教育从心开始论文范文

教育从心开始论文范文第1篇

 

国际上，教育心理学经历了苏格拉底的理论准备阶段、赫尔巴特的理论丰富阶段和桑代克的理论完善阶段，迟至十九世纪才发展成为一门独立的学科。但它交叉学科的性质仍未从根本上得到改变，与生俱来地需要承担教育学与心理学的双重任务。因此我们不难理解它所研究的内容——研究教育教学过程中的各类心理现象及其表征，进一步探讨形成群体道德行为的心理特点，并揭示该过程中被教育者学习和掌握知识技能的一般规律。其性质和研究内容共同决定了它不可能单独发展，在发展的过程中必然会与其他具体的基础学科相结合。于是在这种背景下，国际社会首先诞生了“以研究语文教育领域中的各种心理现象、特点和规律，探索语文教育与学生心理发展的相互关系为目的的，并为语文教育改革提供科学依据” [1]的语文教育心理学学科。

 

教育心理学与语文教育在我国的结合过程，比国际社会的要更为漫长。大约与苏格拉底同时期的孔子也有许多关于教育的理论，然而这些零星的理论始终未能发展为系统的学科。由于战乱等因素，国际社会语文教育心理学学科的成立，一开始也未对我国产生多少影响。直到20世纪初，国人掀起学习西方的热潮，教育心理学才以舶来品的身份出现在专业人士的视野中，并逐步被他们运用到语文教育领域。“始于20世纪初刘廷芳的汉字学习心理实验”[2]，到1982年朱作仁《语文教育心理学》的出版，才真正实现了两门学科的完全结合。此后，我国语文教育心理学不论是在广度上，还是在深度上，都迈入了“快车道”。

 

受美国行为主义心理学和实证主义哲学思潮的影响，在20世纪20年代初刘廷芳以汉字学习的心理实验“开启了心理学实验进入语文学科的历程”[2]，他的博士论文《学汉语之心理学》是其实验的产物，说明了心理学与语文教育结合的可能性。这一时期，陈礼江与沈有乾也相继从事于汉字学习的实验研究，其中的艾伟自1925年美国留学归来后，更是长期研究中小学学科尤其是语文学科的心理。这些实验研究为之后的理论专著问世开辟了道路。姜建邦的《识字心理》(1948年)是产生较早的理论著作，它被誉为“汉字教育发展史上从科学心理学角度作研究的首本成果”;艾伟也相继于1948年和1949年出版了《阅读心理·国语问题》、《阅读心理·汉语问题》，两本著作的问世标志着语文教育心理学的诞生，“实现了教育心理学与语文教育的第一次真正结合”[3]。

 

新中国成立后，心理学实验运用于语文教育研究日益增多，以曹日昌、曹传咏等中科院心理学工作者在汉字字形的辨认以及文言文与白话文的识记方面进行了不少有益的探讨。与此同时，20世纪80年代初语文教育心理学的理论研究也有了重大突破，1980年问世的潘菽主编的《教育心理学》，特别开辟专门章节“语文教学的心理问题”，阐发在师生心理互动条件下的语文教学的特殊心理规律，这意味着教育心理学与语文教育的结合开始走上正轨。到1982年朱作仁的《语文教育心理学》出版，“标志着心理学理论与语文教学实践的自觉结合”[3]，至此，实现了两个学科的真正结合。周庆元在1999年出版的《中学语文教育心理学研究》，则是将语文教育心理学的理论体系推向更深入层次。

 

20世纪90年代以后，特别是新世纪以来，理论研究方面又有了新的特征。不仅是专家学者，越来越多的普通教学工作者也开始重视教育心理学在语文教育中的研究，各种《语文教育心理学》杂志层出不穷，呈现出“百花齐放”的态势。教育心理学与语文教育的结合走向微观层面，不断实现着学科的纵深发展。

教育从心开始论文范文第2篇

    定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升.其中以文献分析和综合方法的运用较为明显.从20世纪90年代中期开始,教育技术学研究中方法并用和多范式并存的局面开始形成.

    美国教育技术学专业博士论文四种研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技术学研究时指出,"三种主要力量影响了1985年以前的教育技术学研究,即行为科学研究尤其是心理学研究传统、创新推广研究特性以及学术界对研究的态度".包括心理学在内的行为科学研究传统,尤其是心理学研究为新兴的教育技术学研究奠定了坚实的研究基础.

    在心理学研究方法体系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,从我们的分析中也可以很明显地看出心理学研究方法对教育技术学研究的影响,即定性研究和定量研究方法是教育技术学研究方法的主体.只是在近一些年,其他研究方法开始逐步增多,这说明心理学研究传统对教育技术学研究的影响稍有减弱,教育技术学研究中完全移植和照搬心理学等学科研究方法的局面开始有所改善,其他研究方法逐渐被教育技术学研究主体所接受."最近,发现和证明知识的不同范式的概念,成为许多学科的主要讨论焦点."在我们的分析中,教育技术学研究中定性研究占主流,这一点似乎与美国实证主义研究传统相背.这也许是由于教育技术学学科形式具有特殊性,它是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科.同时,这一结论也印证了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的关于教育技术学研究范式变化的观点,"从学术的角度看,这些变化的范式包括了向接受定性研究方法的转移,现象学研究方法的引入,以及建构主义心理学观点的转移.教学技术也感受到了许多相同的影响".

    从博士学位论文研究题目看教育技术学研究的未来走向从对美国23年来2975篇教育技术学博士学位论文题目的元分析中,我们可以得出这样一个结论:从教育技术学研究目标角度来看,解释性研究占绝大多数,而且在近几年,其数量在总体上略微有所下降;而理论性研究、经验性研究在数量上呈上升趋势;开发性研究与评价性研究基本上变化不大,在近几年有所下降;到了20世纪90年代,教育技术学的研究目标出现了明显的分化现象.从教育技术学研究方法角度来看,定性研究和定量研究是23年来美国教育技术学博士论文中研究方法的主体;定性研究在23年间呈下降趋势,定量研究呈上升趋势;与定量研究和定性研究相比,在教育技术学研究中,运用批评理论、文献分析和综合方法的论文数量总体上变化不大,只是在近一些年略显上升;教育技术学研究多范式并存的局面开始形成.

教育从心开始论文范文第3篇

关键词：薛瑞萍；教育理论；儿童阅读课程化

《薛瑞萍读教育理论》一书主要记录了薛瑞萍读十二本教育名著的读书心得，以及结合自己的儿童阅读课程化教学实践写出的教学理念及方法。薛瑞萍老师是一位嗜书如命，并且善于反思与写作的小学语文老师。从她的这本著作里，可以感受到薛瑞萍对阅读教育理论著作的改观，以及对儿童阅读课程化教学的重视。

一、教师要不要读教育理论

薛瑞萍虽然是个“众所周知”的书迷，但在最初，薛老师几乎是不读教育名著的，她将自己“混”得还可以的原因归结为：深厚的文学素养、过硬的教学水平、良好的心理素质、端正的品行、较强的沟通能力以及较高的个人威信。而它们都与教育名著没有必要的联系。没有教育理论的教学生涯成就了自在潇洒的薛瑞萍，薛瑞萍承认她对教育理论的偏见和局限，但她也认为这种局限是她的优势所在。她读爱读的书，做想做的事，她读的每一本书都在潜移默化中影响着她的教学。她在《不读者说》中提到：“不是我不读，而是暂时没有遇到我以为的可读者。”

教师要不要阅读教育理论这个“问题”，对作为一名师范研究生的笔者而言，是毋庸置疑的。从上师范院校开始，我们就学习《教育学》《教育心理学》《儿童心理学》等课程，我们逐渐认识了陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、苏霍姆林斯基、杜威、洛克等中外教育学家，了解他们的教育理论、教学思想及教学方法，我们从阅读他们的书籍中懂得要做一名什么样的教师，教给学生什么样的知识，应该培养出什么样的学生。但是懂得归懂得，我们总有一天总要去进行教学实践，那时候，我们会运用到多少教育理论知识呢？作为新手教师的我们，可能会忙于把一堂课讲好而努力地备课，生怕漏掉了哪个环节，哪还会想到教育理论呢？这是我的疑问。然而，在薛瑞萍的《薛瑞萍读教育理论》这本书中我找到了答案。

这本书的序言部分就这个问题做了解答。有关理论与实践的关系问题，赖尔认为：“从历史的观点看，实践先于理论；并且，即使在今天，也有很多理论体系指导的理智的实践……”赖尔提出的另外两个论点是：一个很有理论的人在实践中可能会相当无能，这个观点是正确的；另外，假设理论具有普遍的优先权，将会导致不断地追本求源。由于形成理论本身就是一种理性的实践，因此，假如要理智地形成理论，将需要对先前的理论的指导，而先前的理论也要有更先前的理论的指导，如此循环往复。于是，一批又一批坐在后座指手画脚的人，便开始了无休止的追溯。还有人认为，所有的教学都要依靠理论，理论常常蕴含在教学实践之中；还有人不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，但他们无形中已经和理论有着某些联系。可见，理论与实践是相辅相成的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调一个方面。显然，教育理论是否能够提供帮助，这只是个伪命题；而什么样的理论能够向教育实践提供更多的帮助，这才是一个真命题。

二、教师要读什么样的教

育理论

薛老师的朋友告诉她，好教师的知识结构应当由三块组成：开阔的人文视野、精深的专业知识、相当的教育理论。从此，薛老师开始投入理论书籍的海洋中，并在教育在线论坛发表自己的读书笔记。两年间，薛老师读了近二十本的理论书籍，记录了二十万字左右的读书笔记，从而出版了《薛瑞萍读教育理论》这本书。在阅读了更多的教育理论后，薛老师让理论成为了自己反思的武器，使其来完善自己的教育实践，升华自己的教育智慧。

那么，教师应读什么样的教育理论，什么样的教育理论能向教育实践提供更多的帮助呢？我们先来看看薛老师都读了哪些理论。

薛老师拜读的是中国教师行业中知名度和受欢迎度最高的苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，还有佐藤学的《静悄悄的革命》，可以说是这两本书让薛老对教育理论书籍产生了兴趣，并开始主动地、阅读，如洛克的《教育漫话》、蒙台梭利的《童年的秘密》、杜威的《民主主义与教育》、陈鹤琴的《家庭教育》、帕尔默的《教学勇气――漫步教师心灵》、崔利斯的《朗读手册》等中外教育名著。薛老师每读一本书，都是在寻找与自己教学理念相契合的教育理论。每每读到与自己的教学理念类似的地方，她都会兴奋不已，觉得自己所做的一切都是有理论依据的，这让她增强了自信心，也让她更加坚定信念做自己想做的教育。

所以，教师选择阅读什么样的教育理论，首先要明确自己当前的教学状况，明确自己在教学中最欠缺什么，然后再选择适合自己的理论书籍。一般师范生都读过“苏大师”的《给教师的建议》，如果能把书中的知识与教学实践相结合起来，相信新手教师们会少些抱怨，减轻些疲惫，会收获更多惊喜和工作激情。

三、教育理论对薛瑞萍儿童阅读课程化教学的影响

薛瑞萍阅读过大师们的经典著作后产生了许多教育感悟，也为她的儿童阅读课程化教学奠定了理论基础。笔者通过阅读《薛瑞萍读教育理论》这本书整理总结出了以下几点对薛老师教学产生主要影响的观点：

1.无限信仰书籍的力量的阅读教学观

薛老师在读理论书籍之前就开始了儿童阅读课程化的教学实践，当她开始读教育理论后，她的那些实践案例就成了教育理论的有力佐证，同时薛老师也在不断吸纳教育理论智慧、确认并完善自身教育实践的完整过程。薛老师深知培养孩子们读书的习惯和能力是多么重要，课外阅读需要真真切切的“抓”和日不间断的“熏”相结合起来，才能够发挥出巨大的力量。薛老师每天都会拿着一本课外书在教室里读，让学生们看到老师读书的样子；也要求学生们书包里放一本课外书，方便随时阅读；还建立了班级书库，每天早上学生们都等着教师来给他们换书。对于薛老师和她的学生们而言，阅读已然成为他们生活中不可缺少的一部分，阅读带给他们充实而快乐的时光，不像现如今的一些错误观念，认为读课外书就是浪费学习、考试的时间，认为读课外书是“不务正业”。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”美国教育家施道弗说：“阅读时用于眼球移动的时间仅占5%，其余95%的时间用于思维。”可见，阅读能锻炼人的思维能力。所以，薛老师说阅读能力就是学习能力、生存能力、发展能力。

2.倡导亲子共读的教育理念

薛老师以孩子为媒介，将她的教育思想传到家长的耳朵里、心里，倡导家长们和孩子们一起阅读。薛老师认为，如果自己都不能保证在书桌前坐半个小时，又如何要求孩子每天坚持六七个小时艰苦的学习呢？现如今，在物质条件相对富足的生活中，父母最重要的责任在于教育，而好的教育首先是启发人的学习兴趣、学习的自觉性，培B人的上进心，引导人们好学，并不断完善自己。要让学生在不知不觉中受教育，榜样的作用很重要，言传不如身教。只有父母做到在家里面爱阅读，孩子才能养成阅读的习惯并爱上阅读。

3.心平气和的教育观

薛瑞萍在教一年级时经常会给孩子们听民族音乐，为的是让孩子们静下心来再上课。只有静，才适合读书、适合思考。薛老师讲课声音小而且柔和，并要求学生读书用心并且轻声。薛老师会反复表扬安静看书的孩子，培养学生的平心静气。薛老师认为如何让学生信服教师，一个重要的因素，就是教师语言要丰富，用语言的优美吸引学生。如何做到心平气和地教育，最关键是要做到日不间断地读书以充实自己的语言，让自己的语言新鲜、洁净、有趣味，学生们才会喜欢你。只有有学识才会受到学生的崇拜、尊敬，也只有学识才会让教师和父母能够心平气和地爱孩子、包容孩子，而教师和父母的平心静气必定也能影响孩子们。这方面，薛瑞萍老师做得极为出色。薛瑞萍老师是一位极具思想的小学语文老师，不仅仅书读得多，而且能够将“心平气和”的教育思想运用到自己课堂中，运用到教学管理当中。薛老师认为，读书使知识和趣味相互融合，见解和品性也依次增长，由此形成的习惯，会渐渐成为性格，最后成为一辈子的心平气和。

薛瑞萍老师在《心平气和的一年级》中讲述了许多关于带一年级学生的教育小案例，从一个个小小的实例中我们可以感受到薛瑞萍老师也是不断在探索一条适合一年级孩子的教育之路以及课堂教学秩序管理之路。最终，薛老师找到了最适合的方式，即心平气和地、真诚地与孩子们交谈，与家长们沟通，所以也才有了这本《心平气和的一年级》的问世，好多家长和小学教师，尤其是带一年级的教师读完这本书后，都开始尝试着心平气和地面对学生们，跟随薛老师的步伐，开展教育。

四、结语

薛老师的儿童阅读课程化是一种潜移默化的教学过程，随着时间的推移、教师长期的引导、学生的日积月累、家长的积极配合，阅读的影响力会越来越大，孩子们在儿童阅读课程化的道路上必将硕果累累。而教师能做的和最该做的，就是激发、提升孩子的阅读兴趣和品位。真正的阅读要从儿童开始，所以，笔者希望小学语文教师能够尝试着从一年级开始坚持日有所诵，每天都能诵读经典。从某种意义来讲，让孩子热爱阅读，就是让孩子热爱生活，就是为孩子一生的发展打上明亮的底色。激发学生的阅读兴趣就是对学生进行基础教育，这比取得多少成绩分数更为重要。如果小学语文教师们真正开始实践儿童阅读课程化的教学，请记住这句话：我爱故我行，行行重行行。身为语文教师，只有你爱这种教学模式，你才能有信心和耐心一直做下去，愿我们语文教师们，都能找到适合自己、自己又热衷的阅读教学模式，守望书香，行你所愿。

参考文献：

[1]薛瑞萍.薛瑞萍读教育理论[M].桂林：广西师范大学出版社，2014.

教育从心开始论文范文第4篇

【关键词】高职院校；始业教育；课程化

1.引言

我国自2002年进入高等教育大众化阶段后，新生始业教育面临了许多新况：一方面，处于大众化教育阶段的大学新生，因受网络化、文化多元化等各种因素的影响，具备个性强、思维活跃、依赖性高、受挫承受能力差等特点，使新生始业教育的任务更加复杂繁重；另一方面，教育对象扩大化、教师情况复杂化、教学模式多样化的情况又使新生始业教育在方式和内容等方面碰到许多困难，这些都使得传统的始业教育模式呈现出越来越多的弊端。

2.始业教育课程化的现状

2.1 始业教育内容和形式单一。教育内容往往局限在校纪校规的学习、专业介绍、院系的办学特点和办学优势介绍上，对新生即将面临的思想、生活、娱乐等诸多方面的实际问题却涉及不多。教育者往往将新生看成是纯粹的受教育者，在教育方式上采用集体式的我讲你听的传统做法，往往重视的是老师向学生“灌”，很少静下心来听学生“说”，从而使师生之间的交流不对称，忽视了学生的主体地位。

2.2 始业教育缺乏计划性。始业教育时间较短，安排不合理，往往集中在开学的第一周，缺乏连续性，很难达到预期目标。调查显示，35.35%的同学表示处在―个陌生的环境，并要在如此短的时间内接受这么多的内容本身就有较大的困难，更谈不上理解。

2.3 始业教育队伍组成单一性。始业教育的组织者、实施者主要靠学生工作者、辅导员唱“独角戏”，院系之间相应的交流也比较缺乏，导致始业教育缺乏系统性，常常陷于学校教育边缘的尴尬境地，这与新生的需求、形势和社会发展的要求极不相称，导致始业教育效果不佳差。

3.始业教育课程化的现实意义

3.1 加快学生个体角色转变的意义。大学生经过激烈的高考竞争，进入了一个陌生而期待的新环境，虽已知自身已从一个中学生转变为一个大学生。但实际上，这样的转变是非常脆弱的。作为学校，有责任也有义务让个体角色转变深入到每个学生的心里，而这样的转变不是理想化的一蹴而就，需要一个合理的时间段，合理的结构安排来让每个学生尽量融入到我们为其设定的始业教育课程当中去，实现他们的角色转变！

3.2 提高学生思想道德教育的意义。思道德建设，解决的是整个中华民族的精神支柱和精神动力问题。大学阶段是大学生道德学习和道德建设的重要时期，是养成道德观念和道德行为的关键时期。大学生是现科教兴国战略的重要力量之一。

3.3 增强学生职业规划意识的意义。当代青年大学生，应深感使命光荣、责任重大，其中第一点就是明志，以远大的志向为前进和发展鼓足勇气。而发展离不开充满激情的青春理想，离不开远大的志向作为前行的航标。而大学生职业生涯规划是作为青年人必须要培养的一种意识，一旦对自身的职业有一个正确的认识，才能引导学生拥有远大志向和理想，勇敢面对困难与挫折。

4.始业教育课程化的实践与探索

浙江建设职业技术学院自2012 年开始进行始业教育课程化建设的理论研究与相关的调研、实践规划工作，2012年起开设《大学生职业规划》、《企业文化》、《大学生心理学》等作为课程纳入人才培养计划，并在课程目标、内容设置、途径方式等方面进行了全新的探索。

4.1 课程目标：以“格物求新，致远求实”为目标。理想信念是大学生世界观、人生观、价值观的根本反映，是大学生政治方向的集中体现，是大学生思想政治素质和综合素质的核心内容。刚刚从中学升入大学的新生，世界观、人生观、价值观正处于形成期，始业教育课主要是帮助新生尽快适应大学的学习和生活，解决好“过渡”问题；为求学全过程打好扎实基础，解决好“奠基”问题。加强对他们的“三观”教育和人格教育，培养其责任意识、集体意识，引导他们树立远大志向”。

4.2 课程模块设置：以学生的“自主性”为主线，实行“多元架构”。

4.2.1抓学习方法与角色转换教育。新生从中学进入大学，生活方式、学习方式等方面发生了很大变化，这些转变对学生心理和生活的影响有很大的个体差异，需要我们做耐心、深入、细致的教育和引导工作，对适应性较差的学生尤其要重点关注。

4.2.2抓好理想信念与思想道德教育。结合新生的思想，把理想信念与思想道德教育作为新生思想政治教育的核心来抓。要结合当前国际、国内形势，教育和引导新生认真学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，正确认识和树立科学发展观。

4.2.3抓准爱校与专业思想教育。组织新生参观校园，向新生介绍校史，让新生了解学院的发展历史、社会地位和办学特色，激励学生热爱学院，树立集体荣誉感和归属感。通过各系的人才培养计划、教学科研、仪器设备、师资队伍、专业人才等情况的介绍，让学生了解专业课程体系、专业特点、发展方向，强化专业思想，培养学习兴趣，激发学习动力，从而逐步树立牢固的专业思想。

4.2.4抓实校纪校规与法纪安全教育。引导新生自觉遵守《高等学校学生行为准则》，养成良好的行为习惯，做一名合格的大学生。组织新生学习《学生安全教育案例集》，结合具体情况和一些典型事例，以案说法，以事论理，教育新生注意人身安全、财产安全、交通安全，切实增强安全意识。

4.2.5抓紧职业指导及生涯规划教育。积极创新工作载体与方式方法，加强学生对职业，专业，就业的认识教育，组织开展职业生涯规划教育活动。帮助学生正确进行自我认知与探索，尽早制定职业目标、培养职业能力、形成良好的职业素养，为今后的个人职业生涯发展奠定基础。

4.3 途径方式：以学生特点为落脚点，强化校园文化熏陶。

当代大学生多元性、开放性、实用性和迷茫性的特点日益明显，他们需要心理上的成熟和人格上的健全；需要学习知识、掌握技能、提高素质；也需要认识社会、认识他人、认识自己。加强校园环境建设，形成有利于大学教育的校风、学风和教风，使学校的一砖一瓦、一草一木，都赋予其文化素质教育上的意义，给学生的心灵一种高尚文化的熏陶。

通过近两年的努力，始业教育课程化建设取得了较好的成效。但是通过大量的调查问卷、学生座谈会及专题研讨等形式，也发现，老师和学生对始业教育的重视程度不够；新生始业教育的指导团队建设不够完善，教育活动缺乏组织和评价的标准，因此，结合高职院校学生的特点及其成才、成长的规律，进一步加强新生始业教育课程化的研究和实践，显得尤为重要和迫切。

参考文献：

[1]路晓军.生命教育在大学新生教育中的实践探索[J].黑龙江高教研究，2010（4）.

[2]张宝君.“90后”大学生心理特点解析与对策[J].思想理论教育导刊，2010（4）.

[3]岳中方.论大学新生教育的实施策略[J].江苏高教，2011（1）.

[4]刘月秀.邱冠文大学新生教育：挑战与创新[J].黑龙江高教研究，2011（4）.

教育从心开始论文范文第5篇

一、教育装备人才现状与需求

2012年3月，中国教育装备行业协会为了准备《中国教育装备行业蓝皮书（2012版）》的编撰而进行数据收集工作，从而向我国东部、中部地区的各个省市发放了调查问卷，其中的部分问题是用于了解各省市一级教育装备管理部门的人员配置现状的。据不完全统计，在职称方面，各省市教育装备管理部门的工作人员平均副高级以上职称人员占总人数的22.30%，中级职称人员占35.81%，初级及以下职称人员占41.89%。在学历方面，平均研究生以上学历的人员占6.01%，本科学历人员占49.73%，专科及以下学历人员占44.26%。从职称结构上看，感觉还是基本合理的，但是如果从学历结构上看，就显得学历层次过低了。进一步还了解到，工作人员的知识结构与工作经历也显得与教育装备人才需求存在较大差异。目前，教育装备管理人员所学专业较为复杂，其中管理学与教育技术学专业毕业的人员所占比例稍微多一些；在工作经历方面，从事过基础教育教学工作的占有一定比例但数量不多。在全部参与调查的人员中，教育装备专业本科或研究生毕业的如凤毛麟角。一方面是教育装备事业的迅速发展，另一方面是教育装备人才缺乏的现状，教育装备人才培养问题已经到了非常关键的时刻。

目前，教育装备的人才需求主要表现在3个方面：（1）研发方面的人才；（2）管理方面的人才；（3）理论方面的人才。教育装备研究的核心问题是教育，所以这3个方面的人才首先应该在教育教学上具有足够的知识和经验，不懂教育教学是不具备成为教育装备人才基本条件的。若从学历层次考虑，一般地讲，研发方面的人才应该具有本科及以上学历，管理方面的人才应该具有硕士研究生及以上学历，而理论方面人才应该具有博士研究生学历。

能够培养教育装备人才的人员应该是复合型人才，知识结构十分全面而且复杂；除了要懂得教育教学以外，他们应该懂得装备的工作原理和设计制造，尤其应该具有电子科学技术和信息通信技术方面的知识和设计制造经历，即应具有理科与工科的知识背景。同时，他们还要具备管理学方面的知识，特别是现代科学化管理（如项目管理、运筹学等）的理论与方法。另外，还要对一些交叉学科的知识有所掌握，如教育传播学、人机工程学、教育技术学等。当然，更重要的是教育教学方面的知识与经验，应该在教育学、教学论、教育心理学等方面具有研究造诣。之所以要对教育装备人才提出这样高的要求，是由教育装备的本质决定的，因为教育装备的作用对象是宇宙间最为复杂的人的头脑、人的心智（详见《中国教育技术装备》杂志2012年11期《教育装备的作用对象以及主客体关系》一文）。

二、教育装备学科建设历史与经验

2002年7月，首都师范大学开始建立教育技术系，并于当年9月份开始招收第一批本科生入学，专业为教育技术学，共计1个班31名学生。2002年下半年至2003年年初，北京市各高校开始申报新专业，教育技术系也开始考虑建设新专业问题。2002年年底，教育技术系聘请华东师范大学祝智庭教授为新建专业进行策划。在祝智庭教授的建议下，教育技术系决定申报两个新专业：教育装备技术专业和教育软件工程专业。其中教育装备技术的名称为祝智庭教授所起，并提议逐步建立教育装备学学科体系。2003年9月份教育技术系招收2003级本科生78名，教育装备技术专业和教育软件工程专业各一个班，每班学生39名。自此，全国第一个教育装备本科学科（3级学科）正式建立起来，专业定位为教育装备设计、开发、生产管理人才培养方面。

教育装备技术本科专业设定的培养目标为：“面向21世纪，培养德、智、体等全面发展的，在教育技术领域从事教育教学装备的设计、开发、管理方面的高级专业人才。其中包括各种教育设备开发公司、各种教学仪器公司、各大专院校条装处、政府机关设备管理部门。”确定的培养规格为：“（1）具有良好的政治品质和职业道德。（2）系统掌握教育装备技术专业的基本理论、基础知识和基本技能；具有现代教育理念和创新精神，掌握计算机、电子电气、通信技术、自动控制方面的知识和技能，并具有本专业领域科学研究的初步能力，能从事与职业有关的科研工作。（3）掌握一门外语，能够熟练地阅读本专业的外文书刊。（4）有良好的心理素质和健康的体魄。”在课程设置方面，为了体现知识的教育性与交叉性，同时还开设了教育学基础、教育技术学导论、教学设计、实验心理学、人体工程学等课程。

首都师范大学教育技术系于2002年开始申报教育技术学硕士学位授予权点，2003年获国家学位办批准，9月份开始招收教育技术学硕士学术学位研究生。首都师范大学教育技术专业研究生共分为3个研究方向：教育装备研究方向、智能教学系统研究方向、远程教育研究方向。2003年招收研究生总数22人，其中教育装备研究方向研究生共有6名，该方向研究生专业定位为教育装备管理人才培养方面。除了上述学术学位研究生以外，2003年由首都师范大学统一招收的教育技术专业学位研究生共计30人，他们的课程设置中有相当部分内容属于教育装备学。

研究生学段的教育不同于本科生，他们不是以完成规定课程为主，而是在学习期间主要学会问题研究，掌握科学研究方法。教学过程中需要训练他们去发现问题、提出问题、分析问题的成因、找出解决问题的思路和办法。2003年秋季入学的教育装备方向研究生，在2004年7月的“长春2004――教育技术国际论坛”上和该方向教师一起有12人分获优秀论文一、二、三等奖（如图1所示）。其中，研究生的《教育装备管理浅析》一文荣获一等奖，《教育技术装备管理体制初探》和《电力线通信技术在教育信息化中的应用》获得二等奖，《教育装备的发展特点分析》和《教育装备技术再认识》获得三等奖。

图1 教育装备方向师生获奖证书

三、教育装备理论发展历史与趋势

2003年到2009年期间是教育装备学科建立、建设、发展时期。在这一时期，国内教育装备理论的发展也十分迅速，到2009年则达到了该时期发展的顶峰。其特点是人们开始注重方法论的研究，大量属于教育装备管理方法的文章和著作涌现出来，主要表现在评价方法、测量方法、预测技术等方面。除此之外，这个时期还有很多专题会议出现，期刊文章水平也大幅提升。

国内外主要期刊上发表的教育装备相关文章在这段时期（2003年至2009年）内的总数已经达到2万多篇。从2003年全年正式发表1173篇发展到2009年全年正式发表7637篇，提高了近6倍，图2反映了这个时期教育装备期刊论文年发表量的趋势情况。除了数量以外，论文质量也大幅提升，相关文章开始在国内外一些重要刊物上发表，其中各种重要索引期刊文章的发表数量见表1。

表2开列了从2003年至2009年教育装备硕士研究生学位论文的情况。从论文题目上可以看出，这段时期内教育装备理论研究关注的重点是科学管理与政府采购问题。

四、教育装备学科发展建议与预测

从2003年全国第一个教育装备专业建立起，至今教育装备的理论发展已经历了11个年头，在认识论、方法论、道德论、历史观等各个方面的研究都有了长足的进步。但是作为一个独立的学科，其发展方向与模式还存在许多需要探讨的地方。首都师范大学教育技术系的教育装备技术本科专业已于2008年开始停止招生，该专业停办；但是硕士研究生层次的该专业仍然保留。通过对上述专业创办和经营经历总结，为我国高校教育装备学科建设提出如下建议。

（1）由于教育装备人才知识结构的全面性与复杂性，在本科生阶段开办教育装备专业是不合适的，建议从研究生阶段再开设本专业。

（2）教育装备硕士研究生专业招收的本科毕业生应该具有理工科背景，这对今后理解教育装备的工作原理和研发过程都是十分有利的。研究生阶段以学习科学管理理论为主，特别是在管理科学方法上的研究应加以重视。建议由师范院校开设该研究生专业，并为在读研究生提供教育教学实习锻炼的机会，让他们具有教学经历，懂得教学。

（3）如果能够进一步开设教育装备博士研究生专业，则该专业应该重点学习和研究教育理论。所招收的硕士研究生毕业生应该具有理工科的本科背景，管理学的硕士背景，这对于成为真正的教育装备人才是十分必要的。

教育从心开始论文范文第6篇

【关键词】体育教学理论；发展现状；趋势

体育教学理论来源于体育教学实践,又反过来指导教学实践,并在教学实践中不断完善与发展。现代体育教学的理念就是，树立健康第一的指导思想,建立以人为本的教育体系，注重培养学生的终身体育观。改革开放30年后的今天，现代体育教学理论流派众多,各有特色。但体育教学无论采用何种教学方法,检验其优劣的标准只有一个,即是否真正完成体育教学任务。

1当代体育教学理论的发展阶段

我国体育教学理论研究起始于上世纪20年代,发展于50年代,于80年代有了很大的发展,90年代开始构建独立的理论体系。中国成立以后掀开了中国当代体育教学理论的篇章。

1.1引进学习阶段（1949－1958）

新中国成立后,通过翻译苏联体育教育理论教材,我们国家邀请苏联的学者来讲学,并将他们的体育教学原则、教学法原理运用到我国的体育教学中，苏联的体育教学理论在我国全面推开。体育教育理论中的主要部分是苏联体育教学理论,它的思想基础是马克思列宁主义,自然科学基础是巴甫洛夫学说,学科体系基础是凯洛夫教育学理论。该理论着重提出体育教学的社会教育作用，强调课堂组织纪律性，突出教师在体育教学过程中的主导地位及教师的教学方法。苏式体育教学理论也有它的局限性，首先，在理论上忽视了与体育教学理论密切相关的心理学、社会学、伦理学等科学的作用；其次，忽视了学生个性发展及中国的特殊国情；再者，在这个特殊时期,由于教师对新的教学理论不熟悉,在体育教学中出现了任其发展的问题,教学大纲与教材不能顺利实施。

1.2独立探索阶段（1958－1966）

我国主张建立自己的体育教学理论体系始于1958年，那个时候我国逐步开始重视本国的体育教学状况，慢慢从全面学习苏式理论中转变过来。我国学者以教学理论为主要组成部分，先后于1961年、1963年编写了体育学院本科、中等体育学校通用体育理论教材。我国体育教学理论在学习苏联理论和独立探索自己发展道路上迈出了一大步。之后还对中小学体育教材进行了重新编写，学生的健康和体质被作为重点。

但是在这一时期，还没有明确给出体育教学理论的基本概念。

1.3受挫停滞阶段（1966－1979）

在这期间，由于“”的影响，中国各方面不仅没能缩小与发达国家已有的差距，反而拉大了相互之间的差距，从而失去了一次发展机遇。这场由文化领域发端的“大革命”，对教育、科学、文化的破坏尤其严重，影响极为深远。关于体育教学理论的研究也被迫中断。

1.4改革开放后体育教学理论的新发展（1979－）

（1）改革开放包括对内改革和对外开放。对内改革包括经济、教育等，这给我国的体育教学理论的发展带来了希望。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。国家教委、体委加强体育研究机构建设，及时着手编写了九年义务教育体育教学大纲和新的教材。而对外开放政策带来了各种体育学术论文报告会和体育教学现场观摩会，使我国的体育教学工作者接触到了更多更新的体育教学思想与教学理论,开扩了眼界，拓宽了思维。我国的体育教学理论呈现了百花争艳的局面。1983年由人民体育出版社出版的《学校体育学》专著，标志者学校体育学从体育理论中分化出来,形成了一门独立的学科。而《简明体育教学法》与《体育教学论》的问世，标志着体育教学论开始从学校体育学、体育理论中分化出来。

（2）20世纪90年代，我国的体育教学理论有了较多的研究成果，有些专家开始在此成果的基础上更深入地分析研究，罗列出体质教育、技术教育、竞技教育、培养能力教育、快乐体育、全面教育、终身体育等观点。《中学体育教学法》、《体育教学论》和《现代教学论与体育教学》这几部专著在国内体育界引起很大反响,得到了很高的评价。体育教学理论开始成为一门相对独立的学科,并形成比较完整的理论体系。还有《体育教育学》的主编刘清黎教授,他提出体育教学理论具有教育科学、心理科学、体育科学相互渗透的学科特色。在此期间，毛振明教授编著的《探索成功的体育教学》、《体育教学科学化》,探讨了我国目前体育教学的有关理论问题,介绍了国内优秀的体育教学实践成果,并收集了一些新的体育教学实例和教研方法,对研究面向21世纪我国体育教学理论的发展提供了新的思路〔1〕。

教育从心开始论文范文第7篇

〔论文关键词〕积极心理学;积极心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi联名在《美国心理学家》杂志发表的《积极心理学导论》,从此揭开了心理学从消极心理学模式向积极心理学模式转折的序幕,宣告积极心理学时代的来临。21世纪以来,积极心理学的迅猛发展及实践的广泛开展,人们开始意识到:心理教育不应仅仅关注小部分问题学生,还应重视普通学生心理素质培养。积极心理学重视人性中积极的方面,研究人的优点和价值,关注正常人的心理机能,将促使心理科学对人性更科学的理解以及更有效的干预,从而促进个人、家庭与社会的良性发展。积极心理教育是积极心理学兴起后产生的一种心理教育范式,是开展积极心理教育的理论依据。积极心理教育吸取了积极心理学当中的积极思想,强调运用受教育者自身拥有的潜能、力量和美德等积极因素提高其心理素质。积极心理学的崛起,拉开了心理教育从障碍性、治疗性研究转向发展性、积极性研究的序幕,宣告了一种新的理念和范式:积极心理教育的诞生。

积极心理教育的脱颖而出,使其瞬间成为备受研究者关注的理论思潮。积极心理教育思潮对我国当代心理健康教育的理论与实践产生了重要影响,即心理教育也应转向积极方面,进行积极心理教育势在必行。我国心理教育范式的建构也开始转向积极心理教育,这符合当今世界心理教育范式发展趋势。众多研究者开始引进西方积极心理学先进理念,开展积极心理教育的实践与探索工作。一时间,积极心理学理念与技术被广泛运用于心理健康教育领域。

我国学校心理健康教育经历了一个从认识到关注再到加强的发展历程。西方积极心理教育比我国起步早、投入多,我们借鉴其理论和实践经验本无可厚非。但在引进过程中,由于文化、习俗和地域等差异,难免会出现“不兼容”现象。积极心理教育在我国的适应性和生命力到底有多强?能否从“边缘”走向“中心”成为心理教育的主流范式?这是研究本土化的起点。积极心理教育的本土化问题一直备受实践者关注,但确很少有研究者对其进行深入研究。本文旨在回答积极心理教育本土化的两个问题:即为什么本土化和如何本土化。

一、积极心理教育——为什么要本土化

“本土化”一词,英文为“indigenization”,可以译为民族化、本地化和本国化,从语意上说,是指使事物发生转变,适应本国、本地、本民族的情况,在本国本地生长,具有本国、本地、本民族的特色和特征。积极心理教育本土化指的是心理教育工作者在实施积极心理教育时,不是生搬硬套国外的理论知识和技术方法,而是根据本土学生的心理和行为特点及其所处的经济、社会、历史和文化环境等具体情况来进行调整,选择适当的教育理念和方法应用于本土学生,并产生良好的教育效果。鉴于积极心理教育起源于西方,在理论引进和实践过程中,不能离开中国的社会现实和文化背景,否则自然会“水土不服”。因此探索积极心理教育本土化研究具有重要的理论意义和现实意义。

(一)丰富并拓展本土心理教育理论

心理教育思想在我国的发展可以追溯到孔子时期。孔子在教育实践中非常重视对学生进行兴趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如乐之者”(《论语·雍也》) 表明对学习者的心理倾向和情绪体验的重视。以后,历代许多学者的著述中,都蕴涵着丰富的心理教育思想。从王国维的心育到蔡元培的全面发展再到燕国材的心理教育,展现了我国心理教育思想的发展历程。这些传统文化为以后的心理教育提供了参考。20世纪80年代后,我国心理健康教育开始进入学校,心理教育工作呈现出生机勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、广州等一些大城市先后成立心理咨询机构,开展心理辅导工作,取得了显著成效。但与国外相比,仍然显得落后。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。对源于西方的积极心理教育进行本土化研究,开发具有中国特色的积极心理教育体系,可以丰富并拓展我国心理教育理论,为心理教育实践提供理论依据。

(二)吸收并转化国外心理教育成果

目前我国的心理健康教育事业还处于创始阶段,当前进行的心理健康教育,其理论体系和技术方法基本都是引进西方的。由于心理健康教育属于舶来品,再加上本土专业人才的缺乏,我国心理健康教育在很大程度上依赖国外心理学理论。虽然我国的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的实践工作,但在理论和方法上过分依赖西方而少有创新,在观念上仍然是单纯的拿来主义。积极心理教育产生的短短几年间,国外积极心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社会历史背景的理论和方法,发展已从弱到强且从研究到实践均取得了一定成就。开展积极心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先进理念、借鉴其成功经验;另一方面,可以转化国外积极心理教育成果,使其更具本土特色,更好地为本土服务。这是积极心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要达到的基本目标。

(三)了解并解决本土心理教育问题

西方积极心理教育理论是针对西方的社会背景、意识形态和文化习俗下的人们而设计的。如果我们照抄照搬西方的理论体系和技术方法,很可能会产生不适应。而本土化就是为了切实地描述、分析、解释及预测本土人群的心理现象与行为倾向,进而建立中国人的心理与行为的理论知识体系,以此来教育他们。但是我国的心理教育本土化还没有取得实质性成果,仅仅只是把积极心理教育的概念、理论和工具引进来,然后不加改造就套上去加以使用,而没有注意中国人有着不同于西方人的独特心灵世界。面对中国人特有的心理问题,比如神经衰弱、隐匿性抑郁、躯体化、网络成瘾、气功和迷信诱发的精神障碍等,我们必须从中国人的心理角度,用本土化的研究倾向深入有效地探讨和理解中国社会的各种政治、经济、文化及教育问题,阐明并改造一些具有中国本土特色的积极心理教育理论与方法,形成对中国人行之有效的理论体系和实践体系,切实解决本土化心理问题。而积极心理教育本土化的尝试就是让我们找到“解决实际问题”的切入点。

二、积极心理教育——如何本土化

目前我国积极心理教育,比较多的是对西方积极心理教育理论的推介。中国素质教育改革的实践给学校心理教育提出了许多新的问题。这些问题能否及时解决,对心理健康教育工作是一大挑战。一般来讲,外来文化进入一个异质文化环境中,由于文化过滤等因素的影响,不会再维持原来的模样。因此,我国积极心理教育必须深深扎根于中国文化,走本土化发展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我们认为,一种成熟的文化应该有一种开放、外向的积极姿态与自我梳理的勇气与警觉,而不是简单的对抗或背离。无论人们是否承认,“本土化”研究都是以西方理论的既有存在为前提的。无论是积极心理教育理论还是实践,西方国家都走在前面。西方积极心理教育的经验和教训,是我国积极心理教育发展可借鉴的宝贵资源和财富。但由于中西文化的差异,我国积极心理教育的发展不应全盘移植西方。因此,以全面审视的眼光看待西方积极心理教育理论和方法尤显必要。因为,创建具有中国特色、中国气派的积极心理教育体系必须扎根于中国优秀的传统文化。因此,在进行积极心理教育本土化研究时,必须在积极借鉴和吸收西方积极心理教育模式的经验和发展趋势的基础上,将其与本土心理教育进行融合和转化,以此去构建起自己的基本体系。这样才能避免少犯错误,少走弯路。与此同时,一定要根据自身的情况加以创造性利用,而不是盲目照搬。总之,我国积极心理教育本土化的建构既需要以中国的问题为本位重新审视自己的学术发展方向,又需要深入西方文化精神的内部借鉴其经验得失,并在二者良性互动中提炼出具有中国特色的积极心理教育研究新范式。

(二)本造,测量工具和干预技术

心理教育以了解学生为基本前提,只有通过客观的测验或评定,才能掌握学生的问题并进行干预。本土化的测量工具和干预技术是适应于本国社会文化背景的,它既不同于传统的心理教育,也与西方的测量工具和技术相异。积极心理教育本土化是在借鉴西方积极心理教育的基础上发展起来的。因此,它有义务和责任继承和发展西方积极心理教育标准化测量工具和有效的干预技术。不但如此,积极心理教育本土化必须根据我国的文化习俗和社会背景对这些成熟的测量工具和干预技术进行本土化改造,以此形成和发展本土化积极心理教育特有的研究技术和手段。尤其是对测量工具的编制,一定要基于中国常模进行修订。否则将会出现格格不入的现象。对测量工具和干预技术进行本土化改造是积极心理教育本土化必须解决的问题。我国本土化心理教育方法的最初尝试是在心理咨询领域,即钟友彬创立的“认识领悟疗法”就是为了适应中国社会文化背景而建立的本土心理干预技术。未来,积极心理教育本土化的重点是继续对测量工具和干预技术进行本土化改造。

(三)夯实基础,加强本土化实践创新

心理教育范式展现了从理论到实践的通融,而积极心理教育则体现出从消极到积极的转变。对“心理教育”的研究和界定,从一开始就是实践取向或者问题取向。由于积极心理教育研究起步晚,早期研究的重点集中在引进上是可以理解的。但经过10多年的发展,仍然将重点放在仿效西方,就非常令人费解和遗憾。本土化思维要求我国学者在研究领域、理论模型和实践体系等方面进行创新。这些都是我国积极心理教育本土化研究的必然要求,离开这一点,无论是引进先进理论还是本土化建构,都只能是没有支撑的空中楼阁,这必将阻碍我国积极心理教育的发展。因此,实践创新是推动积极心理教育本土化的重要动力。“心理—道德教育”是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态,也是适应我国国情的一种心育与德育融合的教育模式。若在其中引入“积极因素”,必将成为我国积极心理教育的一大创新。积极心理教育是素质教育中极其重要的一部分。可以说,以素质教育为依托,实现积极心理教育本土化发展,是我国积极心理教育实践的又一大特色。而就积极心理教育开展形式来说,没有最好的,只有最适当的。我国学者王希永提出以下几种积极心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理训练、自助式心理辅导、自助式心理暗示、自主式心理激励等。 依据积极心理教育的理论与思路,我国研究者在不断加强积极心理教育实践探索和创新,走本土化之路。

三、构建中国特色的积极心理教育体系

“本土化”与“国际化”运动是21世纪整个社会科学领域一个共同的特征。建设既与国际接轨,又具有本土特色的现代积极心理教育体系是一个迫切和重要的课题。积极心理教育从出现到发展不过十年时间,但其发展势头之迅猛,使其一跃成为当今心理教育发展不可阻挡的潮流。有学者预言,在不久的将来,积极心理教育必定会成为21世纪心理教育的主导范式。积极心理教育是当今世界心理教育范式发展的必然选择和必由之路,同样也是我国心理教育范式建构的现实而正确的选择。可以说,积极心理教育本土化进程的实现任重而道远。

(一)吸收性与创造性相结合

积极心理教育本土化以吸收和创造相结合为基本途径。强调积极心理教育本土化以中国文化、中国社会中的实际问题作为研究核心,并不意味着要排斥国外积极心理教育的现有成果。要想建立真正意义上的本土化积极心理教育,不能盲目排外,闭关自守,但也不能盲目照搬,全盘吸收。要把握好两者的“度”,要在真正深入研究的基础上借鉴国外的积极心理教育思想,创造性地进行本土化发展。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为吸收性与创造性的统一。

(二)历史性与时代性相结合

积极心理教育首先具有明显的历史继承性。实际上,积极心理教育,在我国传统思想中应该说源远流长。我国古代心理教育就特别注重发展智能、启发潜能、鼓励立志、锻炼意志等。积极心理教育本土化绝对离不开历史的积淀。然而,历史是发展的,积极心理教育的思想也不是一成不变的,而是与时俱进的,具有明显的时代性。因此,积极心理教育本土化发展趋势表现为历史性与时代性的统一。

教育从心开始论文范文第8篇

关键词：晚清；学前教育思想；启蒙；自觉

作者：朱季康(扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002)

晚清时期是中国近代化转型的开始阶段，时人称这个时期为“顺应期”，即“历史上之西化东渐期是也。”[1]海外近代学前教育思想也在此时开始“东渐”中国，大量的海外近代学前教育思想被引进中国。西风猎猎之下，国人中的部分先进者也开始重新审视传统的育儿观念，并在中外学前教育思想的启蒙与自觉反思方面作出了一些成绩，为民国时期近代学前教育事业大起步奠定了基础。

晚清海外学前教育思想在中国传播的主要载体是当时所办的各类刊物。那时的《万国公报》《中西教会报》《时务报》《集成报》《教育世界》《童子世界》《中国白话报》《四川学报(四川教育官报)》《教育杂志》《妇女时报》《东方杂志》等都为当时海外学前教育思想的引进刊登了有分量的文章。《知新报》《新世界学报》《江苏》《广益丛报》《岭南学生界》《北洋学报》等刊物也为之作出了一定的贡献。略微涉及这个领域的刊物还有《利济学堂报》《新学报》《蒙学报》《浙江潮》《大陆报》《科学一斑》《河南》《学部官报》等。这其中既有官方的刊物，也有民办的刊物；既有教会的刊物，也有各类教育文化团体所办的刊物。可见，晚清时期的海外学前教育思想的引进虽不如民国时期体量庞大，但也有一定的舆论与社会基础。从光绪三年(1877)《万国公报》刊载的《日本新设幼稚学塾》(431卷)及《选录保婴简捷章程》(436及440卷)两文开始，晚清时期约有百篇左右的文章专门谈论学前教育思想的各种内容，大部分的文章集中于光绪二十三年(1897)以后，其一半以上的文章涉及到了海外学前教育思想的内容，这是国人对海外学前教育思想引进的初步努力。这些文章所引进的海外学前教育思想来自于日本、欧洲、美国、印度等资本主义国家。

从这些文章作者或译者的身份来看，既有张士一这样的教育家，潘光旦这样的社会学者，亦有马叙伦这样的哲学家，更有尹昌龄这样的官僚学者，其中不乏康有为、梁启超这类思想家。可以说，海外近代学前教育思想在中国的初始传播者是以社会中上层知识分子群体为主，局限于学术与教育圈内。

他们为什么要将海外近代学前教育思想引进中国呢？这种群体性的自觉行为根源于近代民族危机下知识分子群体对强种强国的期望。他们发现世界强国其国民的强盛是从幼儿教育开始的，从而关注其中并希望能够通过学习海外近代学前教育思想以达到强种强国的目的。马叙伦就直言不讳道：“振之之术，固非兴教育而莫能为力矣。而兴教育之要，又非重儿童教育不能为力矣。”[2]有无名氏言：“世变深需才，切今日之变，既非一二豪杰所能济事，乃不得不望之一般国民，以谋教育之普及。而教育必自童蒙养正始。吾国教育，近始萌芽。吾未敢谓操术者于儿童心理发展之序。”[3]他们将中国的未来寄托在幼儿身上，“请言儿童教育而示其方法，播兴国强种之种子于今日，以冀收效果于他时，斯则我辈之厚望也夫”。[2]在引进这些思想的时候，学者们也很谨慎，如张士一就谈到他对美国女教育家白莲痕教育思想的引进，“断章取义，草录成篇。因国俗有不同，故于引证取譬之处，微有出入。惟是人性皆然，所以奏功。于教育之道，亦莫能异，是所望于有教导儿童之责者，明辨而笃行之，则庶几矣”。[4]

晚清被引进中国的海外近代学前教育思想以学前幼儿心理及保育思想这个领域的内容最丰富。有些学者认为海外近代学前幼儿心理与保育思想与中国传统的育儿观念有不少共通之处。德育就是其中之一，学者们认为德育是幼儿成长所必须接受的教育，并且这种教育是贯穿生命始终的。“儿童教育自胎育始而德育终，我中国古盛时教育家之通则也，虽然，泰西于此说尤备，吾采其目以表之。”[2]马叙伦曾将海外近代幼儿心理与保育的思想内容一一与中国传统育儿观念内容相对照，认为近代所谓针对幼儿的学校教育与家庭教育脱离不开中国传统的认识，如海外近代学前教育所倡导的学校教育实际分为德育与智育；家庭教育则分为体育与胎育。而德育包含“道德(义侠、仁恕)、性情(温雅、刚毅)”；智育包含“演说(理想、故事)、讲解(拼文、诵读)”；体育包含“运动(器械、柔软)、游戏(玩弄、诗歌)”；胎育包含“饮食、起居”。[2]中外教育的名称有异，但内容相近。就如胎育而言，他以为中西方的胎育观念虽然有所差异，但重视之心却是一样的。“儿童之壮弱皆基于胎育之时，故胎育实为体育、智育、德育之本。胎育良者则体育智育德育易施，而收效亦速。胎育不良者，警诸草木，其根已腐，虽未尝不灌溉之，培植之，生机已竭，而欲其滋长也难矣。”[2]姑且不论其阐述是否得当，这种对比的尝试证明当时的学者们对于海外近代学前教育思想的认可，也是其能够在中国传播的情感基础。马叙伦所作的《儿童教育平议》也是当时国人关于学前幼儿心理与保育思想的代表作。他虽然坚持中西理念上的共同出发点，但也谈到了由于文化背景及科学发轫的不同，中外学前幼儿心理及保育思想各有其独到之处。如在学前幼儿体育方面，中国显然落后。“体育者，智育之基础也……泰西生子三四龄，即为之设运动场、游戏所，任其舞蹈，率其歌唱。而中国则不然。”[2]然在德育方面，马叙伦坚持认为中国传统的德育更加成熟，对于学前幼儿心理与保育而言更为合适。“泰西各国智育虽盛，而其德育则尚为幼稚时代。”[2]不过，他也对这种“成熟”的德育中的缺陷进行了批评。“我中国之讲德育久矣，虽然，此犹德之私而非其公也；此犹德之狭义而非德之广义也。”[2]此外，中外学者都认识到了情感在学前幼儿的心理与保育领域的作用。早在光绪二十五年(1899年)，由秀耀春译、汪振声记的《福若伯训蒙法》就提到：“其相亲之理，不在飞潜动植外著之形象，而在外物内有隐含之真机，使飞潜动植，自能鼓动于不觉。孩提之心，亦有天机之流动，故喜与相亲，有合而同化之理。”[5]这是以中国人的话语方式对福禄贝尔关于幼儿情感沟通理念的解释，实际上是认同了福禄贝尔的观点，并且不自觉地流露出了传统国人育儿观的相同之处。

海外近代幼儿心理与保育思想引进最为突出的一个方面就是近代科学所带来的关于幼儿生理状况的研究与了解，这方面的成果也部分地被引介进来。晚清新派人物尹昌龄曾撰文《儿童性质谭》，大量介绍了海外关于儿童生理心理发育的知识。如日本学者对于儿童脑部发育的研究，“初生乳儿，其脑量重十三温司(每温司重七钱六分余)，以后其平滑细胞渐增襞皱，及于长成，平均之量为四十七温司。其身长在初生时自四十八乃至四十九生的迈当。体重则初生儿自二千七百格兰姆至二千九百余格兰姆(每格兰姆重二分六厘余)”。[6]这种科学的测量研究是国人所未进行过的。他还将康德等人关于儿童的气质分类进行了介绍，这也是国人第一次接触到这些内容。“德儒康德约分儿童气质为四类：曰多血质，多轻快之举；曰胆汁质，具刚毅气象；曰神经质，是偏于幽郁者；曰粘液质，是偏于迟缓者。德儒浑特，则又以情绪之强度，及时间之关系，以为分类之标准。谓弱且速者为多血质；强且速者为胆汁质；强且迟者为神经质；弱且迟者为粘液质。后之学者，多宗其说。”[6]一直接受传统理家文化性情之说的传统学者们，是能够很快接受这种“东渐”的西学内容的，也很快积极展开了比较研究的讨论。这些经过尹昌龄精心选择的引介内容，吸引了人们的注意，带动了其他学者的兴趣。

在学前教育体制思想领域，晚清国人以日本、欧美为学习榜样，引进成果也颇为丰富。晚清学前教育体制思想的引进前提是西方教会的学前教育机构在中国的创办。19世纪70年代，法国巴黎耶稣会在上海创办了一所学前教育机构，拉开了教会学前教育机构在中国的创办热潮。晚清，在上海、福州、厦门、青岛、烟台等城市都有类似机构的出现。据美国传教士林乐知在《五大洲女塾通考》第十集中的记载，自1880年代至1900年前后，基督教各会在中国共办6所幼稚园，收幼儿194名。[7]这些教会学前教育机构多采用近代学前教育体制而组建运作，客观上为国人了解海外近代学前教育体制思想起到了铺垫作用。国人也从此开始对学前教育机构产生了浓厚的兴趣和探索的激情。郑观应就研究过德国的学前教育制度，认为“童子就学，教以书数，穷理精艺，实基于此”。[8]梁启超也有感悟：“人生百年，立于幼学。”[8]这些介绍为中国官私办学前教育机构的出现奠定了思想基础。

因为国人最早创办的近代幼稚园是以日本教师为指导的，加之日本学制对于中国的影响，故晚清引进海外学前教育体制思想伊始，是以日本为主要学习蓝本的。正如时人所说的：“东瀛既尝兼采泰西之长，度其所以然以善用其长矣。”[9]《万国公报》431卷上登载了《日本新设幼稚学塾》一文，对日本的学前教育机构进行了详细介绍。光绪二十八年(1902)，梁启超在《教育政策私议》中“取日本人所论教育次第”为榜样，设置了“教育期区分表”。他也成为了第一个将日本学前教育制度引入中国的学者。康有为流亡日本期间，也依据日本的幼教现实，对自己的《大同书》进行修订，提出了设立“胎教院”“育婴院”“慈幼院”等机构的设想。光绪二十九年(1903)，《教育世界》第46号、77号相继刊载了日本学者关信三《幼稚园二十游戏》、东基吉《幼稚园保育法》等作的译文。但随即福禄贝尔式的学前教育思想传入中国，与日本式一样产生了广泛的影响。

晚清学者们在学前教育体制思想方面最大的进步是对学前教育实体的认识更加清晰与具体。很多学者提到了福禄贝尔对近代幼稚园的首创之功。“至于幼稚园，则皆为保姆，无所谓教师也。德人福兰摆尔创为斯制。盖以为幼儿比之植物，保姆比之园丁。”[10]他们对近代幼稚园的功能有了大致的认识，如对幼稚园的目标及入学幼儿的年龄标准等认识都较明晰。“幼稚园专注意于幼儿身体之发育，兼立寻常小学校之基础为主，幼儿自三岁至六岁入之。”[9]对外国幼稚园的介绍在不断深入，如：“(英国)伦敦有幼稚园百余所，均系该处有势力者所设，其小儿之数约占伦敦学堂学生百分之一。”[11]“(日本)幼稚园者，市町村立或私立，其学额多至百五十人，保姆一人所保育在四十人以内。”[9]理性认识之余，对近代幼教机构的感性认识也在增加。晚清曹氏一家开办幼稚园之前，就曾参观过外国人所办的幼稚园。“初不识雷夫人，未见西人在都城所立幼稚园，仅于西城蒙养院迭次参观。”[12]其时，参观外国人所办近代学前教育机构的国人不在少数。海外学前教育师资的职业化观念也受到了中国学者的肯定。学者们更新了以往育儿的传统观念，对学前教育师资的职业化有了初步的认识。“西国高等妇人，各有职业，无瑕自教其子女，故保育之事，多托付于幼稚园，或特延女师任之”。[12]他们认识到这是一个随社会进步而不可逆转的趋势。由于国人自办学前教育机构的师资极其缺乏，一些日本学前教育专业人士进入中国服务。如曹氏家族创办的家庭幼稚园“延致日本饭塚、加藤两女士、美国雷夫人、高教师，时相往还，讲论教授”。[12]光绪十八年(1892)，美国监理公会传教士海淑德在上海创办了幼稚园师资培训班，招生20人。光绪二十四年(1898年)，美国卫理公会传教士金振声创办苏州英华女塾，也从事学前教育师资培训工作。除幼稚园之外，与学前教育制度相关的一些内容在中国也开始受到关注。如蔡文森对外国儿童图书馆的介绍，“欧美各国，凡万家之市，十室之邑，无不有儿童图书馆。日本东京近开日比谷图书馆，特设儿童阅览室，此为日本设儿童图书馆之嚆矢”。[13]客观而论，晚清学者们对海外学前教育制度思想的引进极大地丰富了国人的认识，直接推动了晚清学前教育事业的启蒙。

在具体的学前教育教育思想领域，晚清学者们也有很多贡献，其中以对福禄贝尔学前教育思想的引进最为关键。光绪二十五年(1899)，《万国公报》第122期登载的《福若伯训蒙法》一文首度对福禄贝尔的生平进行了介绍，对其在学前教育领域的地位也作了肯定。“欧洲……自一千七百九十年，至一千八百九十年，此百年间，改正学校者，颇不乏人，其中最为切要者，当以福若伯首屈一指。”[5]他们总结福氏的学前教育理论是以自然为原则，认为其合乎幼儿天性的自然发展。“福君以其教法合乎天然之理”，[5]其教育方式“不可过于严肃，不可视为轻藐，须察孩童嬉戏时所最爱之事，即从此中引诱之，于游戏之中，增其学识，使其知有滋味，而不觉厌苦。其法依其年岁，及其所有之知识，循序而引导之”。[5]但同时也认为福氏的教育方法有着严格的程序。“福君所著教法书内，论及人之一生，所用功夫，俱有次第，须随时调和，不可一刻怠忽。”[5]接触到福禄贝尔思想的国人一般对其持赞同意见，认为这是近代科学的产物。“余于福君所参悟之理由，虽未能窥其奥蕴，但觉示人之途径，乃学校中步步向前之正路。”[5]这也是福氏教学法很快在中国代替了日本式教学法，成为晚清乃至民国学前教育主要教学法之一的原因。在一些具体的教学附属方法上，国人也有触动，如对待童话的态度。“泰西自德国富洛伯尔(Froebel)创兴幼稚园以来，童话即认为一种教育材料，吾国此道尚孤，亟宜提倡。”[4]

引进中国的近代海外学前教育幼儿关系学思想主要体现在幼儿的自立方面。一些学者首先认识到在幼儿自立方面，中外存在着巨大的认识差距，而导致这个差距鸿沟的原因就是学前教育指导思想的偏差。“泰西人多自立，中国人多依人，此固基于儿童教育时矣。”[2]徐澄比较中外幼儿的自立程度与年龄。“泰西各强国，子生期年，即离父母之怀，嬉戏自如，居然习惯。”[2]西方各国父母是创造条件以鼓励幼儿尽早自立的。“虽有保姆之提携，然仆则必任其自兴也。行则必令其前驱也，其意以为异日自立之基。”[2]中国幼儿恰相反，“三尺之童，依父母不舍昕夕，然且喜泣不时，起居无节”。[2]行动不能离人，父母须时刻关心。“仆则号啼，不知自兴。行则以婢仆共之，而为之父母者又徙而时时扶拥之、追随之。”他评价道：“夫此固父母爱子之心哉，然爱之为祸。”[2]此外，对于学前教育中父母角色的探讨也从晚清开始起步。“西儒弥勒巴有言曰：‘教子之道，惟在父母。’”[14]虽然和中国传统育儿观的“子不教，父之过”相类似，但近代西方社会的父母教育理论已经远远超越了中国的传统经验育儿观。一些学者开始介绍西方妇女职业教育的内容，希望通过妇女的教育与解放来解释西方学前教育思想的进步。“德意志称教育极盛之邦，百人中受教育者，可得九十八人。亚洲以日本为最著，号称受教育者，得百之八八至百之九十。”[10]不少人认识到中国民众受教育程度的不足也是学前教育事业发展的障碍，相关论述较多，《教育杂志》1910年第7期发文《英国女子职业教育》就是典型之作，此不赘述。

在晚清海外学前教育思想引进的过程中，本土传统育儿观念在经验论的基础上有所进步，特别是随着清末新政的开展，本土传统育儿观念也在冲击中开始了自觉的回应与提升。

首先是近代学前教育的理念开始在中国生根，传统育儿观念开始出现新的内容。一贯将幼儿当作缩小版成人看待的观点开始松动，部分先进的国人开始重新审视幼儿的地位以及他们对于国家、民族的价值。他们认为因近代中国学前教育事业的落后，而使国人的整体素质直接受到影响。“夫七尺头颅，巍然高大，而或蠢如鹿豕，愚如牛马，贱如奴隶，弱如妇女”，原因就在于“儿童教育不良之所致”。[2]学者们重新评价学前教育的价值，重新反思幼儿的地位。“儿童者，我中国大豪杰、大英雄，大圣贤之父也、祖也、不祧之宗也。”[2]“中国而欲自强，其可不讲儿童教育哉？”[2]这些言论是对几千年来轻视幼儿地位观点的有力反动。针对海外近代学前教育思想的反思也开始出现。如学者张士一对欧美童话的评论就很实际，他认为欧美童话编著者太过拘泥于科学内容，失去了童话应有的旨趣，即“助儿童表张其活泼之精神”，一旦失去了这种精神，“则科学不过死智识”。[4]张士一的批判勇气体现了当时部分学者已经开始进行国情与海外近代学前教育和谐发展的探索。“中国儿童教育之不讲也，久矣。”[2]对于中国近代学前教育事业发展的必要性，有学者表示了积极的期待。马叙伦称：“泰西儿童教育合胎育、体育、德育、智育而其用始全。”[2]这是对近代学前教育思想整体观的评价。亦有时人对现状表达了不满：“我国就学之风未盛，常人之情，宁可将其幼儿安心付之婢媪，而不轻易托之师保。”[12]他们反思中国近代学前教育思想的落伍：“中国之不兴，我儿童之辱也；黄种之不强，我儿童之耻也。”[2]一些学者从实际出发，关注学前教育中的具体细微问题。如在幼儿身体发育方面，有学者在国外学者的启发下，研究中国幼儿与近视的关系。“德国逊遂尔氏曾发现六岁儿童有百分之二点八为近视，十岁者有百分之十二为近视……吾国近时近视眼人亦日益增加。”[15]又有无名氏以读书为例谈及幼儿情感发育问题：“儿童至能读书之时，其精神即渐渐飞跃。虽然，道德上身体上精神上堕落之危机，亦即发生。故于此时之儿童，万不可使其精神衰弱昏昧，且须留意其所读之书。”[16]甚至注意到随着年龄的增长，男女之间读书旨趣的不同。“男女读书趣味之不同，在幼童时代，初无分别，至二十岁左右，其差异之点渐见。”[16]更宝贵的是有人对海外近代学前教育思想的引进产生反思，认为应该谨慎地加以取择，不能全盘接受。晚清近代学前教育的实践者曹斐等人就曾有过这样的感触：“东西保育家精义甚多，近人虽颇有翻录，然苟不知其所以推行之。”[12]如何去“推行之”，是需要在对国情的摸索下进行大量的实践，方能有实际的效果。这些都说明晚清时期先进的中国人在海外近代学前教育思想的引进下，受到启发并有所领悟与创造。

教育从心开始论文范文第9篇

摘要：计算机辅助教育的发展和电子游戏在教育领域的逐渐应用，引起了教育游戏研究的升温。本文在教育游戏理论研究文献统计的基础上，分析了教育游戏理论研究关注点及其差异，提出了我国教育游戏研究发展的对策。

关键词：教育游戏；理论研究；现状；思考

中图分类号：G642 文献标识码：B

教育游戏主要指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件和传统的游戏活动。传统的游戏活动在幼儿教育和体育教育活动中经常使用，计算机及网络游戏类教育软件在我国尚属新生事物，但关于教育游戏的理论基础研究却可以追溯到柏拉图、亚里士多德时代。20世纪 80 年代，Bowman 开始尝试将电视游戏(Video Game)整合到教学设计中。

美国著名的游戏设计师、教育专家 Marc Prensky在2000年出版的《Digital Game-Based Learning》一书中详细地论述了基于数字游戏学习的概念、效果以及在教育、军事和培训中的应用和对于孩子们学习、成人的工作产生的作用。并预言21世纪的学习革命不是课程的数字化，学习的网络化，也不是无线、宽带、即时学习或学习管理系统的出现，而是学习不再伴有“痛苦”。游戏与教育的结合将改变“学习是苦差事”的传统看法，实现“在娱乐中学习、在学习中娱乐”的理想状态。国内关于计算机和网络类教育游戏的关注和研究基本上从本世纪初才开始，2004年，上海盛大公司为庆祝中国共产主义青年团成立85周年制作的教育游戏软件《学雷锋》再次引起了教育界人士对教育游戏的普遍注意。为了解我国教育游戏的研究状况，我们采用量化统计的方法，通过对中国知网收录的所有关于教育游戏方面的论文进行统计和分析，探析我国 “教育游戏”理论研究的现状和存在的问题，寻求解决的途径。

1研究论文统计的基本情况

本研究采用文献研究方法和统计分析方法，利用中国知网对1979―2007年12月以来中国期刊全文数据库，中国博士论文全文数据库，中国优秀硕士学位论文全文数据库，中国重要会议论文全文数据库，中国重要报纸全文数据库6个数据库收录的所有关于“教育游戏”方面的文章进行了统计分析，其中检索项用的是“文献标题”，检索词为“教育游戏，统计核心期刊文章数量时，我们使用了中国期刊全文数据库，检索项为“篇名”项，文献范围限定在“核心期刊”。

2关于“教育游戏”有关研究论文的统计分析

(1) 研究文献数量庞大

关于“教育游戏”有关的研究论文调查显示(如表1)，从1979―1998年，没有检索到关于“教育游戏”的文献，1999―2007年，共检索到418篇文献，平均每年产生学术论文将近47篇，其中学术期刊共发表研究论文312篇(核心期刊22篇)；中国博士论文全文数据库收录论文5篇；中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文29篇；中国重要会议论文全文数据库收录论文10篇；中国重要报纸全文数据库收录论文62篇。

(2) 研究和关注程度呈逐年上升趋势

从年产生研究文献的数量变化趋势(如图1)来看，连续8年来，我国关于“教育游戏”的研究总体呈上升趋势。1999年，共检索到12篇文献，其中有8篇文章与幼儿教育有关，占本年文献总数的2/3；2000年，共19篇，其中有10篇文章与幼儿教育有关，将近占本年文献总数的1/2；2001年，共14篇，其中4篇论文与幼儿教育有关。从1999―2001年的论文数量和研究内容来看，研究文献数量相对较少，研究内容主要集中在幼儿教育阶段，因而可以看作是我国教育游戏研究的起始阶段。从2002年起，研究文献数量剧增，研究内容逐渐引起研究生们的关注，研究文献中陆续出现了优秀硕士和博士学位论文，说明我国关于教育游戏的研究已经有了一定的深度和广度，对教育游戏的研究进入迅速发展阶段。

(3) 研究关注点分析

① “教育游戏”研究的起始阶段

1999―2001三年间共45篇，研究内容比较浅显，其中50%的文献主要研究传统游戏在幼儿教育中的应用，约占1/6的文献关注点基本集中在体育课程教学中传统游戏运用的特点、途径、优势和教育功能等方面；其余文献主要集中在“传统教育游戏”的概念、推广和应用等基本理论研究方面。研究成果从适用学段来说，主要指导幼儿教育，对大学和中小学的教学影响不大；从学科教学来看主要应用于体育教学，其他学科教学中教育游戏的探索较少。但是，这个阶段的研究成果为我国教育游戏的研究进入迅速发展阶段奠定了基础。

② “教育游戏”研究的迅速发展阶段

从2002年起，我国对“教育游戏”的研究开始进入迅速发展阶段，研究内容日趋丰富，研究关注点由幼儿教育和体育教育逐渐扩展到理论研究、学科研究、幼儿教育、素质教育、思想品德教育、心理健康教育、网络游戏、教育软件、拯救游戏沉迷者、国外“教育游戏”经验和相关调查的研究等方面(如图2)。

关于教育游戏的理论研究是我国教育游戏研究的基础，也是我国教育游戏研究的主要内容，统计中共检索到文献156篇，占该阶段研究文献的41%。理论研究的主要内容有：教育游戏引发的教育改革、教育作用与价值、教育中计算机游戏的设计、开发、发展、应用等。

教育游戏与幼儿教育的理论研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育和创新教育等方面的应用，重要作用和价值等；同时，通过翻绳游戏、沙盘游戏、换水游戏、泥土游戏等实践活动探究游戏在幼儿教育中运用的教育方法、教育效果等。研究成果涉及面广，内容充实，数量可观，说明游戏教育在幼儿教育中引起了教师的普遍关注，理论研究和实践运用同步迈进，既为教育游戏在低年级教学中的运用起到了良好的示范作用，也为教育游戏的进一步发展积累了丰富的经验。

从2002―2007年，关于教育游戏与具体学科相结合的研究(如表2)总体来看研究数量太少，且主要集中在体育教育、艺术教育、科学课程上，说明关于教育游戏在基础教育学科教学中的潜力还没有引起研究人员的重视。

教育游戏与素质教育的研究文献只有10篇。研究的主要内容有：教育游戏在素质教育中的作用、教育游戏对素质教育的推动和发展、教育游戏与素质教育的关系等。

教师们打破传统思想品德教育方式，利用教育游戏进行思想品德教育和心理健康教育，通过网络游戏得到启示，促进学生的思想品德教育；运用沙盘游戏、体育游戏、户外游戏等活动对学生心理健康教育的影响和实践，探讨儿童心理游戏辅导的方法，虽然这一领域研究的文献数量不多，但这种新兴的教育方式已在学生的情感、态度、价值观教育中悄然而起，成为基础教育新课程改革形势下，完成“三位一体”教学目标的有效途径。

关于网络游戏、教育软件的研究文献有13篇。研究的主要内容有：教育游戏的开发，网络游戏在网络教育中的角色、教育特点、教育应用和功能、教育案例分析等。

拯救游戏沉迷者的研究主要有：青少年玩游戏的动机分析、影响分析；对游戏者的警惕教育、安全教育、教育策略、教育改革；针对游戏沉迷现象进行游戏开发的策略研究，救助游戏沉迷者的建议、方法等。

国外教育游戏经验方面的研究内容主要有：国内外中小学教育游戏网站介绍、教育游戏软件的比较分析；美国幼儿游戏教育经验研究(如：培养儿童读写能力、逻辑数学思维能力、音乐教育等)；德国学校心理教育技术和意大利瑞吉欧教育中的方案教学等经验研究。相关调查研究主要有游戏爱好者的个人特性分析、游戏在教育中的应用途径、应用现状和前景、对学生学习的影响等方面。

3对我国教育游戏研究的思考

(1) 加强理论研究向实践研究的转化

通过对我国教育游戏研究现状的分析，我们发现理论研究文献与实践研究文献之比为12：1，说明我国对教育游戏的研究依然重理论、轻实践。目前,人们对教育游戏在教育中的功能、应用特点、教育游戏与教育等问题已经有了明确的认识，因此今后一段时间，我们应该将理论研究与实践紧密结合起来，加强教育游戏的设计、开发、应用等实践方面的研究，力争使理论研究的课题来源于实践，用实践研究的成果去指导教育游戏的开发和发展。

(2) 加强教育游戏与学科教学或学习的结合

我国教育游戏与具体学科相结合进行教学和学习的研究文献和实践应用都很少，教育游戏与体育教学的研究文献虽然有23篇，但这些论文都是基于传统游戏在体育教学中的应用研究。教育游戏与基础教育学科课程教学相结合的研究文献更少。因此，加强教育游戏与学科教学或学习相结合尤其是与基础教育学科教学的结合应该成为今后研究的重要关注点之一。另外，要注意将研究中产生的成功案例进行推广，供其他教师学习和借鉴。只有教育游戏与学科教学或学习相结合，教育游戏的功能才能充分发挥，寓教于乐和乐学才能变成现实。

(3) 深入探究游戏教育中教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变

游戏教育环境中，教师和学生的角色都会发生很大的变化，教师和学生如何尽快适应新的师生角色，主动转变教学与学习方式，提高教学和学习效益，这是教育游戏学习环境中有效学习的前提条件，深入探究教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变有着重要的理论意义和现实意义，我国在此方面的研究几乎空白，今后应该将其作为研究的突破口之一。

(4) 总结传统游戏教育的经验和借鉴国外成功的经验

传统游戏在幼儿教育和体育教育中已经积累了丰富的经验和有效的教学方法，我们将这些成功的经验和范例嫁接到教育游戏软件的开发中，同时借鉴国外教育游戏开发和教学的经验，在我国正在进行的新课程改革思想的引领下，游戏教学将会对基础教育带来新的变革。

(5) 加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，解决游戏沉迷问题，实现游戏的教育价值

“电子游戏”使广大青少年如痴如醉，沉迷其中难以自拔，给学生的教育和学习带来了许多负面影响，但电子游戏在玩家动机、兴趣激发、持久注意力、情境感染等方面的设计策略完全可以为教育游戏的设计提供可借鉴的经验。开发者加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，既可以解决青少年的游戏沉迷问题，又可以实现游戏的教育价值，在教育市场上会把游戏的蛋糕做得更大更好，也可以实现企业盈利和学生教育的双赢。

(6) 教育部门积极支持和正确引导，探究新型教企合作形式

2004年底，上海市教委公开向社会征集网络益智游戏，中标产品将由教委免费向下属1500所中小学推广。这在当时教育界和游戏界掀起了轩然大波，同时也传递出一个信号――教育部门开始定制需求，以引导教育游戏企业的研发方向。[4]在教育游戏开发的过程中，教育部门要积极支持和正确引导，加强教育部门与游戏开发企业之间的合作，发挥各自功能，探究新型教企合作形式，在优化产业政策环境、市场环境和人才环境等方面形成合力。[5]

参 考 文 献

教育从心开始论文范文第10篇

[关键词]教育起源 语言 教育简单要素

[中图分类号]G40-02 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）04-0001-05

[作者简介]郭燕波，渤海大学研究生（辽宁锦州 121013）

教育起源不可能是一个实证的问题，而只能是一个逻辑论证的问题，其结论甚至只能靠想象和推测，因而是不可能有定论的问题。因此，研究教育起源问题的探讨应该尽量着重于当代，侧重于它的现实意义。对教育起源问题的探讨，已有一个世纪之久。由于观察和分析教育这一现象的基本观点不同，所以存在各种不同学说，存在三种主流的基础性论述为生物学起源论、心理学起源论和社会学起源论。这三种学说各有偏重，其实都是从一个方面来论述教育的本质来源。教育作为一种人类活动，它自产生以来也是不断发展变化的，教育的形式、功能、目的等都在不断地改变，但是其核心本质并未变化。因此，研究教育起源，必须走出形式追寻本质，从本体角度探寻教育起源。

一、三种传统的教育起源论及启示

（一）教育的生物学起源论

教育的生物学起源论最早是由法国的社会学家、哲学家利托尔诺（Charls Letourneau）提出，他在《各人种的教育演化》中解释教育的起源，认为教育是由生物进化而来，教育现象不仅人类社会有，早在人类产生以前，在动物界就已存在，甚至在蚂蚁群里也有“教师”和“学生”，并断言生存竞争的本能就是教育的基础。教育是“扎根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保存物种而把自己的“知识”和“技能”传授给幼小动物的本能。人类教育仅仅是在已经存在的教育形式上做了某些改善，其本质与动物并无区别。英国的沛西・能（Thomas PereyNunn）和斯宾塞（Herberr Spencer）都持有这类观点。沛西・能在其著作《教育原理》中指出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。……生物的冲动是教育的主要动力。”

由此可以看出，教育的生物起源论以人的“生物性”特征为核心，但是其完全忽视了人的特征，注重教育的形式而忽视实质。仅仅看到了人的生物性特征，而忽视人的社会性和创造性。如果教育仅仅从形式上逐渐发展了完善，那么这种观点也只能是称之为教育的前形成阶段，甚至连教育的萌芽也谈不上。忽视了人的特点，否认教育是人类社会特有的现象是教育生物起源论的致命缺点。但是，它提供给我们的思路是，教育作为一种活动必然有主体的参与，尤其是学的部分，没有学，所谓的教只能是一种华丽的表演或者形式。

（二）心理学起源论

美国教育学者孟禄（Paul Monroe）在批判生物学起源说的基础上提出了教育的心理学起源论，他在《教育史教科书》（1914）一书中，从心理学观点出发，认为“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”，因此判定教育起源于儿童向成年人的“单纯的无意识的模仿”。

教育的心理起源注意到了人的心理与动物，6N的差异，但是过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意识性，还抹杀了人的创造性和主动性，只关注人之无意识方面。本质上并没有把人与动物的心理进行区别。心理起源论与生物起源论其实并未有本质的区别，二者都提到了人与动物的比较，把人作为动物的一种，逐渐形成出来的。因此，研究教育起源首先应该把主体放在“人”这个关键概念上，其次，这两个起源说都侧重在学习者的角度，客观上认为“学”是教与学的前提，但是应该注意到教育场域的主体间性，仅仅依靠无意识的模仿只能定义为“本能”，始终不能达到教育的层面。

（三）教育的生产劳动起源论

苏联教育界从社会学的角度提出了教育起源于劳动的观点。该学说以恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》和《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作为依据，认为从猿转变为人的根本原因是劳动。劳动与教育都是人类社会特有的现象，劳动表现为制造和使用工具以及劳动的社会性。教育是一种有意识、有目的的活动，人类为了生存和发展，就必须从事生产劳动获得生活资料，并把在劳动中获得的知识和经验传授给下一代，教育就是这样起源的；教育不仅和劳动有关，还与人类赖以生存的物质生活有关，是社会生产和生活的需要产生了教育。同时教育产生于生产劳动是以人类语言为条件的，在生产劳动中，语言和教育同时产生。

劳动起源论在我国教育界产生了持久而深远的影响，主要是由于意识形态等因素所造成的。因为“劳动创造了人本身”，教育是人类所特有的社会现象，所以劳动创造了教育，即教育起源于劳动。在对“劳动创造了人本身”作了非真实理解的前提下，赋予了它过分的真理性。劳动起源论在某种程度上是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一论断的教条化理解，其原意为“（劳动）是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身”。理解这一论断的关键在于准确把握“在某种意义上”的涵义。但是劳动起源论中却准确地把握了语言的作用，语言是教育起源中不可忽视的作用，教育作为有目的的有意识的社会活动也精准地界定了教育行为与动物行为的区别，但是并没有深刻把握教育的结构特征。

（四）教育的语言起源论及其他

对于以上三个理论，我国学者或赞扬或批判，又形成了多种类型的教育起源说，如道德起源论、交往起源说、语言起源说以及生活准备说等。其中教育的交往起源论更注重的是语言的功能，交往是一个社会组成的基本结构，交往造成了语言的非说不可，这种非说不可的工具才是教育首先要传承的东西。如果放在语言产生的远古时期，人们首先最终要的是生存，而不是音乐、艺术、美术、甚至道德，生存是迫使人必须团结、产生社会性的初始动机。比如远古人的结绳计数法、或者在甲骨上划线法的传承开始则是第一次教育，唯有此种意义上的教育要素才完整地构成教育行为。

教育起源于语言，虽然不是什么新鲜的论题，但是把语言从教育起源的条件说中提取出来，赋予给教育的现象以普遍意义，区别于已有教育的语言起源说，语言成为与教育共生的因素，才能更充分地说明教育起源于语言。教育起源于语言认为，语言是教育的必备要素，语言联系了教育的各要素，语言产生之前没有教育，语言诞生之后把教育各要素结合在一起形成了教育或者说一种动物性的模仿转化成为教育。已有的教育起源的语言说又称社会化影响说。该学说认为，语言提供了把个体经验转化为类经验的载体，也提供了人类广泛地进行思维交流的手段。只有人类社会的知识积累到一定程度需要传递并且有了传递载体语言之后，教育才可能发生。因此，教育起源于产生语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响活动。我们所要验证的教育的语言起源论与社会化影响说并不一致，语言并非仅仅作为教育起源中的一个条件，而是把语言的地位提升至更高的位置――教育即语言。

二、语言作为教育起源的论证

通过对以上教育起源论的分析，我们可以看到，教育起源论不仅表现为多元，而且表现出一定的阶段性特征，如同儿童发展的复演说所描述的那样，人类的发展和儿童语言的学习正是这样的阶段性过程，从开始动物性的模仿，到区别于动物的语言结构的形成，以及学会语言创造能力后的语言实践活动；如果说无意识的模仿是教育的起源，那么模仿应该是“教育”的最初形式，今天的婴幼儿仍然具有无意识的模仿但是这与教育的概念是具有本质区别的。因此模仿不足以称其为教育的起源，历史也雄辩地证明动物依靠模仿不可能进化成人。因此教育的心理起源与生物起源论与教育作为人类特有的行为有着先天的矛盾性。但是，也给我们一些启示：教育是以人为核心的社会活动区别于动物；语言与教育是同时产生的，教育中不可能没有语言；教育必然是以人的社会关系为基础。因此，在教育起源论中教育的各个属性几乎都与语言遥相呼应。

那么，教育的起源能否是语言呢？语言绝不仅仅是人类思维的工具，语言本身就是思维，语言也不仅仅是教育的媒介，它本身就是教育。教育与语言统一之后，传统的教育起源论就可以称之为教育的前语言阶段，教育的语言阶段，教育的后语言阶段。前语言阶段包含了动物性的模仿和人类心理创造性的起源；语言阶段意味着人类开始对“原始母语”的传承，是真正意义上教育的产生；教育的后语言阶段一般意味着教育的多种形式和层次的区分。语言承载着教育的核心要素，验证教育的语言起源说就要从人的本质特征、教育与语言的共生性以及语言对教育要素形成的作用来进行分析。

（一）人的本质特征与语言

1.语言起源与人类社会

人类语言的起源一般包含两个问题：一是语言的社会起源问题，即语言作为人类社会交际工具是在什么时候、什么条件下产生的；一是语言的结构起源问题，即人类语言最初是什么样的，大致有神授说、人创说、手势语、感叹说以及劳动号子等。后来形成了“进化说”，认为语言是在人类长期进化过程中产生的，是由前语言交际手段（动作、面部表情、手势、声音等）演变发展而成的。基于语言与思维的关系，我们可以理解前语言阶段表象式的形式思维。有声语言的起源是建立在思维能力的发展、发音器官的形成和社会客观环境的要求之上的。语言的三个条件是与人的特殊性分不开的，包括潜意识、意识、社会性、创造力等。而人的本质特征则是社会性，这是人的群体区别于动物群体的主要因素，而语言交流即思维的表象是人类社会形成的首要条件。这里的语言是人类思维与社会形成的后期出现的完整交流的语言，而思维、器官与客观环境还未臻于成熟时则处于前语言阶段。人类社会的群体则处于半动物性的联合而不能称之为部落。

2.人的语言本质

真正把人类与其他灵长目区分开来完成“生命的最后转变”的事物是语言。缪勒把人定义为“会说语言者”，他认为语言和思想，事实上是语言与合理性，相互不可分割不可或缺。语言是一种自明性的东西，甚至可以说是公理，不需要去怀疑和解释，但是语言是有结构的，表现为语法规则，而语法是可以解释的。去探究人的本质则不能脱离语言，语言自明性地被人所创造和使用并传递，如果没有语言就没有思维没有社会意义上的生产劳动，语言作为人类创造力的第一产物也是人类联合的基础，逐渐形成真正的社会分工。缪勒指出：“他未能找到一种半理性、半发展的语言，因此他不能假定半理性、半发展的人的预先存在”，“除了人这种动物以外，没有其他任何动物在朝向知觉对象的概括化，在朝向一切语言的真正要素，这些概念化了的知觉对象的符号――词根方面迈出了一步。”张楚廷先生在其《教育哲学》一书中，其基本观点认为，语言是人的基本特性之一；反对把语言学课程只是当作工具课程的观点；“语言不只是德育、智育、美育、体育的承载者，语言教育有其独特的生命意义”。因此，“语言是人的本质所在，人之成其为人，就是因为他的语言@。

（二）教育与语言共生关系

1.教育本质

教育本质是指教育的内在要素之间的根本联系和教育作为一种社会活动区别于其他社会活动的根本特征。教育是培养人的活动，自有人类社会以来就有教育，它的职能是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才。这是现代得到普遍认同的教育本质定义。教育作为人类社会的特有活动，其最本质的特点就是对社会知识、文化的传递和在此基础上对人的培养，并通过培养人来维持人的生存、发展和为社会服务。这一特点贯穿于古今中外一切教育活动之中。因此，随着教育的逐渐发展教育的多元化都仅仅是在教育本质特点的基础上所做的限定，回归教育本质是研究教育起源的基础。关于该教育本质的说法是否正确暂且不论，这种教育本质论述过分抽象化，难以从中抽离出教育的结构，因为此类教育本质观都是从教育现象经过加工总结，从中抽离出的也是变化后的教育观，研究教育起源必须历史地还原到起源时代，必须从教育的简单要素出发分析教育现象的起源型态。

2.教育与语言

尽管我们应该从教育的简单要素出发去追寻教育起源。但是在教育本质的研究中我们也能看到语言的核心地位。刘铁芳先生的《语言与教育》一文指出：“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育（不言之教同样离不开，只是语言表达在不言中）。语言不仅是教育的手段，而且它本身就是教育，语言就是教育的目的。教育并不是语言的产物，但教育离不开语言。教育发生在语言中，教育展现在语言中。在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。”王涛先生在其硕士论文《追寻教育的语言基础――一种交际民族志学视野》中，以交际民族志学中的“语言能力”概念为基础，从语言能力的掌握视角论证了教育离不开语言。李政涛在《教育研究中的四种语言学取向――兼论通向语言的教育学之路》一文中论述了语言使教育存在成为教育存在，使人的发展具有了可能。谢延龙先生在博士论文《通往语言途中的教育》中，从语言学和语言哲学综合的角度分析了教育与语言的相互依存，提出了语言是教育存在的家园。因此，“语言”是教育的本真性内涵。

（三）教育的要素与语言的逻辑

1.教育的简单要素

研究教育的起源，必须还原到最初教育现象的特征同时不失为教育本质的特点，因此必须分析教育的简单要素，“分析‘教育的简单要素’，是从理论上考察教育问题的起点”，从教育自身出发，立足于相互联系的各要素发生关系时所出现的实践活动，即在教育形成后必然存在着教育的核心要素，这是质的范围。“所谓教育要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含构成教育活动的所有因素，只有那些必要因素才被称为要素”。陈桂生先生认为“其简单要素当包括：教育者有目的的活动、教育对象（受教育者）、作为教育者与教育对象联系中介的‘教育资料’”，而“教育资料”应包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备。张国霖先生认为构成教育活动的基本要素可概括为教育主体、教育内容、教育观念三部分。。因此，我们界定教育的核心要素为教育主体、教育内容和教育目的。此处的教育目的包含着教育双主体的主动意识。语言与人的本真关系前面已经论述，语言作为人类的第一个创造物以及教育的第一次传承。语言第一次以经验的方式存在于教育内容之，其还是教育过程中不言自明的教育手段，“缺乏语言，就缺乏了教育的媒介，无法传达意思，使进行教育成为不可能的事情。另外，人们借助于第二信号系统使积累经验成为可能，当第二信号系统尚未形成时，积累经验是不可能的，传递经验就更谈不上了”。教育起源时期，任何事物的产生都必然以生存为目的，语言的产生则是在人不得不说的时候诞生的，然后语言作为经验开始传递，并在社会生活中逐渐完善。因此教育的语言起源与“教育起源于人类始祖的原始母语传承”，大体上还是相近的。但是教育的语言起源并非仅仅是一个传承母语的目的，而是语言形成了教育的基本结构。

根据上面的分析，我们可以得出语言是人之为人的本质因素，语言联系了人的主体，语言促成了人类的经验传递，语言是人类文化的“基因”；正是因为有了语言的产生，教育作为特殊的社会活动中得以产生。语言作为储存和传递经验的工具，使人走出了动物的范畴；创造性的语言凸显了人的主体性，使人走出无意识的桎梏；语言是社会分工的基础。语言的获得必然是教育的结果，通过简单模仿不可能获得语言的能力。语言是交流的结构，是意义的承载工具。

三、语言作为教育起源的理论意义

（一）树立了教育的核心要素，为教育理论研究拓宽了视野

教育语言起源论的树立以教育的简单要素为基础，教育的核心要素则成为教育不断演化发展和分化中始终保持不变的核心本质。因此，在任何教育领域内都必须涉及其基本要素，只是视角不同形成不同的研究和实践思路。

1.教育必须注重以人为本的价值理念

教育的语言起源论立足于人与动物的本质区别，与人的先天能力与后天需求相联系，始终围绕着教育主体的本质进行分析。因此，在何种教育形式下都必须始终立足于以人的现实条件为基础，着眼于人的发展为目的。尽管我们探讨教育的起源时没有涉及教育的价值目的，但是教育作为一种有目的的社会活动，其目的明显是为了更好地生存，这是基于当时的客观环境不得不进行的目的。教育始终都是围绕着人来进行的。教育一旦对“人”造成伤害，那么它就走入了歧途。

2.教育必须注意教育主体的交互作用

教育的语言起源论重视语言的作用，语言反映的是人的社会性，语言是在交往中产生的。语言起源说强调了教育中教与学的双向行为，弥补了生物及心理起源论中“教”的缺席，使我们实践教育活动时，注意师生之间的交互作用，师生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能达到预期的教育效果，甚至不能称其为教育行为。

（二）从语言角度为教育功能的实现提供实践途径

良好的交流方式能够形成良好的教育效果，在教育中教师的语言选择包括语种、语气、身体语言等，都深深地影响着教育目的的实现和教育关系的形成。语言与教育的共生性给我们提供了表征和管理教育的更直接的和更现实贴近生活的方式。

1.以语言性质表征教育性质

杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。”语言对教育性质的表征表现在两个方面：语言关系对教育关系的表征，语言功能对教育功能的表征。师生之间、教师之间与学生之间的语言关系直接代表和诠释了教育内部的关系类型，权威型教师在教学活动中更多地使用指令性的话语，而民主型的教师则更习惯于使用商量式的语气。事实证明，民主型的师生关系是教育的必然要求。另外，语言作为文化的“基因”，学习一种语言犹如学习一种文化，任何通过调节语言达到的其他目的都可以在教育领域内尝试复制。

教育从心开始论文范文第11篇

关键词：教师教育；课程；认知规律

中图分类号:G4516 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0177-03

当前我国教师教育改革如火如荼，教师教育课程是改革的热点问题之一。根据调查，“被调查者判断教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大”，认为有价值的人数只占总被调查人数的58%，认为基本有价值的人数也只占总被调查人数的36%［1］。教师教育课程改革应该如何应对这个问题呢？当前我们的主要应对是调整课程学科门类的结构，例如，加大实习的课时比重，增加教育类选修等等，调整课程学科门类是非常重要而有价值的努力和尝试。

但是，这还是不够的。当前的教师教育课程被认为没有价值，并不意味着当前的教育理论毫无价值——没有人能否认，让学生掌握教育理论的基础知识是有价值的，而只是这些内容对学生教育观念的形成、教育技能的提高和教育活动的指导等等方面没有价值，或者说，只是这些理论知识并没有发挥预期的作用。造成这种局面的原因可能有两个，一个是教育理论课程的知识脱离了实践，变成了一个纯粹的理论学习，由于理论与实践脱节，理论在实践中的影响自然消失了；一个是学生并没有把所学到的教育理论融入自己的知识结构，从而真正对自己的教育观和教育实践产生影响。不管是上面两种原因的哪一种，都反映了教师教育课程的不合理：教育理论课程本身不符合认知规律，阻碍了学生的学习；教育理论课程教学与教育实习指导之间的脱节，使教育理论学习无法成为一个完整的认知过程。

一、教育理论课程不符合认知规律，

人为增加了学生学习的障碍 当前我国教师教育的课程，除了将要任教科目的专业知识之外，主要依托一系列的教育理论课程、方法与技能课程和教育实习［2］（P283）。教育理论课程一般包括了教育学、心理学、学科教学法（或学科课程与教学论）三门必修课和若干门选修课。下面本文试图从学生的角度，根据认知规律来探讨这三门必修课存在的问题。

（一）当前教育理论课的课程安排疏远了知识与经验的关系

当前的师范教育三门教育理论必修课程的开设顺序是：先学习教育学和心理学，然后学习学科课程与教学论。从教育学的学科架构来看，心理学是教育学的基础学科，教育学课程试图向学生呈现教育和教育理论的概貌。在学习了这两门学科的基础上，进一步学习教育学的分支学科——学科课程与教学论。这样安排完全是符合学科知识结构的。

根据皮亚杰的认识发生论原理，人与认识对象发生相互作用之后，已有的认知图式与认识对象之间会有顺应和同化，使得新知识融入已有的认知结构，形成新的认知图式。但是，顺应和同化的发生是需要条件的。这个条件是：学生理解新知识。“无意义或未经了解的事物是很难让人记得的，而且似乎也很难和其他的事物形成网路或连结。”有实验证明，与那些学习者无法理解的知识相比，那些学习者能理解为有意义的知识，更容易被记住，“而且人们会立刻开始对有意义的事物进行心智的连结以及分类”。［3］（P96）

学生理解新知识又取决于两个方面的因素，一个是新知识本身与学生已有知识的密切程度，一个是新知识呈现的方式方法是否增加或降低了学生运用已有知识来理解新知识的难度。

第一方面，如果能引起学生的兴趣、引发学生的疑问，就能激发学生内在的学习动机，使学生更主动地探索知识，并且调动已有认知图式的所有积极因素对新知识进行顺应和同化。反之，如果新知识完全不能吸引学生的兴趣，不能激发学生的内在学习动机，那么学生将可能失去学习新知识的动力，使整个学习过程成为被动的过程，已有的知识就不能被调动起来积极参与顺应和同化。学习也就受阻。第二方面，如果新知识的呈现是从学生已有知识出发的，那么学生就能容易调动已有知识理解新知识，有助于顺应和同化。反之，如果新知识的呈现不是从学生已有知识出发的，那么学生就难以调动已有知识来理解新知识，那么顺应和同化就受到了一定程度的阻碍。

不管什么原因造成的学生学习的障碍，这些障碍都可能给学生带来精神上的消极影响，形成学习的“精神障碍”，打击学生积极调动已有知识来理解新知识的积极性。［4］（P174-175）

学生在学习教育理论之前，缺乏作为教育者的实践经验。在进入教师教育学习领域之前，他们基本上没有从教师的角度来思考过教育，更没有把教育作为研究对象来考虑过。他们对教育的经验，只局限于学生的角度。他们一直都是以学生的身份接触教育、理解教育的。也就是说，在学生的经验中，最丰富的教育经验是作为学生的课堂教学。

教育学、心理学和学科课程与教学论都是以教育为研究对象的。其视角与学生的学生身份和视角是完全不同的。尽管教育理论与学生都直接与教育有涉，但是视角不同，所建立的经验和知识也不同。学生放弃学生角色的思维方式来研究教育、思考教育涉及立场和身份的改变。这对刚接触教育理论的学生来说，是一个艰难的转变过程。或者说，三门课程都是远离学生经验的。

因此，我们有理由相信，教育理论课程应该从学科课程与教学论开始，利用学生的经验，更好地促进教育理论与学生经验之间的顺应和同化。我们当前的教育理论课程安排却把与学生经验最密切的学科课程与教学论放到了三门课程的最后，作为前两门课程的后续课程。这是不合理的。

教育从心开始论文范文第12篇

丰硕的成果：

改革开放30年军队宣传思想文化工作谱写了与时俱进的新篇章

改革开放30年，是军队宣传思想文化工作与时俱进、全面加强，不断开创新局面、充分发挥服务保证作用的30年。

理论武装工作蓬勃发展。探索了理论学习运行机制，总部、各大单位、军级单位每年分期分批地对团以上领导干部进行理论轮训，每年轮训人次达30多万；旅团以下部队党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验的学习教育持续深入；军队院校党的创新理论系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑的工作不断深化。形成了系统的理论学习教材，既有面向高中级干部的理论读本，又有适合基层官兵的通俗理论读物。

思想政治教育扎实有效。重大主题教育和形势政策教育针对性强，从“小康教育”到“使命教育”，从“四个教育”到四项重大教育，从经常性教育到重大时事教育，都及时有效地统一了部队思想，增强了部队凝聚力战斗力。在提高课堂教育质量的同时，广泛开展传播优秀军旅短信、征集军旅格言、制作多媒体课件、创作教育动漫、书写网评博客等活动，教育影响力吸引力不断增强。制定颁发《思想政治教育大纲》，教育秩序更加科学规范。

军事新闻宣传成效显著。党中央、中央军委重大战略思想和决策部署的宣传准确深入，军队建设成就、重大典型、各项主题宣传全面充分，涉军重大突发事件的报道及时稳妥，军队领导同志重要活动和重要历史事件纪念活动的宣传把握得当。实现了从注重内宣向内宣和外宣并重发展，从注重传统媒体向传统媒体和新兴媒体并重发展，从注重运用军队媒体向军队媒体和地方媒体并重发展。宣扬塑造了苏宁、李向群、杨业功、丁晓兵、李中华、方永刚、向南林等一大批富有鲜明时代特色的重大典型。

文化艺术和体育工作日益繁荣。文艺创演精品迭出，在国家和军队的一系列重大文艺创作演出活动中担当重任，优秀文艺作品不断推向社会、走出国门，在国内外重要评奖比赛中取得优异成绩。基层文化生活丰富活跃，特色鲜明的“舰艇文化”等蓬勃兴起。体育工作发展迅速。

科学文化教育不断加强。30年来，以院校教育、短期培训、在职自学三种基本形式为主的科学文化教育模式稳步发展，数百万官兵参加的军地院校联办大专、本科、研究生学历教育班次，质量不断提高，逐步走开依托地方高校培养高学历人才的路子。

宝贵的经验：

改革开放30年对军队宣传思想文化工作特点规律的探索把握

改革开放30年来，军队宣传思想文化工作以军队现代化建设为舞台，以部队中心任务为依托，以服务保证大局为己任，在部队建设发展的生动实践中进行广泛深入的探索，积累了丰富经验。

始终围绕高举旗帜、听党指挥开展工作，坚持正确的政治方向。30年间，世界局势发生剧烈而深刻的变化，西方敌对势力加紧对我实施西化分化战略。面对思想政治领域的严峻挑战，宣传思想文化工作始终把高举旗帜、听党指挥作为最重大[，！]最紧迫的课题，把铸牢军魂、恪守宗旨作为一条红线贯穿工作全过程。坚持把政治坚定建立在理论清醒的基础之上。深入持久地用党的创新理论武装全军，用党的军事理论教育部队，深入学习领会党的重大理论观点、重大战略思想、重大工作部署，不断增强官兵对马克思主义的坚定信仰，对中国特色社会主义的坚定信念，对改革开放和社会主义现代化建设的坚定信心，对党中央的坚定信赖。坚持把政治坚定建立在党对军队绝对领导的根本原则之上。系统进行党对军队绝对领导的学习教育，使听党指挥、服务人民、英勇善战的优良传统不断发扬光大。

始终围绕做好军事斗争准备开展工作，提高履行历史使命、完成多样化军事任务的能力。30年间，适应国家发展和安全形势的变化，宣传思想文化工作坚持把着力点放在增强官兵履行职能使命责任感、提高核心军事能力上。着力强化职能使命意识。不断深化我军根本职能和我军历史使命教育，以“学英模、话使命、论变革、谈责任”为主题，开展战争观、使命观、气节观大讨论，强固“使命重于生命、责任重于泰山”的信念，增强官兵“忠于使命、献身使命、不辱使命”的政治自觉。着力培育战斗精神,用我党我军的战斗历程教育官兵，用打赢信息化战争的战略目标凝聚军心，用部队敢打必胜的英雄壮举激励斗志，使广大官兵保持了坚强革命意志和旺盛战斗精神。

始终围绕打好意识形态领域主动仗开展工作，确保官兵经受住各种复杂环境的考验。30年间，面对改革开放和社会主义市场经济深入发展带来的新情况新问题，宣传思想文化工作坚持弘扬主旋律，打好主动仗，保持部队思想道德的先进性。引导官兵树立正确的人生追求。抓住树立正确的世界观、人生观、价值观这个核心问题，充分发挥社会主义核心价值体系凝魂聚气、强基固本的作用，注重用先进军事文化占领军营思想文化阵地，积极开展格调健康、昂扬向上的文艺创演和文化活动。

始终围绕培养高素质新型革命军人开展工作，促进官兵的全面发展进步。30年间，宣传思想文化工作坚持以人为本，全面提高官兵的综合素质，努力培养适应时展需要的新型革命军人。注重在搞好理论武装的同时加强高科技知识武装。加大高科技知识学习在部队教育中的分量，广泛开展现代科技特别是军事高科技知识的学习活动，推动高科技学习由普及向深入发展。注重在开展思想教育的同时加强心理教育疏导。在全军建立以政治干部和卫生干部为骨干、政治工作系统和医疗卫生系

统相结合的心理教育疏导和卫生服务工作机制，积极开展心理知识普及和心理咨询活动。 始终围绕解放思想、改革创新开展工作，推进宣传思想文化工作的不断发展。30年间，宣传思想文化工作积极适应变化了的形势，乘势而上，主动作为，努力在改革创新中实现新发展。更新工作理念。主动从党的创新理论、国家和军队创新实践中汲取新思想、新观点、新概括，自觉把思想认识从不合时宜的观念、做法和体制的束缚中解放出来，从对马克思主义教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来，牢固确立起以人为本、全面发展、系统谋划、讲求效益、求真务实等观念，并运用体现到工作实践中。拓展工作领域。着力把理论学习向改革开放的大课堂延伸，把思想教育向学习掌握经济、社会、文化、心理等多方面知识延伸，把文化服务向执行多样化军事任务一线延伸，把新闻宣传向国外目标受众延伸，使宣传思想文化工作的覆盖面不断扩大，影响力不断增强。

时代的要求：

面向未来的军队宣传思想文化工作

当前，军队宣传思想文化工作已站在一个新的历史起点上。展望未来，宣传思想文化工作任重道远。我们要积极适应新形势新任务新要求，继续解放思想，勇于改革创新，坚持科学发展，在推进军队建设又好又快发展的新征程中，更好地发挥宣传思想文化工作的服务保证作用，为推动社会主义文化大发展大繁荣作出应有贡献。

必须更加自觉地坚持用中国特色社会主义理论体系武装全军。教育引导官兵全面深刻地理解把握其内容体系、精神实质和重大意义，全面深刻地理解把握科学发展观的理论价值和实践价值，深入扎实地学好胡主席关于新形势下国防和军队建设的一系列重要论述，并切实作为我们指导思想的“魂”和统领各项工作的“纲”。

必须大力培育当代革命军人核心价值观。引导官兵充分认清大力培育“忠诚于党，热爱人民，报效国家，献身使命，崇尚荣誉”当代革命军人核心价值观的意义，全面准确地理解把握当代革命军人核心价值观的科学内涵和精神实质，通过卓有成效的思想教育、舆论引导、文化熏陶、典型示范、实践养成、制度保障，使当代革命军人核心价值观为官兵普遍理解认同、自觉培养践行。

必须大力创新发展先进军事文化。坚持从火热的军营生活和生动的部队实践中挖掘素材，创作更多具有军旅特色的文艺精品力作；坚持贴近实际、贴近生活、贴近官兵，开展官兵喜闻乐见、丰富多彩的文体活动，充分调动广大官兵履职尽责的积极性创造性；坚持从官兵中来、到官兵中去，为部队官兵提供更多更好的文化产品、文化装备和优质高效的文化服务。

教育从心开始论文范文第13篇

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(Montessori，1870-1952 )、凯(Key， E， 1849-1926 )、杜威(Dewey， J， 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

教育从心开始论文范文第14篇

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key, e, 1849-1926 )、杜威(dewey, j, 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《教育主张》。

教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

教育从心开始论文范文第15篇

【关键词】 儿童; 性教育; 课程

On design of Child Sex Education Curriculum

Ding Zhifang

School of Primary Educational, Hainan Normal University, Haikou 571158, China

【Abstract】Child sex education has increasingly aroused people's attention. This paper uses the methods of

literature review and resume research methods and proposes the theoretical and practical basis for the design of child sex education curriculum.

【Key words】 child; sex education; curriculum

当前,儿童性教育越来越受到人们的关注。儿童――根据《现代汉语词典》(商务印书馆,1995)的解释,指“较幼小的未成年人(年纪比少年小)”。本文中,儿童指年满6周岁,12周岁以下处于童年期(又称学龄初期)的人,也即相当于我国目前的“小学生”。儿童性教育指对儿童进行有关“性”的教育,包括性生理、性心理、性的社会文化内涵、维护性健康、预防性疾病、性别意识、性别社会化、性别平等及家庭生活等诸多方面。论述开设儿童性教育课程的理论基础和客观基础,可以增强人们对儿童性教育工作的认同感,对于儿童性教育工作的实践也有一定的指导意义。

1 儿童性教育课程开设的理论基础

1.1 儿童性教育课程开设的哲学基础

马克思主义哲学质量互变规律认为:一切事物都具有一定的质和量,是质和量的统一体。一切事物的质和量都是在运动、变化的。量变即量的变化,体现着事物发展的连续性。量变具有渐进性(或连续性)和不显著的特点。质变即事物根本性质的变化,体现着事物发展变化的非连续性。事物运动发展的过程是由量变到质变,又由质变到新的量变,如此循环往复,使事物不断由低级向高级发展,体现了事物发展是量变和质变的统一,即渐进性和飞跃性、连续性和非连续性的统一。

人的一生的发展也是“连续性和非连续性的统一”,我们可以根据生理和心理发育特点将人的一生划分为几个时期[1]:

人之“性”的发展的也是“连续性和非连续性的统一”,儿童期是人生发展的重要阶段之一,其“性”本身也处于不断的发展变化之中,所以从马克思主义哲学关于事物发展的连续性原理而言,儿童性教育课程的开设是必须的。

1.2 儿童性教育课程开设的心理学基础[2]

1.2.1 弗洛伊德性心理理论

西格蒙德•弗洛伊德是奥地利心理学家。他认为性本能是人的心理发展的基本动力,个人的性生活不是始于青春期,而是始于婴儿时期。他提出了“里比多”的概念,用来指驱使人寻求的性的潜力。他在研究性的概念时,提出了心理发展五个阶段学说,此学说认为人的心理发展的五个阶段如下:

第一阶段:口唇期(又叫口腔期)(Oral stage,0~1岁)。在此阶段,婴儿通过口腔活动的吮吸、吞咽、舔、咀嚼、咬牙等方式获得。

第二阶段:期(anal stage, 1~3岁)在此阶段,幼儿主要靠的排泄活动(忍受或排出粪便)来达到“里比多”(libido)的发泄,从而获得。

第三阶段:性器期(phallic stage, 3~6岁)。

在此阶段:幼儿主要通过抚摸、显露生殖器来获得“里必多”的满足。此期有“恋母、恋父”情节。

第四阶段:潜伏期(Latent stage 7岁至11~13岁)。

在此阶段:儿童在解决了“恋父或恋母”情结后,其被“社会力量所控制”,从而呈现一种停滞状态(潜伏状态),兴趣从“性”转向探索大自然、学习科学文化知识、文体活动、同伴交往活动等方面,在此期,异性情感有些疏远。

第五阶段:生殖器(genital stage,11岁以上至青春期后)。弗洛伊德认为,女子约从11岁,男子约从13岁便开始进入青春期,在此期,里比多冲动再次“萌发”,男女相吸,来自于生殖器。

弗洛伊德的发展理论在“性”的研究历史中具有划时代的意义,它为研究“性”问题提供了开启“灵感”大门的钥匙。

1.2.2 性需要层次理论[3]

性需要层次理论,是邓明昱和王效道根据马斯洛(Abraham Harold maslow)的人的需求层次结构理论而建立的。此理论的基本观点是:人类的是建立在“性需要”基础的人性化的社会行为。性需要的结构框架如下:

第七级:自我实现的需要――性追求的实现和的升华

第六级:美的需要――及情爱过程中的美感

第五级:求知探索需要――性对象间深入了解

第四级:尊重的需要――性对象相互尊重与美化

第三级:社交和爱的需要――性活动中的爱与被爱

第二级:安全的需要――性活动情景无干扰

第一级:生理的需要――单纯满足、繁衍后代

此理论阐明:性需要是由低层次向高层次发展的;人都潜藏着这几种不同层次的性需要,只不过不同的年龄段或时期所表现出来的各种性需要迫切程度是有差异的;在高层次的性需要充分到来之前,低层次的性需要必须得到适当的满足。

性需要层次理论为我们探讨儿童性需要提供了一个参照系,但儿童性需要与此理论之中的成人性需要应该有所差别。

1.2.3 儿童期的性心理特征[4] 第一阶段:6周岁、7周岁(小学1、2年级)儿童。整体是以平和朦胧为特征。(1)已经能注意同伴行为,并能对同伴和自己的行为做出简单评析。(2)道德观念有了一定发展。(3)对“性”的兴趣稍有增加,会提出性疑问或在同学间探究性问题,如“为什么结了婚才能生孩子”,“女人的为什么大?”等。

第二阶段:8周岁、9周岁(小学3、4年级)儿童内心感受丰富性增强,整体相对稳定,性萌芽有害羞感。男女生的心理有所差异:

女生性意识更加明确,对异性兴趣开始萌动;对婚姻和家庭生活方面的问题表现出兴趣。男孩多参加同的活动。

第三阶段:10周岁、11周岁、12周岁(小学5、6年级)此阶段为儿童末期,大部分人进入了青春时期,是人体发育第二高峰,第二性征开始出现。儿童性意识加强,害羞感明显:①心理正处于一种不安定状态。②对异性的关心程度增加,主要关心异性的学习成绩、运动成绩、形体是否健美等,而很少能互相追求精神上的共同志向。

1.3 儿童性教育课程开设的教育理论基础[5]

性教育作为一种教育,理应受教育理论的指导。教育史上的两个主要派别,传统主义(要素主义)和进步主义,都主张进行性教育。

要素主义认为,教育是知识的传递,应该把社会发展中的要素如科学知识、文化知识,一代一代的向后代传递,为将来生活做好准备。作为决定人类繁衍及其发展的性知识,应该是要素中的要素,不但要传递给后代,而且要高质量的传递。布鲁纳有句名言:“任何学科都能够在智育上是诚实的方式,有效的传递给任务发展阶段的任何儿童”[6],所以儿童不能成为性教育的断层,而应该接受性教育。

进步主义认为,教育即生活,教育不是为将来作准备的问题,而是当前的生活就是教育内容。儿童阶段的生活也部分地面临性知识问题,学校在此阶段给儿童进行正面科学的系统的性教育,可以使儿童生活更加丰富多彩,更加健康。

2 儿童性教育课程开设的客观基础

2.1 国外儿童性教育实践借鉴[7] [8]

2.1.1 美国儿童性教育实践美国众多的州立法机构支持在学校对性进行综合性教育,此综合性教育,从幼儿园开始进行到高中阶段。美国学校卫生协会出版了《综合性学校健康教育中的性教育》一书,该书比较系统地论述了从幼儿园到高中的性教育内容和方法。

2.1.2 瑞典儿童性教育实践瑞典是世界上第一个推行性教育的国家。1942年,瑞典议会提出要全面进行学校性教育;1945年,在小学开办了第一期性教育教师培训班;1955年规定性教育课程为学生必修课;1956年制定了全国9年义务教育阶段学生的性教育的教学大纲。

2.1.3 日本儿童性教育实践日本中小学未开设专门的性教育课程,其性教育通过学校的全部教育活动来进行,分“性的学习”和“性的指导”两部分。

2.1.4 澳大利亚儿童性教育实践澳大利亚教育部规定小学就要开设“健康和性教育课程”,此门课面向三四年级以上学生进行。

2.2 对儿童的“性”产生不良影响的因素的客观存在

社会上对儿童的“性”观念产生不良影响的因素是客观存的,主要有以下几个方面。

2.2.1 大众媒体中的不良影响大众媒体是快速传播信息的渠道,包括性信息的传播,如电视、电影、电台、平媒、网络,还有形形的广告,都含有很多性相关的内容信息,到处充斥“性”镜头,比如丰胸广告“没什么大不了的”的语言加上其仅穿“三角裤和胸罩”的形象。影视剧中的接吻戏、床上戏,网上无处不在的图片和色情视频等等,这些大众媒体中的不良因素对儿童的“性”意识和性观念具有视觉上和心理上极其强大的冲击力。

2.2.2 社会舆论学生个体生活在相对稳定的社会小群体之中,小群体成员的素质和兴趣爱好决定了他们娱乐的性质。同伴中不健康的性段子可谓多也,比如小学二三年级的学生就已经从大一些的同学中获得了关于夫妻的顺口溜:海南话是nuo gong po,ya zhangchuang, nuo zhangzhi, ca ji mo(普通话意思是两公婆,一张床,两张纸,擦),这些对儿童个体的“性”意识和性观念的形成和发展会产生着消极的潜移默化的影响。

2.2.3 社会环境这里所说的社会环境是指家庭环境、校园环境以外的存在于街道、小巷等处的“红灯区”。在目前的我国城乡,“红灯区”的存在是客观的,而且有蔓延的趋势。红灯区“性工作者”往往衣着鲜丽、袒胸露乳、语言。社会环境的“性”开放化对于儿童的影响是极为恶劣的,会造成儿童形成“无所谓”的不良性意识。

总之,我国当前儿童的“性”现状是:“三四年级的小学生已经开始公开或私下谈论‘勾女’、‘丰胸’等成人话题,而医学调查发现现在儿童与以前同年龄相比个头高了许多,性成熟年龄也普遍比以前提前1年多,但性健康教育课程还是沿用老黄历设置在中学”[9],所以,儿童性教育课程的开设是适应我国儿童的“性”现实的客观要求。

2.3 性科学自身之需

性科学是研究有关性的科学,从共时态而言其研究内容十分广泛,包括性的解剖学,性生理学,性发育学,性医学,性心理学,学,性伦理学,性犯罪学,性教育学等;从历时态而言,各个年龄阶段都应该接受性教育,但实践中,对青春期和成人期比较重视,研究也比较充分自由,但对儿童期(小学阶段)的性研究由于受传统的影响却很难深入下去。性科学如果对儿童阶段的研究无所作为,将会造成性科学断层的局面,其完整性则无从体现,因而从性科学自身发展的角度考虑也需要开设儿童性教育课程,在儿童性教育实践中,促进性科学的发展。

3 结语

儿童是国家的未来和希望,儿童阶段的素质教育也应包括性方面的素质这一最基本的素质。在当前十分复杂的社会现实环境条件下,对儿童进行性教育是十分必要的,是一件刻不容缓的大事,也是一项十分艰难的工作,应提到教育日程上来。

参考文献

1、2 王慧,萧会军.性心理与性健康[M].广州:第二军医大学出版社,2003:57、105、11-36.

3、7 周运清主编.性与社会[M].武汉:武汉大学出版社,2005:23、462-466.

4 李清亚,王晓慧.小学生健康方案[M].石家庄:河北科学技术出版社,2005:262.

5 张东庭.学校青春期性健康教育指导书[M].哈尔滨:吉林摄影出版社,2002:11.

6 〔美〕杰罗姆•S•布鲁纳著,上海师范大学外国教育研究室译.教育过程[M].上海:上海人民出版社,1973:23.

8 许世彤,区英琦,肖鹏.性科学与性教育[M].北京:高等教育出版社,2004:188-193.