老师最基本的权利范文

老师最基本的权利范文第1篇

2008年4月9日晚上6：30，中国人民大学明德法学楼601徐建国报告厅举行了一场以对话这一独特形式进行的关于“诉权入宪”讲座。讲座由中国人民大学法学院常务副院长、宪法与行政法专业的韩大元教授主持，对话人是来自中国人民大学诉讼法专业的汤维建教授和中国人民大学宪法与行政法专业的张翔讲师。法学院各专业50多名同学前来聆听，《检察日报》、《成都商报》等媒体进行了采访报道。 韩大元教授首先向汤维建教授颁发了中国人民大学与行政法治研究中心的聘书，聘请汤教授为客座研究员。 韩大元教授首先指出：“诉权入宪”是当今法学界最前沿、难度最大的课题之一。诉权是否要写入宪法这一问题，牵涉到我们要对诉权的性质进行评判的问题，也正因为如此，我们举办这次对话式的讲座是很有意义的。韩大元还点题地指出：宪法与诉讼法关系相当密切，诉讼法又可以称为“程序上的宪法”，尤其是近来在民诉、刑诉学界形成的“以宪法为基础的新诉权学派”，这就更体现了以两个学科的视角来分析问题的重要性。在此，汤维建教授可以说是这一学派的重要代表，而张翔博士也以基本权利为最主要的研究方向，相信二位老师的对话将非常精彩。讲座在老师和同学们的掌声中进入了主讲阶段。 汤维建教授首先对自己的观点进行了阐述。汤教授的阐述包括以下几个部分： 第一部分，汤教授介绍了其在“两会”期间提交的五个提案和一个大会发言。这五个提案包括：（1）诉权入宪——强化对公民诉讼权利的保障。这个提案也是最受新闻媒体关注的一个；（2）关于民事诉讼调解；（3）赋予检察院提起民事公诉的权力；（4）改人民“陪审制”为“参审制”；（5）重视社会主义新农村的建设。汤教授的“两会”发言则是涉及到“完善人民陪审制度”方面的，其中汤教授提出要发展人民陪审与专家发言两轨制，使人民陪审制度真正发挥其实效性，也只有这样才能改变大众对其流于形式的看法。 第二部分，汤教授就转入今天对话主题“诉权入宪”进行理论和实践的具体分析。汤教授认为：诉权理论发展到现代，其主要的内涵是指宪法上的诉权理论，这一提倡首先是观念上的一种呼吁，希望改变以前我们国家轻程序、重实体的传统，同时它也是强化司法权的需要。实践层面，汤教授以民事诉讼上的主管制度举例说明。我国的民事诉讼法上有关的诉讼主管的规定是以民法上调整的关系来划分的，具体说即是民诉主管的范围与民法调整范围是竞合的，但这种关系随着我们时代的发展，正接受着考验，因此汤教授认为：要扩大法院的受案范围，就要取消主管这个概念，要改变以前以实体法上保护的权利才列为诉讼受案范围的作法，转为以宪法上保障的权利为诉讼法上最大的受案范围。从这一角度看，这些问题的解决与有待于诉权入宪的解决，这也是诉权入宪的一个根据。接着，汤教授给出了诉权入宪的确切定义的两个方面：一是诉权概念的入宪，此时诉权可以概括为：“每个人（自然人、法人）当他的合法权益受到侵犯时，有权向人民法院提讼，法院应当立案给予司法救济”，这个定义可以说是对诉权最原始、最高度概括的表达。二是“程序基本权”（也称“基本权利权”）要入宪，这里的程序基本权是人权的重要组成部分，也是诉权的自然延伸和重要内涵，它具体可以包括：要求法院公开审理、独立审理、要求法律援助、律师辩护等等。因此从这两个方面讲，诉权入宪是为程序基本权入宪开辟了一个绿色通道。而且，汤教授还指出：诉权入宪，还需要宪法上某些条款进行语句转化，民事诉讼法本质上不是审判法，而是一部诉讼法，为了使诉讼双方更好地行使诉权，我们要行使以诉讼权为本位的立法模式。而且我们要认清诉讼权利是本源的，诉讼义务才是派生的，实体正义是基本要求，程序争议才是其保障，所以我们要适度的转向程序本位论。 第三部分，汤教授详细的介绍了“人权入宪”的七大理由，具体内容如下： （一） 诉权入宪是人权保障的需要 人权入宪可以说一定意义上调整了宪法的立法本位，为宪法上实体的基本权利的产生铺设道路，为公民享有实体性的基本权利形成一个体系确定了人权的最高范畴，但是我们也要看到，基本权利的内涵仅仅包含实体权利的规定，没有程序性的基本权利，这可谓先天不足，但是宪法上实体的基本权利是需要不断发展的，试问这时我们用什么来发展宪法上保障的实体权利？因为我们要清楚的认识到人权本身包括实体性的人权和程序性人权两方面，所以我们就需要程序性的人权来推动、完善公民基本权利（实体权利）体系的发展。 （二） 国际斗争的需要 人权往往是西方国家借以抨击中国的借口，所以中国积极加入国际人权保障公约，但为了使国际法中的诉权条款转入我国国内法，首先我们就要考虑到宪法中的诉权如何入宪的问题。 （三） 维护程序正义、依法治国的需要 其中依法治国发展为两个阶段；一是初级阶段，即以实体法治国形成的实体诉权理论，该学说认为诉讼法只是为实体服务的一项工具；二是高级阶段，即必须超越以实体法为本位的阶段，这个阶段是以宪法为依归，以独立司法为保障，以程序正义为依托的法治新秩序，这也是与诉讼法学界的“程序价值独立”理论想呼应的。 （四） 强化诉权保障的需要 我们要看到现实中我们的诉权保障的处处受阻的现象，例如：难，法院不受理怎么办，法院的审判结果是违宪的又该如何等问题。而这些问题在实体上是无法解决的，需要上升到宪法层面进行处理。诉权保障可以分为：理念保障；立法保障（要形成“诉的制度学”）；司法保障（对违宪的司法解释要给予撤消）；社会保障（诉权入宪后可以进行一系列的诉权社会化活动，如诉讼保险、诉讼基金制度）；国际保障（公民可以向国际法院提出诉讼）这五个方面。 （五） 构建宪法救济制度的需要 这点具有重大意义。诉权入宪后，公民就可以提起违宪之诉。 （六） 建立我国公益诉讼的需要 建立公益诉讼的前提就是我国宪法上有规定公民的诉权的依据。 （七）“以人为本”的司法改革的需要 “以人为本”——以“双方当事人”为本建立一个新型的司法制度，强调了当事人的诉讼主体地位。 综上，诉权入宪，给人民诉权，我们要进行有效保障、有限限制，使程序法有独立发展的品格，使诉权建立一个新的体系 第四部分，汤教授提出了有关“诉权入宪”的几个条款：（1）诉权条款；（2）公益诉讼的条款；（3）公民的诉权受宪法、法律保障的条款；（4）刑事诉讼中的特殊保护条款；（5）公民基于困难提讼有权取得帮助的条款；（6）任何公民在诉讼总有权获得律师援助的权利；（7）公民诉讼中有获得人民陪审员陪审的权利 张翔老师在接下来的发言中以六个问题展开了对诉权入宪问题的思考。问题归结如下： （一） 宪法上确立新的基本权利的标准是什么？换言之，诉权够不够格作一项基本权利？ 张翔老师也给出了自己的答案，他认为诉权属于基本权利这一定性在问题上还是不大的，例如美国的第五、第六修正案，日本国宪法第13条，以及德国宪法第101、103条都有相关规定。诉权作为公民宪法权利是世界通例。 （二） 应通过什么方式确立新的基本权利？ 在宪法上确立新权利，有两种基本的手段：宪法修改和宪法解释，运用宪法解释来完善基本权利体系是一个可以考虑的手段。张翔老师以美国宪法判例确认隐私权、德国从“人格尊严”条款解释出新的宪法权利以及通过宪法解释确立“基本权的组织与程序保障功能”等为例说明宪法解释也是发展和完善基本权利体系的重要手段。而这一途径并不更动宪法文本，对法秩序和宪法权威的冲击也较小。 （三） 即使通过修宪而使诉权入宪，是否一定要将其放在基本权利的篇章中？ 宪法中有些权利是例如基本权利篇的，而有些权利并不列入基本权利篇章，而诉权是否应列入基本权利篇也是需要思考的问题，例如德国基本法规定诉权是在第101条、第103条，并不在基本权利篇章之内。这种安排与特定国家的法律传统和法律理念是有直接关系的。

（四）张老师充分肯定了汤教授的提出的“基本权利的关怀”，并从宪法学的角度提出了与诉权保障向关联的相关理论。包括：“基本权利的消极受益权功能与国家的司法救济义务”，以及“基本权利的组织与程序保障”等。这些理论认为，任何基本权利都天然包含了司法受益权的功能，也就是获得司法救济的主观权能。而国家也应该通过程序上的安排来确保基本权利的实现，也就是“以程序补实体”，这种理念是德国法受美国宪法“正当程序”理论影响下的新发展 （五）诉权入宪后，公民的诉权是否就真的具有了保障？诉权是否需要其他机制来配合保障？ 实际上，诉权作为“权利救济权”，在保障其他权利的同时，本身也有一个如何保障的问题。也就是说，即使诉权入宪了，如果当事人依然遇到法院不受理的情况，怎么办。张老师援引德国基本法第93条的规定进行了说明，当诉权被剥夺的时候，需求“宪法诉讼”，特别是“宪法诉愿”是最后的手段。也就是说，诉权的实现最终也是有赖于宪法诉讼制度的建立的。 讲座进行到这里，汤教授和张老师的个人阐述阶段结束，之后，讲座进入更扣人心弦的二人对话环节，报告厅里再次响起热烈的欢迎掌声。 首先由汤教授针对张老师提出的六个问题给予逐一回答。汤教授认为：诉权作为宪法上的基本权利是完全可以的；以宪法解释的方法要想从实体的权利中解释出程序性的权利有很大的难度；诉权入宪要在基本权利的篇章中规定；基本权利的可司法性的功能是有限的，诉权是对其一个重要的保障；当其他的实体性的权利在现实中没有兑现的时候，我们可以用诉权来保障，但当诉权（尤其是程序性的诉权）没有兑现时，我们靠什么来保障？这时就需要我们在宪法上有所规定从而可以进行宪法上的救济；诉权的基本属性包括：实体属性、程序属性、形成属性。讲座到此进入了讨论白热化的气氛，主持人韩大元教授也忍不住参与到讨论对话中来，韩教授既对汤教授的回答进行凝练的概括也向张翔老师提出了三个问题： （1） 在我国的现行宪法文本中有没有关于诉权的一些规定？ （2） 针对汤教授提出的从实体权利很难解释出程序权利的质疑，如何回应？ （3） 诉权入宪后，需要具体化吗？如果没有具体化又怎样落实对公民诉权的保障？ 紧接着，张翔老师一一回应了两位教授的问题。张老师认为，在我国现行宪法中诸如第41条可以看作是对诉权的规定，但很不完整；从实体性权利中推导出程序性的权利，这是有可能的，德国基本法释义学中的基本权利的程序保障功能理论就是例证。 在两位老师的发言和互动结束之后，讲座进入同学提问阶段。 首先由中国人民大学宪法与行政法专业秦强博士提出下列问题： （1）“请问汤教授提出的诉权入宪的思想是怎样提出的，其是否受到‘宪法母法论’的影响？” （2）诉权保障是否单纯从部门法就可以解决，而不一定要在宪法的视野总才能解决？ 针对以上问题，汤教授给予回应：诉权中有终极诉权，即最高人权，这时候公民面对的是强大的国家，所以需要我们在宪法上进行保障规定。 接着由中国人民大学诉讼法博士生向张翔老师提问，问题如下： “美国有一句著名的法谚：‘法院的判决不是因为权威而正确，而是因为正确而权威’，请问张老师我们怎么建立司法的权威”？ 张翔老师指出由于外国的三权分立使得法院可以成为独立抗衡的一权，而中国的体制和外国有别，不能做简单的对比。汤教授给予补充回答，他认为：诉权入宪法与提升司法的权威性有着内在的关系 第三个问题，由中国人民大学诉讼法博士生向汤教授和张老师共同提出。 “很多问题在民诉上无法解决，现在提出要在宪法中解决，这是否是一种‘策略’？或是一种向宪法‘借力’的行为？” “如果说是一种向宪法‘借力’行为，那宪法通过解释又能借给我们多少力呢？” 汤老师给予概括的回答：面临着实体法以及立法的不完善，以及对人权保障的不完善，仅依靠部门法的力量是不够的。 第四个问题，由中国人民大学宪法与行政法专业的郑磊博士后向汤教授请教。 “请问汤教授，在二元诉权观中实际获得法院判决的诉权是处于汤教授主讲时讲述的哪一部分？” “诉权入宪法后会引起行政诉讼法受案范围产生怎样的变化？” 汤教授首先肯定这个问题的意义很好，并指出：二元诉权论是有缺陷的，它把诉权从实体和程序上进行划分，而现实中诉权是浑然一体的。诉权应当是涵盖实体法上和宪法上规定的权利的范围的，所以我们要突破以前程序法只跟随实体法变动而变动的情况，要以宪法的规定做为考量的基础。 最后一个问题，中国人民大学宪法与行政法专业的曲相霏博士后抓住难得机会提出。曲相霏博士后首先肯定了自己赞同汤教授提出的“诉权入宪法”的立场，而且期待在将来的宪法修改中可以用列举的方式对诉权进行规定。接着，曲相霏博士后随即提问：“诉权作为基本权利，其内在的限制是什么？”汤教授给予了回答：现代意义上的诉权最重要的功能是对话性、交涉性，它不但反映出权利和权利的关系，还反映出权利与权力的关系，这时的诉权是能动的、积极的。对诉权的内在的限制则我们可以从诉权的法律性、争议性（成熟性，是否达到可诉的状态）和权益性进行考量。 伴随精彩的问答环节的结束，同学们报以热烈的掌声。 最后阶段，由主持人韩大元教授进行总结评议。韩教授首先充分肯定了在中国法治的视角下，我们运用多学科，对话的形式解决问题是富有意义的，接着，韩大元教授也留下几个话题希望引起在座大家的思考： （一） 宪法诉讼与民事诉讼、刑事诉讼、行政诉讼的功能界限在何处？ （二） 如果现有的宪法文本中已经存在相关的对诉权的一些内容保障的规定，我们是否应该先发挥已有文本规定的作用？怎样发挥？ （三） 实体性的权利和程序性的权利的价值界限在哪里？如果实体规定的不足，可以用程序的规定来弥补，而这种弥补的程度又有多少？ （四） 解释宪法引入诉权固然有利于宪法秩序的稳定，但是实在解释不了时，我们也要考虑修改宪法的方式来进行。 韩教授一番深刻的问题使得在座同学都深深感受到老师们思考问题的延张性和深入性，这也为我们做学问提供了良好的借鉴。 至此，此次对话式的讲座圆满结束，讲座留给大家深深的思考和无尽的回味。

老师最基本的权利范文第2篇

关键词：教育管理；合法权利；保护措施

引言

学校是学生的重要学习和生活场所，而学校与学生之间的关系也是一种特殊的法律关系，一方面，学生处于学校和老师的管理和领导之中，学生在校期间，对于学生的一部分监护权由学生的法定监护人转移到学校，另一方面，学生与学校、老师之间是平等的民事主体关系[1]。而在当前的中小学中，学校和老师往往过分重视其与学生的管理和领导关系，忽视了与学生之间的平等关系，造成在教育管理过程中出现侵犯学生合法权利的现象。

一、中小学教育管理中侵犯学生权利的具体表现

中小学期间的学生均处于青春叛逆期，由于其相较于成年人而言自我约束能力和控制能力相对较弱，因此，学校和老师往往对其采取各类粗暴严厉的管理手段进行教育，而这些手段中，大多数均是不合法的，有的甚至严重侵犯到学生的基本合法权利，具体表现如下：

1.1侵犯学生的人格权

中小学生在校学习和生活过程中，可能会有做错事情的时候。例如，学生在答题过程中因为不会做而被老师训斥为“傻瓜”“笨蛋”等带有侮辱性的词语，更有甚者采用犀利挖苦的言语来羞辱学生，无疑会给学生的心理造成伤害，也会极大地降低学生的社会评价，侵犯了学生的名誉权。这些现象在教育管理过程中常常出现，而老师教育学生，并非必须要通过次种严重侵犯学生权利的方式进行教育，相反可以通过积极的正面鼓励和引导使学生更好地改正错误，保证学生的健康发展。

1.2侵犯学生的健康权

正如前项所述，在学生做错事情以后，老师不仅会进行言语的训斥，有些老师会采用体罚或者变相体罚的方式来惩罚学生，甚至使用暴力手段，对学生进行拳打脚踢等严重侵犯学生身体健康权的行为，不仅给学生造成心理阴影，更对其身体健康造成了严重的损害[2]。正如前项所述，学生的错误可以通过积极正面的方法积极引导其改正，而不必须要通过这种暴力方式甚至侵犯其权利的违法行为来教育学生。

1.3侵犯学生的受教育权

《宪法》第46条明确规定了公民享有最基本的受教育权，这也证明了这一权利是公民的基本权利。然而在中小学中，老师常常以各种借口让学生离开教室，有的老师更因为自己没有能力管理好班级秩序而无顾停课，严重侵犯了学生们的受教育权。

1.4侵犯学生的隐私权

当前，为了能够在最大程度上激励学生努力学习，学生安排各种各样的考试，而当前的中小学的考试，已经不再是单纯地检验自我学习知识是否扎实的标准，而是各位学生相互比较的标尺。对于一些学习成绩相对较差的学生，在学校公布成绩以后，都十分羞愧，同学和老师都会对他的评价有所降低，严重侵犯了学生的个人隐私。

二、学生权利被侵犯现象出现的原因

在中小学中，学生权利被侵犯的现象屡见不鲜，究其原因，主要归结为一下四个方面。第一，在我国传统的文化教育中，老师对学生的管理以及学生对老师的服从都是理所当然的，学生在受教育过程中一直处于被动的地位，这也为当前学生权利被严重侵犯、学生自己无法保护自己的现象的出现埋下了隐患。第二，当前在中小学的教师队伍中，部分老师的个人素养极其低下，法律意识十分薄弱，认为对学生的管理是自己教学的职责，往往忽视了自己的义务，忽视了对学生个人基本权利的保护[3]。第三，当前的中小学教育中，学校和老师的教育观念普遍落后，学校和老师认为在校期间对学生的管理是一种特权，忽视学生的综合发展，面对学生犯错，采用简单粗暴的手段进行管理，造成学生权利被侵犯的现象的发生。第四，我国当前关于教育侵权的法律规定不健全，相关的立法含糊不清，义务教育监管机关监督力度较弱，造成学校和老师滥用管理权利，侵犯学生的合法权利。

三、保障学生合法权利的对策

当前，中小学在教育管理过程中严重侵犯学生的合法权利的现象屡见不鲜，针对产生该现象的原因，笔者提出以下几点建议，在规范学校教育管理秩序的同时，给予学生必要的保护，维护其合法权利，促进学生健康成长。

3.1提高老师的个人素质

学校老师在管理学生的过程中，常常对学生进行人格羞辱，严重侵犯学生的人格权，而且在教育过程中，采用体罚或者变相体罚等方式惩罚学生，严重侵犯学生的身体健康权，给其心理和身体都造成了极大的损害。因此，必须提高老师的个人素质，加强对老师的教育，促进老师采用合理的方法管理学生，充分尊重学生的人格权，保护学生的各项合法权利不被侵犯。

3.2增强老师的法律意识

老师是培养民族未来的神圣职业，当前我国实行“依法治国”的政策，因此，必须将其引入教育行业，提倡“依法治教”。学校应积极主动地鼓励和引导老师学法知法，增强老师的法律意识，提升老师的法律素养，让老师在法律的指导下更好地进行管理和教育，在保障教学管理秩序有效进行的前提下，充分尊重学生的个人权利。

3.3完善相关的法律法规

对于中小学学生权利被侵犯现象的发生，要想进行有效治理，必须加大立法和执法力度，通过制定相关的法律法规，更好地保护学生的基本合法权利。在法律的保障下，学校和老师的行为将被法律法规进行严格监督，从而有效地杜绝该类现象的发生。

3.4树立新的教育观

由于我国传统的教育理念大力强调老师对学生的绝对引导，学生对老师的绝对服从，造成了一些素质低下的老师滥用管理权利，利用学生自我保护能力弱的特点，严重侵犯学生的权利。因此，要想充分保障学生的权利，学校和老师必须转变教育观念，采用鼓励引导的方式教育学生，将科学主义与人文主义相结合，更好地保障学生的权利，促进学生的全面发展。

四、结论

本文通过对当前中小学教育管理中侵犯学生权利现象的分析和探讨，结合我国的教育现状，深入分析了产生该现象的产生的原因，并提出了保障学生权利的对策，在维护学校正常的管理秩序的前提下，进一步规范学校和老师的行为，给予学生必要的保护，促进中小学生健康成长，加强“依法治教”，实现教育行业的可持续发展。

参考文献：

[1]张海风.中小学学生权利保护的对策[J].江苏教育.2013，5（12）：95-96.

老师最基本的权利范文第3篇

2008年4月9日晚上6：30，中国人民大学明德法学楼601徐建国报告厅举行了一场以对话这一独特形式进行的关于“诉权入宪”讲座。讲座由中国人民大学法学院常务副院长、宪法与行政法专业的韩大元教授主持，对话人是来自中国人民大学诉讼法专业的汤维建教授和中国人民大学宪法与行政法专业的张翔讲师。法学院各专业50多名同学前来聆听，《检察日报》、《成都商报》等媒体进行了采访报道。

                  韩大元教授首先向汤维建教授颁发了中国人民大学宪政与行政法治研究中心的聘书，聘请汤教授为客座研究员。                   韩大元教授首先指出：“诉权入宪”是当今法学界最前沿、难度最大的课题之一。诉权是否要写入宪法这一问题，牵涉到我们要对诉权的性质进行评判的问题，也正因为如此，我们举办这次对话式的讲座是很有意义的。韩大元还点题地指出：宪法与诉讼法关系相当密切，诉讼法又可以称为“程序上的宪法”，尤其是近来在民诉、刑诉学界形成的“以宪法为基础的新诉权学派”，这就更体现了以两个学科的视角来分析问题的重要性。在此，汤维建教授可以说是这一学派的重要代表，而张翔博士也以基本权利为最主要的研究方向，相信二位老师的对话将非常精彩。讲座在老师和同学们的掌声中进入了主讲阶段。                   汤维建教授首先对自己的观点进行了阐述。汤教授的阐述包括以下几个部分：                   第一部分，汤教授介绍了其在“两会”期间提交的五个提案和一个大会发言。这五个提案包括：（1）诉权入宪——强化对公民诉讼权利的保障。这个提案也是最受新闻媒体关注的一个；（2）关于民事诉讼调解；（3）赋予检察院提起民事公诉的权力；（4）改人民“陪审制”为“参审制”；（5）重视社会主义新农村的建设。汤教授的“两会”发言则是涉及到“完善人民陪审制度”方面的，其中汤教授提出要发展人民陪审与专家发言两轨制，使人民陪审制度真正发挥其实效性，也只有这样才能改变大众对其流于形式的看法。                   第二部分，汤教授就转入今天对话主题“诉权入宪”进行理论和实践的具体分析。汤教授认为：诉权理论发展到现代，其主要的内涵是指宪法上的诉权理论，这一提倡首先是观念上的一种呼吁，希望改变以前我们国家轻程序、重实体的传统，同时它也是强化司法权的需要。实践层面，汤教授以民事诉讼上的主管制度举例说明。我国的民事诉讼法上有关的诉讼主管的规定是以民法上调整的关系来划分的，具体说即是民诉主管的范围与民法调整范围是竞合的，但这种关系随着我们时代的发展，正接受着考验，因此汤教授认为：要扩大法院的受案范围，就要取消主管这个概念，要改变以前以实体法上保护的权利才列为诉讼受案范围的作法，转为以宪法上保障的权利为诉讼法上最大的受案范围。从这一角度看，这些问题的解决与有待于诉权入宪的解决，这也是诉权入宪的一个根据。接着，汤教授给出了诉权入宪的确切定义的两个方面：一是诉权概念的入宪，此时诉权可以概括为：“每个人（自然人、法人）当他的合法权益受到侵犯时，有权向人民法院提起诉讼，法院应当立案给予司法救济”，这个定义可以说是对诉权最原始、最高度概括的表达。二是“程序基本权”（也称“基本权利权”）要入宪，这里的程序基本权是人权的重要组成部分，也是诉权的自然延伸和重要内涵，它具体可以包括：要求法院公开审理、独立审理、要求法律援助、律师辩护等等。因此从这两个方面讲，诉权入宪是为程序基本权入宪开辟了一个绿色通道。而且，汤教授还指出：诉权入宪，还需要宪法上某些条款进行语句转化，民事诉讼法本质上不是审判法，而是一部诉讼法，为了使诉讼双方更好地行使诉权，我们要行使以诉讼权为本位的立法模式。而且我们要认清诉讼权利是本源的，诉讼义务才是派生的，实体正义是基本要求，程序争议才是其保障，所以我们要适度的转向程序本位论。                   第三部分，汤教授详细的介绍了“人权入宪”的七大理由，具体内容如下：                   （一）     诉权入宪是人权保障的需要                   人权入宪可以说一定意义上调整了宪法的立法本位，为宪法上实体的基本权利的产生铺设道路，为公民享有实体性的基本权利形成一个体系确定了人权的最高范畴，但是我们也要看到，基本权利的内涵仅仅包含实体权利的规定，没有程序性的基本权利，这可谓先天不足，但是宪法上实体的基本权利是需要不断发展的，试问这时我们用什么来发展宪法上保障的实体权利？因为我们要清楚的认识到人权本身包括实体性的人权和程序性人权两方面，所以我们就需要程序性的人权来推动、完善公民基本权利（实体权利）体系的发展。                   （二）     国际斗争的需要                   人权往往是西方国家借以抨击中国的借口，所以中国积极加入国际人权保障公约，但为了使国际法中的诉权条款转入我国国内法，首先我们就要考虑到宪法中的诉权如何入宪的问题。                   （三）     维护程序正义、依法治国的需要                   其中依法治国发展为两个阶段；一是初级阶段，即以实体法治国形成的实体诉权理论，该学说认为诉讼法只是为实体服务的一项工具；二是高级阶段，即必须超越以实体法为本位的阶段，这个阶段是以宪法为依归，以独立司法为保障，以程序正义为依托的法治新秩序，这也是与诉讼法学界的“程序价值独立”理论想呼应的。                   （四）     强化诉权保障的需要                   我们要看到现实中我们的诉权保障的处处受阻的现象，例如：起诉难，法院不受理怎么办，法院的审判结果是违宪的又该如何等问题。而这些问题在实体上是无法解决的，需要上升到宪法层面进行处理。诉权保障可以分为：理念保障；立法保障（要形成“诉的制度学”）；司法保障（对违宪的司法解释要给予撤消）；社会保障（诉权入宪后可以进行一系列的诉权社会化活动，如诉讼保险、诉讼基金制度）；国际保障（公民可以向国际法院提出诉讼）这五个方面。                   （五）     构建宪法救济制度的需要                   这点具有重大意义。诉权入宪后，公民就可以提起违宪之诉。                   （六）     建立我国公益诉讼的需要                   建立公益诉讼的前提就是我国宪法上有规定公民的诉权的依据。                   （七）“以人为本”的司法改革的需要                   “以人为本”——以“双方当事人”为本建立一个新型的司法制度，强调了当事人的诉讼主体地位。                   综上，诉权入宪，给人民诉权，我们要进行有效保障、有限限制，使程序法有独立发展的品格，使诉权建立一个新的体系                   第四部分，汤教授提出了有关“诉权入宪”的几个条款：（1）诉权条款；（2）公益诉讼的条款；（3）公民的诉权受宪法、法律保障的条款；（4）刑事诉讼中的特殊保护条款；（5）公民基于困难提起诉讼有权取得帮助的条款；（6）任何公民在诉讼总有权获得律师援助的权利；（7）公民诉讼中有获得人民陪审员陪审的权利                   张翔老师在接下来的发言中以六个问题展开了对诉权入宪问题的思考。问题归结如下：                   （一）     宪法上确立新的基本权利的标准是什么？换言之，诉权够不够格作一项基本权利？                   张翔老师也给出了自己的答案，他认为诉权属于基本权利这一定性在问题上还是不大的，例如美国的第五、第六修正案，日本国宪法第13条，以及德国宪法第101、103条都有相关规定。诉权作为公民宪法权利是世界通例。                   （二）     应通过什么方式确立新的基本权利？                   在宪法上确立新权利，有两种基本的手段：宪法修改和宪法解释，运用宪法解释来完善基本权利体系是一个可以考虑的手段。张翔老师以美国宪法判例确认隐私权、德国宪法法院从“人格尊严”条款解释出新的宪法权利以及通过宪法解释确立“基本权的组织与程序保障功能”等为例说明宪法解释也是发展和完善基本权利体系的重要手段。而这一途径并不更动宪法文本，对法秩序和宪法权威的冲击也较小。                   （三）     即使通过修宪而使诉权入宪，是否一定要将其放在基本权利的篇章中？                   宪法中有些权利是例如基本权利篇的，而有些权利并不列入基本权利篇章，而诉权是否应列入基本权利篇也是需要思考的问题，例如德国基本法规定诉权是在第101条、第103条，并不在基本权利篇章之内。这种安排与特定国家的法律传统和法律理念是有直接关系的。         （四）张老师充分肯定了汤教授的提出的“基本权利的关怀”，并从宪法学的角度提出了与诉权保障向关联的相关理论。包括：“基本权利的消极受益权功能与国家的司法救济义务”，以及“基本权利的组织与程序保障”等。这些理论认为，任何基本权利都天然包含了司法受益权的功能，也就是获得司法救济的主观权能。而国家也应该通过程序上的安排来确保基本权利的实现，也就是“以程序补实体”，这种理念是德国法受美国宪法“正当程序”理论影响下的新发展                   （五）诉权入宪后，公民的诉权是否就真的具有了保障？诉权是否需要其他机制来配合保障？                   实际上，诉权作为“权利救济权”，在保障其他权利的同时，本身也有一个如何保障的问题。也就是说，即使诉权入宪了，如果当事人起诉依然遇到法院不受理的情况，怎么办。张老师援引德国基本法第93条的规定进行了说明，当诉权被剥夺的时候，需求“宪法诉讼”，特别是“宪法诉愿”是最后的手段。也就是说，诉权的实现最终也是有赖于宪法诉讼制度的建立的。                   讲座进行到这里，汤教授和张老师的个人阐述阶段结束，之后，讲座进入更扣人心弦的二人对话环节，报告厅里再次响起热烈的欢迎掌声。                   首先由汤教授针对张老师提出的六个问题给予逐一回答。汤教授认为：诉权作为宪法上的基本权利是完全可以的；以宪法解释的方法要想从实体的权利中解释出程序性的权利有很大的难度；诉权入宪要在基本权利的篇章中规定；基本权利的可司法性的功能是有限的，诉权是对其一个重要的保障；当其他的实体性的权利在现实中没有兑现的时候，我们可以用诉权来保障，但当诉权（尤其是程序性的诉权）没有兑现时，我们靠什么来保障？这时就需要我们在宪法上有所规定从而可以进行宪法上的救济；诉权的基本属性包括：实体属性、程序属性、形成属性。讲座到此进入了讨论白热化的气氛，主持人韩大元教授也忍不住参与到讨论对话中来，韩教授既对汤教授的回答进行凝练的概括也向张翔老师提出了三个问题：                   （1）             在我国的现行宪法文本中有没有关于诉权的一些规定？                   （2）             针对汤教授提出的从实体权利很难解释出程序权利的质疑，如何回应？                   （3）             诉权入宪后，需要具体化吗？如果没有具体化又怎样落实对公民诉权的保障？                   紧接着，张翔老师一一回应了两位教授的问题。张老师认为，在我国现行宪法中诸如第41条可以看作是对诉权的规定，但很不完整；从实体性权利中推导出程序性的权利，这是有可能的，德国基本法释义学中的基本权利的程序保障功能理论就是例证。                   在两位老师的发言和互动结束之后，讲座进入同学提问阶段。                   首先由中国人民大学宪法与行政法专业秦强博士提出下列问题：                   （1）“请问汤教授提出的诉权入宪的思想是怎样提出的，其是否受到‘宪法母法论’的影响？”                   （2）诉权保障是否单纯从部门法就可以解决，而不一定要在宪法的视野总才能解决？                   针对以上问题，汤教授给予回应：诉权中有终极诉权，即最高人权，这时候公民面对的是强大的国家，所以需要我们在宪法上进行保障规定。                   接着由中国人民大学诉讼法博士生向张翔老师提问，问题如下：                   “美国有一句著名的法谚：‘法院的判决不是因为权威而正确，而是因为正确而权威’，请问张老师我们怎么建立司法的权威”？                   张翔老师指出由于外国的三权分立使得法院可以成为独立抗衡的一权，而中国的体制和外国有别，不能做简单的对比。汤教授给予补充回答，他认为：诉权入宪法与提升司法的权威性有着内在的关系                   第三个问题，由中国人民大学诉讼法博士生向汤教授和张老师共同提出。                   “很多问题在民诉上无法解决，现在提出要在宪法中解决，这是否是一种‘策略性行为’？或是一种向宪法‘借力’的行为？”                   “如果说是一种向宪法‘借力’行为，那宪法通过解释又能借给我们多少力呢？”                   汤老师给予概括的回答：面临着实体法以及立法的不完善，以及对人权保障的不完善，仅依靠部门法的力量是不够的。                   第四个问题，由中国人民大学宪法与行政法专业的郑磊博士后向汤教授请教。                   “请问汤教授，在二元诉权观中实际获得法院判决的诉权是处于汤教授主讲时讲述的哪一部分？”                   “诉权入宪法后会引起行政诉讼法受案范围产生怎样的变化？”                   汤教授首先肯定这个问题的意义很好，并指出：二元诉权论是有缺陷的，它把诉权从实体和程序上进行划分，而现实中诉权是浑然一体的。诉权应当是涵盖实体法上和宪法上规定的权利的范围的，所以我们要突破以前程序法只跟随实体法变动而变动的情况，要以宪法的规定做为考量的基础。                   最后一个问题，中国人民大学宪法与行政法专业的曲相霏博士后抓住难得机会提出。曲相霏博士后首先肯定了自己赞同汤教授提出的“诉权入宪法”的立场，而且期待在将来的宪法修改中可以用列举的方式对诉权进行规定。接着，曲相霏博士后随即提问：“诉权作为基本权利，其内在的限制是什么？”汤教授给予了回答：现代意义上的诉权最重要的功能是对话性、交涉性，它不但反映出权利和权利的关系，还反映出权利与权力的关系，这时的诉权是能动的、积极的。对诉权的内在的限制则我们可以从诉权的法律性、争议性（成熟性，是否达到可诉的状态）和权益性进行考量。                   伴随精彩的问答环节的结束，同学们报以热烈的掌声。                   最后阶段，由主持人韩大元教授进行总结评议。韩教授首先充分肯定了在中国法治的视角下，我们运用多学科，对话的形式解决问题是富有意义的，接着，韩大元教授也留下几个话题希望引起在座大家的思考：                   （一）     宪法诉讼与民事诉讼、刑事诉讼、行政诉讼的功能界限在何处？                   （二）     如果现有的宪法文本中已经存在相关的对诉权的一些内容保障的规定，我们是否应该先发挥已有文本规定的作用？怎样发挥？                   （三）     实体性的权利和程序性的权利的价值界限在哪里？如果实体规定的不足，可以用程序的规定来弥补，而这种弥补的程度又有多少？                   （四）     解释宪法引入诉权固然有利于宪法秩序的稳定，但是实在解释不了时，我们也要考虑修改宪法的方式来进行。                   韩教授一番深刻的问题使得在座同学都深深感受到老师们思考问题的延张性和深入性，这也为我们做学问提供了良好的借鉴。                   至此，此次对话式的讲座圆满结束，讲座留给大家深深的思考和无尽的回味。

老师最基本的权利范文第4篇

21世纪的初期，作为中国社会变革的转型期，是一个多事之秋；中国的教育界也是如此。其中的焦点便是集中在教育的两大主体——教师和学生——的关系上面：一方面是教师惩罚学生，诸如《女儿被老师骂成精神病 家长向学校索赔百万》（k12网新闻频道2001年2月14日转载中新社消息），《女教师报复学生家长 小学生无辜惨死课堂》（万维读者网2000年3月12日转载《厦门商报》）的事情频频发生；另一方面是学生惩罚老师，如《郴州师生冲突致教师挥刀自伤 折射困惑师道尊严》（搜狐网转载《中国青年报消息》）的事端也时有发生。

由这些事件引发的进一步争论便是“师道尊严”的存废问题。有人主张“‘师道尊严’当休唉”，理由是：“师道尊严”忽略了学生的主体地位、扼杀了学生个性、禁锢了学生思维[1]；也有人主张“‘师道尊严’该重提”，理由是：“师道尊严”可以提高教学效率、可以建立良好的学习秩序和社会秩序、可以改进教育质量[2]。双方似乎都有理，以至争论不休。

但他们也似乎忽略了一个关键问题，即“什么是‘师道尊严’”。本文正是在探讨这一问题，即“‘师道尊严的传统和现有的理解”，的基础上，进一步提出新时代基于对人性的关爱我们应该怎样来重新理解和诠释“师道尊严”，以使它更加符合“人格健康全面发展”的教育理念和教育目标，并且也论述了新解所给予我们，特别是教育工作者，的启示。

一、“师道尊严”旧解

在此所说的“旧解”主要是指对“师道尊严”的传统理解和人们现有水平的理解。在所有这些理解中，虽有不同，但方向是基本一致，即都是在讲述“师道尊严”中“尊”的根基或者来源，主要有三种：一是“尊”来自“严”，二是“尊”来自“道”，三是“尊”来自“师”。三者只是侧重点的不同。

（一）重在“严”

此种观点认为“师道尊严”所阐述就是“是‘严’带来了学生或社会对老师的‘尊’”。“严”就是严厉、严格。正是所谓的“严师出高徒”。

这种观点的理论依据之一便是《礼记》中的“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。由“师严而后道尊”中的“而后”一词便可知“严”与“尊”何为因何为果，很明显“严”才是“尊”的根基。

以“严”为根基的“尊”更多的是对老师权威的敬畏，即“敬而远之”。而老师的这种权威的最高体现便是传统社会中“天地君亲师”的排位，“师”的这种权威进一步发展甚至变成了“一日为师，终身为父”“如再生父母”“亚父”等。

持此种观点的人所崇尚的更多是老师的权威，认为这种权威可以更好地维持学习秩序，进而提高教学效率和教育质量。而且这种权威是不容撼动的，一旦撼动便是“损害了老师的‘脸面’”“大逆不道”“世风日下”，是要受惩罚的。由此，持此观点的老师教起学来也大多是这样的心态，即“他们只要一站到讲台上，就以强烈的权威人格居高临下地控制着这个环境，调动这个环境中的一切资源用以实现他对环境的主宰和支配。他们以为自己是真理的化身，别人理所当然地应该服从他们所宣称的放之四海而皆准的真理[3]”。

现代社会中有很多人还是保留这样的观念的，从一场场悲剧中便可知，如《不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残》（《生活时报》2001年1月16日）、《上课说话竟遭如此惩罚：7岁女童被揪掉头皮》（《华商报》2001年3月14日）、《女学生被追打摔成骨折》（《温州侨乡报》2000年1月26日）等。

（二）重在“道”

这种观点也就是认为“‘师道尊严’的‘尊’是因‘道’而来的”，“道”也就是老师的“术业”。既然“道”是一个老师受到学生和社会尊敬的根本，那么一个老师要想受到学生和社会的肯定就必须专攻“术业”，即要不断地提高自己的业务水平、不断地更新自己的知识以更好地“传道、授业、解惑”。

这是从老师的职业和职责的角度来说的，即认为老师就是“传道、授业、解惑”的，一个老师只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。

在传统社会的中国，一个老师的“术业”无非是传授“仁、义、礼、智、信”的基本道德规范，教授“礼、乐、射、御、书、数”的基本技能；而在应试教育的当代中国，一个老师的“术业”也进一步简化成了：灌输中国特色社会主义意识形态，提高学生考试成绩。“师道尊严”的“尊”更多地是考场上见分晓，考得好就是“再生父母”，考不好就是“类如粪土”。

（三）重在“师”

在此，“师”更多的是指一个老师的道德水平，特别是伦理道德和思想道德。

“重在‘师’”就是认为一个老师只有自己道德高尚了，足以“学为人师,行为世范”（启功语），才能够赢得世人的尊敬。“师”个人的道德修养才是“尊”的根基与来源。

其理论根据也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老师自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的学生；只要老师自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的学生”。

因此，一旦发生诸如“不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残”这样的事情，社会便将其归咎于教师个人修养不高、思想道德败坏，于是社会、国家便起来呼吁“要加强教师个人修养和思想道德建设”，似乎是认为这才是事件发生的根本原因所在。

其实从根本上来说，这样的老师真正所缺乏的是“人权意识”，而不仅仅是伦理道德或思想道德。

上述三种理解均有合理之处，只不过经过几百年甚至上千年的演变到现在这样一个急速发展而又日益融通的时代，已经走向了极端，显得越来越不合理，甚至有些残酷和变态。我们需要带着人权的意识站在人性的高度重新对“师道尊严”进行理解和诠释。

二、“师道尊严”新解

（一）“尊”的根基——互相尊重

“老师”“学生”只是一个人的身份或者职业象征，无论老师还是学生都首先是“人”，那么他们之间的交往首先也应遵守现代社会人与人交往的根本原则，即要互相尊重彼此的人格。

在人格上，每个人都应该是平等的，每个人都应该享有“自由、平等”的权利，每个人也都应该尊重他人的“自由、平等”的权利。在人性上，每个人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作为一种过程和状态，需要至少两个平等的主体，即“彼”和“此”，没有“彼”的“尊重”也只是自我欣赏式的“自我尊重”，没有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“怜悯”或者“赏识”。

基于此，“师道尊严”的“尊”也应首先将自己的根基建立在师生这两个平等主体之间的互相尊重之上。“尊”，在此只具备最基本的含义，即“尊重”。

（二）“尊”的羽翼——人格魅力和术业专攻

“尊”，作为“师道尊严”的“尊”，在具备了最基本的含义“尊重”之后，还要进到第二个层次，即“尊敬”。一个伟大的人物，他作为一个人，我们尊重他；他作为一个伟人，我们尊敬他。对老师的“尊”也是如此：他作为一个人，我们尊重他；他作为一个好老师，我们尊敬他。

赢得这样的“尊敬”，需要的是“师德”和“师职”兼备，即要有人格魅力并且术业要专攻。“人格魅力”同样关涉的是个人修养，但并不主要是指伦理道德和思想道德，而是一个正直的人在追求个人的理想、坚持自己的梦想时的执着所散发出的吸引力，他人为这种执着所感动并被之吸引，甚至受到鼓舞。“术业专攻”所要求的也是一个老师要提高自己的业务水平，但在此“术业”所指的不再是“提高学生的考试成绩”，而是要努力创造环境，让学生能够在其中健康快乐地成长，并发现和培养自己的兴趣、爱好，进而树立自己个人的梦想和理想。

没有人格魅力就难以吸引人，没有术业专攻也就难以服人；如此，也就根本谈不上“尊敬”。所以，作为“尊敬”的“师道尊严”的“尊”是需要人格魅力和术业专攻的。

需要说明的一点是，“尊敬”虽居于更高的层次，但其根基依然是“尊重”，没有“尊重”的“尊敬”很难说是真实的和诚恳的，只可能是“阿谀”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。

三、新解给我们的启示

    对“师道尊严”进行重新理解和诠释的最终目的，无非是要从中获得一些启示，要反思我们的现实，要改善我们的现状。在此，“启示”主要是指新解所给予教育工作者，特别是教师，的启示

（一）树立人权意识

既然“师道尊严”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么对老师来说最基本的素质便是树立人权意识，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的权利，这也是一个人最基本的素质。老师要学会在尊重中赢得尊敬。

体现在教学中就是要正确给自己定位“我不是救世主，只是个交往者”，要尊重学生的作为交往的一方的主体地位，尊重他们的“发言权”“质问权”，要以平等沟通的方式处理师生之间的、学生之间的问题和矛盾。

（二）树立个人梦想

已如前面所说，一个老师要想获得学生和社会的尊敬就必须要有人格魅力，而人格魅力又在于对梦想的执着。因此，一个老师首先要有个个人梦想。

回首历史，那些令我们敬佩而又吸引我们的往往是那些理想主义者，那些为了理想而活着的人，如孔子、苏格拉底、马克思、鲁迅等等。他们或许成功，也或许失败，不论如何，我们都为他们身上的那种“为梦想而梦想”“为理想而理想”的精神所触动所吸引所感化。

所以，一个老师最好不仅是个有梦想的人，而且是一个敢于追求和坚持梦想的理想主义者。

（三）启发而不是灌输

如果说老师的术业就是创造环境，那么老师所应做的也只能是像苏格拉底那样进行“精神的接生”，而不是填鸭式的灌输。

苏格拉底的“精神接生术”就是老师在与学生的交谈中，不断地向学生提问，学生回答之后再进行质疑，“再提问，再回答，再质疑……”，以这种方式来启发学生、指引学生，让他们自己去探索真理，发现真理，接近真理。老师所做的只是提问、质疑和启发，而不是给出现成的真理，甚至老师本人也不一定知道真理到底是什么。如此，学生的思维就得到了激活，智慧就得到了启迪。

因此，我们老师要做的只是启发而不是灌输。

结论

老师，作为一个人，什么时候都应享有一个人的权利和尊严，都应受到他人和社会的尊重。因此，在新时代里，我们真正所要讨论的并不是“还要不要‘师道尊严’”，而应是“要什么样的‘师道尊严’”，就是要重新解读“师道尊严”。

基于现代社会的人权和人性，“师道尊严”的“尊”的根基不应再是“严”“道”“师”，而应是“互相尊重彼此的人格”。进一步，老师要想获得学生和社会的尊敬，除了要师生之间彼此互相尊重之外，还要有人格魅力并且术业要专攻，具体一些，便是要有梦想，要勇于追求和坚持自己的梦想，要努力创造环境以激发学生的思维、启迪学生的智慧。

 

[1] 吴占海. “师道尊严”当休. 2004.01.09，/article_show.asp?articleid=866

老师最基本的权利范文第5篇

关键词：中职；班级；学生管理

1组建阶段的“控”与“放”

1.1组建阶段。当一名教师刚接手一个新生班级的时候，就进入了班级的组建阶段，注意这里是接手的新生班级而不是中途接班，在此阶段学生之间、老师与学生之间了解不充分。学生由于陌生，言行表现得比较有礼貌，由于存有戒心，所以比较矜持，一些不良行为表现得比较收敛，这时候学生只是在慢慢地观察和适应学校的生活，一些后进生、问题学生也不会轻举妄动，因为不了解自己的班主任，不了解自己的同学。同时刚来的时候，班主任对各种事项强调得比较严厉，所以，学生知道枪打出头鸟，生怕自己的违规行为会受到严厉惩罚。此外，对于大部分学生来说，都对自己的老师或者班主任有良好的期望，希望班主任能够对自己好一点，都希望碰到好的老师，所以相对能够自觉控制自己的思想和行为。1.2组建阶段以控制为主的指挥管理。在班级学生的组建阶段，对学生的以控制为主的管理具有高效性，因为学生之间、师生之间不太了解，很多管理工作还需要老师、学生之间的合作。学生的思想和行为不能够很好地达到统一和协调的状态。所以这个阶段需要一个强有力的指挥管理，能够最大限度地体现出效率，也有利于老师特别是班主任及时树立自己的威信。当学生还不熟悉自己老师的时候，通过对学生的严格控制，就能够很快树立老师的威信。这一阶段学生心态冷静、矜持，很多来自初中阶段的后进生，由于陌生导致的惧怕心理不敢轻举妄动，生怕撞在枪口上(学生面对惩罚比面对奖励的诱惑，反应要快得多)，所以教师树立权威的举措容易实施，这也是让学生对老师产生敬畏心理的最佳时期，错过这一时期，威信就不好树立了。这一阶段的控制管理具有以下特点：让学生对老师的管理要服从，这种管理总体上是单向的，自上而下的行为。当然这种自上而下的管理行为也是以老师对学生的初步了解为基础，班主任对学生采取高密度的调查监控为主要特征。这段时间特别是在职业学校，一般情况下要求班主任绝大部分时间包括吃饭、睡觉等与学生生活学习在一起，磨刀不误砍柴工，有经验的班主任也乐于去这样做。当然，在这一阶段班主任要形成班级管理的整体框架，初步指定班干部，控制决策权，提出班级的发展目标树立威信的同时，对班级学生完全掌控起来。

2磨合阶段的“控”与“放”

2.1磨合阶段。组建阶段完成以后，就进入了磨合阶段。磨合阶段实际上就是学生中的各种力量相互了解、相互斗争，分化组合的阶段，也是矛盾多发的阶段。这一阶段具有以下特征。①普通学生之间的矛盾开始出现。由于相对熟悉，学生之间不再保持冷静，很多本性开始暴露出来，学生之间的各种心理、行为的冲突开始出现。②班干部与学生之间的矛盾。班干部刚刚产生，必然要经过管理来树立自己的威信，如此就会遭到一些学生的责难，甚至对抗，矛盾必然产生。③老师与问题学生之间的矛盾。班主任、任课老师与学生逐步接触以后，师生之间相对熟悉，很多问题学生或者说在初中阶段经常与老师对抗的学生开始暴露出来。这些学生会逐步地给班主任或者任课老师的管理惹是生非、制造麻烦。这一阶段是考验老师耐心和管理指挥的阶段。④班干部和老师也会产生矛盾。新选出的班千部是否得力，能否满足班主任或者任课老师的要求，如果不能担当应该如何处理，有些自以为是不太听话的班干部如何处理等等。2.2以控为主，逐步适当放开。此阶段具有以下特点。①从管理行为上来说，在老师的指挥下，严格控制并对学生特别是班干部的正确管理行为坚决支持，表现出专制和民主的双重特点。班主任老师的管理权威不可动摇，但是对于学生的一些正确做法也必须给予坚决支持。②在决策上开始征求学生的建议，并最终由老师决定。部分学生特别是班干部开始向老师提供班级事务方面的建议，最终由老师与学生商量以后，由老师做出最终决定。③从老师与学生的交流方式上开始逐步实行较为宽松的双向交流，老师认真听取学生的建议。老师在阐明自己观点的同时，也要认真听取学生的意见，并及时做出反馈、评价和引导。管理的本质不在于自己带头工作，带头做事，而在于让学生去做你想做的事情。老师管理班级的重点不在于自己事无巨细或者身先士卒，全天候的与学生在一起，而是要发现并培养出合适的班干部，从而达到学生自我管理的目的。

3规范阶段的“控”与“放”

3.1规范阶段。磨合阶段之后就进入规范阶段，也就是正常运作与管理规范阶段。班集体基本形成，目标明确，良好班风已经形成，逐步形成了自己的班级特色，学生对于班主任、老师、班干部的管理基本认同，班级规章制度遵守较好，普通学生能够畅所欲言地发表看法，集体荣誉感较强，同学之间也会产生一些矛盾，但是正常情况下经过调解与教育，会逐步缓解消除。3.2以支持和配合学生为主。在这一阶段基本上是班主任或者其他老师对学生管理以支持和配合学生为主，所以这一阶段控制与放手的特点是低指挥，高支持。班干部经过选举产生以后，老师要逐步放权，从老师全权负责开始向学生自己自主管理过度、一般情况下老师不再提供决定权。从沟通上来说，老师要在逐步放权的过程中与学生的沟通基本上采取多问少说，很多事要做到心中有数就行，尽量少发表意见。但是很多事情老师必须及时掌握准确的信息，否则会有被学生架空的危险。老师可以选择性失明、选择性失聪、选择性遗忘，但是对于班内的事情必须做到心知肚明（对于如何准确及时获取信息也做到单独了解)。在老师的管理意识上来说，要敢于放给学生，要相信自己也要相信学生。经过前两个阶段的锻炼，学生干部已经逐步成长，作为教师应该给学生提供自主管理的机会，不要害怕学生犯错。错误是学生成长的垫脚石，不是绊脚石，更何况学生的管理是在老师的指导之下。班级学生自主管理的能力发展不是一蹴而就的，老师要对学生带一带，放一放，更何况学生干部的管理自有其优，与老师相比，学生比老师更加了解班级情况，并且了解更加准确、及时，所以在某些特殊问题的处理上，学生比老师要强得多。同时只要老师运用得当，有些学生干部的管理水平相当高(班干部能做的事，班主任不去做，学生能做的事，班干部不去做)，要教会班干部与学生沟通、交流的方法和策略，同时当班干部遇到难以克服的困难，老师要及时帮助班干部解决问题。3.3必须由全权管理过渡到授权、放权管理。3.3.1两种管理方式的优缺点分析。全权管理的优点是:可以让班级管理迅速走向正轨，减少犯错带来的麻烦，在班级各主体不太了解的情况下，形成一个完整有序的集体，就是班级很快秩序井然运作规范，具有高效性。缺点是:首先，只有一个权威，学生缺乏积极性和主动性，特别是班干部每次都是等班主任发号施令；其次，班主任事无巨细的管理实际上剥夺了学生特别是班干部管理的权力和行为，架空了班干部。管理的本质不是自己什么事都管理，而是实现学生自己管理自己；最后，班级管理工作纷繁复杂，如果把所有的责任和事务都事无巨细地自己处理，精力不够，老师还有很多其他的工作，如备课、上课、作业等。放权管理的优点是:逐步调动学生的积极性、主动性，培养学生的主人翁意识；学生从被动管理转向主动，由接受管理者转向主动参与管理者；促进学生的身心成熟和能力的增长；也有利于学生自我意识、自我约束、自我服务能力的发展；充分发挥学生特长（智者取其谋，愚者取其力，怯者取其慎)，将自己从烦琐的事务中解脱出来。缺点是：这是一个相对长期的过程，对学生干部的选拔和能力的培养需要一个过程；对班主任能力要求，特别是对学生事务调控和掌控能力要求较高；先期成本比较高，会出现一些失误，管理效果是一个曲折前进的过程。最好的办法是折中，在班级的组建阶段采取事无巨细、事必躬亲、严明纪律、严格掌控的管理方式，然后逐步过渡到既亲自管理又发现和培养班干部，然后逐步过渡到运用班干部、适度放权，支持工作，进入班级的“规范阶段”。3.3.2要树立班干部的威信。①及时向全体学生明确强化班干部的权责，以表明班主任对班干部的信任和支持。要善于在学生面前赋予班干部责任，同时要在集体场合对班干部进行表扬和鼓励，表明班干部的重要性，既让班干部获得自重感也让学生看到老师对班干部的重视，协助树立威信；对于班干部的错误，要采取有策略性的批评和指正，既不伤害班干部的威信也要引导班干部的正确行为；同时班干部在工作中遇到困难要及时补位，表明老师对班干部的支持和配合。②要给班干部创造锻炼管理能力和展示才能的机会。要给班干部安排一些具体工作，暗中指导班干部完成工作，取得学生信任，同时要求班干部敢于承担比较困难的工作任务，突出其才干和能力。③对于一些有可能危及班干部威信的事件，班主任要及时发现并有效处理，如果已经发生，就要采取措施进行补救。④老师要引导班干部自己树立威信，同时也督促学生干部自己的进步，如通过优异的学习成绩、发展或展示自己的特长、在学生面前做到严于律己、说到做到，向学生展示善良的品质勇气和敢于担当的气魄等。

4自主化管理阶段的“控”与“放”

4.1自主化管理阶段。班级学生管理的最高境界就是这一阶段，即自主化管理的阶段，是班级高效作与管理的阶段，实现了学生管理的最高境界——自主管理。这一阶段学生之间彼此信任合作，班级凝聚力增强，班风正，学风浓，是规范阶段深入发展的阶段但是在职业学校能够达到这种境界的班级很少。4.2授权管理。此阶段就是授权管理，尽量减少对班级事务的指挥与控制，学生能做的事情全部由学生去做，老师尽量不插手，只是静静地看着就行，学生对于班级事务有决定权，老师能做的就是融入学生中去，多与学生交流沟通。但是这一阶段容易出现放羊式管理，所以这一阶段的授权管理要慢慢来，不能够直接甩手不管。要首先以建议的形式让学生进行参与，老师对学生的意见进行修正、补充、完善，然后是让学生在老师的指导下去做具体的管理工作，以促进学生管理能力的提升；最后进入全面授权阶段，将班级管理的大部分职责交给学生，放手让学生去做老师的军师或者参谋的角色，实际上这一过程也是逐步培养学生管理能力的过程。在授权的阶段还要注意分权，不能够集中于一人，如果班级管理的权力全部集中到班长一人身上，班长是不是可靠？是不是别人有能力对班长的管理进行授权和制约？如果班长因为其他原因不能够行使职权又该怎么办？所以要采取制约授权的方式，也就是把班级管理的具体任务的职权分解为多个分任务，让多个人分别承担子任务，避免权力集中的弊端和避免失误。迟毓凯老师在《学生管理的心理学智慧》一书中提出“分苹果式授权”，所谓分苹果方式的授权，就是如果母亲将一个苹果切开，分给两个孩子。两个孩子都要求首先挑选，原因在于先挑选的总是拿大一点的那一半，另一个孩子总是埋怨苹果分得不均匀，容易导致矛盾。最后，母亲让一个孩子切苹果，不切苹果的先挑选，如此矛盾便顺利解决。首先，权利与矛盾一起下移。把分苹果的权力和优先选苹果的矛盾被下移到被授权的人身上，如果不下移的话，就会把矛盾留给自己。对学生的分权也可以如此，通过分权下移权利的同时，也把矛盾下移了，能够有效地制约权力。其次，在分权的过程中领导者由当事人转化成了仲裁者。分苹果的过程中，母亲不再是当事人而变成了仲裁者。矛盾不会集中在母亲身上，变成了第三者起到了监督和仲裁的作用。班级管理中通过分苹果方式的授权，老师要始终处于仲裁者的地位，掌握正义的一方，有效地避免了师生之间的矛盾。因此老师要善于引发、利用学生之间的矛盾，引导学生的管理行为。

老师最基本的权利范文第6篇

21世纪的初期，作为中国社会变革的转型期，是一个多事之秋；中国的教育界也是如此。其中的焦点便是集中在教育的两大主体——教师和学生——的关系上面：一方面是教师惩罚学生，诸如《女儿被老师骂成精神病 家长向学校索赔百万》（k12网新闻频道2001年2月14日转载中新社消息），《女教师报复学生家长 小学生无辜惨死课堂》（万维读者网2000年3月12日转载《厦门商报》）的事情频频发生；另一方面是学生惩罚老师，如《郴州师生冲突致教师挥刀自伤 折射困惑师道尊严》（搜狐网转载《中国青年报消息》）的事端也时有发生。

由这些事件引发的进一步争论便是“师道尊严”的存废问题。有人主张“‘师道尊严’当休唉”，理由是：“师道尊严”忽略了学生的主体地位、扼杀了学生个性、禁锢了学生思维[1]；也有人主张“‘师道尊严’该重提”，理由是：“师道尊严”可以提高教学效率、可以建立良好的学习秩序和社会秩序、可以改进教育质量[2]。双方似乎都有理，以至争论不休。

但他们也似乎忽略了一个关键问题，即“什么是‘师道尊严’”。本文正是在探讨这一问题，即“‘师道尊严的传统和现有的理解”，的基础上，进一步提出新时代基于对人性的关爱我们应该怎样来重新理解和诠释“师道尊严”，以使它更加符合“人格健康全面发展”的教育理念和教育目标，并且也论述了新解所给予我们，特别是教育工作者，的启示。

一、“师道尊严”旧解

在此所说的“旧解”主要是指对“师道尊严”的传统理解和人们现有水平的理解。在所有这些理解中，虽有不同，但方向是基本一致，即都是在讲述“师道尊严”中“尊”的根基或者来源，主要有三种：一是“尊”来自“严”，二是“尊”来自“道”，三是“尊”来自“师”。三者只是侧重点的不同。

（一）重在“严”

此种观点认为“师道尊严”所阐述就是“是‘严’带来了学生或社会对老师的‘尊’”。“严”就是严厉、严格。正是所谓的“严师出高徒”。

这种观点的理论依据之一便是《礼记》中的“凡学之道，严师为难。师严而后道尊，道尊然后民知敬学”。由“师严而后道尊”中的“而后”一词便可知“严”与“尊”何为因何为果，很明显“严”才是“尊”的根基。

以“严”为根基的“尊”更多的是对老师权威的敬畏，即“敬而远之”。而老师的这种权威的最高体现便是传统社会中“天地君亲师”的排位，“师”的这种权威进一步发展甚至变成了“一日为师，终身为父”“如再生父母”“亚父”等。

持此种观点的人所崇尚的更多是老师的权威，认为这种权威可以更好地维持学习秩序，进而提高教学效率和教育质量。而且这种权威是不容撼动的，一旦撼动便是“损害了老师的‘脸面’”“大逆不道”“世风日下”，是要受惩罚的。由此，持此观点的老师教起学来也大多是这样的心态，即“他们只要一站到讲台上，就以强烈的权威人格居高临下地控制着这个环境，调动这个环境中的一切资源用以实现他对环境的主宰和支配。他们以为自己是真理的化身，别人理所当然地应该服从他们所宣称的放之四海而皆准的真理[3]”。

现代社会中有很多人还是保留这样的观念的，从一场场悲剧中便可知，如《不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残》（《生活时报》2001年1月16日）、《上课说话竟遭如此惩罚：7岁女童被揪掉头皮》（《华商报》2001年3月14日）、《女学生被追打摔成骨折》（《温州侨乡报》2000年1月26日）等。

（二）重在“道”

这种观点也就是认为“‘师道尊严’的‘尊’是因‘道’而来的”，“道”也就是老师的“术业”。既然“道”是一个老师受到学生和社会尊敬的根本，那么一个老师要想受到学生和社会的肯定就必须专攻“术业”，即要不断地提高自己的业务水平、不断地更新自己的知识以更好地“传道、授业、解惑”。

这是从老师的职业和职责的角度来说的，即认为老师就是“传道、授业、解惑”的，一个老师只有更好地“教”才能更多地受到“尊”，“道”才是“尊”的根基。

在传统社会的中国，一个老师的“术业”无非是传授“仁、义、礼、智、信”的基本道德规范，教授“礼、乐、射、御、书、数”的基本技能；而在应试教育的当代中国，一个老师的“术业”也进一步简化成了：灌输中国特色社会主义意识形态，提高学生考试成绩。“师道尊严”的“尊”更多地是考场上见分晓，考得好就是“再生父母”，考不好就是“类如粪土”。

（三）重在“师”

在此，“师”更多的是指一个老师的道德水平，特别是伦理道德和思想道德。

“重在‘师’”就是认为一个老师只有自己道德高尚了，足以“学为人师,行为世范”（启功语），才能够赢得世人的尊敬。“师”个人的道德修养才是“尊”的根基与来源。

其理论根据也很易理解，即“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何”，就是“只有老师自己道德高尚了，才可以培育出道德高尚的学生；只要老师自己道德高尚了，就可以培育出道德高尚的学生”。

因此，一旦发生诸如“不堪老师脸上留言 九龄学童举刀自残”这样的事情，社会便将其归咎于教师个人修养不高、思想道德败坏，于是社会、国家便起来呼吁“要加强教师个人修养和思想道德建设”，似乎是认为这才是事件发生的根本原因所在。

其实从根本上来说，这样的老师真正所缺乏的是“人权意识”，而不仅仅是伦理道德或思想道德。

上述三种理解均有合理之处，只不过经过几百年甚至上千年的演变到现在这样一个急速发展而又日益融通的时代，已经走向了极端，显得越来越不合理，甚至有些残酷和变态。我们需要带着人权的意识站在人性的高度重新对“师道尊严”进行理解和诠释。

二、“师道尊严”新解

（一）“尊”的根基——互相尊重

“老师”“学生”只是一个人的身份或者职业象征，无论老师还是学生都首先是“人”，那么他们之间的交往首先也应遵守现代社会人与人交往的根本原则，即要互相尊重彼此的人格。

在人格上，每个人都应该是平等的，每个人都应该享有“自由、平等”的权利，每个人也都应该尊重他人的“自由、平等”的权利。在人性上，每个人也都有渴望受到他人尊重的需要。“尊重”作为一种过程和状态，需要至少两个平等的主体，即“彼”和“此”，没有“彼”的“尊重”也只是自我欣赏式的“自我尊重”，没有“平等”的“尊重”要么是“敬畏”，要么是“怜悯”或者“赏识”。

基于此，“师道尊严”的“尊”也应首先将自己的根基建立在师生这两个平等主体之间的互相尊重之上。“尊”，在此只具备最基本的含义，即“尊重”。

（二）“尊”的羽翼——人格魅力和术业专攻

“尊”，作为“师道尊严”的“尊”，在具备了最基本的含义“尊重”之后，还要进到第二个层次，即“尊敬”。一个伟大的人物，他作为一个人，我们尊重他；他作为一个伟人，我们尊敬他。对老师的“尊”也是如此：他作为一个人，我们尊重他；他作为一个好老师，我们尊敬他。

赢得这样的“尊敬”，需要的是“师德”和“师职”兼备，即要有人格魅力并且术业要专攻。“人格魅力”同样关涉的是个人修养，但并不主要是指伦理道德和思想道德，而是一个正直的人在追求个人的理想、坚持自己的梦想时的执着所散发出的吸引力，他人为这种执着所感动并被之吸引，甚至受到鼓舞。“术业专攻”所要求的也是一个老师要提高自己的业务水平，但在此“术业”所指的不再是“提高学生的考试成绩”，而是要努力创造环境，让学生能够在其中健康快乐地成长，并发现和培养自己的兴趣、爱好，进而树立自己个人的梦想和理想。

没有人格魅力就难以吸引人，没有术业专攻也就难以服人；如此，也就根本谈不上“尊敬”。所以，作为“尊敬”的“师道尊严”的“尊”是需要人格魅力和术业专攻的。

需要说明的一点是，“尊敬”虽居于更高的层次，但其根基依然是“尊重”，没有“尊重”的“尊敬”很难说是真实的和诚恳的，只可能是“阿谀”和“奉承”，骨子里甚至是“鄙夷”。

三、新解给我们的启示

对“师道尊严”进行重新理解和诠释的最终目的，无非是要从中获得一些启示，要反思我们的现实，要改善我们的现状。在此，“启示”主要是指新解所给予教育工作者，特别是教师，的启示

（一）树立人权意识

既然“师道尊严”的“尊”的根基在于“互相尊重彼此的人格”，那么对老师来说最基本的素质便是树立人权意识，尊重他人的人格，尊重他人的“自由和平等”的权利，这也是一个人最基本的素质。老师要学会在尊重中赢得尊敬。

体现在教学中就是要正确给自己定位“我不是救世主，只是个交往者”，要尊重学生的作为交往的一方的主体地位，尊重他们的“发言权”“质问权”，要以平等沟通的方式处理师生之间的、学生之间的问题和矛盾。

（二）树立个人梦想

已如前面所说，一个老师要想获得学生和社会的尊敬就必须要有人格魅力，而人格魅力又在于对梦想的执着。因此，一个老师首先要有个个人梦想。

回首历史，那些令我们敬佩而又吸引我们的往往是那些理想主义者，那些为了理想而活着的人，如孔子、苏格拉底、马克思、鲁迅等等。他们或许成功，也或许失败，不论如何，我们都为他们身上的那种“为梦想而梦想”“为理想而理想”的精神所触动所吸引所感化。

所以，一个老师最好不仅是个有梦想的人，而且是一个敢于追求和坚持梦想的理想主义者。

（三）启发而不是灌输

如果说老师的术业就是创造环境，那么老师所应做的也只能是像苏格拉底那样进行“精神的接生”，而不是填鸭式的灌输。

苏格拉底的“精神接生术”就是老师在与学生的交谈中，不断地向学生提问，学生回答之后再进行质疑，“再提问，再回答，再质疑……”，以这种方式来启发学生、指引学生，让他们自己去探索真理，发现真理，接近真理。老师所做的只是提问、质疑和启发，而不是给出现成的真理，甚至老师本人也不一定知道真理到底是什么。如此，学生的思维就得到了激活，智慧就得到了启迪。

因此，我们老师要做的只是启发而不是灌输。

结论

老师，作为一个人，什么时候都应享有一个人的权利和尊严，都应受到他人和社会的尊重。因此，在新时代里，我们真正所要讨论的并不是“还要不要‘师道尊严’”，而应是“要什么样的‘师道尊严’”，就是要重新解读“师道尊严”。

基于现代社会的人权和人性，“师道尊严”的“尊”的根基不应再是“严”“道”“师”，而应是“互相尊重彼此的人格”。进一步，老师要想获得学生和社会的尊敬，除了要师生之间彼此互相尊重之外，还要有人格魅力并且术业要专攻，具体一些，便是要有梦想，要勇于追求和坚持自己的梦想，要努力创造环境以激发学生的思维、启迪学生的智慧。

[1] 吴占海. “师道尊严”当休. 2004.01.09，/article_show.asp?articleid=866

老师最基本的权利范文第7篇

关键词 教育公平 学生权利 教师待遇

中图分类号：G40 文献标识码：A

Research and Countermeasures on Educational Inequities

HANG Yuan

(Institute of Education Sciences, Hangzhou Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116)

AbstractEducation is the foundation to revitalize our nation; education equity is the foundation of social justice. This article attempts to explore the inequity problems from education resources, the treatments of teachers and students', and the inequity of students' right of education, then propose appropriate measures.

Key wordseducation equity; students' rights; treatment of teachers'

随着经济的飞速发展，教育越来越受到人们的重视，党的十七大报告指出：“教育是一个民族振兴的基石，教育公平是社会公平的基础。”在党领导全国人民全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会中，促进教育公平是一项具有全局性、战略性的任务，也是我国教育改革和发展追求的坚定不移的目标。当今社会，教育虽然得到了很大的发展，但教育不公平现象也涌现出来。

1 对教育公平的认识

英国的埃维茨认为：教育公平具有以下三方面的涵义：第一，每一个人，不论其先天获得的潜在能力如何，都应当享受均等的教育资源，所有的学校都应该标化。第二，每一个儿童，不论其生活社会背景如何，对智力商数相同的儿童采取同样的教育态度。第三，对于他们不利儿童不仅要采取相同的教育态度，而且要采取“积极差别待遇措施”。笔者认为，教育公平就是人人都平等的享有受教育的权利，平等的享受一切教育待遇。教育公平在现代化生活中，起着越来越重要的作用。

2 我国现代社会教育的不公平现象

2.1 教育资源配置不合理

当前经济发达地区的教育要明显优于经济落后地区，在一些山区，还有很多失学儿童。在师资上，资源配置不合理，许多优秀的老师不愿意呆在落后学校，都想着办法往待遇高的学校调，导致了好学校的优秀老师流失，而普通学校的老师根本就不能满足教学的需要。虽然现在国家出台了“教师轮流制”政策，但这种“名校”热还依然存在。按理说每个学生都享有接受同等教育的权利，可在社会上有重点学校和普通学校之分，重点学校是国家重点培养的对象，教学质量也是最优秀的，这就导致了很多富人为了让自己的孩子进入重点大学，“走后门”、拉关系、送礼等。东西部的经济差距导致了很多的学生只愿意留在东部，西部很多的学校都招不满学生。

2.2 教师待遇不公平

教师的待遇，由于各个地区的经济差异，造成了各个地区老师工资待遇的差异，农村地区的教师工资明显要低于城市的老师，尽管他们教书的内容是一样的，付出的劳动也是一样的。现在实施了绩效考核制度，虽然保障了老师利益的公平，但是也出现了另外一些不公平。例如老师同样的付出，但是因为学生之间的个体差异导致了整个班级的成绩不优秀，那么老师的工资也会不一样，这其实是不公平的。

2.3 学生受教育权利不平等

每个学生都享有受教育的权利，但是由于每个学生的社会生活背景不同，导致了学生的受教育权利的不平等。由于贫富悬殊，有钱有势人家的孩子受教育的质量明显要高于那些贫困家庭的孩子。在我国的偏远的山区，有很多的适龄儿童还失学在家，女孩子根本就不接受教育，其实每个孩子都应该享有平等的受教育的权利。

3 教育不公平现象的原因

3.1 收入水平差异导致教育失衡

经济基础决定上层建筑，教育不公平现象属于上层建筑，所以经济的好坏直接决定着受教育的好坏。一个经济好的家庭，给孩子提供的必然是最优秀的教育，他们会把孩子送往各方面条件都非常好的学校；而收入一般的家庭，只能把孩子送入普通的学校就读，贫困的家庭甚至都没有能力供孩子上学。例如进入私立学校的费用是非常昂贵的，但是孩子在那里可以接受更好的教育，能够比别的同龄孩子更早得学会独立生活，学会外语，接触更多的知识。其实这在无形之中就造成了教育的不公平。

3.2 观念偏差导致教育不公平

当今社会，教育已经由精英教育走向了大众化教育，“读书无用论”成了人们的口头谈，人们更多的认为只有重点大学出来的孩子才能真正的成才，才能真正的“功成名就”，这就导致了国家对重点大学的投入过多，师资强、设施好，而地方的院校就设施一般，师资一般，毕竟在重点大学上学的孩子只是所有大学生的1/3，这样的教育也是不公平的。

3.3 教育“腐败现象”导致教育不公平

教育本应该是一片净土，但是近几年来，学校已经不知不觉的染上了社会上的不良风气，教育腐败现象随处可见。例如：前几天在江苏卫视上的一则新闻，一家长为了能让孩子进入名校，花30万买了学校的特招名额。在学校里，有的老师为了获得额外利益，在学生干部、三好学生方面都可以走特殊的形式。这样的教育不公平现象是随处可见的。在考研上、报送上，老师们首先考虑的都是和自己有利益关系的人或自己的亲人。

4 解决教育不公平现象的一些措施

4.1 加大财政支持力度，合理配置教育资源

我国财政收入的增长速度明显快于教育经费的增长速度，在这样有限的教育资源配置中，还存在着明显的不平等。例如在我国财政教育经费的拨款中，高校的拨款增长最快，其次是高中，义务教育最少。我们有必要加大对教育的财政支持力度，尤其是加大对义务教育和弱势群体的专项教育的财政转移支付力度和增加经常性专项教育财政转移支付的力量，由国家遵循公平原则，对教育资源统筹规划，合理配置，逐渐的缩小中西部地区的差异，使中西部地区的孩子、老师都能享受公平的待遇。

4.2 完善教育政策法规，保障公民教育权益

目前的教育政策法规虽然对于公民受教育的权利给予了保证，但是这些法律尚不完善，缺乏可操作性。因此当务之急是完善有关教育法律体系，加强程序性规范，增强可操作性。必须尽快解决这些与教育公平发展不相适应的问题，构建适合国情的教育法律体系。另外应加强执法力度，适当增加对侵犯公民受教育权的司法干预。

4.3 提升教师的整体素质，构建和谐的校园

教师是人类灵魂的工程师，教师只有为人师表，才能获得学生的尊重和信任。教师要充分的尊重学生，关心学生，以学生为中心，对于他们在学习及生活上遇到的困难给予及时的帮助，这样才有助于学生更积极地投入到学习中去。一个人有什么样的思想就看他所受到的教育思想，如果教师的素质高，在校园里没有不公平现象，教师给学生灌输的是健康的思想，那么这样就能减少甚至有可能彻底杜绝不公平的现象的发生，校园和谐了，那么势必会带动整个社会的和谐。

总之，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。教育是一个重要的支柱，教育公平是一个重要的条件。只要我们沿着正确方向一步步前进，要着眼于最广大人民的根本利益，坚定信念，不畏艰难，从最核心的矛盾入手，相信教育公平问题一定会得到妥善解决的。

参考文献

[1]王珊.教育公平问题浅谈[J].现代阅读,2010.8(8).

老师最基本的权利范文第8篇

关键词：易班；师生关系；高校

中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）27-0263-02

前言

随着现代社会的发展，尤其是网络技术正在以前所未有的动力推动着整个社会包括教育教学的改革和前进，也使得师生关系在悄然地发生着转变。众所周知，师生关系是教育教学过程中最基本、最重要的人际关系[1]。师生关系的性质和好坏程度直接影响甚至决定着教学活动的效果。传统教育模式下的师生关系更多的是以老师为中心的权威的单向性的关系模式，它已经不能适应现代教育的发展。面对性格、行为都相对独立并且上网时间相对较长的90后大学生，辅导员老师需要以全新的理念来开创网络环境下合作型的师生关系。只有这样才能更好地与学生融入一体，知学生之所想，解学生之所急。

一、易班概述

易班是E-class的中文名称，是一个专门为当代的青年学生研发的集学习、生活、娱乐于一体的一个实名制网络交互平台。“易班”是大学生网络互动社区，是Web2.0的典型应用，是高校开展网络思想政治教育工作的新举措，也是网络时代凝聚学生、服务学生、教育学生的新探索[2]。它让学生不但能掌握自己学校的知识和信息资源，更能了解到其他学校的相关经验和讯息，为当代大学生的交流、互动和教育提供了便利。相较于其他的社区平台，它的特点也十分显著，主要体现在以下几个方面：

（一）实名制

实名制是易班网络互动社区最大的特点。它保证了注册用户全部都是在校大学生，从源头上把控了整个网站的纯洁，为真实社区环境的打造提供了有力的保证。使得同学之间、师生之间的交流更具有真实性，可以有效地抵消网络带给人们的虚拟感。其次，实名制的使用极大地加强了师生的责任感，可以有效地净化网络环境。

（二）开放式的交流平台，加强交流有效性

网络已经成为大学生学习、生活、娱乐的重要工具和日常生活的重要组成部分，造就了当代大学生数字化的生存方式[3]。易班结合了论坛，博客，娱乐平台等功能。它的存在，老师不再只是单纯地知识传授者，而且也是学生心灵的解惑者。师生能够自由地在社区宠物中购买宠物，对不同的博客进行赞赏，送鲜花；对不好的博客砸鸡蛋。打破了传统师生间的距离感。易班中，话题，日程表的应用，加强了老师对学生的了解，深入到学生的内心世界。

易班交流打破了传统师生面对面的交流，减轻了学生面对老师时的紧张感，压迫感。易班在线交流，学生可以畅所欲言，更自由地说出内心真实想法。老师更能准确地抓住其内心波动，达到交流的目的。

易班将各所高校联系起来，老师课件资源共享。让学生不仅能够掌握本校的教学内容，还能够了解其他高校的教学内容，有助于学生为考研做准备。而且通过相互关注，各所高校的师生还能交流互动，与其建立友谊，了解不同高校的文化，风貌，同时也扩大了交际圈。另外学生可以通过易班向老师传递对教学的不同看法，老师即可针对学生的要求对教学内容有所改善。教学生所想，授学生所愿，使大学生活更加丰富多彩。

（三）服务与管理的统一

易班上，老师在与学生交流之余，辅导员能够通过相互关注了解学生的思想动态。辅导员还能够在易班中事物通知、讨论班务、开展活动等，可以更好地实现了班级事务的公开透明管理，便于广大师生的监督。将服务学生与管理学生有机的统一起来，更有利于整个学生工作的开展。

二、传统师生关系的表现特点

（一）老师的权威性和等级性

高校师生之间的关系首先是教与学的关系，这一角色定位使师生在交往过程中老师处于强势与主导地位，学生处于弱势与被动地位，常常造成教学信息传递呈现单向性，很多信息只有发出与接收，没有反应与回馈，造成信息断流，交往互动难以为继，关系难以发展。对学生来讲，学生则会因为当初所选的专业并非自己所爱，学习上没有积极性，对老师的话题不感兴趣而不回应，致使无法互动；会因为考试成绩、奖学金评比、论文选题与指导等问题主动与老师交流，以获得帮助，此类交流的目的性很强，功利心很重，问题解决与否都意味着关系难以持续。

（二）老师的中心性

在传统的教学模式中，老师是师生交往的中心，学生处于交往的边缘。即：形成了较为明显的主从关系。在教学过程中老师就是客观知识标准的掌握者，老师的责任是向学生传递客观知识，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。因而老师在知识的传递过程中应该处于中心地位，学生丧失了其主动性和积极性，成为掌握知识的容器。

（三）师生关系的工具性

我国传统教育基本的价值取向是以社会为本位，这就使师生关系淹没在国家的需要之中，认为教育就是老师对学生的训练、管理与控制，老师的社会角色，本质上是由国家意志和社会公共利益决定的。北京理工大学杨东平教授在《中国面向未来的教育理想、教育哲学》一文中指出，传统教育所固有的国家功利主义价值，在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。近代兴新学的主张，主要是重视富国强兵的技艺之学，教育被视为主要是一种人力资源的开发，被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值，个人成为实现国家目标的被动工具。

三、易班平台中师生关系的表现特点

（一）易班中师生关系平等性的建立

易班最重要的一个特征就是使得知识、信息可以超越时空的限制，毫无障碍地传播。任何人在任何时候都可以通过易班社区获取他想要的任何信息。在传统条件下，师生离开了课堂，就失去了原本维系师生关系最有力的纽带，因而也就几乎隔绝了师生之间的交流。而在易班网络社区中，师生关系从现实世界一直延续到网络世界、从课堂一直保持延续到课外，呈现出一种良好的发展态势。易班充当了老师与学生之间的情感交流工具。辅导员老师把教育思想、教学要求、班级通知及生活琐事、思想感情记录在易班上，学生则把对于班级的建议、对学习、生活的态度，以及情绪变化等通过易班进行表露。这样，师生就在这一平台上进行交流，通过交流增进彼此的了解与信任。这就完全消解了传统教学模式中老师高高在上，学生远远观望的姿态，有助于师生之间平等对话、交流信息。辅导员也可以及时地把握学生的学习状态、思想状况等，以及时有效地为学生解决学习、生活上的困难，成为学生心目中的真正的良师益友。

（二）易班中丰富的知识和内容对老师的权威性提出挑战

传统教学中老师的权威是建立在对信息源的垄断和教育主导者的角色功能基础之上的。伴随着教育信息化的发展，老师的信息源地位与权威者地位受到挑战[3]。在易班网络社区中，它提供的强有力的信息搜索引擎和超大容量的学习资源环境冲击着老师的绝对知识权威。传统师生关系片面强调老师在教学活动中的绝对权威地位，不容许学生对老师、对课本有任何怀疑，不允许学生发表自己的观点和看法，严重扼杀学生的个性和创造性，这对学生的进步和成长极为不利。在易班平台上，学生不仅可以将校园名师的优质课件进行下载和转载，还可以将其他高校的优质教学资源信息转为己用。这就促进了学生在学习的过程中大胆的思考和质疑，也无疑是对老师的权威的一大挑战。

（三）易班中赋予学生充足的话语权

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响。要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就要同孩子的心弦对准音调。”[4]在传统的面对面的思想政治教育过程中，学生或多或少都会有所保留，不会将自己最为真实的内心世界展露出来。在易班这个相对真实的网络平台之上，学生的言语就会更加的自然、直接，摆脱了传统思维的束缚。

所谓“鞋合不合脚，只有自己知道”，学生作为学校的主体，他们的声音是对老师管理的最好的反馈和评价。在易班上，各式各样的投票及话题可以将学生心灵最深处的声音发掘出来。他们会在上面展开激烈的讨论、会为某项活动积极地献言献策，甚至会为某项管理缺陷大胆提议等等。摆脱了老师以往那种老生常谈式的说教与灌输，学生所有的回答都来得那么自然，那么水到渠成，没有丝毫的矫揉造作。易班上，真正赋予了学生更多的话语权，使他们敢于说话，敢于说真话；也使得老师在处理问题的时候可以少走弯路，提高效率。

结语

古语有云“一日为师，终身为父”，老师的权威性可见一斑，但是这种权威性是建立在森严的社会等级制度基础之上的。随着时代的变迁、社会的转型，现代社会中老师的权威更多的是建立在平等基础之上的权威和尊重。[5]老师只有真正的深入到学生的内心，懂学生之所想、解学生之所急才能真正地受到学生的尊重和爱戴。易班的开发和使用，为我们日常的思想政治教育工作提供了一个有力的平台和工具，不断学习、更新理念是对新时期大学老师提出的新要求。只有这样，师生之间才能建立起良好和谐的关系。

参考文献：

[1]刘淑侠.网络环境下新型师生关系探[M].西安：第四军医大学，2006.

[2]陈华栋.“易班”：Web2.0时代网络思想政治教育的新探索[J].思想理论教育2011，（13）.

[3]殷际文.探讨网络环境下新型师生关系的构建[J].东北农业大学学报（社会科学版），2010，（2）.

老师最基本的权利范文第9篇

 

关键词：校园侵权事件；权利；权利滥用；权力；平等

权利是法律的核心内容，是法律规定的对法律关系主体可以自主作出某种行为的许可和保证手段。法治国家的建立离不开权利的实现。经过十几年的普法，我国公民的权利意识普遍提升，知法、守法、依法维权的观念正在形成。但是，在走向权利的时代，在对待学生的权利问题上却出现了两个极端，一方面，在某些地方学生权利遭受侵犯的事件屡屡发生；另一方面，在强调保护学生权利的同时，有些地方又出现了学生滥用权利的现象，两种现象都是对权利的侵害。本文试对此进行反思，从法律视角分析成因，研究举措，从而杜绝两类现象的出现，以保障学生权利的正确行使。 

一、学生权利受侵原因的法律分析

权利意味着权益和自由，其内容包括权利人可以自主作出一定行为的自由权，要求他人履行一定法定义务的请求权以及权利受侵犯时请求救济的诉权。《宪法》、《义务教育法》、《教育法》、《未成年人保护法》赋予了中小学生广泛的权利，如身体健康权、人身自由权、人格尊严及受教育权等，但现实中，学生的这些法定权利却屡遭侵犯。我们痛定思痛，探究权利受侵现象背后的深刻原因。为什么学生权利遭受侵犯现象总是屡禁不止为什么有些教师侵犯学生性健康权的犯罪行为能够长达几年之久?是老师的恣意妄为!是学生的言听计从!是家长的沉默和忍让!又是什么使老师、学生、家长如此这般?原因是多方面的。

(一)社会经济发展水平的制约

经调查发现，学生权利受侵犯现象多发生在经济落后地区，人均收入很低，父母大多是文盲或半文盲，他们的法律意识水平以淡漠为表征，这主要是受经济发展水平的制约，因为“有学者作过调查，当人均收入在200—2000美元之间，公民所需要增加的一般只是经济利益而非政治利益。相应地，此时公民要求实现的是与经济利益有关的经济权利。”法律意识水平最终是由经济基础决定的。虽然目前我国的人均国民生产总值已达到1000美元，但是区域发展极为不平衡，城乡差距依然很大，生活在贫困中的人们关心更多的是丰衣足食，至于孩子们的权利是否遭受了侵犯，他们是没有什么概念的。如果在学校里缺乏正确的权利引导、教育在家里又无父母的理解、支持，学生们又如何形成自己的权利意识呢?

(二)法律文化传统的影响

深植于人们内心深处的法律文化传统影响了教师、学生、家长的思想观念，学生和家长的沉默助长了邪恶。义务导向的中国法律文化传统以重等级、重伦理、重家族、轻法律为特点，在此种氛围下，形成了人们重义务、轻权利的法观念。在传统的等级差序的社会中，强调的是卑幼对尊长的服从，“尊长者有的是权力意识，卑幼者有的是义务意识”。‘一日为师，终生为父”的古训被人们世代传诵，并被用作处理师生关系的准则。在这种文化背景下，老师总以统治者自居，认为学生是孩子，是下属，是被统治者，脑海中缺乏平等意识。而在学生的心目中，有的是对师长权力的惧怕和服从，甚至连学校的炊事员也成为他们服从的对象，缺乏权利意识。家长自不待言，只要老师严格管理，又谈何侵权?人们总是生活在特定的生活环境中，世代相传、辗转相承的法律文化传统对其影响不言而喻。与此相反，西方权利主导的法律文化传统孕育了人们强烈的平等意识、权利意识，小学生会因为铅笔制造有缺陷而提起诉讼，在他们的心目中用自由女神象征的法律是美好的，权利则是神圣不可侵犯的。我们的法律文化传统则抑制了学生的权利观念，强化了老师的权力意识。

(三)学校管理的疏漏，教育方式的滞后

“学高为师，身正为范”，承担教书育人职责的教师应具有高于普通人的知识、道德和法律素养。但是，实际情况并非如此。特别是在一些经济落后地区，由于师资力量不足，学校聘用了一些只有初中文化水平的民办、代课老师，他们有些不仅缺乏最起码的教学知识，有的甚至道德败坏，在其兽性大发时，便把罪恶的手伸向了近在咫尺却毫无自我保护能力的女学生身上。有些教师缺乏正确的教育方法加上毫无法律常识，为了追求升学率便常常侵犯学生的健康权、人身权和人格尊严。有些领导对此熟视无睹，致使一些违法犯罪行为持续长达几年之久，对此，负有监管责任的学校难辞其咎。

在应试教育体制下，学校忽视对学生的法制教育，学生缺乏最起码的权利认知。“权利认知是指作为权利主体的个人对自己应该或实际享有的利益和自由的了解和认知，它是权利意识的最低层。”l3只有认知权利才能主张权利。而实际情况是，有多少学生了解自己的权利?据调查问卷分析，对于受教育权、人格尊严、人身自由权等法定权利，初一、初二的学生知之甚少，甚至老师的法律意识也令人担忧。造成这种局面的一个很重要的原因是承担对学生主要教育任务的学校对法制教育的忽视。小学生一般不开法律常识课，初中则从初二开设。但据笔者调查了解，对这些科目的学习没有得到应有的重视，老师照本宣科，讲得枯燥乏味，学生则糊里糊涂，听得昏昏欲睡。

课程的设置也有一定问题。作为国家根本大法的宪法在初中思想政治课中占有一定比例，但是国家的基本制度及国家机构占了重要地位，公民的权利则居于次要地位。宪法最早产生于资本主义国家，它的精髓在十保障权利，限制权力，以权利制约权力。我国早在1982年修订现行宪法时，就已在宪法的篇章结构上把公民权利义务提到了国家机构之前，体现了对公民权利的尊重。但这一观念并没有得到贯彻，甚至在一些教师的脑海中，仍是国家权力产生公民权利的错误观念。

我们的法律文化传统缺乏权利、平等意识，而现行的一些教育方式也与民主、平等观念背道而驰。据《江南日报》报道，在重庆涪陵明家乡的绝大多数学校曾发出号召，要求小学生在上学或回家途中，凡遇小车必须停下脚步，面向小车及小车内人立正行队礼，说是为了培养良好美德。但是，不知此号召的“发明者”想过没有，此举一定程度上在学生的心灵深处强化了他们的等级观念和对权力的顶礼膜拜，不利于平等意识的培养。

二、遏制学生权利受侵现象的举措

(一)加强教师队伍建设，提升教师人文修养

老师最基本的权利范文第10篇

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

老师最基本的权利范文第11篇

论文关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了? 我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

老师最基本的权利范文第12篇

关键词：话语权；公平缺失；成因

一、学生话语权的内涵

话语不仅是以抽象语言符号为载体所表达的内容，也是主体表达自身思想、情感、态度等的主要方式，甚至是一种权力机制。正如德赖弗斯和拉比诺所阐明的，“话语是一种权力体系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而他在社会中是一种真实的权力。”福柯称这种权力为话语权。学生话语权是指学生这一特殊的群体在教育活动中，尤其是在课堂中所具有的表达自己的思想、情感和见解等的权力，包含口头和书面两个方面。

二、公平的学生话语权特征

严格说来，课堂话语公平应该包括师生间话语公平和生生间话语公平。但本文的学生话语权是作为一个整体，相对于教师话语权而言，所以本文也只分析课堂师生间话语权公平缺失现象，而不分析学生内部的话语权公平问题。再说，生生间话语权公平缺失在一定程度上也是由教师的不公平教育理念和管理方式造成的。

新一轮的基础教育课程改革客观上要求一种全新的课堂作为支撑。在新课堂里，教师从传统教学中的“教授者”转变为学生学习和成长的“帮助者”和“引路人”，学生从传统课堂的边缘真正的进入课堂教学活动的中心，因此教师不应该成为课堂话语的唯一主宰者，学生话语权的重要性和主体地位应该被突出。这种新的公平的学生话语权应能体现以下特征：

(一)生命性

在课堂教学活动中，教师和学生都是以独立的生命参与教学活动的。课堂教学活动不仅仅是抽象的知识传授和接受过程，还是教师和学生主体生命间的交流和体验的活动。学生不是一个纯粹的“学习者”，而是一个有着多种需求及个性特征的活生生的人，所以课堂话语不仅是知识传输和接受的工具，更应该是生命意义体现的方式，它不仅是理性的和科学的，还应该是复杂多元的。因此应改变传统课堂教学活动中的那种片面地关注学生学科知识的“术语性话语”和偏重意识形态的“政治性话语”，而应像陶行知先生提出的“生活教育”那样，回归学生的生活话语，还学生话语的生命完整性，这样才能“让课堂焕发出生命的活力”。

(二)自由性

正如公平的教育是自由的教育一样，公平的话语也应该是自由的话语。套用石中英的自由教育精神，自由性的话语也应该是人本的、民主的、理性的。所谓人本，指的是以学生为本，教师的话语应该围绕学生话语而展开，而不是围绕学科话语而展开，更不是为了巩固教师的权威而展开；所谓民主，指的是教师话语权和学生话语权处于平等地位，师生话语有冲突时，应该多通过磋商来解决，而不是一味地运用控制和强化的手段；所谓理性，指的是学生话语权的自由是一定范围内的自由，也应该符合一定的规范(并不是传统的管理规范或行为规范)和原则：有利于自己全面发展并且不妨碍其他人的话语自由；公平(equitable)的英语解释也是fairandjust；reasonable(牛津高阶英汉双解词典第4版)。

(三)发展性

假如说生命性是公平学生话语权的表现形式，自由性是其保障的话，那么发展性就是公平学生话语权的目标。这种发展性要求学生的话语在一定积累基础上有着主动性和创造性，而不是被动地因循守旧，不敢突破创新。只有这样才能使学生自身获得最大最快发展，使课堂话语体系更加科学完善，使社会获得不断进步。

三、课堂学生话语权公平缺失现象

根据公平话语权的特征，凡是不自由、不能发展、没有生命性的话语，都是一种话语权公平缺失现象，它从不同角度有不同分类，在此从社会学视角，对这种公平缺失现象分类阐述。

(一)无声的话语权

有些学生在课堂上很少或几乎不表露自己的见解，从头至尾都默默地跟着老师的节奏在学习，或者是沉迷于自己的另类世界里，做着自己的事。究其原因，一般有以下几种：(1)糊涂不觉醒。要么这类学生从来都不怀疑老师的话语，或者根本没想过自己还能有什么新的话语；要么根本就不在乎老师有什么样的话语，换句话说，也许他们根本就没有认真听过老师的话语。(2)妥协不较真。这类学生认为老师讲的话嘛，总有一定道理吧，即使老师的话有点不妙的地方，可能也是老师一时疏忽。老师即使错了，学生也不需指出，总得给老师一点面子。再说跟老师对着说，可能对自己以后也没什么好处。所以不管老师怎么说，也故妄听之，什么话也不说。按照吴康宁的观点，学力是涵盖智力、成绩、学习动机、学习态度、学习效果、知识结构等的一种综合指标，是指学习的一种原动力，课堂教学的吸引力对学力高的人(超前的疏离者)和学力低的人(滞后的疏离者)都缺乏吸引力，这就产生了另外两种无声的话语权：(3)无力出声，主要是滞后的疏离者；(4)无意出声，主要是超前的疏离者。无声也是一种话语权，虽然表面上没有什么内容，但这种沉默也在诉说着一种不公平：我怎么就没有声音了?我怎么了?我为什么不能自由地把我的生命性话语表露出来?难道不出声也能使我很好地进步发展吗?

(二)独自无群的话语权

这种话语一般都是孤立地产生，无人喝彩，无人合作。西方课堂一般都有许多学习小组，学生在小组中和其他同学一起合作，学生的话语都代表着小群体话语，得到小组同学的认同和喝彩。这种话语可以和其他小组的话语不同，当然也能和老师的话语不同，学生不会为此感到受孤立。中国的课堂也有许多小组，但基本上都是一些行政小组，不是为了学习而是为了便于管理而设。班级内互动要么是师个互动，要么是个班互动，很少有群群互动。这就是所谓的“孤独的个体，静态的群体”。学生的话语基调只有和老师或以老师为首的班集体保持一致，才能得到认同和喝彩，否则就成了被孤立、被忽视甚至是被抛弃的话语。这种独自无群的话语权当然是不公平的，它不是以学生为本，而是以教师或教师的班级为中心；他产生的话语不是学生的生命性话语，而是受到老师规制的学术性话语和制度性话语。

(三)教师统治下的话语权

这种话语权的最大的不公平之处就是不主动，它是一种被动的话语权表现形式，是对教师的统治性话语的一种应答，有以下几种情况：(1)对老师命令权威的(有时转变为要求的形式)应答。命令是不需要理由，也是不能妥协的，学生的应对话语只能是yes，否则就会出现第二种情况。(2)对教师惩罚强制的应答。教师的惩罚强制性话语包括讽刺、批评、嘲笑、呵斥、恐吓、发怒等，在这样的压力之下，学生轻则话语主动权荡然无存，严重者连人格尊严都很难保全。(3)对教师控制管理的应答。学生更多面对的有可能是这种教师话语，它包括教师的委婉建议(不是前面所提的命令要求)、规范提醒、话语孤立等。(4)对教师磋商的应答。教师的磋商往往包括以情动人、以理服人、以利诱人，还有一个极端就是吹捧学生。一般来说学生更愿意面对后两种话语，尤其是第四种。但显而易见，面对教师的控制、管理和磋商，学生也只能被动应答。学生的应答话语只是强化了管理，突出了老师的教学技巧，巩固了教师的权威。学生在这种话语中也能获得一定的发展，但不是自由的、突出学生生命活力的发展，而是一种规制性的符合主流社会意愿的发展。

四、课堂学生话语权公平缺失成因

传统的课堂教学最大的特点是不以教育对象为中心，它片面地强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向。随着学生在课堂教学活动中主体地位的削弱，其在课堂中的话语权公平自然也得不到保障，整个课堂充满了教师的霸权话语。

探究传统课堂教学中学生话语权公平缺失的原因，可以得出如下几点：

从社会学角度来看，话语权力并不是来源于话语符号系统本身，而是更多的来源于说话者社会权力和地位，话语权正是人的社会地位在话语符号系统中的折射和反映。学生的课堂话语权是通过学生在课堂教学中的地位的获得而确立的，它是学生作为“人”所固有的权利。可是由于“官本位”的影响，产生了政府服从社会、学校服从政府、老师服从学校、学生服从老师(社会接纳学生)的怪圈。学生处于教育链中的最末一节，学生的地位当然就无从保障，学生的话语权公平也就遭到剥削而产生缺失。从伦理文化的角度来看，我国传统社会是“人伦”社会，儒家道德传统“明人伦”思想是规范人们行为的准则。古代教师的地位与天、地、君、亲同列，形成了我国独有的“尊师”的传统。尊师的传统提高了我国古代教师的社会地位，然而在教学活动中它却异化为“畏师”“师本位”。师生在教学活动中的地位一开始就受伦理等级关系的影响，教师永远高高在上，所以就几乎拥有了所有的话语权，至少是话语主动权，学生话语权公平缺失现象也就自然产生。

从教育学、心理学和生理学的角度来看，教师拥有更多的知识、更成熟的心理和生理。教师“闻道”在先，“术业有专攻”，所以教师在自己的专业领域有更高的素养和能力，而学生则处于相对“无知”的地位。正是因为师生问的这种差异，基于知识传授的教学观便认为教师是课堂话语中的天然主宰者，学生的话语权缺失是理所当然。这种基于知识传授的教学观把丰富复杂多元的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，学生成了课堂教学活动的客体，处于边缘状态，教师则成了课堂教学活动的主宰，师生之间形成了一种“控制——被控制”的关系，学生的话语权公平当然也无从谈起。

从意识形态角度来看，教师往往是社会、国家和学校的代言人，承担着传承社会文化、传达国家意志和参与学校管理的责任，教师的话语代表着理性话语(专家学者对文化教育的解释和说明)和权威话语(社会权力机构对教育的规定和要求)。在这种压力下，学生的那些不符合理性规范和权威规范的想法和主张自然被认为是错误的而加以否定。久而久之，学生的话语权便开始由受压制而转变为缺失。

老师最基本的权利范文第13篇

工会组织是企事业单位员工维护和保障自身权益的一个重要组织，然而在笔者的调查过程发现有许多幼儿教师在签订劳动合同时未能得到工会的帮助是因为该幼儿园根本没有建立工会组织。还有部分幼儿园的工会组织就一两个人，根本无法实现其职能。加强幼儿园工会组织建设必须依法发挥幼儿园工会职能。根据相关法律规定，企事业单位必须建立维护和保障员工权益的工会组织，一旦发生企事业单位侵犯员工合法权益的情形，工会组织有权要求企事业单位终止侵犯并补偿员工合法权益。而我国目前教育单位工会组织建设并不理想，主要是我国单位管理体制的高度集权，对工会成员有财政和行政决定权，很大程度决定工会工作人员不可能在组织工会站在教育事业单位对立面为老师说话。因此加强工会组织建设的根本性措施在于有效解决工会组织成员组织制度。应该改变以基层组织单位为基础的工会建设制度，实行以区域为单位的工会建设制度，让工会成员脱离事业单位的经济和政治限制，使工会组织能获得经济和政治的独立地位，这样才能让工会组织为教师的切身利益说话。

2加强教育行政部门及相关部门的监督权

教育行政监督权，主要是指教育行政机关依照宪法和法律对行政相对人进行检查、监督的一种权利。教育行政监督的内容主要体现为两个方面：一是教育行政机关内部各级行政机构自身的相互监督，这属于教育行政相关内部行政活动的内容；二是教育行政机关对教育行政相对人执行国家法律、法规和政策以及教育行政处理决定的情况进行的检查和监督。教育行政机关教育行政监督的目的是检查和督促教育行政相对人守法和执法，教育行政机关通过奖励模范守法和执法相对人，处罚违法的教育行政相对人，保证国家法律、法规得以贯彻执行，保证教育行政处理决定得以落实，从而达到教育行政管理的目的。因此教育行政部门应该监督好新劳动合同法在各级各类学校的落实情况。

3政府要尽快完善社会保障体系

老师最基本的权利范文第14篇

关键词：权利意识；大学生；调查结果

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）42-0109-03

一、调查的目的、对象和方法

1.调查目的。权利意识是公民意识的核心内涵，对于推动社会进步、建设法治国家具有重要意义。具有较高的权利意识是当代大学生应当具备的基本素质。为了全面、客观、准确地了解大学生权利意识的现状，课题组于2013年3月至2013年4月进行了一项针对大学生权利意识状况的调查，并希望通过对调查结果的分析，较为全面地掌握当代大学生权利的意识现状，并结合实际情况，对当代大学生权利意识中存在问题的原因和对策加以探究和思考。

2.调查对象和方法。本次关于大学生权利意识状况的调查共涉及到武汉大学、南昌科技学院、青岛滨海学院、盐城工学院、山西农业大学、南昌教育学院、中南林业科技大学、南京邮电大学江宁校区、上海立信会计学院、曲阜师范大学、山东财经大学东方学院、兰州大学、湘南学院、湖北仙桃职业技术学院、山东财经大学、长春工业大学、武汉职业技术学院、湖北师范学院文理学院共18所大学的在校学生。在有效问卷当中，大学批次分布：一本5.7%，二本51.3%，三本19.7%，高职23.3%；性别分布：男生42.6%，女生57.4%；年级分布：大一30.4%，大二42.6%，大三20.1%，大四6.9%；专业类型分布：文史类57%，理工类43%。本次调查的范围涉及到了我国不同地区的各类大学，被调查大学生的专业类型和性别比例分布较为均匀，学生所在年级也包含了大一、大二、大三、大四各个年级。因此，调查结果具有一定的代表性。本次调查采用问卷形式，共发放问卷1800份，回收有效问卷1321份。问卷内容主要从大学生的权利认知、权利行使、权利救济、权利评价这四个维度展开。

二、当代大学生权利意识现状的分析

权利意识是指人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时，以何种手段予以救济的一种心理反映。具体而言，它包含三个层次的内容：一是公民认识和理解依法享有的权利及其价值；二是公民掌握如何有效行使与捍卫这些权利的方式；三是公民自觉地行使公民权利的行为规约于法律规范之中，以免损害其他主体的合法权利。这三个层次也是层层递进、依次深入的。权利意识是现代社会公民应当具备的基本素质，它构成了公民意识和宪法精神的核心。大学生是国家未来发展和进步的希望，较高的权利意识是其应当具备的基本素质。

本文将从权利认知、权利行使、权利救济、权利评价这四个方面来分析大学生权利意识的现状。所谓权利认知，是指对自己应当享有权利的了解和对权利的态度。作为大学生，应该对自己享有的权利有充分的了解，并能够认识到权利意识的重要性。所谓权利行使，即如何行使自己的权利。大学生应当具备正确行使权利的素质，即在合理规则的制约下行使自己的权利，不滥用权利，在行使自己权利的时候不能侵害他人的权利。所谓权利救济，是指当权利受到侵害时采取何种方式抵制侵害，恢复权利的圆满状态或赔偿损失。对于大学生而言，应当做到敢于维权、理性维权以及维权手段的正当性、维权途径的多样性。所谓权利评价，是指对自己权利保障和实现状况的认识以及对他人权利行使的态度和评价。对于大学生而言，应该能够对自己当前权利的实现和保障状况有一个全面、理性、准确的认识，既不盲目乐观，也不消极抱怨、完全否定，同时应当以理性的态度科学评价他人权利的行使。当然，上述只是一种应然状态，实然状态必定会有所差距。下面就当代大学生权利意识的实然状态进行分析：

1.大学生的权利认知。在“你认为权利意识对于大学生而言”一题中，选择“十分重要”的大学生有53.1%，选择“比较重要”的有37.2%，选择“一般”的有8.8%，选择“不重要”的有0.9%。统计发现，共有90.3%的大学生认为规则意识“十分重要”和“比较重要”，从中可以看出当代大学生充分地认识到了权利意识的重要性。在“你对自己应当享有的权利了解多少”一题中，选择“十分了解”的有10.8%，选择“比较了解”的有35.1%，选择“只知道一部分”的有47.4%，选择“基本上不了解”的有6.7%。将近一半的大学生对自己应当享有的权利“只知道一部分”，这说明当代大学生对自己应当享有权利的了解程度还比较低，没有达到令人满意的程度。权利意识和规则意识是当代大学生应当同时具备的两种基本素质，两者既存在明显的差别，又有相互促进、相互统一的一面。良好的权利意识要求同时具备较高的规则意识。在重要性上二者应当是同等重要的，不可偏废。在“你觉得权利意识和规则意识哪个更重要”一题中，30.4%的大学生选择了“权利意识”，18.5%的选择了“规则意识”，选择“同等重要”的有46.4%，另有4.7%的大学生“无所谓”。说明有超过半数的大学生还未能正确认识到权利意识与规则意识的关系。

2.大学生的权利行使。在“当你个人的权利受到了侵犯，你会”一题中，选择“如果利益或影响不大，忍忍算了”的大学生有22.8%，选择“会尝试维权，但如果太麻烦或阻力太大就算了”的有49.7%，选择“无论如何都会竭力维护自己的正当权利”的有27.5%，这说明当个人权利受到侵害时大部分大学生都会尝试维权，但是维权的信心和决心还不够坚定。在“当你所在的集体（比如班级或整个学校的学生群体）的权利受到了侵犯，而其他人都默不做声，你会”一题中，选择“无所谓，反正又不只是我一个人的权利受到了侵害”的大学生有8.9%，选择“保持沉默，自己不会当出头鸟”的有17.0%，选择“在网上或跟同学抱怨和表达不满，但不会有所作为”的有17.5%，选择“向老师或学校反映情况，但如果没用的话就算了”的有29.3%，选择“积极通过各种渠道向老师、学校或相关部门反映并主张自己和集体的权利”的有27.4%。如果把前三种选择划分为“消极作为”，后两种选择划分为“积极作为”，那么当集体权利受到侵害时会积极作为的大学生有56.7%，消极作为的有43.3%。而在上一题“当个人权利受到侵害时”积极作为的大学生有77.3%，消极作为的有22.7%。对比两项数据可以发现，当代大学生的个人权利意识要大于集体权利意识。

在“当你为了维护自己的合法权利而不得不违反某些应当遵守的规则，你会”一题中，选择“放弃规则，维护权利”的大学生有38.3%，选择“放弃权利，遵守规则”的有37.1%，选择“不知道会怎么做”的有24.6%。当权利与规则产生冲突时到底是应该维护权利还是遵守规则，这是一个棘手的问题，应当视具体情况而定。笔者认为可以适用“效益最大化”原则来解决这一问题，即当权利与规则产生了不可调和的冲突时，应当由维护权利和遵守规则的积极效益和消极影响来确定，选择积极效益最大、消极影响最小的解决方式。然而在现实情况中很多人都站在自己的角度来做出选择，所以，为了权利而放弃规则的事情常有发生，这是不正确的。判定积极效益和消极影响应当站在公平客观的角度。

3.大学生的权利救济。在“当你的权利受到侵犯时，你会采取下列哪些方式维权（多选）”一题中，选择“求助朋友、老乡或同学”的大学生有65.5%，选择“向父母求助”的有54.4%，选择“向老师或学校反映”的有71.7%，选择“向媒体爆料”的有29.3%，选择“在网络上宣泄不满”的有36.4%，选择“司法途径解决”的有39.7%，选择“自己解决（直接向侵权人或侵权组织反映意见或表达不满）”的有31.9%。大学生权利救济的途径很多样，但主要集中在“向老师或学校反映”、“求助朋友、老乡或同学”、“向父母求助”这三种途径。当代大学生最先想到并实施的维权方式主要集中在“求助朋友、老乡或同学”（22.4%）、“向老师或学校反映”（20.7%）、“向父母求助”（16.1%）和“自己解决”（15.9%）。其中，大学生觉得最有效的方式主要是“司法途径解决”（58.2%）。通过数据分析可以发现，向老师或学校反映是大学生最先想到也是最常实施的维权途径，虽然超过半数的大学生认为司法途径解决是维权的最有效途径，但是通过司法途径维权的大学生并不多。

4.大学生的权利评价。在“你对自己应当享有权利的保障和实现程度满意吗”一题中，选择“很满意，基本上都得到了保障并实现”的大学生有8.4%，选择“比较满意，大部分权利都得到了保障”的有29.4%，选择“一般，还有很多权利有待保障和实现”的有50.6%，选择“不满意，大部分权利都受到了侵犯”的有11.6%。可以发现大学生对当前的权利保障和实现程度并不是很满意，但是这也的确符合现实情况。作为在校大学生，其与学校的权利义务关系并不明确，而且学生一直处在弱势和被动的地位，连参与制定学校规则的权利都没有。而且由于社会经验缺乏，在社会生活中大学生的权利也容易受到侵害。所以，大学生对自己应当享有权利保障和实现程度的满意度不高。

在“你怎样看待一些大学生写信要求公开某些官员财产情况的行为”一题中，选择“权利意识很强，值得赞扬并应当学习”的大学生有59.8%，选择“没必要这么做，起不到什么效果”的有27.9%，选择“炒作而已”的有8.9%，选择“与我无关，无所谓”的有3.4%。监督权是我国公民的一项基本政治权利，公民依法行使监督权，有利于克服和不正之风，改进国家机关及其工作人员的工作，有利于维护国家利益和公民的合法利益。但是还有很多大学生尚未认识到这一点。

三、调查结果与思考

综上所述，可以得出以下结论：首先，当代大学生能够充分认识到权利意识的重要性，但对权利的认知程度不高。其次，当代大学生的个人权利意识大于集体权利意识。第三，当代大学生维权的信心和决心不足，虽然维权途径较多样化，但较少采用司法途径维权。第四，当代大学生对自己权利保障和实现程度的满意度不高。

综观整个调查结果，当代大学生权利意识的现状还达不到令人满意的地步，其原因是多方面的。下面是笔者对于当代大学生权利意识的若干思考：

1.权利意识的教育问题。大学生是一个特殊的社会群体，受过高等教育，是国家未来发展的中坚力量，但还未进入社会，社会经验缺乏。正因为如此，大学生的“可塑性”较高。如果“可塑性”较高的大学生出现了问题，而且问题具有普遍性，那只能是因为教育出了问题。教育可以分为两种：一种是有意识的教育，即家庭、学校、亲朋好友等有意灌输的教育以及自我教育；一种是无意识的教育，即社会环境的影响，包括耳濡目染、父母、老师、亲友行为的影响。无意识的教育是通过潜移默化完成的，其影响往往更深刻，后面再述。现在主要讨论有意识的教育问题。我国的学校教育历来不重视“其他素质”的教育，“唯分数论”是在应试教育下中小学实质的教育理念，而大学教育也严重缺乏人文教育。究其根源，教育体制是硬伤。因此，在这样一个过分重视学生分数和专业技术的教育环境下，学生的其他素质必然会弱势发展。虽然倡导了综合素质教育好多年，但如果不改变现有的教育体制和对学生的评价模式，其问题很难根本解决。

具有较高的权利意识是大学生应当具备的基本素质之一，但是通过调查发现大学生的权利意识还处在较低层次的状态，缺乏对自己权利的充分了解，理性行使权利意识不高，维权意识和信心不足。究其原因，缺乏有针对性的教育是重要原因之一。关于权利和维权的相关知识不能仅仅指望学生自己利用空余时间学习。其一，学生的学业压力本来就很大，空余时间不多；其二，极少有学生有这个意识去主动学习。因此，需要从小学到大学开设相关课程，或举办相关的权利教育讲座或其他形式，总之，能让学生对自己的权利和维权方式有一个充分的了解。另外，还应当加强对学生法律意识的培养。法律意识从某种程度上可以看作是权利意识和规则意识的结合，学习相关的法律常识也是提高权利意识的必经途径。对学生法律意识的培养将非常有利于其权利意识的提高，而且将规则意识和权利意识相结合的教育更有利于学生权利意识理性、健康的发展。

2.社会法制环境问题。前面说到无意识的教育，即社会环境的影响，包括耳濡目染、父母、老师、亲友行为的影响，将会给大学生的个人性格、素质等各方面带来深刻的影响。这是因为无意识的教育不是别人灌输给学生本人的，而是学生自己通过对社会事件、亲人行为等周围环境的理解而慢慢接受的，这是一个耳濡目染、潜移默化的过程，因此，其影响更为深刻。单就社会环境这一因素来说。对大学生权利意识影响最大的无疑是社会法制环境。虽然我国的社会法制环境正在日益改善和进步，但实际情况仍不容乐观。近年来，社会上现象严重，强拆事件频发，上访被劳教事件等层出不穷。许多弱势群体的权利得不到保障，即使诉诸于司法途径。学者呼吁司法独立好多年，但实际效果不明显，司法机关的决策仍然容易受到行政机关的干扰。司法水平还有待提高。近年来冤假错案时常被曝光，这十分有损法律的尊严。执法过程中的不公平现象也时有发生。总之，社会法制环境问题的解决需要体制的改革进步，立法机关、司法机关、执法机关应当更加有所作为，悉心呵护民众的法律信仰，着重保护弱势群体的利益，维护法律的尊严。

老师最基本的权利范文第15篇

这一周上了两次党课，通过第二次党课和第三次党课的学习，进一步加深了我对党的认识，在此分别对这一周的两次党课做一下思想汇报。

4月7号，党校第二次党课，是由陈雄辉老师为我们讲授的，党课内容是关于党员的权利与义务。权利和义务的本质都是按照一定原则所指定的约束人们行为的规范，作为一名合格的共产党员，我们不仅要履行自己的义务，同时还享有自己的权利，这是党组织发挥功能，保持党的先进性和战斗力，实现最终奋斗目标的重要保证。

那么共产党员究竟需要履行哪些义务，享有哪些权利呢？课上，陈雄辉老师提到了党员的八项义务，我们不仅要认真学习马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“xxxx”重要思想，学习党的路线、方针、政策及决议，学习党的基本知识，学习科学、文化和业务知识，努力提高为人民服务的本领，还要形成全心全意为人民服务的价值观，要竭尽全力成为公众的模范代表，规范自己的行为，带动他人向共产党看齐。

4月10号，党校第三次党课，是由蒋达勇老师为我们讲授的，党课内容是关于党的组织原则和纪律。正所谓，无规矩不成方圆，我们党是由众多组织、众多党员集合起来的政治组织，这个组织的指导思想、奋斗目标是一致的，才能使这个浩浩荡荡的队伍统一意志、统一行动，才能带领全国各族人民进行社会主义建设事业，向着最高理想和最终目标前进。所以，作为一个党员，了解我们党的组织原则和纪律是十分必要的。

这次课上，蒋达勇老师结合党的发展历史和自己的生活经历，生动地给我们讲解了有关党的组织制度和党的纪律等内容。蒋老师着重讲述了加强党的组织性和纪律性的原因：首先，组织是人类生存和发展中的一种内在需求；其次，良好的制度和严明的纪律要求是政党团结制胜的基本保证；最后，全球化背景，社会的多元化被迫需要政党加强组织建设增强纪律要求。