参与度,老师可以带来一根长绳,让两名学生负责摇绳,其他学生从左往右一次跳,到谁那里跳掉了,就要受到惩罚。再者,老师可以适当变换学习的环境,比如说扔铅球时候需要沙场等。这些体育课程地点和器材上的微小变化都能吸引学生的注意力,让学生更加投入到教学中去,让小学生愿意参与到课堂中去,并且在课堂中找到快乐。
4结语
指导教师的选拔与培训
(一)指导教师选拔
如何选拔指导教师,古德里奇、费曼南瑟、克拉克等都提出了相应的标准[9],总结起来主要包括如下几个方面:1.知识与技能方面,指导教师必须掌握卓越的课堂教学技能,拥有充足的教学经验以及学科知识,能够成为实习生效仿的榜样。2.指导过程与方法方面,指导教师应该和实习生在教学年级或学科领域保持一致,这样才能更好地了解实习生专业知识掌握的水平和需要哪些方面的援助;指导教师要有良好的交流技能,擅长同实习生建立友好、融洽的关系,当指导教师和实习生就某些问题交换意见时,不用担心这些问题的探究会影响他们的关系。3.情感态度和价值观方面,指导教师必须自愿参加实习生的指导工作,愿意同实习生分享教学经验,对实习生的工作和生活感兴趣。此外,奥德斯基等研究者还指出,要尽量避免选择学校的领导承担指导实习生的工作,因为学校领导通常没有足够的时间指导实习生,同时,由于领导的特殊身份,实习生会感到拘束,从而影响实践活动的开展[10]。我国教师教育资源紧张,中小学实习学校课业压力大,教学工作繁忙,目前基本没有正式的实习指导教师选拔标准,大学指导教师通常由大学从事课程教育专业的教师甚至是研究生来承担,中小学指导教师也通常是由中小学校长随机指定某些教师担任,通常假定所有拥有教师资格证书的教师都具备指导教师的资格[11],但是,好教师不一定是好的指导教师,并不是所有的教师都能够胜任指导教师的工作。其原因可以归结为以下几个方面:一些指导教师并不情愿承担这份工作,他们担心实习生打乱已经建立起来的明确的、潜在的课堂规则[12];因为学生的升学压力,一些指导教师不愿意让实习生承担教学工作,担心实习生的教学会影响学生成绩;指导教师不善于同实习生交往,不能及时有效地帮助实习生解决遇到的难题;指导教师工作繁忙、负担重,没有充足的时间和精力投身于对实习生的指导工作。上述因素都影响实习生实践活动的顺利开展。因此,在教育实习初期,要对指导教师进行选拔,挑选具有良好专业素质和人格素质的教师承担指导教师工作。
(二)指导教师的培训
指导教师岗位培训除了能够促进实习生有效开展教学实践活动以外,还有助于指导教师自身的专业发展,提高教师的组织能力和技能训练能力,恢复教师工作的活力。恰当的指导教师岗位培训课程能帮助指导教师做好充分的准备工作,增强指导教师的工作技巧,提高指导工作的效果,接受过正式培训的指导教师比没有接受过培训的指导教师更加擅长鼓励实习生的教学活动,而实习生指导工作的失败通常是因为指导教师的培训工作做得不够充分[13]。指导教师培训活动方式和内容多种多样:围绕实习生指导活动开展研讨会活动,来自大学和中小学的指导教师可以分享各自的观点和意见,通过会话,增强工作技能;大学开设专门的指导教师培训课程,挑选经验丰富的大学和中小学指导教师担任培训教师,还可以开设指导教师技能培训课程,鼓励指导教师学习指导技能和指导方法;倡导指导教师自我反思,总结教学经验,更新教学知识和教学观念,尝试新的教学方法。尽管学者们普遍认同对指导教师进行培训有利于指导教师更好地引导实习生,但是指导教师的培训内容和方式的研究还不确切。目前,我国一些师范院校已经开展了指导教师培训课程,但是存在一定的局限性:1.培训对象单一。我国指导教师培训课程的培训对象主要是中小学指导教师,培训课程主要由师范类高校教师教育部门承担,而大学指导教师通常被默认为实习生指导的专家,能够承担实习生指导工作。2.培训内容缺乏针对性。以D师范大学为例,该大学每年会为实习基地的中小学教师开设教师短期培训课程,目的是提高基地教师参与教育实习的积极性,提高中小学教师指导实习生的水平。然而在实际培训中,由于实习基地的现实条件、中小学教师的需求和参与培训教师的特点,培训内容多倾向教育基本理论的学习,指导教师培训课程内容无法顺利开展。3.指导教师间缺乏沟通。我国教育实习工作中,一名指导教师需要指导几名甚至十几名实习生,此外还要完成学校的教学任务,工作时间紧,压力大,一些教育实习基地,尤其是师资条件相对较弱的学校,对教育实习重视程度不够,很少组织指导教师进行交流,指导教师缺少沟通、反思的机会。
指导教师的指导策略
教学实践同教学理论学习不同,教学实践的对象———实习生以及教学实践的情境不断变化,新的教学问题不断涌现,指导教师只有实施有效的指导策略才会降低不定因素带来的影响,促进实习生获得专业知识,提高个人能力。1.弗雷德•科萨根认为,教师主要通过三个层面构建个体教学角色,即格式塔、模式和理论[14]。教师的个人体验与感知是出发点,通过经验和感知,教师形成最初的教学格式,该格式通过教育实践活动的验证,形成某种教学模式,通过教师进一步反思,形成个人教学理论。教育实习中需要遵循的一条重要原则是指导教师要尊重实习生的个人体验,学会处理实习生由于个人经历、个性差异、成长环境和教育背景不同而体现出的差异性,换句话说,每个指导教师需要根据实习生各自的教育以及生活经历构建具体的教学指导策略。2.帕杰克认为,教师的教学风格存在个体性差异[15]。教育实习中,指导教师同实习教师的教学理念和教学方法呈现各自的特点是可以理解的,但是如果要达到理想的教学指导效果,指导教师同实习教师呈现的角色应该具有相似性。指导教师首先需要了解自己和实习教师的教学角色特征,分析二者的相似性;其次,如果指导教师同实习教师的差异较大,为了提高实习生教学活动的效果,指导教师应当调节自身的教学角色或者考虑重新对实习教师和指导教师分组。3.格尔克认为保证实习指导效果的诸多策略方法中,非常重要的一条是为实习生、大学和中小学指导教师提供充足的自由空间。格尔克提出如果想要取得良好教学指导效果,指导教师和实习生需要有足够的自由空间,他们可以自主选择自己的合作伙伴;可以开展对话、协商;互相尊重,承认各自的差异,在大学指导教师同中小学教师的关系方面,中小学指导教师传统的“帮助实习生摆脱大学教师们教导的不切实际的教学方法”的观点会妨碍教师间教学资源共享和教学观念的沟通,建立合作、信任的教师关系会加快教育理念的更新,丰富指导教师的工作方法[16]。我国教育实习中,一些经验丰富的指导教师也会积极地为实习生搭建深层次思考和反思的平台;还有一些指导教师能够将正式引导和非正式引导两种工作方法相结合,帮助实习生融入质疑、假设、调查、想象、辩论的情境中,鼓励实习生分析、评价、反思教学经历,构建教学法和行为准则;积极参与教育实习的指导教师会对实习生的课堂进行观察和分析,观察前,指导教师和实习生要确定观察的目标,观察后,在轻松、友好的氛围下,针对教学,指导教师和实习生进行建设性的会谈,共同探讨实习生教学的优、缺点以及影响教学的因素,并提出帮助实习生克服缺点和问题的方法。然而,目前还有绝大多数指导教师不明白究竟应该如何引导实习生开展教学实践,他们常采用的指导方法包括:(1)个人经验型。在一些条件较好的学校,指导教师完全忽视实习生的个人体验,把自己的个人经验作为指导实习生活的核心,认为实习生唯一需要做的就是对自己的模仿;(2)无微不至型。指导教师对实习生的指导面面俱到,这种方式看似是关心实习生的发展,实质上却完全剥夺了实习生自由发展的空间,指导教师工作的重点也不突出,往往是眉毛胡子一把抓,容易导致实习生对自身专业发展的缺陷认识不清。(3)放任自流型。这种指导方法在办学基础较差的实习基地较为普遍,在这种模式下,虽然实习生能够承担大量的教学实习工作,但是由于指导教师自身专业知识的局限性以及实践基地学校教学情境的限制,实习生遇到困难时无法及时获得帮助和解决。上述几种指导方式都不能够有效地促进实习生的专业成长。
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