老师职称论文范文

老师职称论文范文第1篇

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老师职称论文范文第2篇

关键词： 权势因素 同等关系 社会语言学视角 中美师生称呼语

一、引言

称呼是当面招呼用的表明彼此关系的名称。从社会语言学的观点来看，称呼具有极其丰富的社会和文化内涵，是否称呼对方及如何称呼反映了人与人之间微妙的社会关系，并直接映射出双方之间的权势和同等关系，而具体的称呼方式又取决于双方社会、文化、教育、年龄和性别等诸多因素，即称呼语是社会距离和心理距离在言语行为上的体现，是人际关系的晴雨表。

二、与权势因素、同等关系和称呼语有关的研究

布朗和吉尔曼（Brown，Roger & Gilman，Albert，1960）在有关第二人称代词T（单数）和V（复数）用于单数的研究中提出了“权势”（Power）和“同等”（Solidarity）理论。所谓“权势”，指的是如果一个人能控制另一个人的行动，他/她对后者就具有权势，这是一种非相互的关系。“同等”指的是双方有共同点，是一种相互的关系。拉丁文中有两个第二人称代词，分别是单数“tu”（T）和复数“vos”（V），复数V表示敬称。权势高者对权势低者使用T，反之称V；而当同等因素被强调时，无论权势强弱，有共同点就称T，无共同点则称V。布朗和吉尔曼在对法语、德语、意大利语的研究中发现，到20世纪中叶“同等”逐渐成为替代“权势”的主要因素，人们倾向于用T相互称呼，而权势高的人是促进这一转变的主要力量。

根据布朗和吉尔曼的研究成果即“权势关系”与“同等关系”的模式，社会语言学家把称呼语分为两种范畴：对等式称呼（reciprocal）和非对等式称呼（nonreciprocal）。前者指交际双方使用相同的称呼语，例如双方用相互直呼其名的方法称呼对方，目的是要建立“同等性”关系；非对等式称呼则指交际双方使用不同的称呼语，例如交际双方的一方直呼对方的名字，而另一方则用头衔加姓氏的呼语。这种差异反映出交际双方的社会地位关系，即一定的权势关系。从呼语策略中可以看出交际双方的权势、平等、熟悉程度及职业甚至性别等。布朗和福特的研究发现，美国英语是以姓名称呼选择为主，包括直呼其名（FN：First Name）和以“头衔+姓”（TLN：Title+Last Name）称呼（Fasold，2000）前者的使用意义类似于代词T，代表同等；后者则与V相似，传达权势与差别。

三、中美师生称呼语对比分析

称呼对交际双方的社会关系、社会地位及亲疏程度起到标示作用，是言语层面最先也是最明确体现人际距离的方式。中国文化与美国文化在称谓上的最大区别在于汉语称谓的不对等性和美国英语称谓的对等性。在中国文化中，等级因素仍然发挥主导作用，这表现在姓名称谓与称呼代词使用上的不对称性：拥有相对权势者更倾向于接受彰显自己地位、等级、尊严的姓名称谓和称呼代词的尊称形式“您”，相对权势低者倾向于使用尊称形式“您”和接受非尊称形式“你”的称呼。美国人在交往过程中选择称呼时不看重双方的地位、等级、阶层差别，而主要是看双方的熟悉程度和信任程度。代词称呼和姓名称谓两类称呼方式在中美师生言语交际中都被广泛应用，下文将从师生关系的两个维度加以分析。

（一）代词称呼

1.老师称呼学生

在指代第二人称方面，汉语里有“你”（平称）和“您”（敬称）的区分，这与欧洲语言中T/V的区分相似，其使用方式基本遵循“权势”和“同等”原则。中国教师被“尊敬师长”的传统赋予的优势社会地位和师生之间教育层次差别构成了老师对学生拥有的权势。“你”和“你们”是教师对学生最常用的称呼方式。美国英语中没有平称和敬称之分。“you”既可以表示“你”，也可以表示“你们”，常被教师用来称呼学生，显示了双方之间关系的同等。

2.学生称呼老师

在使用代词称呼老师方面，中国学生往往会采用“您”这一尊称来表现对教师的尊敬，尤其是在正式场合对那些不太熟识、年事较高且学术声望较高的老师更倾向于用此称呼。可见，在中国文化中年龄和学术地位是两个很重要的“权势”因素。但有时也会出现中国学生对那些年龄相仿的教师使用“你”称呼，这可能是因为学生自身感觉与年轻教师的心理距离和社会距离较小的缘故。

（二）姓名称呼

1.老师称呼学生

①姓+名VS First Name+Last Name

“姓+名”是中国课堂上教师对学生最常用的称呼方式，如“张鹏”、“李晓”等。即使在有些课堂上学生的年龄甚至比教师都大，教师也可以连名带姓直称学生。作为最普遍的称呼方式，“姓+名”称呼肯定了教师的权势地位，同时也弱化了师生间的同等关系。而“First Name+Last Name”的称呼形式由于过于正式在美国课堂上很少被采用。

②直呼其名

在美国课堂上教师对学生最常用的称呼就是直呼其名，如“Mary”、“John”等。之所以如此，是教师把学生当成与自己平等的个体，这也是对学生坦诚友好的体现。而中国教师很少对学生直呼其名，不带其姓。主要原因是中国老师觉得直呼其名显得较为随意，与课堂教学这样的正式语境显得格格不入。不过也有老师为了缩小师生之间的距离对学生直呼其名，以此来增强师生之间的亲近感，但这种称呼并不会从根本上改变双方的身份意识。

③姓名+同学VS头衔+姓

在特定情况下，为了表示特殊的意义，中国老师和美国老师会分别用姓名加身份词和“头衔+姓”的方式称呼学生，如称学生为“李小鹏同学”、“王萍同学”和“Mr. White”、“Miss Smith”等。这些特定情况多是教师表扬或责备某个学生时，并伴随着一定的语调。

2.学生称呼老师

①姓+老师VS Title+Last Name

“对人的尊敬只有通过采用以示尊敬的语言形式来表达”（Levinson，1983）。“姓+老师”是中国学生对老师最常用的称呼形式，如“张老师”、“李老师”等。呼出教师的“姓”是为了区分，而“老师”作为一种头衔和职业身份标识在称呼语中的出现恰当地传递了学生对教师及其职业的尊敬。这种称呼方式体现了学生相对老师的晚辈身份和师生之间的社会距离，但师生之间的同等关系却没有显示。

美国学生通常以TLN的形式来称呼教师，即Mr./Mrs./Miss/Ms.+Last Name。这种情况通常出现在师生之间相互不熟悉或老师学术地位较高且备受尊重时。TLN形式的称呼代表的不是师生之间的等级和权势关系，而是学生对老师的一种敬意、庄重感和距离感。

③姓+学术头衔/职衔VS学术头衔/职衔+Last Name

中美学生都会根据老师的学术头衔选择对其的称呼。如：“王教授”、“顾博士”、“Professor Smith”和“Dr. Brown”等。值得注意的是这种称谓方式通常只把高级职称和学位如Professor（教授）和Doctor（博士）等用作称呼语来表达对被称呼者的敬重。而相对较低的职称如讲师、助教或较低学位如硕士、学士等都没有被两国学生用作称呼语。值得注意的是，在美国，如果一位老师既有博士头衔又有行政职务，他会向学生强调他的学位而非行政职务。中国学生更倾向于根据老师的行政职务来称呼，这足以说明学术地位在英语文化中备受重视，而行政权力在中国文化中更为人所强调。

⑤老师VS Sir/Madam

交际中常把那些处于职业系统较高层级的、受人尊敬的职业作为称呼语凸显出来（刘楚群，2003）。在中国“劳心者治人，劳力者治于人”的传统文化背景下，“老师”作为“读书人”从事的职业往往受人尊重，所以在师生交际中“老师”常被学生作为称呼语凸显出来。直呼“老师”这一职业头衔而省略其姓，在表示对教师亲近感的同时也暗含了师生之间的权势关系。在美语中却没有直呼老师“teacher”的现象，这是因为teacher只是一个称谓名词，表示的仅仅是一种职业，“绝不可作称呼语，也不是尊称”（胡文仲，1982）。在美国南部一些地方，sir和madam常被学生作为敬称用来表示对老师的敬意和与老师保持的距离。

四、讨论

通过上文对中美师生之间的称呼语对比，我们可以看出：

（一）和美国师生之间较为随意的称呼相比，中国师生称呼语显得严格而正式，且中国学生有多种称呼老师的方式。

（二）在代词称呼方面，中国师生之间是非对等式称呼语。学生一般采用尊称“您”来表示对教师的敬意，类似于欧洲语言中的V称呼。而教师对学生采用的是“你”称呼，与T称呼相近。美国师生之间是对等式称呼语，双方均采用T称呼。

（三）在姓名称呼方面，中国教师对学生采用的是“姓+名”结构的称呼方式。学生在称呼老师时通常带上“老师”这一标明教师职业身份和头衔的标识词来表达对老师的尊敬。同时，对老师绝不能用姓名称呼（英语课堂例外）。这一非对等的称呼形式表明了中国师生之间礼仪化的权势关系：教师处于明显的权势优势地位，而学生处于相对应的弱势地位。彼此间的称呼体现不出师生的同等关系。美国师生均可接受FN模式的称呼，老师对学生是舍其姓而直呼名，学生通常也可以较为随意地直呼教师名字，从他们的称呼语中可以看到较多的师生同等。

五、结语

本文结合布朗和吉尔曼提出的“权势”和“同等”理论探讨了中美师生之间称呼语使用情况。通过对比分析发现，中国师生之间的称呼语体现的是师生之间的“权势关系”，而美国师生称呼语体现的更多是师生同等。这两类称呼语的不同显示了两种文化的不同：中国是一个高权势距离的国家，“权势”比“同等”更有优先权。由于受差序格局的社会因素的影响，中国人较习惯于非对等式的称呼，师生之间更是如此。美国文化相对注重个人主义，强调个性、独立和相互平等，是低权势的，“同等”理念是人们言语交际的价值导向，因此T称呼，主要为不带姓的名的运用有着日渐上升的趋势，很大程度上代替了传统理论上的V称呼。美国师生称呼语的运用反映的就是这一种同等关系。

参考文献：

［1］Brown，Roger and Gilman，Albert.The Pronouns of Power and Solidarity［A］.InT.A.Sebeok.Style in Language［C］.Cambridge：M.I.T.Press，1960.

［2］Fasold，R.The Sociolinguistics of Language［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［3］Hudson，R.A.Sociolinguistics［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［4］Levinson，Stephen.Pragmatics.Cambridge：Cambridge University Press，1983.

［5］刘楚群.人际接纳与汉语称呼语［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2003，（3）.

［6］高慧芬.称呼形式与社交距离［J］.贵州教育学院学报（社科版），1997，（2）.

老师职称论文范文第3篇

老师 敬称 礼貌

人际称谓语是语言交际的“先导语”。称谓语反映交际对象在社会网络系统中的特殊位置或者反映其一种社会角色。“老师”是一个悠久的、神圣的、尊敬的称呼语。自古至今，“师傅”、“师资”、“西席”、“博士”、“先生”、“教授”、“老师”等是对知识、品德高尚的人的尊称，在这些尊称中唯独“老师”流传下来，沿用至今，成为各行业人们青睐的敬称，绝非偶然。现代汉语（1996：1683）中的“尊称”的第一个解释，就是“尊敬地称呼”，并举例“尊称他为老师”加以说明。“老师”是敬称的最好佐证。敬称是礼貌语言的一个部分。现代汉语（1996：772）“礼貌”的解释为，言语动作谦虚恭敬的表现。礼貌语言具有规约性特征，敬语是礼貌语言的重要组成部分。

一、老师称谓的历史演变

荀子・致式篇“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。”

“老师”中的“老”最早是年老、年长的意思，自司马迁称赞荀卿“最为老师”以来，给“老师”赋予了特定的含义，“老”字除了年高以外，也意味着德高。汉代杨雄说：“师哉！师哉！桐子之命。”“师之贵，知大知也。”杨雄在《法言・学行》中说，“师者，人之模范也。”“老师”属于特殊的敬称。“老师”本来只用于学校，现在已被泛化，与教师职业无关的人也可以被尊称为教师。

如果老师本身同时拥有“校长”、“教授”、博导、“博士”等角色时，就可以有多种称呼，这是称呼采用就高不就低原则或者合适原则，称呼“张校长”、“张院长”（但很少称呼张副院长、张组长）、“李教授”（很少有人称呼李讲师、王助教）、“王博士”（现在已有人称呼姓+博士，但没人称呼某某硕士，某某学士）但很少有称呼“张博导”、“李博导的”的。在可以有多种称谓使用的情况下，说者选择其中一个称呼，主要是遵循了礼貌原则，从称呼上的得体与礼貌给双方带来心理愉悦的同时，也有利于交际成功。“老师”是在多种称呼选择中适应范围最广的敬称。

有学者（王娥2005）专门撰文研究“老师”称谓。“老师”开始使用时，是两个单音词的连用，“老”意指年老辈尊，“师”指传授学术的人，老师用于指称教育者最早见于《孟子・荀卿列传》，“田骈之属皆已死，齐襄王时荀卿最为老师。”这只是形式上的连用，“老师”还不是一个词，“老”是形容词，指年老辈尊，“师”是名词，指“精通学术、技艺的人。”“老师”还没形成专门的称谓。“老师”作为特殊概念的专门称谓源于对僧侣的尊称，起始于唐代，“老师”称谓在口语佛经中使用频率极高。在“师”前加表敬的构词成分“老”。“老师”已经成为有特殊概念的称谓词了。如唐王建《寻李山人不遇》诗，“从头石上留名去，独向南峰问老师。”王娥、杨清（2005）指出五代时期“老师”被引申为对传授手工技艺者的尊称，到了近代“老师”是对教师的尊称，和现在的用法相同，明清时代，“老师”也指“座主”、“学官”，但在进入现代汉语“老师”一词只有尊称教师的用法留下来沿用至今。“老师”这一称谓以其特有的表尊敬义而获得了普遍的应用。称呼“老师”自然透射出听话者的文化、修养、博学、品德等方面是可以效仿的榜样。现代汉语词典（1996：760）中把“老师”解释为，“尊称传授文化、技术的人。泛指在某方面值得学习的人。”我国尊师传统由来已久，“天地君亲师”的文化体系所形成的意识形态和思想道德规范，早已渗透于中国人的言行举止之中。

二、“老师”的语用阐释

1.遵守敬称原则

许慎对“师”的解释为两千五百人为师（说文解字，2003:163）。引申为总人表率，率领众人的师长。“师”前冠之以“老”不是表示年纪，而是一种敬称，从郑玄注《周礼・地官》乡老说，“老，尊敬也”可见一斑。

敬称是称呼的一个部分。我们这里所说的敬称也是敬语的一个部分。诸铜镐（2004）认为敬语就是说话者向交际对象（比自己年龄大，或比自己辈分高，或比自己地位高的，或尊贵的客人）表示尊敬的语言。尊称和礼貌的关系是相对的。尊称是礼貌的。按社会称谓如有一个人叫李芬瑛的人是教授，博导，院长等多种，就可能会有李教授、李老师、李院长甚至有李先生，李女士等社会称谓，应该都是尊称，但是如果没有前知信息（教授、院长、博导），最保险、最安全的敬称则是一声“老师”。“老师”展现出了双方的关系定位为师生、双方地位有等差，一个师、一个是生，一个是“知大知者也”、一个是求知者……这些都足以说明“老师”是最佳的适合各种场合的尊敬，既有敬意又有礼貌，避免称呼失误造成的难堪或不快。

随着社会的发展，人们的精神追求不断提高，越来越多的人喜欢使用“老师”这个称谓语以示说话者的内在追求进步求知的心态，又对听话者表示尊敬不失礼貌。现在不仅仅是在校园“老师”是尊称，在任何一个社交场合，正式的非正式的场合，都可以听到尊称“老师”的声音。在尊重知识，崇尚科学的时代，一声称呼“老师”已经超越了称呼的含义，增添的是敬重对方，自我谦虚的文化因素。“一日为师，终身为父”，“孩子的第一人老师是父母”，把社会称谓语“老师”提升到了亲属称谓之列，并且抬升于长辈之列。“老师”中的敬意和礼貌因素不言而喻。

“老师”成为今天各个行业人们热衷于使用的敬语，在教育界、文艺界、新闻界、出版界、医学界、影视界等多种行业热衷于“老师”的称呼，不同领域的人交际互称“老师”。甚至在无可选择称谓时，“老师”是首选的礼貌敬称语。“老师”已正在向更广阔的范围延伸，有流行于大众敬语称谓之趋势。不论男女，不分长幼，不分内外，更没有正负（如有正教授、副教授，正院长、副院长，而没有正老师、副老师）之分。“学高为师，德高为范”，“老师”用来称呼在品德学问上值得学习的人。在交际中称谓“老师”显得出尊重、礼貌、亲切、文雅，缩短交际双方的距离感。如今在电视节目中主持人对邀请的嘉宾称呼“老师”的比较多，即便嘉宾是名医、是明星等“老师”的称呼不绝于耳。无论是何种场合称呼“老师”，我们认为是遵守礼貌原则的敬称。敬称与礼貌总是相辅相成的，你中有我，我中有你。

中国文化的礼貌起源于古代的礼制，“礼”的基本精神内涵是天地人伦的上尊下卑。尽管“礼”所涵盖的内容到21世纪的今天已经发生变化，但是“礼”在今天依然制约着人们的言语行为规范，称呼语依然体现着上下有别、上尊下卑的“礼”的特征。

2.遵守礼貌原则

敬称“老师”基于中国传统文化的“礼”。在实施敬称“老师”时遵循的是礼貌原则。杨娥（2005）在研究中认为，“老师”具有泛化的特征，同时也认为“老师”不像“老板”那样流俗，又不像“先生”“同志”那样拘谨，颇具亲和力和感染力。

尊敬与抬升对方的礼貌信息是人们选择“老师”称呼的一大原因。中国传统文化中不仅幼对长要讲究尊，对别人敬，对自己要自谦。

（1）贬己尊人

贬己尊人原则是最富有中国文化的礼貌现象，顾曰国先生（1992）研究指出，除了东南亚中国文化圈外，欧洲文化中没有贬己尊人现象。

“老师”称谓既体现了等差性又不失情感性，一方面抬高对方的地位，降低自己的地位这种等差性拉开了双方的距离，而双方的师生关系拉近了双方的心理情感距离，这是矛盾统一体的辩证性。“老师”作为尊称早已深入人心，“天地君亲师”把“老师”列为至高的尊崇地位。“师”是一种尊称，如春秋《尚书》中，“天降下民，作之君，作之师”，把“师”与天、地、君并称。唐代韩愈在《师说》中说，“师者，所以传道、授业、解惑也。”“老师”一直是尊称的代名词。《吕氏春秋・尊师》云，“生则谨养，死则敬祭，此尊师之道也。”称呼“老师”遵守贬己尊人的礼貌准则，符合中国文化特色。

（2）赞誉准则

“老师”本身是一个褒义词，“尊称为传授知识、技术的人”（现汉1996:760）。因此“老师”本义就意味着赞誉对方的文化与品德。“老师”具有明显的感彩的称呼，“老师”积淀了深厚的中国文化，“老师”和“律师”、“技师”、“工程师”、“医师”中的“师”有着很大的区别。“老师”重在“师”，“师”是词根，而其他几个中“师”是词缀。“老师”可以简称为“师”。“老师”称谓表达出对教师的敬仰和尊重，也是一种社会期望。拥有“老师”的称呼则是一种赞誉的称呼。“老师”是一个尊贵的称呼，“一字之师”、“一日为师，终身为父”，使得“老师”称谓与称赞对方的人品、学识和能力等联系起来。吻合Leech的礼貌原则的赞誉准则，即最大限度地赞誉对方。

3.“老师”敬称的流行

“老师”成为流行敬称语应该是基于孔子的“三人行，则必有我师”的深刻影响。有学者（王娥，2005）认为是源于语言自身的缺陷，称谓中“无呼可称”的现象，如“先生”的时代局限性，“教授”称呼时的顾虑性，如果不知道对方的职称，或者对方是副教授，叫“教授”有时听话者会觉得是在讽刺，不合时宜。有的称呼“老板”简化师生关系为雇佣关系，冲淡了尊“师”的作用。再者，“教授”只能凸显出教师一方的职称，而弱化了师、生的等级关系，不能明确说话者的角色或身份，而“老师”内涵的丰富，显示等级的区别，“老师”字面意思本身就抬高了对方的身份、地位、品德、学识，自然定位说话者为学生的角色，这种敬称吻合中国的贬己尊人的礼貌准则。除此之外，“老师”的流行也说明了社会的发展，是尊重知识，尊重人才，社会进步在称呼语上的反映，某一称呼语的广泛流行折射出一种语言文化。尽管“老师”也可以被称为“教授”、“先生”等多种不同的称呼，但相比来说“老师”称呼起来更得体，既表现出礼貌，又不失尊敬，并且还有亲和力和亲切感。“老师”原是宋元时代对地方小学的称谓，后专指学生对老师的尊称，一直沿用至今。“老师”本身既包含了对听者知识的尊重和人格的尊敬，还折射出对方身上所蕴含的“经师”与“人师”的崇高美德。

中国是礼仪之邦，“非礼勿言”，其他称呼的冒险性在“老师”身上具有包容性。对熟人、陌生人；对不同职业的人称呼老师都是体现出一种尊敬和礼貌。

三、英汉称呼老师的差异

在汉语里“老师”是一种职业，也是敬语中的一种称呼语，如“老师好！”而在英语中，teacher只是职业名称，不可以用作称呼语，如“Good moning，teacher”是中国式的英语。英美人在称呼上注重双方的亲近，英国教授一旦与他的学生相识，就要学生用教名称呼他，以示亲近，而中国则注重敬意，保持距离或等级差别。因此，在英美语言中更是很难见到向其他行业或路人称呼“老师”的例子。而在汉语不仅可以称呼“老师”，而且“老师”还是受欢迎的尊称。

敬称“老师”使双方处于亲切又有自然的等差关系，教育与被教育的信息，“老师”成为一种普遍的敬称已有可能。即使对大学教授多数人倾向于称呼自己“老师”，我们访谈的8人中，除了一人认为应该叫“教授”，其他都倾向于称呼“老师”，因为教授只是一个职称。我们经常说我的老师是谁，而不说我的教授是谁。朱燕（2009）在对大学校园中“老师”称呼的社会性调查结果表明，对于任课教师，无论是在正式或非正式场合，称呼“姓+老师”“学科+老师”“老师”的学生分别占99.1%和80.5%，对非任课教师称呼为“姓+老师”“学科+老师”“老师”的学生比例占94.1%。英美社会交往中的相互称呼似乎正在经历一场革命。不论地位和职位高低，人们越来越愿意直呼其名，甚至是家庭中子女对其父母也都愿直接用他们的名字。这对不同文化的人们，尤其是对讲究礼貌或礼仪的中国人来讲简直不可思议。英语中注重“对等性”礼貌，汉语中注重“尊重性”礼貌。中国也有倾向于官衔称呼的习惯，周杏英在《中美称谓的比较研究》中指出，57%的美国人称呼上司时直呼其名，而中国78.3%的用官衔称呼。英语中职衔称呼非常有限。对他们来说，职衔称呼只限于工作场合。

英美语言中可以直接称呼老师的名字，这在中国是极其不礼貌。英语中的敬谦语尤其是谦语远远少于汉语。但是无论何种敬谦语，都是基于礼貌的大前提。只是汉语尊崇“贬己尊人”，英语中倾向于“尊人不贬己”。

四、结语

“老师”作为一种敬称已历史悠久，不受年龄、性别、职业、地位、身份等限制可以自然地表达礼貌与尊敬。“老师”逐渐成为流行的敬称受到中国文化传统“礼”的深刻影响，体现出中国式的礼貌原则即“贬己尊人”准则，同时也是社会进步发展的过程在语言称呼语上的反映。英汉语言中在“老师”称呼语上存在的差异，揭示了称谓语背后的文化规律和文化差异。礼貌与尊称有关，但不是绝对关系，交际中需要考虑双方的亲属程度和情绪变化以及文化因素，才能确定尊称所表达的礼貌程度。

参考文献：

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[2]顾曰国.礼貌、语用与文化[A].中国语用学研究论文精选[C].上海：上海外语教育出版社， 2001.539-554.

[3]纪飞，于金燕.关于“老师”称谓的社会性考察[J].邯郸农业高等专科学校学报，2005，（3）：43-46.

[4]毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第二卷）[M].济南：山东教育出版社，2006.182-183.

[5]田正平，章小谦.“老师”称谓源流考[J].浙江大学学报，2007，（3）：62-67.

[6]王娥，杨清.“老师”称谓的历史演变[J].内蒙古社会科学（汉文版），2005，（3）：93-96.

[7]王文凯.《论语》和谐教育理念对“老师”的诠释[J].高等函授学报，2007，（9）：34-37.

[8]徐琛.导师&“老板”变了味的师生关系[J].教育与职业，2006，（7）：48-49.

[9]徐雪梅.礼貌原则下的英汉敬谦称谓系统[J].内蒙古农业大学学报，2009，（5）：369-370.

[10]许慎.说文解字[M].上海：上海教育出版社，2003.

[11]诸铜镐.汉语韩语中敬语和表尊敬代词的比较[J].陕西师范大学学报，2004，（6）：357-358.

[12]朱燕.大学校园中“老师”称谓的社会性调查[J].赤峰学院学报，2009，（8）：191-192.

老师职称论文范文第4篇

如今，参加工作近十年，我们的境遇也差不多：领着五六千的月薪，时不时给同事、学生鄙视鄙视，因为我们的职称是――讲师。

谈起高校职业生涯，她写道：申报不到基金，评职称就处于劣势；评不上职称，就不能带研究生；没研究生帮着做实验，就发不了文章；发不了文章，就没有基础申报基金。

于是，年轻的讲师就在这样的循环中，逐渐变成了中年讲师和老年的高年资讲师（俗称“万年僵尸”）。不论你课上得如何，领导都不关心。评不上职称，就没有资历，到处人微言轻。

我本科读完，出于对专业的热爱，接着读硕士，构思论文期间出去求职，发现这专业很冷门，几乎没有像样的单位肯收简历，只好硬着头皮读博士。毕业时，系里正好有一个留校名额。于是紧张准备，参加竞争上岗的教学“比武”，得了第一，和另三位应聘者一起留校了。对，我没写错，一个名额，四人留校。

上岗前集体培训，做学生工作出身的人事处长训孙子般地指示：“教课无所谓，能应付过去就行。你们要写论文，拿项目，最终评上职称，这才是正业，才能让你们过上舒坦日子。”

处长一语点醒梦中人：难怪以前给我上课的老师就没几个用心的，讲台上东拉西扯，批十几页的作业一勾了事，原来大学的职场是这么混的呀！没多久，这位处长被全校通报贪污，免职。他后来躲去某系教书了。他，也是教授。

我们单位满负荷工作量是一周六节课，领导说你年轻啊，多上点吧，十四节。有同事生病，我去顶；有同事出国，我去顶；有同事做科研，我去顶。

等到三年后第一次评职称，我肠子都悔青了：那些课时少、随便应付的，都忙出论文、项目来了；我呢，啥都没有。

要说这评职称，真是系里的年度大戏。评委就是那十多位教授，各打各的算盘。

前年，候选人H冲击评选会场，指着座中大骂：“你们收了我那么多钱，还不投我的票，太不讲信用了吧！我要去最高人民法院告你们！”顿时，好几位教授低下了头。据说H按“国内惯例”，在每位教授信箱里塞了五千块现金，有两位开箱即退还。

候选人N则在介绍成果时，哭昏过去，倒在讲台上。原因是，按硬指标，他肯定评不上副教授，但今年一过，他就没指望了：非博导，年满六十必须退休。他教了一辈子书，我也上过他的课。

去年更好玩，候选人F放出大话，副高非她莫属，因为她老公有“路子”。她评上，我们系老师拿基金会方便很多。

受惠于师生关系的，也不是没有。我的师姐Q，博士一毕业就评上了副高，在我系历史上空前绝后。导师近年几乎每篇论文都署她为第一作者。然后对Q，我就不能再称“师姐”了，而要改口叫“师母”。她带着六岁的儿子，住进我导师家，成了他的第四任夫人。

这十年，我评了四次，之后的六年连名都懒得报。因为评选条件频繁变化，越变越玄，一开始是看论文，我勉强也够，就是没著作。等考虑出版博士论文，领导突然宣布，出版博士论文太容易，不再视为著作。而其他有博士学位的同事早都靠此评了副高，我木讷，没赶上末班车。

这几年，又说有著作也不行，还得有国家、教育部的项目才够格，美其名曰“代表作”。要求越来越严，可好多教授无非是评得早，哪有什么论文、项目，连国际通行的学术写作规范都不懂，现在轮到他们操此生杀大权，倒是威风好大，煞气凛然。

我回家静坐，前思后想，深感年光有限，自己是因为爱读书，才吃这行饭。但评职称这种游戏实在玩不起，索性退出竞争，把机会留给那些塞得起五千块的兄弟姐妹吧。

如今，为了应对经济上的生存压力，我只有多接点校外的活儿。好在上海机会多，肯努力总有钱赚，回老家买房能付首期了，还可用上专业知识，不会像有的专家、博导，理论“研究过深”，应用技能全无。

教完课，我也不用操心拉帮结派、拜码头、立山头、打压这个、捧红那个的学术政治。爱看啥书看啥书，假期花自己的辛苦钱旅游，而不是用“科研考察经费”，心里也安生。

我常跟老同学L感叹：大学里，热闹是他们的，我们毋忘初心，守得住也对得起这一寸天良便好。

老师职称论文范文第5篇

前苏联教育家娜·康·克鲁普斯卡娅曾经说过：“教师是太阳底下最光辉的职业”，米哈伊尔· 伊凡诺维奇·加里宁也曾提出“教师是人类灵魂的工程师”。以前，我只是略微知晓这些名言名句。但是现在，当我真正成为一名教师的时候，我才懂得了其中的深意与内涵。

2013年8月10日，纳雍县2013年新教师入职培训在纳雍一中召开，来自不同地区的新教师集聚于此，我也有幸成为其中的一员。经过1天的培训，我对教师这个职业有了更深的认识和体会。

在培训的过程中，每位老师都以鲜活的实例、丰富的知识内涵及精湛的理论阐述打动了我的心，使我的思想焕发出激情，燃烧起斗志，受益匪浅。给我留下印象最深刻的是老师的一段话：教育是一项事业，事业的意义在于奉献；教育是一门科学，科学的质量在于勤恳；教育是一门艺术，艺术的灵魂在于创新。他用短小精悍的语言概括出了教育的真谛，更是指引了师者前进的方向。

“师者，传道、授业、解惑也”，这是从知识传递的角来阐释老师；“仰之弥高，钻之弥坚”，这是从德行卓越的角度来阐释老师；“学高为师，身正为范”，这是从人格魅力的角度来阐释老师；“随风潜入夜，润物细无声”，这是从潜移默化产生影响的角度来阐释老师；“桃李不言，下自成蹊”，这是从身教的角度来阐释老师……作为一名老师，不仅需要广博的文化知识，更需要专业的业务素养、高尚的职业道德和新型的教育理念以及不竭的创新意识，教师不仅要向学生传授文化知识，而且要对学生进行思想品德教育和心理教育，塑造年青一代正确的价值观和美好的心灵。

古往今来，对师者的称谓不胜枚举：老师--最广泛流行的敬称；先生--最历史悠久的尊称；夫子--最古老的尊称；教员--港台等地区最流行的称呼；园丁--最质朴无华的褒称；慈母--最真情感人的爱称；蜡烛--最温馨动人的称谓；春蚕--最纯挚的称谓；春雨--最生动形象的默称；人梯--最高评价的专称；孺子牛--最具中国特色的喻称；人类灵魂工程师--最富哲理的称谓……这不仅体现出了师者的受人爱戴，更多的体现出的却是作为师者的重大责任和大众对师者的殷切期望。

从一场场精彩的讲座中使我明白了教师的使命和职责，并且改正了一些错误的思绪。教师，一个高尚的职业，不伟大也不渺小，但它在当今社会有着不可忽视的重要地位，在种种无形的压力下，教师应该鄙弃以前的旧观点，接受新的知识学习新的技能技巧。同时，在这个行业中每个老师都要有责任感，教书育人融于一身，它不仅代表着要教好学生的文化知识育技术，而且还要教会学生做人的原则。所以，想做做一名优秀的教师，就要必须热爱自己的岗位，调整好心态，凭着责任感努力工作。

老师职称论文范文第6篇

在告别“GDP崇拜”的大背景下，倍受国内外学者关注的“国民幸福指数”，现在终于将从纸面走人生活，成为一项考量地方民生、人文的软指标，这无疑是一种执政理念的进步。毕竟，相较于冰冷的GDP数字，这样的关注人的心理体验与情感诉求的“幸福指数”，更符合人性化的需求，更有利于创造健康的精神生活。

不过，当我看到许多地方政府都在为“幸福指数”展开排名争夺时，一种担忧油然而生。我似乎看到过去附丽于“GDP崇拜”上的那种政绩思维，又转嫁到“幸福指数”这样的软指标上了。那种“数字出官、官出数字”的畸型政绩观，曾制造了一个又一个的“注水GDP”，而现在，谁又能够保证，地方政府对“幸福指数”的排名争夺，不会制造出“注水幸福指数”这样的软指标呢?

研究“幸福指数”的专家邢占军说：“那些看起来非常抽象的感觉，现在都还原成实实在在的东西。”从这个意义看，如果地方政府追逐和最终推出的“幸福指数”，就是地方政府在民生、人文上达到怎样程度的标识，那么，这样对“幸福”的追求，无疑将是一种善治。但是，如果地方政府的“幸福狂热”终极目的，只是基于打造“形象工程”需要，那么，作为形而上的情感体验的“幸福感”，通过“幸福指数”的数字化与形式化之后，最终只能走向概念化与庸俗化，而悖离人的真正的情感体验与心灵感受。

幸福在哪里?幸福就在老百姓的心坎里。如果“幸福指数”的数字化表现，不能真正体现老百姓的幸福感，那么，这样的“幸福指数”，就只能变成一些地方官员的“幸福感”，这无疑是对幸福的最大嘲讽。如果说“注水GDP”损害的是经济发展与社会公平，那么，“注水幸福指数”同样会损害到一个地方的民生、人文发展，伤害到老百姓的情感体验。正因如此，当前许多地方政府对“幸福指数”展开了排名争夺，对此必须引起警惕。无论如何，不能再让“幸福指数”变成打造政绩的工具，不让“幸福狂热”变成“GDP崇拜”的一个翻版。

“职称”并不意味着称职

彭兴诞

根据新通过的《义务教育法》的相关规定，今后小学教师也可以参评副教授。有报道说，这让小学教师看到了自身发展提高的前景，对小学教师是个福音。

副教授是怎么评出来的?据我所知，在大学里，要成为一个副教授，最关键不是上了多少课，书教得怎么样，受不受学生欢迎，而是学历和科研成果。比如，有些高校招揽人才，博士后进来直接评为副教授。此外，拿了多少个部级、省级科研项目，在EI、SCI，以及什么CSSCI、中文核心刊物之类上发表了多少论文，这才是通往大学副教授的必由之路。大家都知道，曾经备受媒体关注的上海交通大学讲师晏才宏，尽管他的书教得很好，师风师德广受赞扬，但因为没有，临死之前，他仍然还是一个讲师。

“小学教师可以评副教授”，这看起来是好事，但若因此与大学备受争议的职称评定“殊途同归”，恐怕，这是我们基础教育所无法承受之重。

事实上，现在不少中小学已经或多或少地沾染了这种习气。据我所知，因为没有，许多小学老师的职称申请被“一票否决”，这种事并不是没有。论文，已经成了中小学职称评定中不可缺少的硬件。可以想象，一个优秀的小学老师。如果他想获得“副教授”职称，那么，他就得拼学历、发论文，而且，职称级别越高，要求的学历越高、论文数量越多、刊物越“核心”。从这里来看，“小学教师可评副教授”，难道不是在误导

如果有一天，

某小学老师真的做了“副教授”，

著作等身。

我想问的是，

他还是一个以教书育人为己任、称职的“小学老师”吗?

老师职称论文范文第7篇

论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难,其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析,并提出相应的解决对策。

有一句广为人知的话:“没有不好的学生,只有不好的教育”。但是,作为高职院校教学一线的会计教师,心中其实充满无奈,这句话无形中增加了老师的压力,不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军,同样,同一个老师讲课,由于学生的素质差异,导致对老师所讲知识的掌握程度不一,能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师,如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生,他该怎么讲才能让学生明白?

高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业,并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是,高职院校的会计教学遭遇到很多难题,其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解,教学的艰难直接影响了毕业生的质量,下面我们对这种情况进行剖析。

1 高职会计教学面临的主要困境

1.1 学生水平偏低

各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业,学生的素质相较于其他专业并不低,甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招,高职院校招到的生源本就有限,各高职院校分数可能不一样,但从整体看学生的入学成绩普遍偏低,此外各高职院校每年都有补录的学生,还有面向本地生源招收的专科三批的学生,这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例,2010年专科三批的控制分数线,面向河北省招生的专科:文史类288分,理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线,但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划,经院校申请,可以降分录取。因此从入学分数看,可以说高职院校的学生理论学习的能力较差,素质较低,尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低,但不可否认的是个体的很多能力是相通的,分数在某种程度上能说明一定的问题,代表学生的基本素质。

1.2 会计知识难度加大

随着经济业务的日益复杂化,财政部日益出台更多的会计准则进行规范,2007年实施的《企业会计准则》就是其代表,会计的内容越来越多,难度也越来越大,这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门,但是,要想在会计领域有进一步的造诣,如想通过会计师和注册会计师考试,仍是相当困难的,换言之,会计不再是任何人都能从事好的职业。

这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲,但是,又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才,而是面向广大中小企业的应用型人才。但是,当高职毕业的学生走上工作岗位后,他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试,作为提供知识的学校,没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识,因此,会计教学的难度可想而知。

同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点,普遍将较多的学时放置在实践课上,缩短了理论课的学时,导致教学所需学时的紧张,更造成教学的艰难。

2 解决对策

2.1 策略之一:吸引更好的生源

目前高职院校的生源质量普遍不够好,是因为现在社会上普遍有一个观点,就是能上本科就不上专科,因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本,也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校,家长们的这种错误认识,主要是源于高职院校宣传不到位。

其实,职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式,被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育,德国的教育体系十分完备,大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位,是学生升学就业的主要渠道。据悉,德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训,同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制,有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。

同样是职业教育,中国目前的高职院校则面临困难得多的处境,无论会计专业办得多么火,招到多少学生,无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力,要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说,它应该主动地去吸引和留住优秀的学生,而不是坐等随便什么样的学生来,这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。

因此,建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传,改变家长们的错误认识,以吸引更好的生源。

2.2 策略之二:提高教员素质

目前各高职院校的师资从学历上来说,是比较高的,应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验,讲课只能按照课本讲理论,无法将课程与会计实际相联系,就无法激发学生学习的热情。

因此,建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作,学校需要师资,必须从企业招聘。同时,即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师,也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术,出现新的经济业务,只有不断地深入企业,才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务,从而能更好地从事教学工作。

2.3 策略之三:改革讲课的常规模式

会计课程的课时较多,内容较多,而常规的讲课方法,是由一位教师将一门课从头讲到尾,这种讲课方式,不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳,提不起学习的兴趣,同时也不利于教师发挥自己所长。

因此,建议改革讲课的常规模式,将会计内容分成各个模块,比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等,各会计老师可以选择自己拿手的内容,即不同的模块由不同的老师讲解,这样既能调动学生学习的兴趣,也能保障学生听到最好的讲课。

2.4 策略之四:改革会计职称考试模式

会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来,应该说培养发现了大批的专业人才。

但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷,即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难,其考题也类似于注册会计师考试题,就是理论性、有难度的知识较多,而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始,注册会计师考试开始改革,增加了综合内容,注重考察注册会计师的执业能力,会计职称考试没有理由不进行改革。

因此,笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容,增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理,不能一味地增加难度,应尽量减少理论内容,加强与实际的联系,做到理论与实际结合,以利于培养实际技能型会计人才。

老师职称论文范文第8篇

论文摘要：高职院校会计专业的教学工作面临较大的困难，其毕业生的素质也受到普遍质疑。本文针对高职院校会计教学中存在的问题进行了剖析，并提出相应的解决对策。

有一句广为人知的话:“没有不好的学生，只有不好的教育”。但是，作为高职院校教学一线的会计教师，心中其实充满无奈，这句话无形中增加了老师的压力，不是所有的人接受同刘翔一样的训练都能成为世界跨栏冠军，同样，同一个老师讲课，由于学生的素质差异，导致对老师所讲知识的掌握程度不一，能判断说老师讲得不好吗?还是这个老师，如果他面对的是入学成绩普遍很低的高职学生，他该怎么讲才能让学生明白?

高职院校一个普遍的现象是基本都设立了会计专业，并且各个会计专业的招生情况较好、报到率较高。但是，高职院校的会计教学遭遇到很多难题，其中一个最主要的难题就是怎样讲才能让学生理解，教学的艰难直接影响了毕业生的质量，下面我们对这种情况进行剖析。

1 高职会计教学面临的主要困境

1.1 学生水平偏低

各高职院校会计专业虽然是招生较好的专业，学生的素质相较于其他专业并不低，甚至可能还要高。但由于目前高校的大量扩招，高职院校招到的生源本就有限，各高职院校分数可能不一样，但从整体看学生的入学成绩普遍偏低，此外各高职院校每年都有补录的学生，还有面向本地生源招收的专科三批的学生，这些学生的入学成绩可能更低。以河北省为例，2010年专科三批的控制分数线，面向河北省招生的专科:文史类288分，理工类200分;河北省市属专科由河北省各市招生委员会划定控制分数线，但普通文、理科不低于200分;控制线上完不成招生计划，经院校申请，可以降分录取。因此从入学分数看，可以说高职院校的学生理论学习的能力较差，素质较低，尽管有些人认为分数低并不代表其他方面的能力低，但不可否认的是个体的很多能力是相通的，分数在某种程度上能说明一定的问题，代表学生的基本素质。

1.2 会计知识难度加大

随着经济业务的日益复杂化，财政部日益出台更多的会计准则进行规范，2007年实施的《企业会计准则》就是其代表，会计的内容越来越多，难度也越来越大，这是会计人员普遍的共识。会计职业可能仍然比较容易入门，但是，要想在会计领域有进一步的造诣，如想通过会计师和注册会计师考试，仍是相当困难的，换言之，会计不再是任何人都能从事好的职业。

这样导致的直接结果是会计课程越来越难讲，但是，又不能不讲。尽管高职院校会计专业的培养目标并不是会计专业的高级人才，而是面向广大中小企业的应用型人才。但是，当高职毕业的学生走上工作岗位后，他们面临的同样是会计初级职称、中级职称和高级职称等的一系列考试，作为提供知识的学校，没有理由不向自己的学生提供他们需要的知识，因此，会计教学的难度可想而知。

同时各个高职院校由于要贴近“职业”的特点，普遍将较多的学时放置在实践课上，缩短了理论课的学时，导致教学所需学时的紧张，更造成教学的艰难。

2 解决对策

2.1 策略之一:吸引更好的生源

目前高职院校的生源质量普遍不够好，是因为现在社会上普遍有一个观点，就是能上本科就不上专科，因此很多家长宁愿选择收费高昂的三本，也不愿意让孩子上高职这样的专科职业院校，家长们的这种错误认识，主要是源于高职院校宣传不到位。

其实，职业教育是一种相当具有吸引力的教育形式，被研究较多、证明力最充分的就是德国的职业教育，德国的教育体系十分完备，大体上可分为基础教育、职业教育、高等教育和进修教育四大类。而职业教育在整个教育体系中占有重要地位，是学生升学就业的主要渠道。据悉，德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训，同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制，有利于培养出既懂理论又有动手能力的生产和管理人员。

同样是职业教育，中国目前的高职院校则面临困难得多的处境，无论会计专业办得多么火，招到多少学生，无法找到有潜力的优秀人才就是失败。而以目前高职院校的吸引力，要找到最优秀最聪明的学生确实太难。对于一个成功的会计专业来说，它应该主动地去吸引和留住优秀的学生，而不是坐等随便什么样的学生来，这是区分高职院校能不能生存下来的重要标志。

因此，建议各个高职院校下大力气进行形象的塑造和宣传，改变家长们的错误认识，以吸引更好的生源。

2.2 策略之二:提高教员素质

目前各高职院校的师资从学历上来说，是比较高的，应该说完全能满足教学要求。但是很多高职院校的教师没有实际工作经验，讲课只能按照课本讲理论，无法将课程与会计实际相联系，就无法激发学生学习的热情。

因此，建议对高职院校会计专业制定硬性规定:凡是学校刚毕业的学生不能直接应聘到学校工作，学校需要师资，必须从企业招聘。同时，即使是从企业实际引进的具有真正双师素质的教师，也要求在教学工作中不断深入实际。因为企业在不断地采取新的工艺技术，出现新的经济业务，只有不断地深入企业，才能在企业中随时随地掌握生产中所需要的新工艺、新技术、新业务，从而能更好地从事教学工作。

2.3 策略之三:改革讲课的常规模式

会计课程的课时较多，内容较多，而常规的讲课方法，是由一位教师将一门课从头讲到尾，这种讲课方式，不仅使学生由于总是面对同一位老师容易疲劳，提不起学习的兴趣，同时也不利于教师发挥自己所长。

因此，建议改革讲课的常规模式，将会计内容分成各个模块，比如资产模块、负债模块、所有者权益模块、特殊准则模块等，各会计老师可以选择自己拿手的内容，即不同的模块由不同的老师讲解，这样既能调动学生学习的兴趣，也能保障学生听到最好的讲课。

2.4 策略之四:改革会计职称考试模式

会计职业所需要的职称考试包括会计从业资格、初级会计师、中级会计师、高级会计师考试。自从实行会计职称考试以来，应该说培养发现了大批的专业人才。

但笔者认为目前的会计职称考试存在一定的缺陷，即偏理论轻实际。会计职称考试历年的试题较难，其考题也类似于注册会计师考试题，就是理论性、有难度的知识较多，而贴近会计实际操作技能的内容少。从2009年开始，注册会计师考试开始改革，增加了综合内容，注重考察注册会计师的执业能力，会计职称考试没有理由不进行改革。

因此，笔者建议会计职称考试应该取消难度大、实用性不强的内容，增加实际操作和对工作中出现的疑难问题的处理，不能一味地增加难度，应尽量减少理论内容，加强与实际的联系，做到理论与实际结合，以利于培养实际技能型会计人才。

老师职称论文范文第9篇

某网站关于职称评定的调查结果显示，76.5％的人意识到目前职称的最大问题是，职称评审制度不能反映人的实际能力；74.2％的人指出，职称评审造成寻租、作假、腐败现象严重；65.7％的人表示，名额分配中潜规则重重，拉关系等现象层出不穷。

“职称已成中国之累！”有人这么说。对取消职称评审的提议，有54.6%的网友表示了赞成。

针对职称评审制度中呈现的种种问题，编者策划了“职称三问”系列话题，期待读者的真知灼见。

方西河（岳阳市岳阳楼区朝阳小学）：

上世纪八九十年代，中小学教师对于职称评定是非常看重的，因为职称代表的是身份，是能力，是地位，人人都以自己能评上高级教师为荣。但是，进入21世纪之后，职称在教师心目中的地位逐渐下降了。像我们这些60后的老师，在外面根本不愿提自己是小学高级教师，因为目前25岁评上小教高级的大有人在，一个“奔五”的人是小教高级又算得了什么呢？

造成这种局面的原因是多方面的。首先是评定庸俗化了，有时简直到了“儿戏”的程度。随便哪位老师，只要有了评定小学高级教师的资格，除了姓名、性别不需要作假外，其他论文、赛课等都可以造假。相关部门也熟视无睹，只要申报，就能过关。另外，职称执行的是终身制，一次评定，终身受益，因此很多老师都愿意花些心思去“攻关”，而事成之后，自己便“船到码头车到站”了，除了完成教育教学工作外，其他的培训、研究、竞赛与写作等都抛诸脑后。

如何改变这一现状呢？我觉得，打破终身制，实行评聘分离才能促进教师成长。像我就是一个比较典型的例子。虽然只是小学高级教师，但我一直坚持读书，坚持写作，就有不少领导问我动力从何而来――因为领导们看到了现行职称评定带来的弊端之后，一直思考着如何改变它，让教师们永葆成长的活力。而这次湖南进行的学校岗位设置政策，就给所有的老师提了一个醒，就算评为高级教师，如果没有实力，也不能拿到最高档的工资――虽然没有减少，但别人加了，自己不就减了么？再说，这次岗位设置作为试点还可以来点论资排辈，三年之后学校重新聘用老师，再论资排辈，不太可能。老师们在讨论岗位设置办法时，也已经看到了这一点。我想，这就是好兆头，这样下去，职称评定就会成为新的杠杆，教师积极上进的精神面貌就会重新发扬光大。

李细田（岳阳市岳州中学）：

目前，全国中小学校都实行绩效工资制度，而绩效工资的高低，一个重要的参评依据就是教师职称的高低。职称终身制对于一个教师来说，意味着工资终身制。而这些一环套一环的终身制，导致方老师所说的现象层出不穷。所以，如能打破职称终身制，我第一个拍手叫好！

对教师应采取“聘任能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的用人机制，合同聘任期内，被聘了才是讲师或教授；否则，什么都不是。聘任期满之后，将是一轮新的竞争。

取消教师职称终身制，还要淡化职称在工资中的作用（针对教师不同职称，收入差距应控制在100～200元以内），应将岗位作为确定工资的主要因素，让收入分配实行岗位绩效工资，即把绩效工资主要按教龄（校龄）+课时工资来发放，对于特殊岗位也可以设计“特聘工资”。当然，打破教师职称终身制，并不是教师不要评职称了，而是每3年（最长5年）就推倒重来年检一次，就像驾驶员的驾证要年检一样，将教师的成果都摆到桌面上来，有水平就不怕多次评，我们的教师也就不怕职称的年检了。

邓集伟（武冈市邓家铺镇黄塘中学）：

取消职称终身制，无非是因为目前这一制度无法激发已获得高级职称的教师工作的积极性，但这并不是它与生俱来的错。我以为更重要的是，对教师加强常规工作的科学管理，从制度层面，实行奖优罚劣、奖勤罚懒，且每期期末考试结束后，加大奖罚力度，拉开教师之间的经济差距，以切实可行的制度管人治校。只要管理到位，何愁调不动教师的工作积极性？取消职称终身制，实无必要。

吴献中（岳阳市洞氮小学）：

取不取消，不好说，但对其进行改革，却势在必行。去年我国已开始了中小学教师职称制度改革，这很好，但还不够。要想真正改革，必须出台一系列的评价标准，以及相应的硬件措施。如：教师个人能力、专业素养、教师师德等，而不单纯只是年限。更不能不看教师的专业素养是否已达到评定的水平，而只是论资排辈。另外，评定的制度必须严厉不可弄虚作假，否则便失去了原本意义。其次，可将职称设置多个级别，让教师有更高的目标。还可增加相应的经济支持，如对那些、上课获奖、指导学生发表文章、或是在某项工作上取得特殊成绩的老师，给予一定的经济奖励，这样也可激励老师们的积极性。职称评定标准，应该多元化而非单一化。

李彬（吉林省柳河县罗通山镇中心校）：

前面有老师提到，职称能否借鉴驾照的年检制，我很赞成。建立职称资格年度考核制度，对具有同一职称的教师，根据职称任职条件进行一年一考核，三年或五年重新评聘的办法，能者上，庸者下，让每一位教师有紧迫感和危机感，让教师时时牢记：优异的工作业绩才是继续拥有职称的主要砝码！职称年度考核条件制定要体现校本化、人性化和公正化，操作性要强，不同职称的教师承担的工作任务要有所侧重。比如小教高级教师和中教高级教师的课题研究方面要加大力度，对于每年承担的公开课、研究的课题级别和数量要有详细规定；对于重点项目设立一票否决，逐年升级高一级职称的门槛；同一职称级别教师内部也要有级差等级，让每一职称级别的教师天天进步，年年提高，形成良性的职称评聘机制，坚决打破职称评定终身制。

邱国权（平江县安定镇白毛小学）：

对于前面几位老师将部分教师晋升高级职称之后便不思进取的现象，全部归咎于职称终身制之错，我认为是不妥的。有问题可以改，简单一句取消却是不负责任的态度。我们可以扩大职级层次，让教师晋升职称的空间更大，教到老，晋到老。现在有的地方，小学老师可以晋升“教授”级，就是一种值得推广的举措。同时，应该设置岗位工资，同级职称，有不同等级的岗位，待遇不同，对那些工作不认真的教师实行同级低聘。另外，还要把评、聘分开，实行高级低聘和低级高聘制度，只要谁工作认真，工作能力强，就可以根据实际情况认定其“职称”，不受已定职称的束缚。

龙启群（新田县一中）：

有问题是可以改，但如果已经无法改了呢？我所了解的情况是，某些教师在取得高级职称后，课上得越少越好，工作越轻松越好，甚至有教师在获得高级职称后，便找出种种理由，要求调到图书馆、后勤处，拿着高级教师的工资，管管图书打打杂，这合理吗？对那些辛辛苦苦坚持在教学一线（尤其是还没有评到高级职称）的教师，又公平吗？人，都有惰性，要让他奋然前行，没有动力，能坚持多久？目前，取得高一级职称，是中小学教师改善自己经济、社会地位的有效途径之一，因此，积极的参与职称评审，争取到高一级的职称，就成了大部分老师兢兢业业工作的强大动力。但取得高级职称后，中小学教师的职称就到了顶点，再也上不去了，绝大部分老师也就失去了前进的动力。职称终身制，正是让教师失去前进动力的症结所在。既如此，当然要取消它，仅改一改是没有用的。

刘永中（洞口县第一中学）：

大多数朋友都偏向于谈论职称终身制的弊端，这未免有些偏激了，我个人比较赞同邓老师的观点，执行过程中的把关不严，才是导致职称终身制受人诟病的本原。教师们通过辛苦努力，获得了某个职称，是荣誉的象征，也是对其工作的肯定，不该轻易取消。笔者所在的学校和教育局，职称评选大多还是公正的，要晋中级或者高级职称，必须满足担任班主任的年限、所教班级的教学效果等条件。有个教师50多岁了，为了晋升高级职称，还一直担任班主任，教学工作也是相当认真。这个教师晋级之后肯定快要退休了，如果取消职称终身制，那对他将是怎样的打击？

至于大家说的失去工作动力，其实是时下许多行业都存在的职业倦怠问题，并非教师才有。如何防止？中国教育部基础教育司编辑的《更新教育观念报告集》中记录了这样一则事例――山东潍坊市“学校内部有自己的职称，分为高级、中级和初级，每个级别之内又细分了一些不同的档次”，且这一做法已经产生了较好的社会效益。参考他们的模式，我认为细化职称评比相当可行。比如实行层级制，即保持现有的初级、中级、高级三级职称级别不变,再将这三大级别各分解成若干小的层级，即把原来的三级跃进式大跨度结构转变为若干层级递增式结构。这样的结构，使教师职称由原来的几个阶梯变成了十几个阶梯，教师在“攀登”的时候拾级而上，“时时有希望，刻刻有奔头”，用不着攒足力气做攸关前途命运的一跳。同时，因为高级职称不封顶，教师登上了“高级”后，若不继续努力,只能处在高级的低层次，欲攀上“高级”中的高层次，惟有继续努力攀登。这样的职称结构，对教师的引导作用将是恒久而非短暂的。

周礼华（祁阳县二中）：

激励高级职称教师的积极性，出发点无疑是好的；取消职称终身制，能上能下，对教育无疑是有利的。但我要毫不客气地说，这些提法是不现实的，甚至是幼稚的。

第一，大气候不一致。凡是吃财政饭的，都没有取消职称终身制，单独拿教师开刀，专捏软柿子，绝对会引起矛盾，激起民愤。

第二，教师这一职业，本来没有吸引力，工作任务重、压力大，农村甚至县城教师收入明显偏低。如果取消职称终身制，最后一根希望的稻草都没有了，农村老师改善自己的经济状况还有希望吗？

其实，调动教师积极性的办法多的是，譬如推行民主选举，健全教师评价机制，重奖工作扎实的教师，从教师队伍中挑选优秀的管理人员从政，等等，干嘛非要从取消职称终身制入手？打击教师的积极性，让教师天天为钱发愁，为谋生而奔命，哪有心思专心教书？

所以，取消职称终身制断不可取。

丁星凡（桃江县灰山港镇中学）：

周老师的看法，我很认同。倘若我们严把评审关，再像大学里的教授一样，除却一个正副之分，再划个待遇迥然的一级、二级、三级，又何愁不能继续发挥职称的评价杠杆作用，让那些拿到高级职称后逐渐萌生退意，得过且过，不思进取的人，重新找回奋进的目标和动力呢？只要创新机制，完善评审过程的管理，就能从根子上把那些投机钻营的人堵在职称评审的大门之外，又何必大费周章的取消呢。

匡知明（绥宁县红岩学校）：

一个人的工作积极性与职称并无绝对的关系。教师工作积极性高不高，工作思不思进取，主要取决于教师的人生观与价值观。有些教师，尽管拥有了高级职称，甚至已到了将近退休的年龄，而且还是退下来的老领导，可是工作起来完全没有一点享有“高级职称殊荣”的沾沾自喜，“将近退休年龄”的敷衍了事，以“二线领导”老资格自居的架式，相反，一直是同事的楷模，工作的航标；也有些教师，既没有职称，又年纪轻轻，工作却吊儿郎当，一副无所谓的态度，在他们眼里，日子就这么过，还美其名曰“拿多少工资，做多少事情”；还有一些教师，可能职称并没能称己心意，年纪也许老大不小，工作却兢兢业业，勤勤恳恳，不讲回报，不言辛劳，不说埋怨。从以上三种情况来看，职称的取消与否对他们而言有何关系？

所以，对于前面许多老师认为取消职称终身制就能改变某种现状的观点，我持保留态度。我以为，积极有效的途径，应是从培养教师正确高尚的人生观、价值观与职业操守着力，从思想意识层面提升教师的觉悟，打造一个高素养的教师群体。其次，还得考虑诱发教师产生这些不良现象的其他原因，诸如：教师的社会地位；人身权益；经济收入；付出与回报；同为教师，存在的各种客观差别等。

潘赛红（益阳市赫山实验学校初三十四班）：

作为一名学生，我认为老师工作的积极性，是我们的动力来源之一，也是推动我们进步的主要因素。因为只有当老师有了较高的教学积极性，才会想方设法地帮我们提高成绩。我们学生也有一双雪亮的眼睛，能看到老师们的辛苦。如果成绩退步了，那我们就会自责，就会更加努力，所以我认为教师实行高级职称终身制是万万不可取的。在考试前也许他们的积极性很高，所以凭借着一股不甘落人后的意念考到了高级职称，可以后呢？别人来听课，也许就只是做表面工夫。

我有一个建议：高级职称五年一考。我想这样就可以提高高级教师的积极性，因为总有一轮新的考验在等待着他们。这样久而久之，便成了习惯，那么他们教学的积极性就能得到保持。再加上他们要应付考试和对学生负责，就会努力学习各校的教学经验，学校的教学质量也会越来越高，我们的成绩也会越来越好。

谭敏（中南大学铁道附小）：

看了潘赛红同学的观点，我不禁反省：曾经，我也是凭着一股不甘落人后的意念，给自己定下一个目标：要在最短的时间里评到小学高级职称。十几年来，我一直为这个目标而努力着。但自从2007年我被评上小学高级教师后，我的学习热情明显降温。总觉得，犯不着那样去拼命，或许也有点“做表面工夫”吧。

现在想来，或许是因为我们在晋升职称时，更多想到的是自己，而不是学生，才会在评上后逐渐倦怠下来；而有些达不到评职称的条件或晋级没有成功的教师，便会心灰意冷、无法沉下心来教书，既害了自己，更害了学生，也严重影响着基础教育的发展。也难怪，潘同学会提出教师实行高级职称终身制万不可取。

所以，有必要对之进行改革，尽快建立教师能上能下的职称聘用动态考核机制。

可以根据现在的情况，推行吉林省的“评聘结合”的制度。学校可以从诸多方面对教师进行综合考核，并依据考核结果直接进行聘任。教师受聘到哪个级别的岗位，就任哪个级别的专业技术职务，并获得相应的工资、福利待遇。这样，就给教师增加了一定的压力，会逼着自己不断地学习、更新知识。但考核程序不应该太复杂，不要花费老师们过多的精力。

老师职称论文范文第10篇

关键词：老师 称谓 原因

The Reasons for the Extensive Use of “Teacher” from the Perspective of Sociolinguistics

Abstract： “Teacher” is a respectful form of address towards those who are engaged in education. Under new historical situation， person who is called teacher nearly cover all trades and professions. Teacher is not an address， which carries professional connotation， but becomes an extensive use of society. This paper aims to discuss the developing trends of “teacher” and the reasons of its extensive use from the perspective of sociolinguistics.

Key words： teacher； form of address； reasons

所谓“泛化”，不同类型的称谓语有着不同的表现形式。社会称谓语的泛化指的是用具有一定社会关系特征的称谓语称呼不具有这种社会关系特征的人（苏静，路佳，2002）。老师的称谓原来是流行于教育界，一般特指从事教学、科研工作的人；后来发展到对某些具有特别学识专长或技能的人也称之为老师；现在，被称为老师的人几乎涵盖了社会各行各业，老师已经不再是带有职业内涵的称谓，而是变成了一种社会的泛称，甚至变成了普通人的交际称呼。20世纪末至今，“老师”作为一种称谓语在社会上悄然流行，这在一定程度上是我们社会发展变化的一面镜子，反映了社会生活和大众文化心理。社会性称谓语按照它们的交际功能又可以分为六个层次：社交称谓、关系称谓、职衔称谓、谦敬称谓、亲昵称谓和戏谑称谓。关系称谓是反映人和人之间的社会关系。如：老师、朋友、同志、师傅、老板等。

一、“老师”的演变趋势

任何一种社会文化现象的产生和形成，都有着深厚的历史渊源和背景。据有人考证，老师的叫法最早见于宋末，盛行于明清。当时的“老师”是指具有高深学问的科举考试的主考官。清末时期开办了学堂，称教师为“教习”，后来又改为“教师”；民国以后，学堂变为学校，教师由于和政府职员一样，都由政府发工资，于是又出现了“教员”一说。

其实，早在唐代，散文大家韩愈就在《师说》中指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”后来，《说文解字》在讲到师字时解释道：“师即教人以道者之称也。”由此可见，在历史上，老师的称谓是特指从事教育工作的人，是一种职业的专称。

我们可以从“老师”词义的历史演变中总结出几个重要义项：（1）指博学多才的长者；（2）僧侣；（3）指传授知识和技能的人；（4）专指教师职业。不难看出，这几个义项应该是我们对“老师”的传统理解和诠释。

在现实的社会条件下，“老师”词义仍然在发展。“老师”已经超越了原有的使用领域和界限，在广阔的社会交际场合中流行泛化，成为一个突破职业、身份，被广泛应用于社会交往的普通称谓。黄南松在其1987年的调查中发现，当时“老师”称谓已经在文艺界、新闻界等不同程度地存在。时至今日，“老师”一词的分布领域则远远超出了黄南松概括的范围，几乎应用于整个文化知识界学校里学生称教师为“老师”；体育界称教练为“老师”；文艺节目中主持人称年长的嘉宾为“老师”，在各个阶层都可见到“老师”的身影。

二、“老师”的特点

与“老师”意义相近的称谓有很多，例如“教授”、“教师”、“教员”等等，但相比之下，“老师”这个称谓却具有自身独特的特点。

1.搭配灵活。“老师”与其他姓名组合时具有更强的灵活性，或者“姓+老师”，如“王老师”；或者“姓名+老师”，如“王刚老师”。

2.应用广泛。“老师”比其他称谓语具有更多的使用机会。“教授”、“教师”、“教员”往往都指从事教学的人员，如“教授”指的是高等学校级别最高的教师；“教员”是指在学校担任教学工作的人员；“教师”就是指教员，而“老师”不限工作，无论是辅导员、图书管理员、还是后勤人员都可以成为“老师”。

3.色彩浓重。《现代汉语词典》（2012年第6版）解释老师为“对教师的尊称，泛指传授文化、技术的人或在某方面值得学习的人”，其他称谓并无尊敬之意，只表中性。

4.称呼亲切。“老师”具有口语化倾向，多用于非正式场合，能带给人亲切、随和之感。

以上分析的特点，使“老师”比其他称谓更易于被交流双方接受并且频繁使用，也是“老师”这个称谓常常被大家挂在嘴边，流行于社会生活中的重要原因。

三、 “老师”泛化的原因

语言与社会发生着“共变”，随着时代的发展， “老师”作为一种称谓也随之发生着变化，其指称的内容变动折射出人们思想观念的改变，反映了人们的文化心理和社会生活的轨迹。

1.传统礼制的影响

汉民族把“礼”看做是社会道德的最高标准。 “君君、臣臣、父父、子子”的等级观念是人们对“礼”的理解和追求，即在封建等级和伦理道德的影响下，讲求长幼有序的等级观念。“师”是传授知识且博学的学者，处于自己的上级，理所当然应该受到尊敬。进入到社会主义社会以后，等级制度被废除，人们之间是平等、和谐、友爱的新型关系，各行各业都是建设社会主义的组成部分，没有高低贵贱之分。在这样的大背景下，“老师”是对从事“太阳底下最神圣的职业”的教师最真诚的称呼。尽管“老师”在新时期被赋予新的内涵和思想情感，但传统文化观念的遗存不能不作用于现代人的心理。“老师”所扮演的“传道、受业、解惑”的传统角色，令其在新时期仍然受到尊敬。这既是对“老师”劳动的肯定，又是社会文明进步的真实写照。

2.老师这个职业的宽泛性

现在，教师职业的范围比以前更宽更广了。比如，一个医学院的教授可以在医院里看病做手术；一个科研所的专家可以带研究生；一个著名演员可以带徒弟；一个杂志编辑可以帮助作者修改稿子等等。这些人实际上都可以说是从事老师的工作或者与老师的工作贴边，老师的工作已经不再单指教学工作了。老师工作的这种宽泛性为其称谓的泛化提供了基础。

3.老师称谓具有称赞性特征

“老师”一词所以产生泛化，最根本的当然是这一称谓自身的特征所造成的。自古以来，“老师”称谓尽管在各个历史时期所指有所不同，但有一点是共同的，那就是“老师”与知识、技能的传授联系紧密，具有学识渊博，内质儒雅的词语色彩。中国人历来尊师重教，“一日为师，终生为父”，“老师”在人们心目中的地位是崇高的。“老师”称谓使人们产生博学高雅的联想，这一点在当前又恰恰与人们疏离政治的心理倾向相契合，它的使用频率大大增加也就不足为怪了。这是老师称谓泛化的一个主要原因。

4.弥补“缺环”的手段

在社交称谓中，称谓语缺环现象尤其严重。陈建民《语言社会文化新探》中对“缺环”术语定义道：“由于社会的进步和人们观念的更新，一些社交场合缺少一些确切、得体的称谓，形成了社交称谓中的缺环现象。”中国正在迈向陌生人社会，人们交往的范围在不断扩大，越来越需要同更多人特别是陌生人打交道。同亲属以外的人打交道，如果存在某种特殊关系，如同事、同学、客户等，或有一定交情、比较熟悉的人，可以根据对方的职业、身份来称呼他们，也可以根据他们的年龄、亲疏程度用准亲属称谓来称呼他们（如大哥、大姐、阿姨等），但对素昧平生的陌生人，如何选择称呼语，确实是一件颇费踌躇的事。从目前情况看，最普遍的称呼应该是“女士”和“先生”，但它们在使用场合上局限性太大（只适用于正式的社交场合），还不能普遍适用。 “老师”这一称谓语在学校以外正在不断扩大使用范围，有转化为通用称谓的趋势。 “老师”适应了现代人情感和实用的交际心理，成为理顺交际关系的桥梁。因此，“老师”自然会越来越受到大众青睐，并且通过语义泛化途径流行开来。

四、结语

“老师”称谓泛化后，在一定程度上化解了等差原则与情感原则的矛盾。称对方为“老师”，一方面在抬高对方地位的同时适当降低了自己的地位，拉开了双方在社会地位方面的距离，表现出对交际对象的尊敬；另一方面将双方关系置于较为轻松、亲密的环境中，无形中又拉近了彼此的距离，使双方便于情感的沟通。使 “老师”在称谓泛化的使用过程中达到了辩证的统一。这使得“老师”恰到好处地实现了等差原则与情感原则的结合，使交际双方都感到愉快而得体。“老师”的泛化不是随时随地都能发生，它也有自己的使用范围。“老师”无论是狭义还是广义，多用来指被人尊重且具有一定文化层次和较高修养的人。比如农民，用“老师”来称呼就有些尴尬。因此，我们必须谨慎对待“老师”，否则它将失去原有的生命力和吸引力。

参考文献：

[1]陈建民.语言社会文化新探[M].上海：上海教育出版社，1989

[2]陈建民.现代汉语称谓的缺环与泛化问题[J].汉语学习，1990.1

[3]郭熙.中国社会语言学（增订本）[M].杭州：浙江大学出版社，2004

[4]黄南松.非教师称“老师”的社会调查[J].语言教学与研究，1988.4

[5]李树新.论汉语称谓的两大原则[J].内蒙古大学学报，2004.5

[6]曲彦斌.中国民族语言学[M].上海：上海文艺出版社，1996

[7]扬清，王娥.“老师”称谓的泛化及其原因[J].汉字文化，2005.2

[8]祝克懿.口语称谓语的缺环现象考察[J].修辞学习，2004.1

老师职称论文范文第11篇

——梁文道（凤凰卫视主持人、评论员）

中国现在所拥有的是大量的利益知识分子，就是为各种利益说话的知识分子。为穷人说话没有利益可图，穷人当然不会有自己的知识分子。

——郑永年（新加坡国立大学东亚研究所所长）

当教育与金钱挂钩时，老师变成了老板，学生变成了学徒，而家长变成了ATM取款机。

——周立波（知名艺人）

老师，我想对您说，每个人都希望得到别人的尊重和认可，孩子也不例外。请不要再用不屑的口气称他们是“穷人的孩子”，我们的贫穷与您无关。

——潘 霞（杨 羊荐自《时代青年》2012年4月上）

我确实没什么境界，但我有底线，我是“底线主义者”。

——易中天（厦门大学人文学院中文系教授）

阅读究竟是什么呢?我的体会是陪伴。即使老婆上班去了，孩子上学去了，一个人面对着一本书，我依然觉得家里是有人的。阅读有效地保持了人们日常生活的生动局面。

——毕飞宇（著名作家）

当了近二十年小学班主任，最反感听到一句话——“班主任教育一下！”课余，调皮孩子在操场一角攀爬玩闹，分管领导发现，直接把学生带到班主任面前，冷脸扔下一句：“抓到你班里的，班主任好好教育一下！”低年级有糊涂男孩朝着树根撒尿，值周老师拉着该生对班主任说：“这个不讲文明的学生，班主任好好教育一下！”……难道教育乃班主任专责？学生犯错系班主任之过？学校是允许犯错的地方，学生需在全体老师共同的教育（含纠错）下不断成长。

——方土英（浙江省衢州市鹿鸣小学）

学生的考试成绩成了衡量学校、老师工作水平的标准，于是一部分教师的工作热情更加高涨，态度更加认真。可笔者认为，以下这种“认真”要不得：

课间十分钟，办公室里是熙熙攘攘的学生，背题的，记单词的……老师勤勤恳恳，表情严肃认真，学生排队等候，脸上焦躁不安。有学生抱怨“连上厕所的时间都没有”，可老师叫了又不好不去；有的学生下课后赶紧往外跑，生怕被老师叫去“开小灶”；有的老师叫了也不去，硬不给老师面子，久而久之，师生关系就紧张了。

不仅如此，有的老师课间给学生补习忘了时间，从而影响下一节课的正常教学；部分教师牺牲自己中午休息的时间给学生补习功课，同时也牺牲了学生的休息时间。

教学本该在课堂上完成，课堂欠账太多，只能说明老师自己备课不完善，掌控课堂的能力有待提高。如果认识不到这一点，继续“认真”下去，只能造成恶性循环。长此以往，别说提高成绩了，成绩不下降都算是奇迹！

——王振英（山东省乐陵市丁坞中学）

不断被学校派出参观学习，我渐渐感受到一种压力，仿佛作为教师必须成名。各种报告、论坛主题鲜明，分析其秘诀，不外乎多读书多实践，此外更重要的是要加入某个团体或联盟，抱团发展。真担心这些“名师流水线”把一批好端端的教师折磨成躁动症患者或偏执狂！

——李军伟（河南省平顶山市叶县叶邑镇叶公中学）

要让职称评审腐败不再发生，一方面要改革职称评审的方式，改变目前职称评审“暗箱操作”的模式，用透明的程序驱散职称评审过程中的腐败。另一方面，要加强对职称评审的监督，特别是要引进社会化监督。可以成立一个被评审人员组成的复查小组，在各个评审环节进行复查监督。

老师职称论文范文第12篇

“普通教育有高考，职业教育有大赛”，山东省开展职业院校物流技能大赛，反应出了职业院校师资队伍建设中存在的许多的问题，例如指导教师不具备“双师”素质，教师年龄结构不合理，教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏，教师流动性大等。本文研究了职业教育师资配备中的现实问题，提出了相应的解决方案。

【关键词】

物流技能大赛；师资建设；队伍建设

经山东省政府同意，省教育厅、财政厅、劳动和社会保障厅、经贸委，为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“定期开展全国性职业技能竞赛，并对优胜者表彰奖励”的精神，我省自2009年起，每年举办一次职业院校技能大赛。山东华宇职业技术学院选派优秀代表队参加了11年、12年和13年三届大赛，虽取得了三等奖的成绩，但是我们也清楚地发现，在准备比赛的过程中教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏等问题突出，这就说明了我们现有的师资队伍结构不能够适应新形势下市场对于高职人才技能水平的需求要求，也无法在山东省物流技能大赛中取得突破性的新成绩，所以《基于物流技能大赛导向的师资队伍建设》是物流管理专业面向市场改革的一项重要课题。

1 物流技能大赛反映出的师资队伍建设中存在的问题

1.1 指导教师不具备“双师”素质

“双师”教师素质是对高职专业课教师的一种新要求，一方面要求高职教师具有较高的文化和专业理论水平，像文化课教师那样，有较强的教学、教研及教学能力和素质；另一方面要求高职教师具有有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，具备一定的组织生产经营和科技推广能力，像工程技术人员那样，具备指导学生创业的能力和素质。全国性职业技能竞赛的开展对全体高职教师，提出了更高的要求，物流技能大赛的指导工作，也暴露出了物流管理专业教师所欠缺的“双师”素质缺陷问题。

1.2 教师年龄结构不合理，年轻教师实操能力匮乏

下面以华宇学院物流教研室的师资情况做如下分析：首先，教师年龄结构：山东华宇职业技术学院经管系物流管理专业有教师9人，35岁以下教师共有8人，占专业课老师88.89%，36-55岁的教师共有0人，56-65岁1人，11.11%。从年龄结构来看，中青教师已经成为物流管理专业教师的骨干力量，从一个侧面反映出高职院校的发展态势。问题是，缺少50多岁老教授的传、带作用，使专业的师资队伍建设的凝聚力和核心优势不足。其次，教师的职称结构：9位教师中，副教授一人，占11.11%；讲师4人，占44.44%；助教4人，占44.44%。教师职称结构存在的问题是正高级职称者严重缺乏，副高级职称的比例偏低。最后，教师的学历结构：9位教师中，有在读博士1人，占11.11%；在读硕士3人，占33.33%；硕士2人，占22.22%；本科3人，占33.33%。学历情况基本均衡，问题是，有逾一半的教师属于其他专业调任，非科班出身，这就造成了一定程度的理论体系不够完整的问题。此外，部分教师属于高校毕业后直接就业，本科或研究生的培养模式与高职学生的培养模式有所脱节，教师缺乏企业基层经验与物流管理专业技能，在指导学生技能大赛时，显得有些力不从心。

1.3 教师流动性大

受到社会公考热的影响，民办高职院校的教师流动性较大，民办高职院校教师流动性问题严重制约着教学质量的提高，也一定程度上了影响了物流技能大赛比赛成绩的提高，特别是有着丰富经验的物流技能大赛指导经验教师的流失，一定程度上起了“釜底抽薪”的影响，因此，教师流动性大也是物流技能大赛师资队伍建设的又一难题。

2 基于物流技能大赛的师资队伍优化对策

2.1 提高指导教师的“双师”素质

教师“双师素质”的缺陷问题，一方面是由物流管理专业教师的“非科班”性造成的，这类教师缺乏的是理论素养；另一方面是由物流教师的“应届性”造成的，这类教师缺乏的是专业技能。调和这两个问题的关键就是加强“校企共建”聘任具备物流企业工作经验的优秀职工直接指导物流技能大赛学生的实操技能，同事选任科班出身、理论知识扎实的教师指导理论教学工作，同事寒暑假鼓励教师进驻企业实训，切实提高专业教师的专业技能。

2.2 优化教师年龄结构，提高年轻教师实操能力

优化教师年龄结构应从招聘开始，针对本专业的实际情况，切实调整年龄和职称结构，形成“老、中、青”三代年龄结构协调、“教授、讲师、助教”职称结构合理的局面，同时，形成老教师帮扶青年教师，高职称引导低职称的比、学、赶、帮、超的良性竞争局面，全面提高年轻教师的综合素质。

2.3 提高教师待遇，减少教师流动性

学院应从提高教师的福利待遇着手，增强教学团队的稳定性，也从根本上解决有经验的大赛指导教师的流失问题，提高教师工作的热情和积极性，建言献策、众人拾柴火焰高，发挥团队智慧，提高比赛成绩。

老师职称论文范文第13篇

一、高校现行考评标准及其对教师行为的影响

（一）教师重科研轻教学

大学的一个重要职能便是科学研究，而教师是科研成果的主要完成者和推动者，教师做项目、搞科研是无可厚非的事情。但是，现在高校大多把科研活动与教师的物质利益直接挂钩。高校教师为了个人职业发展，不得不重视科研。许多教师没有时间也不愿意承担教学工作。他们希望把时间都花费在科研上，而很少有时间顾及自己的教学课堂，更不愿意研究教学内容、教学方法。

（二）研究成果重数量轻质量

首先，学校每学年会要求老师完成相应数量的学术论文和科研成果，给老师造成很大的科研压力。这种大的“科研压力”导致老师的教学时间和社会服务时间大大减少，教学应付，社会服务缺失。

其次，对科研成果数量的硬性要求，使课题一出台，就竞争激烈，特别是学科带头人，几乎将全部精力都用在课题申请上。据调查，申请一个两年完成的课题，教师只有半年多的时间沉心做课题，大量的时间必须要用在申请以及申请前的准备工作上。这种“虎头蛇尾”的科研成果，大多缺乏社会价值，有“术”无“学”。

二、现有考评导向的弊端

（一）教学质量下降

教师作为培育人才的主体，教书育人始终是本职工作。然而在“重科研”的考评导向下，高校教师必须花费大量时间奔波在和申报课题的路上，直接导致花在教学上的时间大量减少，教学质量下降。功利性、实用性的考核评价取向，不仅会误导教师片面追求科研成果，而且会造成学术道德败坏。大学是现阶段高素质人才培养的主要场所，只有重视大学教学工作，提高教学质量，才能培养出高素质的人才，提高我国人才质量，契合经济、社会发展的长远目标。

（二）科研成果应付了事

很多老师是为了应付学校的要求而写论文，往往只求能应付完成数量即可。在“被科研”的条件下，许多课题或有始无终或匆忙结题；甚者，一些无法完成学校要求的老师，只能托关系、找人情，滋生了学术腐败，毒化了学界风气。

三、改善现有考评导向的对策

（一）创造良好的考评环境

众多周知，高校教师必须从事科研，但这不等于教师要每年出许多科研成果。深入学习、潜心科研需要长期的过程，需要宽松的环境，需要时间和经验的积累。学校不能以每年的科研量来衡量老师的科研水平，也不能将科研成果的多少当成职称评定的唯一标准。学校应该正视学术成果的研究周期，给教师们更宽松的求学时间和更自由的治学空间，培养更自主、更强烈的学术志向和学术兴趣，使之逐步转化为内生的研究动力和不竭的创新精神。同时，尊重教师在考核时的主体地位，避免将教师仅仅当做被评判对象。考评者应增加与被考评教师的交流，使教师明确考评目的、意义，能通过考评认识自身不足，而非在考评完成时仅仅将结果告知对方。良好的考评环境，能减轻教师“被科研”的重负，给予教师成长、发展的机会，让教师有时间、有能力回归教学工作，统筹教学和科研，做到以科研促教学，以教学助科研的目的。

老师职称论文范文第14篇

在ei期刊上，你知晓需要多长时间吗？对于很多想要在这个期刊上投稿的作者来说，应该都是想必弄清楚的吧，而想要评定职称，不仅要在国内的核心期刊上进行，同时也还需要在ei期刊上投稿，今天小编就带着大家一起来看看ei期刊发表的必知事项。

其实关于ei期刊，很多作者也是很困惑的，在评职的时间不知道该什么时候准备论文，甚至有些作者下个月就要交材料了，这个月才开始准备论文，这显然是来不及评职称的，这样的情况下小编也是爱莫能助的，发表ei这样的核心刊物，周期是很久的，比如2022年评职称，或者是明年评职称，那么现在2020年就应该准备论文了。

ei期刊接收的也都是英文论文，论文也是需要润色的，这也是需要时间的，如果找杂志信息网这样的专业机构润色，那么可以适当的缩短时间，也能最大限度的提高文章的录用率，由于ei文章是否录用的不确定性，所有发这类核心期刊，期刊之家编辑老师建议，有多少时间，就提前多少时间，早一点准备，多一点机会!

或者大家可以将自己的需求与该站的老师沟通，他们会站在作者的角度考虑，推荐的ei期刊论文润色服务也是最实惠的，也可以安排性价比高的期刊，当然也会按照作者的时间要求匹配合适的ei期刊，在时间充足的情况下，我们的老师会首先推荐质量好、价格优惠的期刊。只有时间不允许的时候，编辑老师才推荐较低级别，或者是加急安排，尽量让大家的ei论文能顺利的发表。

老师职称论文范文第15篇

尽管如此，王敏已经焦头烂额，恨不得把一天当作两天过，看看我的黑眼圈和白头发，再看看名片上的职称，查查我的银行卡如果不是还有些教育理想、育人情怀，早就另谋出路了。

王敏是北京高校青年教师群体中极为普通但又颇具代表性的一员。在网络上，他们被称作青椒二十几年寒窗苦读修成正果，在大学校园争得一席教职。可未曾料想，职称晋升、教学科研、结婚生子、赚钱养家等人生大课题让他们面临比以往更大的压力。

晋升副高出现职称拥堵 科研领域的马太效应是压力来源

根据团北京市委的调查结果，在接受调查的高校青年教师中，48.0%的受访者表示压力大，其中10.1%表示压力非常大，另外还有38.0%的受访者表示压力适中，仅有4.3%和9.7%的受访者表示自己没有压力或压力较小。

在造成工作压力大的原因中，专业职务晋升困难成为最主要的一项。

王敏是北京一所高校新闻学院的教师。在同事眼中，他是科研和教学双丰收的年轻榜样。然而，尽管达到了学校评定副高职称的标准，可由于排队的优秀者太多，他只好着急地默默等待。

中央民族大学的徐伟也面临和王敏相同的情况。他以自己所在的管理学院为例，目前学院在岗超编的副教授已有8位，符合条件的讲师更有10余位，职称晋升的拥堵现象极其严重，很多优秀的人短时间都无法晋升。

职称晋升是大多数青年教师所面临的困境。根据团市委调研结果，北京高校青年教师以中级职称为主，初级职称为辅。

课题组称，在过去的青年教师评定中，副高级职称主要与工龄及学历相关，存在一定的论资排辈、熬年头现象。以往由副高晋升正高很难，现在不仅评上正高更加困难，由讲师晋升副高也变得越来越不容易，副高职称的评定已经成为青年教师职业生涯中的瓶颈，第二次职称拥堵或者说双职称瓶颈在青年教师群体中已经逐渐显现。

然而，青椒压力大不仅仅是因为专业技术职务晋升困难(占24.52%)，工作负担太重(占17.30%)、教学科研经费不足(占13.66%)也是主要原因。

现在的青年教师早不是从前那种安安稳稳、悠闲自得的教书先生了，既要搞科研，也要抓教学。王敏说，现在不少青年教师身上都压着很重的教学任务，可绝大多数的考核都以科研为主，的数量和期刊等级、申请的课题数量和大小等等都是摆在眼前的难题。

但最大的难题在于，如徐伟所说，越有头衔的教授越能拿到高级别课题，年轻人几乎没机会。另一方面，量化的考核标准让不少急需职称改变生存状况的青年教师写了大量质量很差的文章。

值得注意的是，调查显示，从科研经费的分配和激励上来看，超过半数的受访者认为存在评定不公等问题，41.6%的人认为现行科研经费管理制度有改进空间。

报告分析认为，从技术职务上来看，依托于掌握丰富资源的学术权威的青年教师更容易获得科研项目和发展机会，进而获得更多提升空间和展示平台，优势资源向优势青年教师集中，使其变得越来越好，而那些缺乏依附关系和相关资源的青年教师，则很难获得机会和空间。这在一定程度上形成了高校内科研资源配置强者越强、弱者愈弱的马太效应。

青年教师根本没有真正独立科研的机会，都得攀着老教授们。一位不愿意透露姓名的副教授告诉记者，现在不少老师都很忙，忙着编课题申请书，炮制论文，找发票，和老教授、期刊编辑拉关系，谁还有心思好好上课?

不管怎样，青年教师还是得有板凳坐得十年冷的学者气质和耐心。徐伟说。

期望收入与实际收入反差较大 住房是最主要的困难

尽管青椒面临着职称晋升难、工作负担重等压力，但同时，调查显示，在对工作满意度的测评中，青年教师最认可工作的稳定性。在受访青年教师中，79.0%的受访者为北京非农业户籍。显然，这也为他们在京工作、生活的稳定和子女的照顾奠定了较好的基础。

然而，工资收入成为青年教师工作满意度测评中最不满意的因素。