教育组织行为学论文范文

教育组织行为学论文范文第1篇

当前，变革成为学校日常运行的常态化模式和工作状态，国内外对学校组织变革也展开了较为广泛的研究。与大陆相比，台湾地区的学校组织变革实践历史更长，经验更丰富，成就也更显著，与此相对的是，他们在学校组织变革研究中积累的研究成果和研究经验也更为充足。据此，本文集中考察了新世纪以来台湾学校组织变革研究的成果，以此分析他们的研究现状和未来研究趋势，并提出对大陆的一些研究启示。

一、研究现状

1994年台湾教改浪潮以后，学校教育人员及相关研究者身处变革之际，肩负如何正确认识和变革学校组织，进而提升学校效能的重任。自此，研究者以不同的理论为基础从不同的角度对学校组织变革开展研究，大致可以归纳为如下几个方面：

第一，变革基础理论研究。从组织变革的理论基础看，研究者主要以混沌理论、学习型组织理论和教导型组织理论等为依据进行研究。与企业组织相比，学校组织兼有科层体制、耗散结构、双重组织和非正式组织的多重特点，可以说学校组织是我们所能见到的最为复杂的组织形式之一。因此，陈木金将混沌理论（Chaos Theory）引入组织变革，并据此分析学校组织变革的策略。他认为混沌是规律秩序的预兆，是存在于杂乱现象之内的潜藏的规律秩序结构，并着重分析了学校组织中的混沌现象，最后提出学校组织变革的因应策略。[1]自彼得・圣吉提出“学习型组织”概念后，部分学者呼吁将学校组织变革成为学习型组织，并以学习型组织为理论基础和标准开展学校变革。如黄哲彬、简夙莲提出，组织学习是应对外在环境变化，将学校组织变革成学习型组织的最佳策略，但组织学习不能以整体性组织进行学习的方式开展，而应从下而上，着眼于组织内每个单独的个体，强调个体及彼此之间的共同学习，如此才能真正实现学习型组织。[2]继学习型组织理论之后，提区和柯恩于1997年出版的《领导引领――企业赢家如何培育各级领导人》一书中指出组织不仅要不断学习，更要学会发挥教导功能，并建立教导型组织理论（teaching organization theory）。据此，严春财认为应将学校组织视为教导型组织（teaching organization），学校注重学习的同时更要注重教导，为学校各层面培养领导人，从而推动学校组织的永续发展。[3]

第二，变革内容研究。具体到学校组织变革的内容看，包括学校组织再造、组织文化变革和对组织变革策略、技术、动力及阻力的探讨。吴劲甫参考美国教育管理学者韦恩・霍伊和塞西尔・米斯克尔的观点，将学校看作开放的社会系统，在此基础上对学校组织再造进行分析，认为学校组织再造不是单纯的学校组织结构的调整，而应考虑学校投入、转化过程（结构、个人、文化、政治、教学及学习、行政作为等）、产出、环境及回馈等要素间动态互动关系，要求以更为系统全面的思维考虑学校组织再造。[4]吴宗雄、蔡秀媛从后科层体制的核心观念出发，认为学校组织再造应从如下五个方面着手：转变组织结构及运作方式；再设计学校的行政作业流程和工作；建立共存共荣、弹性的学校组织文化；改变传统观念，化解改革中的阻力；建立具体的绩效标准。[5]学校组织文化变革方面，陈木金从分析组织文化内涵着手，阐述优质学校组织文化的塑造问题，进而探讨学校领导效能的改进。他着重强调运用故事、仪式、制度和语言四种手段传播学校组织文化，改进学校领导效能。[6]张仁家、蔡孟儒深入到学校组织文化的创建层面，从领导者的素质和能力及学校组织制度两个方面提出具有执行力的学校组织文化构想。[7]学校组织变革策略、技术等方面，郑淑惠对学校组织变革抗拒的形成原因、表现行为和化阻力为助力的策略进行了研究。[8]郑明宗对台湾某改制中学进行了学校组织变革成功关键因素的个案研究，认为该学校最关键的影响因素有以下三点：校长领导特质、校长能有效经营管理学校业务、能重视维持及提升教师能力素质。[9]廖春文较为系统的对学校组织变革模式进行了研究。他从分析学校组织变革的助力和阻力着手，阐发了过程取向、策略取向、系统取向和创新取向四种组织变革模式，并据此分析、提炼出组织变革中领导者的核心能力、组织变革过程和变革策略是组织变革的三大核心组成部分，据此，他提出学校组织变革的整合模式。[10]钟邦友从组织惯性理论出发，认为组织因其自身在时间、结构及复杂性上会存在一定的惯性，可能会造成组织变革过程中的阻力，但组织惯性也可以组织变革的稳定性、有效性，因而组织惯性理论对于学校组织变革依然存在一定的积极意义。[11]除了对学校组织层面的变革要素进行研究之外，有研究者对学校中的人员及人员与学校整体的互动进行了研究。如黄乃荧、陈丽霞对学校组织变革中，个体回应权力阶级所形成的一套价值与学校组织变革成效之间的关系进行了研究，调查发现，正面价值会衍生组织变革正面形态，尤其是其中功能性、反省性因素影响较大；负面价值会衍生静态型组织变革形态，而无伦理性、无功能性因素影响较大。[12]李鸿章对组织变革过程中关键人物对变革效果的影响和应对策略进行了研究。他认为，关键人物对学校组织变革的影响方式有如下五种：积极有力的支持；建设性的发声，满足组织成员的需求和利益；冷眼旁观的等待，持中立或等待情况的改变；消极的抵制或抗拒、散播谣言；批评、抱怨、攻击或满腹苦水的推出。根据这些行为，他建议培养变革气氛，让关键人物参与变革计划；组织领导人应让参与变革者的自与安全成不受威胁；透过公开讨论、私下沟通，减少成员排斥戚，并从局部开始，增加变革的可能性；学校领导人有必要为组织成员建立共同愿景，并能分层负责。[13]

第三，变革的趋势及反思性研究。学校组织变革趋势和反思性研究。张德锐根据台湾《国民教育法》、《教育基本法》的立法精神，对其内涵进行解读，认为台湾中小学学校组织变革的有四大新方向：学校本位管理、教师授权、家长参与并进行选择和学校本位的课程与教学。[14]林俊成对台湾近二十年关于学校组织变革的学位论文进行整理、分析，对学校组织变革论文研究的时间分布、研究方法、主题和研究对象进行分析梳理，并在此基础上为学校行政人员提出改进建议。[15]

二、研究特征

李春玲在《我国学校组织变革研究现状及展望》中将大陆地区变革研究不足概括为三个方面：一是已有学校组织变革理论研究还比较薄弱；二是学校组织变革研究方法不理想；三是学校组织变革实践研究被动和低效。[16]通过前面的梳理，我们发现，台湾与大陆两个地区之间存在着共性的问题，也有一定的差异。

第一，理论基础更为多元化。与大陆较为单一的从学习型组织理论出发研究学校组织变革问题，呼吁将学校建设成为学习型组织的理论主张相比，台湾研究者不仅从多样化的组织理论出发，如学习型组织理论、教导型组织理论、组织惯性理论等，还从变革方法论理论着眼，如转变我们惯常的思维方法和路径，将学校组织变革看成是一个复杂、混沌系统，将混沌理论引入组织变革，并指导实践。二者的共同点是自然而然地引入管理学或组织行为学中的相关理论，并作为变革理论基础，忽视了学校组织本身的特色，即作为一个培养人、开展教育活动的场所，它与一般的企业组织不同之处何在。

第二，研究方法更加均衡、合理。由于历史和经济发展的原因，台湾接触、借鉴、吸收西方国家的研究方法和传统要优于大陆地区，在教育研究中的表现就是在学校组织变革研究中，更加倾向于使用实证主义研究范式指导研究，采用定量研究方法收集、整理和分析研究资料。当然，新世纪随着国际上质的研究范式不断得到认同和广泛采用，台湾在研究方法上开始出现均衡现象。如林俊成的研究表明：“近二十年来学校组织变革研究学位论文的研究方法中，偏向量化研究论文占65.9%；偏向质化研究论占34.1%”。[15]如黄乃荧等用问卷调查方法，以全台湾地区719所国民中学为总体，分层抽取105所中学作为研究样本，发送2500份调查问卷，用线性建模方法得出研究结论。郑明宗通过深入一线现场，以个案研究方法进行研究变革成功的关键因素。

第三，研究内容涉及面更广，探讨的问题更加细致。从不同的角度，我们可以对学校组织变革内容进行不同的划分，如从变革主体看，可以发现学校组织变革包括学校组织层面变革、学校人员变革和组织与人员互动、沟通的变革；从变革过程和策略看，可以对组织变革的阻力、助力进行研究。结合现实中的研究成果，可以发现大陆有相当一部分学者从比较宏观的视角，对学校组织变革的整体层面开展研究，而且研究成果中还存在重复性研究。台湾地区的情况则大为改观，不仅有学者从宏观角度研究学校组织层面的变革理论基础，也有学者研究组织中个体人员对学校组织变革的影响，还有学者研究组织与人员之间的互动、沟通。

第四，研究反思性意识更强。目前，台湾地区对已有的研究成果开始进行系统的梳理和反思，并结合台湾现实社会状况和经济发展水平，分析当前研究的不足，预测未来研究重点。大陆地区，随着教育改革的不断深入，学校层面的研究成为关注重点之后，学校组织变革才真正走入一线教师的眼帘，才引起研究者的广泛重视，可以说学校组织变革研究还是一个新兴的研究领域。尽管如此，我们也应该像当前反思基础教育课程改革一样，对近年来的学校组织变革实践和研究成果做一个系统分析、梳理。

三、研究趋势

第一，研究对象、方法和主题的多元化。当前台湾学校组织变革实践集中在国民教育阶段，变革研究也主要以国民教育阶段的学校为研究对象。然而，随着十二年义务教育的普及，高等教育的学校组织变革以及职业教育的组织变革也必将成为实践和研究的重点。研究方法上，实行定量研究与质的研究综合、平衡运用，但单项上却要求不同深度的深化。例如定量研究上，部分研究者强调不能再仅仅依赖SPSS等统计软件进行定量统计分析，还应将结构方程等最新的定量研究方法运用其中；质的研究上，要平衡研究者的价值摄入与研究对象之间的客观现实性，真实、合理的解释学校组织变革中的真实状态和变革发展。研究主题也逐步从变革的理论基础、策略技术，深入到学校组织变革对学生学习结果、教师专业发展以及学校文化变革的实际影响等多层次、多主体的相互影响的层面。

第二，明确变革研究中的教育性底色。当前的现实状态是主要从管理学、组织行为学中借鉴相关的组织理论和变革理论展开相应的变革实践和变革研究。然而，学校组织与企业组织相比，它不以盈利为目的，在一定程度上可以把学校看成是一个伦理型组织，其主要功能是将社会对个体发展的要求，个体现实发展的可能性和能力融合为一，使个体实现从可能性发展转化为现实发展，从而满足社会发展需求和个体发展要求。因此，学校组织的根本特性是教育性。在我们吸取当前最新的管理理论如蓝海战略、平衡计分卡等时，要逐步回归学校组织的根本底色。

第三，反思性研究的增强。随着研究成果的不断积累，判断研究的有效性成为另一个重要的问题。因此，对研究方法、对象和成果的系统反思和总结成为未来研究趋势之一。

参考文献：

[1]陈木金.混沌理论对学校组织变革因应策略之启示[J].学校行政双月刊.1999（1）：5-18.

[2]黄哲彬、简夙莲.论组织学习在学校组织之应用[J].学校行政双月刊.2004（5）：188-198.

[3]严春财.教导型组织对学校组织再造之启示[J].学校行政双月刊.2003（5）：25-33.

[4]吴劲甫.从社会系统理论论学校组织再造[J].学校行政双月刊.2011（4）：21-28.

[5] 吴宗雄，蔡秀媛.后科层体制理论对于学校组织再造的启示.[J]学校行政双月刊.2000（9）：10-18.

[6]陈木金.从学校组织文化塑造谈如何增进学校领导效能[J].学校行政双月刊.1999（3）：5-16.

[7]张仁家，蔡孟儒.建构具执行力的学校组织文化[J].学校行政双月刊.2004（7）：35-43.

[8]郑淑惠.化阻力为助力――论学校组织变革的抗拒[J].中等教育.第51卷第6期：20-30.

[9]郑明宗.教育经营研究新焦点――学校组织变革关键成功因素之个案研究[J].教育经营与管理研究集刊.第3期：169-203.

[10]廖春文.学校组织变革发展整合模式之探讨[J].教育政策论坛.2004（2）：130-136.

[11]钟邦友.组织惯性理论对学校组织变革的启示[J].学校行政双月刊.2002（1）：30-38.

[12]黄乃荧，陈丽霞.国民中学组织变革意识形态影响变革品质路径之研究[J].教育研究集刊.第54辑第2期：93-136.

[13] 李鸿章.组织内关键人物对学校组织变革影响与因应之探讨[J].致远管理学院学报.2006（1）：51-64.

[14]张德锐.我国中小学学校组织变革的新方向[J].初等教育学刊.第8期：279-296.

教育组织行为学论文范文第2篇

[论文摘要]以格林菲尔德为核心代表人物的西方人文主义教育管理论是一个影响深远的理论学派。该学派不仅有重要的理论贡献，而且有着不可忽视的实践价值，具体表现在学校管理中的组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面。同时，从该派理论可以观察到当前我国中小学人文管理中存在的误区并有助于改进之道的探寻。

西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。

一、人文主义教育管理论的主要观点

持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]

不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。

二、人文主义教育管理论的实践价值探析

尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。

（一）组织目标

一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。超级秘书网

教育组织行为学论文范文第3篇

关键词：教育管理；教育管理理论；后现代；

作者简介：董辉(1982-)，男，山西太原人，华东师范大学公共管理学院讲师，博士，主要从事教育政策、教育管理研究。；

西方教育管理后现论思潮孕育于西方后现代主义哲学理念和思想中，是一种批判现代思想方式和生活方式的哲学思潮，对西方教育管理理论的研究与发展有着强烈的冲击和影响，为西方教育管理研究界反思和反叛传统教育管理理论提供了思想基础，对于探索未来教育管理理论的发展提供了深刻而犀利的见解，并为西方教育管理研究开拓新视野提供了勇气和力量。西方教育管理后现论思潮于20世纪80年代首先在美国教育管理学界兴起，迅速风靡西方，并向世界蔓延，成为当代西方教育管理学界盛行的一种管理思潮。教育管理后现论在这里是一个概称，它所包含的理论流派较多，观点较为复杂。因此，我们试图梳理具有后现代特征的几派教育管理理论，从后现代教育管理理论所推崇的价值观、组织观、学科观和方法观等方面，较为全面地揭示其与传统教育管理理论不同的观念和主张。

一、后现代教育管理理论的价值观

西方教育管理的主观主义、批判理论、女权主义、后结构主义等后现代教育管理理论虽然在理论来源、概念话语等方面存在差异，然而，它们在向传统的“现性”发起冲击的时候，却体现出某些一致性的价值倾向。

首先，后现代教育管理理论强调人的主体性的发挥，主张“主体间性”的确立，追求主体的自由和解放，崇尚正义与平等。这种价值倾向昭示了后现代教育管理理论的人本内涵，是对科学主义肆无忌惮地扩散的一种抵制，是对教育管理活动内在价值与特质的一种回归。随着现代社会的发展，人们的现代人格亦逐步确立。然而，人们在现代工业和现代经济大潮的冲击下，却产生了人格的异化现象，人们虽然从封建社会的人身依附关系中解脱出来，却又逐步形成了对物质财富的依赖。生活的欲望化、文化的鄙俗化都在贬抑着人的精神，社会弥漫着一种虚无主义的堕落气息。人们的主体性沦丧了，精神性退化了，只有一种以个人利益为导向的狭隘个人主义，人们无法实现彼此人格间的真正平等，造成了“自我”与“他人”的一系列现代性矛盾。[1]在这样的情况下，如何解决不同自我主体的统一性问题就变成了时代需求，“相互主体性”和“主体间性”的概念便应运而生，旨在探讨不同自我主体之间如何交往和沟通并获得统一的理论和实践问题。从主体间性的视角出发，后现代教育管理理论引入交往理性的概念，运用哈贝马斯的交往行动理论重建教育管理的交往性，并畅想建立一种交往式的教育管理结构。[2]

其次，主观主义、批判理论以及女权主义思潮都以特有的话语方式冲击了科学主义和实证主义教育管理的价值体系，以正义、平等、自由、解放、民主等词语来标示其新的价值主张。回顾传统的教育管理理论不难发现，实证主义的组织和管理理论较少真正关注组织中活生生的个体人的发展、很少重视社会的公平与人的自由。在科学理性独占鳌头、逻辑实证一枝独秀的时代，人们将组织视为客观实体，并将对其探究视为单一的量化研究，只侧重于数据的搜集，把关注的焦点锁定在“事实”之上，而将原本难以丢弃的“价值”强行剥离开来，对“价值中立”的信条尤为推崇，甚至有些盲目迷信。故而，在传统的现代性教育管理理论中，人本身被边缘化了，道德伦理观念亦随之缺失了，自由和平等只流于形式。

其三，反对传统的二元分立观点，积极主张引入多元互动的视角来审视和解释教育管理的生活世界。后现代教育管理理论也对传统教育管理的本体论观点和思辨方法产生怀疑，在批判传统二元论的基础上，怀疑教育管理的基本假设，呈现出一些“反基础主义、反本质主义”的色彩。后现代教育管理理论对充斥于教育管理理论研究界强调的有些过头的所谓揭示本质的“概括”显得不屑一顾，并对之持质疑和反对的态度。格林菲尔德指出：“研究者对于那些紧要的社会问题，应当尽可能避免根据规定性的理论和研究，给出解决问题的处方。”[3]这样，倡导多元、抵制教育管理中唯科学主义的话语霸权，提倡研究范式的多元化、陈述话语的多种声音、关注问题的多样化，始终是后现代教育管理理论的价值取向和理论品性的体现。

二、后现代教育管理理论的组织观

组织问题始终是管理学研究的中心问题。如何看待和认识组织不仅是管理学需要回答的问题，也在很大程度上成为制约研究者开展研究的前提。教育管理理论也同样对教育组织关注有加，不论是传统教育管理理论，抑或是后现代教育管理理论，都围绕教育组织问题积极进行着理论探索和建构。从组织观的比照和甄别中，后现代教育管理理论的特色也得以突现。

首先，关于组织研究的视角。后现代教育管理学家格林菲尔德从现象学的视角切入，提出组织是人们建构的，是人类发明的组织。格林菲尔德认为，组织无法独立于人的行为、情感和目的。以往的教育管理理论将组织界定为类似自然物的客观实体，实际上是“二元论”思维模式的产物。在格林菲尔德看来，组织与其中的个体恰恰是紧密相连的，人的意图、价值、习惯和信念都是构成组织的重要成分。“人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在。”[4]与传统的“自然系统”组织理论针锋相对，后现代主义教育管理理论在组织研究的视角上把组织看作是人类的发明。[5]

其次，关于组织的本质。后现代教育管理理论认为，组织是个体凭借符号、语言系统、社会现实做出的定义，是个体意志、目的和价值的表达。个体正是通过组织的机制将自身的愿望、需要和信念转化为社会现实的。然而，这种体现个体愿望的组织观念并不是强制和排他的，人们还需要努力发现个体对组织的不同意图和目的，这不仅是组织的重要组成，而且也可能是影响人们对组织重新定义的因素。此外，传统的组织科学竭力探寻的是独立于人而存在的有关组织的控制机制，凭借这种机制，组织的意志可以强加于人的目的之上。然而，在后现代主义看来，这是徒劳的，这种控制手段是不存在的。因为组织从其深层次、主观性现实来看，无非是人的思想、意志、目的、意义的外在表现。组织不能脱离价值而单独存在，事实上“任何决策都包含价值成份，任何决策者都是一种价值综合体的象征”。[6]因而，组织研究的基本问题也是去理解人的思想、意志、目的和意义。他们还认为，语言是我们理解组织的关键。语言使我们处于一种情境和意义框架之内，使我们的交谈和行动成为可能。因而，从某种角度上讲，语言维系着个体对组织的定义，决定着组织的现实面貌。

其三，关于组织中的人。既然组织是人所建构的，是人类行为的产物，那么组织研究关注的起点应该为人。格林菲尔德认为，组织中的人具有天资、主动性和创造性，但也必然具有差异性。人们完成的工作是有差别的，各自的生活也不尽相同。人们在组织的物质财富和精神文化的创造过程中表达了自我，形成了自身的生活、社会秩序和组织本身。在组织中，人们的行为由兴趣引发，而并非由事实决定。这是因为人倾向于先行动，继而才对行动做出判断。人们应该对组织内所进行的一切负起责任，因为人们具体在组织中做何种工作，相互关系如何，都是人们自己选择的。另外，对于组织中的管理者的培训也不可能通过对以往“科学管理理论”的学习而达成。相反，管理者的培训应该是一种思想培训，应从根本上帮助管理者认识他们的行动假设和思想信条；管理培训应该是一种面向生活的培训、应是暂时的“引退”和“沉思”，进而使组织中的管理者从全新的视角、批判的眼光察看重大问题。诚如批判理论所指出的那样，教育管理者应是“真正意义上的批判人文主义者”。

其四，关于组织的发展与变革。格林菲尔德认为：组织不是凝固不变的，而是体现为一种不断形成的过程。不断变化是组织的一种常态。在这样的过程中，是人们的思想观念和行为导致了某种组织现实，而某种组织现实又是人们继续憧憬和行动的诱因。在如此循环往复中，组织的面貌被不断重新定义、重新塑造，过去的变成了现在，而过去和现在又共同地构筑着未来。组织的变革不是一个简单的结构改变问题。组织是复杂的，改变组织“首先要了解个体对组织现状的看法，其次有赖于他们所接受的、通过社会行为能实现什么或应实现什么的种种新观念”。[7]组织的发展与变革都掌握在我们自己手中，我们应当依照道德准则采取行动并对自己的行动负责。很明显，格林菲尔德在组织发展与变革的问题上更多地强调了人的主体性作用，指出了组织变革的复杂性，突出了组织行为选择的道德性倾向。

最后，关于组织的目的及其实现。人们结合成组织是为了做他们想做的事或者他们认为必要做的事，组织就是人们为自己设定了一种存在模式、一系列准则和规则，以实现人们的愿望、意志、潜能和意义。组织没有外在于人的目的，没有超然于价值的目标。由于组织是价值的表达和存在的启示，因而不存在一种技术能促使组织实现为之服务的目的。组织的目标是一种价值指向和理想，只能追求、靠近，而难以完全获得实现。对于教育组织来说，后现代教育管理理论家所强调的是教育组织的道德伦理性、社会使命感，教育组织是为了促进教育乃至社会的平等和正义而存在的，教育组织理论是一种道德科学。

总之，后现代教育管理的组织观揭示了教育管理活动和教育管理组织的复杂性、文化性和社会性，教育管理理论研究的对象是变化的、有价值的和发展的。后现代主义教育管理思想重视实践过程中成员的自主性、创造性，重视分权并通过分权化过程实现权力的生产和扩大，把教育组织看作是一个动态发展的过程。[8]不仅如此，后现代教育管理理论家还从不同的角度出发，提出了改进以往组织的设想。例如，教育组织批判理论重视将组织问题置于更为宽广的文化和政治背景中加以分析，认为以往绝大多数组织理论都是以市场组织为基础而建立起来的，是市场中心的，进而提出了以“新组织科学”和“组织辩证观”取而代之并加以整合的观点。他们渴望抓住教育的本真问题，进而对学校组织和教育活动进行重建。[9]激进的女权主义者还主张创造出一种新的组织形式来抵制官僚制。在这种新组织中，成员实施分权；成员依赖于人与人的面对面的关系，而不是正式的组织技巧；他们是平等的，而不是等级森严的；资源是分享的，而不是私人物品。[10]这种观点虽然显得有些脱离现实，但也真切反映了社会组织中存在的诸多弊端。

三、后现代教育管理理论的学科观

在后现代教育管理理论视野中，教育管理的学科边界和知识基础亦呈现出一些不同于以往的特点，对于重建和发展教育管理学科具有重要价值。

首先，后现代教育管理学淡化了原有的学科边界，而表现出一种“跨学科”与“整合性”的理论指向。事实上，这已然是后现代知识领域中引人注目的共性主题。不仅在科学的诸学科之间，而且科学与非科学之间的界限也在变得模糊。[11]后现代教育管理研究也已经超越了自身的学科圈层，并转向与其他学科的沟通与对接，探索实现其历史性的异质视域融合，从而彰显出其学科的后现代秉性，不仅要追求教育管理之真，而且要逼近教育管理之善。在后现代教育管理理论视域中，教育管理理论是真与善的统一，是事实科学与价值科学、历史科学与伦理科学、理论科学与实践科学的有机结合，是齐集求真、向善、臻美于一身的阐释教育管理思想观念和价值理念的综合体。

其次，后现代教育管理学倡扬一种全球视野与本土问题相结合的研究思路和理论意旨。这是与20世纪90年代以来迅猛发展的全球化趋势无法分割的，也是与人们对边缘弱势文化、多元复杂文化给予越来越多的关注和尊重的境况分不开的。教育管理学虽然同很多其他学科一样，是根植于“现代性”土壤中的，是与“现代化”的过程一道发展起来的学科，但也应在后现代的背景下实现与时俱进。诚如有研究者指出的：教育管理学在理论视野上应跨越国界、继承并超越“区域研究”的传统，放眼全球；在实践意趣上应“回归国家”，立足本土、切合实际、维护并保持自身学科的民族性，既不能在世界学术舞台上沦为“孤独的人群”，也不可在“时间之箭”的演化中被边缘化，成为西方中心主义的牺牲品。同时，有必要打通全球化与本土化的联络管道，力求在两者结合的历史制高点寻找本学科的发展目标。[12]

其三，后现代教育管理理论主张建立一门“大教育管理学”，来均衡对教育管理现象的实在性、理解性和批判性的研究。[13]后现代的教育管理批判理论认为，组织理论是道德科学，是由经验的、诠释的、批判的三个向度所构成的一个整体。[14]由于教育管理现象本身所具有的多重属性，因而以后现代的理论胸怀建构的教育管理学也不应在方法论上偏执于实证主义、在内容上限于经验事实，而应该发展一种“科学”的、理解的、批判的教育管理知识体系，以整体的眼光看待整体性的现象，全面关注教育管理活动的实然世界。

四、后现代教育管理理论的方法观

后现代教育管理理论向传统方法论原则的唯一性和普遍性发起挑战，它们要求应在理论研究中容纳一切规则、方案和标准，向排他的、僵化的、缺乏想象力的理性主义、实证主义研究方法发难，力求促进理论研究和建构的自由蓬勃发展，希望使用崭新的话语来诠释教育管理世界丰富多彩的本真。

首先，在教育管理的研究方法上，后实证主义的研究方法开始博得研究者的青睐。质性研究、多视角观照、现象学思考、批判反思方法、现场实地研究等逐渐走进人们的视野中。曾经以“理论运动”为代表的实证主义研究，虽然推动了教育管理理论的发展，但其局限性也是显而易见的。由于它过分希望做到客观、重视数学描述，而对复杂的教育管理问题变得束手无策，甚至无视现实的复杂性而迷信归纳、概括，将问题抽象到脱离现实的地步，反而对实践的指导作用变得微乎其微了。因此，20世纪80年代以来，许多后现代教育管理研究者开始在自己的理论中力图摆脱逻辑实证主义方法的桎梏，寻求研究教育管理的更好方法。[15]于是，各种定性方法、质的研究方法或者说人种学方法开始受到重视。研究者不再只是发放调查表，收集数据，而是以实地研究的方式深入到学校中去察看学校中发生的事情，与学校里的个人谈话，体验他们的生活，记述他们的工作，在此基础上写出活生生的研究报告，对发现的问题做出个性化的阐释并提出深刻的见解。

教育组织行为学论文范文第4篇

【摘 要 题】理论经纬

【关 键 词】……

思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。

一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义

组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。

“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。

思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。

组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。

需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。

表1　组织、自组织、被组织的概念关系

总概念

组织

含义

思维、活动朝思想政治教育目标演化的过程

二级概念

自组织

被组织

含义

组织力来自思想政治教育

组织力来自思想政治教育

主客体内部的组织过程

主客体外部的组织过程

典型

如在周身被大火吞

如听领导传达中央有关文

噬的情况下仍然以坚定的

件，其中的所有与会者都

爱国信念支撑着自己，一

是被组织地传达或听取报

动不动，直至献出生命。

告，组织力来自中央。

组织力来自自身。

二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别

思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。

思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。

从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。

思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。

思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。

三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪

思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。

1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式

在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。

“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼问题等，足以证明这一结论。

2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系

思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。

事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。

进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。

3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形

在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。

自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。

4、注重思想政治教育自组织意味着创新

科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。

5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究

思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。

20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。

借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。

【参考文献】

[1]　小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]　吴彤.自组织方法论纲[J].青岛：系统辩证学学报，2001,(2).

[3]　严娜等.从知识组织到知识自组织[J].天津：情报科学，2001,(7).

教育组织行为学论文范文第5篇

由于组织承诺研究起源于企业管理，因此，无论是理论基础来源还是应用研究，都是围绕企业进行的。国外教师组织承诺因素研究出现于20世纪80年代末(Thompson1989)。在教育组织中，教师这种人力资源比任何其他的资源都重要，教师的工作态度、工作满意度、组织承诺、心理契约等直接影响着教育教学的效果。

Firestone和Pennell(1993)指出，由于对教师工作的观察和控制是比较困难的，因此，在教育组织中，承诺就是一个决定性的影响因素，也就是说，组织承诺直接关系到教育能否成功。

对教师组织承诺的内容，一般认为包括以下方面：对学校的承诺、对学生的承诺、对教学的承诺、对工作机会的承诺、对团队的承诺等。

国外研究者还发现，组织承诺高的教师会尽最大努力为学校工作，并为自己的学校感到自豪；组织承诺高的教师也乐于利用自己的业余时间帮助学生。

二、国内教师组织承诺的研究

1.国内教师组织承诺概念研究

教师组织承诺概念研究有两种倾向:一种是从教师的职业特点出发，直接提出教学承诺、组织承诺的概念；另一种是把其他职业人群的组织承诺研究应用到教师领域中，以此构建教师组织承诺的概念。

国内的教师组织承诺影响因素研究始于90年代初(郑燕祥1991)，开创了国内教师组织承诺研究先河。

宋爱红、蔡永红（2005）进行了教师组织承诺影响因素的研究并对量表进行了修订，还开展了教师组织承诺结构的验证性因素分析，发现教师组织承诺包含四个维度，即感情承诺、规范承诺、理想承诺和投入承诺。

卢光莉（2005）则认为，教师组织承诺就是教师对学校教育组织目标、信念、价值、文化的认同，愿意为学校付出心力，努力工作，并希望留在学校服务的意念。它由感情承诺、规范承诺、经济承诺、机会承诺和理想承诺五个维度构成。

马金焕（2006）进一步探讨了高校教师组织承诺的结构维度，并认为高校教师的组织承诺结构由感情承诺、理想承诺、关系承诺、条件承诺、持续承诺和责任承诺六因子组成。

通过以上所述，可知国内学者关于教师组织承诺概念研究试图把教师职业特点与组织承诺的特点结合起来加以研究；已有四维、五维、六维教师组织承诺概念。

2.国内教师组织承诺应用研究

近几年，研究者们分别从不同的背景与角度进行了教师组织承诺应用研究。郑铁军（2004）通过研究指出，教师组织承诺的水平是预测流动率的最好指标，高水平的组织承诺是学校教师队伍稳定的决定因素。

童国尧（2005）研究认为：教师组织承诺水平是预测教师流动率的最好指标；教师组织承诺水平的高低，是学校组织文化强弱的主要标志；教师组织承诺水平的高低可以从工作表现得以体现，同时也影响着教师的工作表现。

吴湘萍、徐福缘、周勇（2006）通过对国内某院校的教师进行了问卷调查，统计分析发现，工作环境、组织承诺及人力资源管理水平是影响教师工作绩效的主要因素，组织承诺是提高教师工作绩效的关键。

通过以上所述，可知我国教师组织承诺的应用研究主要是其对于教师流动率、教师队伍稳定性、组织文化强弱、工作绩效等因素的影响研究。

3.国内硕士论文关于教师组织承诺研究

近几年，硕士论文也对组织承诺进行了研究。王强（2004）认为，高校教职工的组织承诺由五个维度构成：规范承诺、机会承诺、感情承诺、理想承诺和经济承诺；并对高校教职工合并满意度及其对组织承诺影响进行了实证分析。研究结果表明，除人口统计变量外，高校教职工对合并的总体满意度不高；并对组织承诺产生显著影响。

卢光莉（2005）进行了题为：高校教师组织承诺的研究。其教师组织承诺构成维度与王强研究观点一致；研究结论除人口统计变量外是，高校教师的理想承诺与经济承诺水平相对较高，在规范承诺、机会承诺和感情承诺三方面的承诺水平相对稍低，总体上高校教师组织承诺处于中等水平；高校教师的组织承诺总分与其工作绩效各维度及总分都存在显著性相关，组织承诺各维度对工作绩效总体及其维度具有一定的预测性。

张丽敏（2006）通过调查研究认为除人口统计变量外，高校青年教师组织承诺状况总体上处于中等偏高的水平，规范承诺最高，投入承诺最低，离职状况与组织承诺之间呈负相关关系；高校青年教师组织承诺的影响因素主要表现为感情承诺，主要受组织支持度、组织人际关系和组织归属感的影响；理想承诺主要受组织支持度、工作满意度和组织归属感的影响；规范承诺主要受组织支持度和组织归属感的影响；投入承诺主要受组织支持度的影响。

通过以上所述，可知近几年来教师组织承诺越来越受到在校研究生的关注；他们的研究与前面所述的国内外相关研究有部分重复；关于教师组织承诺的概念研究，及教师组织承诺与工作绩效关系应用研究重复较多。但他们的研究也有其特殊性，如研究对象一般都是高校教师。

三、教师组织承诺研究展望

虽然国内外对教师组织承诺研究已有较大进展，但仍存有一些问题亟待进一步的探讨并为以后研究指明了方向。第一，是跨文化研究问题。第二，是教育组织类型问题。教育的实质和功能决定了学校组织类型不同于一般组织。因此，在探讨教师组织承诺的内涵、结构特征以及影响因素时，应该充分考虑教师素质、教师职务绩效以及影响教师组织承诺的组织内外环境因素。第三，是教育组织细化问题。就教育组织本身而言，按不同的标准可分：高级教育、中级教育、初级教育、幼儿教育；普通教育、职业教育、特殊教育等，每类教育组织教师组织承诺也有其特殊方面。第四，是纵向生涯问题。目前还未发现从人力资源职业生涯的纵向角度来对教师的组织承诺进行实证研究。在以后的研究中，可以采取纵向研究的方法，来探讨教师组织承诺在教师职业生涯的不同阶段会发生什么变化，以便更详细地了解教师组织承诺的形成过程和影响因素。最后，是跨学科综合问题。教师组织承诺涉及教育学、心理学、组织管理学、劳动经济学等多学科知识，跨学科、多角度的综合研究也是以后研究者需重点关注的方向。

参考文献：

[1]张勉，张德，组织承诺研究述评[J].武汉市经济干部管理干部学院学报，2002，(9)：29-34.

[2]Becker,H.S.NoteontheConceptofCommitment[J].AmericanJournalofSociology，1960，（66）：32-42.

[3]PorterLW,CramponLJ,anizationalCommitmentandManagerialTurnover[J].OrganizationalBehaviorandHumanPerformance，1976,（15）：87-98.

［4］郑铁军.组织承诺:民办学校教师队伍稳定的关键，中国教育报[N].2004-11-05.

［5］童国尧.组织承诺:民办高校教师队伍建设的启迪[J].中国高教研究,2005,(10):54-55.

［6］吴湘萍，徐福缘.高校教师工作绩效的影响因素分析[J].华东师范大学学报(教育科学版)，20O6，(3)30-37.

［7］王强.合并高校教职工合并满意度及其对组织承诺影响的实证分析[D].北京师范大学硕士论文，2004.

［8］卢光莉.高校教师组织承诺的研究[D].河南大学硕士论文，2005.

［9］张丽敏.高校青年教师组织承诺研究[D].暨南大学硕士论文，2006.

教育组织行为学论文范文第6篇

【摘 要 题】理论经纬

【关 键 词】……

思想政治教育系统是在一定的环境中沿着一定轨道向着思想政治教育目标运动的演进系统，是一个诸要素功能的状态、关系的无限多样性的巨大而复杂的系统，是一个开放的、非线性、非平衡、动态有序的系统，思想政治教育系统“作为社会系统的子系统，本质上是自组织的”。[1]在探索思想政治教育新方法、新途径、新思路的反复实践中发现，制约思想政治教育效果的关键是教育客体按照教育主体的指导自组织问题。

一、思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义

组织是我们这个现实世界普遍存在的现象，人类文明成果有着组织的巨大功劳，人类从一开始就把组织作为自己的存在方式。思想政治教育作为面对人的教育活动，组织是开展思想政治教育不可或缺的活动、思维、认识、行为形式。

“组织”既可当作名词(organization)，又可当作动词(organize)。本文研究的是思想政治教育活动、思维、认识、行为中的组织，属于动词性使用范畴。作为动词，思想政治教育中的组织是指安排思维认识、教育活动、社会实践向思想政治教育目标演化的过程。通过思想政治教育中的组织，教育主客体共同确定、认同思想政治教育目标，从事与思想政治教育目标相联系的一系列活动，建构活动、思维、认识、行为的沟通渠道和协调系统，通过各种媒体传播经过整序的各种信息，营造相对持续、稳定的政治环境，建立一个规范的活动、思维、行为秩序，形成科学的、正确的思想政治认识，为推动社会发展做出贡献。

思想政治教育中的“组织”，有如下特点：(1)是一种社会活动、社会实践，也是一种思维活动、认识活动；(2)有确定的思想政治教育目标和完整的价值体系、理论体系；(3)有精心设计的思想政治教育工作结构和协调的思想政治教育活动系统；(4)受社会经济、政治、文化环境制约；(5)受教育主客体思想认识水平、能力的制约。思想政治教育中的“组织”意味着两种过程：第一，是通过思想政治教育中的组织性活动使思维、认识层次上升，并指导行为上水准的跃升过程；第二，是同一组织层次中或同一组织水平上思想政治活动、行为、认识、思维复杂性的增长。当然，在实际过程中，这两种过程总是呈现出交替作用的情形。

组织是一个总概念，按照事物本身如何组织起来的方式，应该划分为两种：一种是自组织方式，一种是被组织方式。[2](P.5)同理，按照认识、思维、活动、行为本身如何组织起来的方式，思想政治教育中的组织方式也同样应该划分为自组织和被组织两种方式。思想政治教育“自组织”是通过教育主客体自己的活动、思维自发、自主地走向认识、行为组织的一种过程。思想政治教育“被组织”则不是教育主客体自身的自发、自主的思维、活动过程，而是在外部动力的驱动下活动、思维，走向认识、行为的组织过程。因此，思想政治教育中的自组织和被组织是组织的子概念，其关系如表1所示。

需要指出的是，通过组织，思想政治教育系统的整体功能可以明显的大于他的非组织的功能，产生组合效应。然而，人们对思想政治教育中组织概念的认识存在误区，常把组织和被组织的概念混为一谈，而忽略了被组织、自组织概念是同属相同量级的一对范畴，忽略了对思想政治教育中自组织特性的研究。由于这一忽略，导致思想政治工作中的教育主、客体只注重以被组织的形式开展或参加思想政治教育活动，轻视了教育主、客体的自组织，导致了思想政治教育中教育主客体对于施教信息大多处于被动、呆板、机械的灌输和接受状态，直接影响了思想政治教育的效果。正确理解思想政治教育中组织、被组织、自组织的含义，对思想政治教育理论的研究有着不可低估的作用。

表1　组织、自组织、被组织的概念关系

总概念

组织

含义

思维、活动朝思想政治教育目标演化的过程

二级概念

自组织

被组织

含义

组织力来自思想政治教育

组织力来自思想政治教育

主客体内部的组织过程

主客体外部的组织过程

典型

如黄继光在周身被大火吞

如听领导传达中央有关文

噬的情况下仍然以坚定的

件，其中的所有与会者都

爱国信念支撑着自己，一

是被组织地传达或听取报

动不动，直至献出生命。

告，组织力来自中央。

组织力来自黄继光自身。

二、思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别

思想政治教育中的被组织与自组织各具特点：被组织是教育主体对思想政治教育显性施教信息与载体的组织，而自组织则是教育主客体对自己已有隐性信息的组织；被组织侧重对施教信息的组织，是教育主体通过各种活动引导教育客体积极思维、提高认识的过程，自组织则是拥有信息的教育主、客体自发地从思维（即思考）到指导社会活动（即行为）的自主过程；被组织是由外在控制的，由外而内、由上而下的影响过程，而自组织的动力是内生的，是由内而外、由低级向高级的内化过程；“被组织受工业时代线性和机械的组织理论的影响，讲究静态、精确与可控制的”思想政治工作方法，而“自组织则受现代系统科学理论的影响，追求动态、模糊与变化”，[3]坚持以人为本的思想政治工作方法。

思想政治教育中的自组织与被组织，作为同属相同量级的一对范畴，他们之间既有联系，又有区别。首先，他们同属于组织，具有组织应有的所有属性；其次，在任何组织性思想政治教育活动、思维、认识、行为中，我们都会看到既有自组织也有被组织，被组织过程中总是蕴含着自组织，自组织过程中也回避不了被组织；再次，自组织与被组织之间存在着相互影响，可以相互转化。如，听有关方面传达中央文件，是一种被组织的活动和行为，传达者可能仅仅读读念念而已，也可能认真传达，并加以阐述；到会者可能认真听讲，细心领会，也可能开小差，打瞌睡，存在着程度不同的活动、思维、认识、行为上的被组织、自组织以及两者之间的相互转化。

从定义上看，思想政治教育中的自组织与被组织概念有着严格意义上的不同，但是，在现实社会生活中的表现，却不一定每时每刻都有明确的界限。如，同样作为教育客体参加一次思想政治教育主题活动，都在认真的参与，不同的教育客体会出现不同的思维和认识，活动中有不同的表现和反映，有些人表现得积极主动，有些人则表现得消极被动。关键是，即使都表现得积极主动或消极被动，由于思维、认识的活动形式是隐形的，其中多少程度上是被组织，又有多少程度上是自组织，也是因人的个性而异，因人的认识水平而异，因人的能力而异。

思想政治教育中活动、行为的被组织，大多以相同的方式出现。如：人们到会听报告，参加政治学习，按照要求传达文件精神，按照通知精神参加某次活动，等等。思想政治教育中活动、行为的自组织，在不同场合、地点，不同责任、分工，会以不同的方式出现，有时表现为领导、组织，有时则表现为合作、服从；有时表现为积极、主动，有时表现为配合、被动；有时表现为各抒己见，有时则表现为保持一致。作为活动、行为中的自组织和被组织，其界限较易于判断，教育主体在活动中自组织的程度较高，尤其是具有创新的活动设计，教育主体的自组织程度更高。教育客体在活动中被组织的程度较高，但在活动中每个教育客体也会有不同程度的自组织。

思想政治教育中思维、认识的被组织是上一级教育主体向下一级教育主客体灌输、发送的施教信息的汇集，是下一级教育主客体暂时的思维和认识，只有通过他们的自组织，上一级教育主体的施教信息才可能部分乃至全部内化为下一级教育主客体的思想认识，才能指导下一级教育主客体组织、参与各种思想政治教育活动，最终决定他们在各项政治活动、社会活动中的行为和实践。作为思维、认识中的自组织与被组织，与活动、行为中的自组织与被组织相比，在思想政治教育研究中则更显重要，更为复杂。作为教育主、客体，在活动、工作中，当思维、认识自组织或被组织成与上级精神相一致时，即使同等客观条件，受教育主、客体自身素质的限制，仍会在活动、工作中出现不同的表现。如：同为教育主体，都领会了上一级党组织的精神，但有的思想政治工作者把活动、工作开展得有声有色，具有感染力和影响力，同时他们率先垂范、以身作则；有的思想政治工作者却苦于缺少办法和对策，表现平平。弄清楚思想政治教育中被组织与自组织的特点、联系与区别，对于教育主体把握思想政治教育过程中的组织规律、研究工作方法有很大的启发作用。

三、被组织、自组织概念对思想政治教育的方法论启迪

思想政治教育中的自组织和被组织，作为一对概念范畴，对于我们认识思想政治教育的规律、方法具有重要的方法论意义。

1、自组织是思想政治工作在长期演化中选择和形成的优化的进化方式

在思想政治教育过程中，人们的活动、思维、认识、行为是自组织进化呢，还是被组织进化？如果我们知道自组织与被组织的优劣，我们了解自组织的方法和被组织的方法，就会自觉地运用和遵循组织演化的规律，做好思想政治教育工作。

“自组织是自然界和社会在长期演化中选择和形成的非常优化的进化方式”，[2](P.6)我们的思想政治工作在不断探索的试错式演化的过程中，也正在证明着自组织演化优于被组织演化方式。然而在我国，大量的思想政治工作是通过被组织方式组织起来的，我们的思想政治教育的被组织几乎贯穿于每个人的一生，从幼儿时期开始，一直延续到老年。事实证明，这种长期的、大量的完全被组织、缺乏自组织的思想政治教育，其有效性、适应性、持久性等重要组织特性都不够理想。一些受党教育几十年的干部甚至是高层干部在临近退休时出现腐败问题，退休后修炼法轮功问题等，足以证明这一结论。

2、运用自组织方式转化按照被组织方式建立起来的思想政治教育体系

思想政治工作中总是避免不了也不可缺少以被组织的方式去开展工作，如何才能运用自组织手段转化这种已经按照被组织方式建立起来的组织呢？也就是，如何将被组织转化为自组织呢？调查发现，思想政治工作过程中，一些被组织的活动、思维、认识、行为，在其起点以被组织方式被组织起来后，通过一定的调节改造，改变为以自组织方式运行是可以的、可能的，而且只有这样组织，思想政治工作才能坚持下去、深入下去。反之，一些一直以被组织方式运行的活动、思维、人事、行为，则在演化中期组织程度越来越低，无序程度越来越大，情况越来越不好。

事实上，的确存在以被组织方式组织起来的思想政治教育工作按照自组织方式运行良好的情况。我们思想政治工作者的配置，大多是上一级党组织的决定。这是一个典型的被组织的例子，这个过程的起点是被组织的，是在遵循了干部配置的科学规律的基础上被组织的，只是后续过程存在着被任命干部自身的自组织，但凡前期被组织得好，后期自组织得好的干部队伍就一定能够形成一个团结、有战斗力的领导班子。人民群众关于加强精神文明建设重要性的认识不断提高，也是一个前期被组织、后期自组织的范例。孩提时代的人们并不知晓加强精神文明建设的重要性，在经历和接受了一系列教育后，随着自身素质的不断提高，随着对社会和世界的不断了解，逐步认识到其重要性、必要性及紧迫性，注重自身的精神文明建设，提高自身的道德水准，成为人们的共识。

进一步研究运用自组织手段转化以被组织方式建立思想政治教育体系，有助于我们了解和掌握在什么情况下、什么条件下运用何种方法，如何进行有效的被组织与自组织间的转换，从而取得最有价值、最优化的思想政治教育效果。

3、正确认识思想政治教育自组织系统中存在着局部被组织的情形

在任何一个自组织的大系统中，对于不同的子系统而言，一旦形成自组织后，即形成一种特定的演化方式，子系统都必然受到这种演化方式的制约。[2](P.7)就好比大江东去，有哪一个水分子能够在总方向上不顺流而下呢？思想政治教育系统也是如此，党中央制定了我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策，地方各级党委的思想政治工作必然受到指导、支配、控制和组织。关键在于，我们党开展思想政治工作的指导思想、路线、方针、政策一旦形成，不管地方各级党委主观态度如何，都必然受到影响、指导，即在自组织系统中必然存在着局部被组织的情况。

自组织中存在的被支配和役使情况与被组织作为整体中的子系统被支配、役使的情况完全不同。自组织中的子系统被支配和役使是一种规律性的支配和役使，一种无形的影响性的支配。如董存瑞舍身炸碉堡，这种行为本身完全是自组织的，董存瑞之所以在关键时刻有这样的壮举，是因为日常生活中的他已经把自己的一切献给了祖国，献给了党。而被组织中的子系统的被支配和役使则是总系统硬性的、非规律性的、有形的支配和役使。

4、注重思想政治教育自组织意味着创新

科学家已经认同自组织是复杂性的特征之一。因为，通过“组织”，特别是自组织的方式演化，系统才能发展出原来没有的特性、结构、功能，这就意味着复杂性的增长。而复杂性的研究被认为是当代最具挑战性的重大课题。自组织的本体论、认识论、方法论和价值论如果被研究透彻或有所突破、有所进展，就意味着我们对复杂性的性质的认识又前进了一步。借助具有跨学科性质的自组织方法论，研究思想政治教育中自组织的规律、特点，对开拓思想政治工作新的视角，提高思想政治教育的有效性，建立与世界复杂性增长同步的科学的世界观和方法论，都具有重要的意义。

5、思想政治教育需要借助系统自组织理论进行研究

思想政治教育研究成果表明，被组织的方法论研究已趋成熟，欠缺的是自组织的方法论研究。这是一种跨学科性的方法论骨架。思想政治教育中的组织追求的是教育客体的思维、认识上自组织和活动、行为自组织的一致性。可见，能够反映思想政治教育成效的主要尺度，应该是思想政治教育中的自组织程度。

20世纪60年代末以耗散结构理论的诞生为先导，系统自组织理论登上了科学的殿堂。接着，70年代诞生了协同学、超循环理论、突变理论和分形学等一系列系统自组织理论。[4](P.75)世界迎来了系统范式发展的新阶段。以系统自组织理论为核心的自然科学的新成果，逐渐形成了建立统一的系统学、探索复杂性的科学新方向，并延伸到社会科学的众多领域，成为当代知识和实践领域关注的热点。

借鉴系统自组织理论，“作一定的移植和改造”，[5](P.10)为我们研究思想政治教育提供了系统的方法和手段；耗散结构理论是自组织的创造条件方法论，创造条件使思想政治教育系统自发地走向自组织，是思想政治教育研究需要遵循的一种方法理论；协同学处于一种动力学方法论的地位，依据协同学理论，制定一定的思想政治教育规则，以一定的经验参数进行调节，然后放手让思想政治教育子系统相互作用，产生序参量运动模式，从而推动整个思想政治教育系统的演化，寻求思想政治教育自组织演化的最好管理方式；突变理论是自组织的演化途径方法论，是研究思想政治教育系统在其演化的可能路径方面所采取的方法论思想，懂得何时该采取渐变方式，何时该采取突变方式推动思想政治教育系统演化；超循环理论是自组织的结合发展方法论，可以提供一种如何利用社会活动过程中的物质、能量和信息流的思想政治教育方法，如何有效的展开活动、思维、认识、行为之间相互作用并使其结合得更加紧密的方法；分形方法论被称为事物自组织的表达复杂性空间结构及其生成方法论，其可操作性极强，包含的哲理也很深刻，掌握分形理论的方法，对于我们区别整形与分形，把握复杂世界、复杂的思想政治系统具有重要的意义。

【参考文献】

[1]　小威廉姆·E·多尔.后现代主义课程观[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]　吴彤.自组织方法论纲[J].青岛：系统辩证学学报，2001，(2).

[3]　严娜等.从知识组织到知识自组织[J].天津：情报科学，2001，(7).

教育组织行为学论文范文第7篇

［关键词］高校学生党支部；组织生活；社会主义核心价值观

［中图分类号］G643.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）02-0103-04

党的组织生活是指党员参加所在党支部的党员大会、党小组会以及党员的民主生活会。①《》第八条明确规定：“每个党员，不论职务高低，都必须编入党的一个支部、小组或其他特定组织，参加党的组织生活，接受党内外群众的监督。党员领导干部还必须参加党委、党组的民主生活会。不允许有任何不参加党的组织生活、不接受党内外群众监督的特殊党员。”高校基层组织党支部是党领导高校的组织基础，担负着教书育人、管理育人、服务育人的神圣使命。高校党支部组织生活是加强高校思想政治教育工作的重要载体，是对党员进行教育、管理和监督的重要阵地，是广大党员加强学习、沟通思想、增进团结、提高党性修养，在思想上、组织上、行动上与党组织保持一致的重要保障。在新的历史时期，大学生德育工作面临着新的形势和挑战，创新高校学生党支部组织生活，提高党组织的凝聚力和感召力，是确保教育管理有效性的重要前提。

一、大学生价值观教育面临的形势和挑战

当代社会的变革，国内外形势的变化，对大学生的思想道德和价值观产生了深远的影响。传统文化与现代文化的融合与冲突，东西方文化思潮的相互碰撞，多元价值观的相互交融，使当代大学生在价值取向上存在矛盾，高校德育工作面临着新的挑战。

中国传统文化强调爱国主义、组织观念、团结协作，其文化特质显现出鲜明的情感性、礼俗性，使群体成员保持牢固的向心力和凝聚力，维系着群体的文化心理，有利于促进社会的和谐发展，是维系民族生存和发展的重要力量。但中华民族传统观念中固有的墨守成规、安贫乐道思想也体现出消极的一面，落后于时代，与现代文化不相融合。中国现代文化以经济全球化为大背景，具有现代性与理性特征，强调竞争意识、民主意识和开拓精神，但也不可避免地带来利己主义、自由主义等弊端。中国传统文化与现代文化的冲突和碰撞，使当代大学生的思想道德观念发生了一系列变化，强调自我价值，追求物质利益，主体意识强，主张个人奋斗，缺乏社会责任感。我国正处于社会转型、体制转轨的关键时期，实现中华民族的伟大复兴，全面建设小康社会，加快推进现代化进程，把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义国家，是我党面临的艰巨任务。当代大学生是社会主义的建设者和接班人，创新党支部组织生活，对大学生进行社会主义核心价值观教育，是新形势下大学生德育工作的必然要求。

全球化使世界文化呈现出大发展、大开放、大融合的新特点。经济全球化为我国经济的发展带来了机遇，但同时也引起了价值观的冲突。发达国家凭借强大的经济实力和科技优势，在世界范围内加强资本主义文化和价值观渗透，西方享乐主义、悲观主义、权力意志主义、实用主义等价值观，与主张仁爱、忠诚、责任、义务、和谐的道义型价值观产生碰撞，对当代大学生的价值观念形成冲击。高等学校德育的基本任务是培养学生具有坚定、正确的政治方向，具有爱国主义思想、集体主义精神、鲜明的公民意识、健康的心理素质、良好的道德品质、科学的世界观和正确的政治态度。②创新党支部组织生活，加强大学生党员的社会主义核心价值观教育，是新形势下大学生德育工作取得成效的重要保证。

在经济全球化的大背景下，价值观呈现出多元化的特征，各种价值观相互交叉，传统的和现代的、东方的和西方的、积极的和消极的，多元价值共生，有融合也有矛盾，大学生在价值取向上往往缺乏判断力和辨别力，需要用正确的价值导向加以引导。党的十六届六中全会顺应时代变革的需要，提出了建设社会主义核心价值体系的科学命题。在新的形势下，高校党支部组织生活必须以社会主义核心价值观教育为重心，在育人理念、内容、体制和形式等各个方面加以创新。

二、理念创新

严格党的组织生活，是按照从严治党的方针，加强对党员的教育、管理和监督，保持党的先进性，充分发挥党员的先锋模范作用的一项重要措施。③高等学校必须面对新的形势，结合工作实际，探索大学生思想政治教育工作的新思路和新方法。作为大学生思想政治教育工作的首要阵地，高校党支部组织生活必须进行理念创新。

十六大以来，我党以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，根据形势的变化和时展的要求，提出了以人为本、全面协调可持续发展的科学发展观。建设和谐文化，是构建社会主义和谐社会、保证社会可持续发展的重要任务。党的十六届六中全会通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题》明确指出：社会主义核心价值体系是构建社会主义和谐文化的根本。我党以此思想为指南，对中国特色社会主义作了精辟的概括，在工作部署方面，将“和谐”纳入社会主义初级阶段的基本路线，并将经济、政治、文化、社会建设四位一体的中国特色社会主义事业的总体布局写入十七大。

高校党支部组织生活应以社会主义核心价值观教育为总目标，用发展的马克思主义理论体系为思想武器，为学生提供正确的世界观和方法论指导，统领意识形态，引领社会思潮，用社会广泛认同的价值标准，减轻价值观念和价值取向多元化给学生带来的不良影响。建设中国特色社会主义是现阶段全社会的共同理想，高校党支部组织生活应注重引导学生将国家的发展、民族的振兴、社会的和谐和可持续发展与个人的幸福、人生理想紧密联系起来。以爱国主义为核心的民族精神教育，有利于提高学生的分析辨别能力，有效抵挡外来思潮的侵蚀；用马克思主义与时俱进的理论品格鼓舞学生改革创新的时代精神，有利于学生传承优良民族文化，吸收和借鉴外来文化中的积极因素，实现自我创新和自我发展。加强以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观教育，有利于引导学生作出正确的道德选择和价值取向，帮助学生打牢社会主义核心价值体系的基础。

《关于构建社会主义和谐社会若干问题的决定》指出：马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。这几个方面形成一个有机统一的整体，党支部组织生活必须进行理念创新，构建以学生为本的育人价值体系，努力培养学生党员的社会主义核心价值观，提高学生的理论素养和党性意识，构建和谐校园、和谐社会，为社会主义社会的可持续发展培养合格的建设者和接班人。

三、内容创新

加强高校学生党支部建设，提高学生党支部生活质量，对于保证党的领导、保持学生党员的先进性、发挥学生党员的先锋模范作用，具有重要的意义。但从目前高校党支部建设的情况来看，党支部组织生活普遍存在内容单一，脱离学生学习、生活实际等问题。在经济全球化、社会信息化、文化多元化、科学大众化的新形势下，高校党支部组织生活应紧紧围绕社会主义核心价值观教育，在内容上加以创新。

首先，进行理论教育，逐步培养学生党员的社会主义核心价值观。中国共产党以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为自己的行动指南。十七大修正案进一步指出：科学发展观是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。学习党的理论体系，对于当代大学生党员来说十分重要，可以帮助学生逐步确立马克思主义的世界观和人生观。高校党支部应以组织生活的形式，指导学生全面学习党的理论知识，在内容上要有一定的理论高度和理论深度，符合党的基本路线和教育方针，坚持四项基本原则，用科学的理论思想武装大学生的头脑。在进行马克思主义理论教育的同时，关注学生的思想实际，提高学生运用理论武器分析和解决实际问题的能力，增强思想政治教育的有效性，帮助学生树立牢固的、科学的社会主义核心价值观。

其次，进行形势政策教育，开创培养大学生党员社会主义核心价值观的新局面。高校党支部应以组织生活的形式，引导学生了解、分析、讨论和比较国内外热点问题，关注国际形势的变化。加强爱国主义、民族精神和革命传统教育，运用马克思主义的理论和方法，引导学生对客观事实加以分析，得出正确的结论。以马克思主义为依据，对传统文化与现代文化、国内外情况、东西方社会思潮、多元价值观进行剖析、吸收和扬弃。高校党支部组织生活要加强思想理论教育，弘扬社会主义的主旋律，提高识别能力，增强抵制能力，构建社会主义核心价值观。培养学生高尚的国格和人格，在任何情况下都要以高尚的思想政治素质和高度的社会责任感，为国家的兴旺和社会主义事业的发展贡献力量。

再次，进行文化教育，为社会主义社会的可持续发展培养高素质的人才。高校党支部组织生活要与专业教育相结合，培养综合型、应用型人才。高等教育是专业教育，为社会培养具有专业知识和专业技能的专门人才。随着现代科学和技术的发展，学科之间的综合性不断加强，社会更需要专业基础知识扎实、知识面广、综合能力强的高素质人才。党支部组织生活在内容上可以打破原有的局限，注重科学性和思想性的相互结合，扩大学生的视野，加深学生对社会的认识，使学生在积累知识的同时获得智能上的发展。高等学校党支部组织生活还要与校园文化教育相结合，为构建和谐校园和和谐社会提供必要的保障。校园文化是精神文明建设的重要组成部分，健康的校园文化可以影响社会大环境，推动社会文化的发展。通过党支部组织生活，对学生加强校园文化教育，可以弥补课堂教育的不足，陶冶学生的思想和情操，开拓学生的视野，引导他们做出正确的价值判断，坚定不移地坚持社会主义方向，从而向社会输送具有创新精神和实践能力的高素质人才。党支部组织生活应充分发挥教育引导功能，加强学生的思想道德教育，发挥协调整合功能，推动和谐校园的发展。

最后，进行人文关怀，为学生创建和谐、温馨的心灵家园。学生党支部应在党总支的领导下，对学生党员进行教育、管理、指导与服务。高校党支部组织生活是高校党建工作的重要组成部分，在内容上要密切联系学生的学习、生活实际。首先，要本着公开、公平、公正的原则，按规范的程序讨论学生党员的发展和转正问题，活跃组织生活的民主性氛围，完善学生党员教育、管理、监督和服务的模式，保质保量地做好党员发展和教育工作，保证学生党支部的生机与活力。还要完善党支部建设，通过组织生活，以民主讨论、公开选举的方式，设立组织委员、宣传委员，成立党小组，增强支部的战斗力。其次，学生党支部要关心、服务支部成员。通过组织生活听取学生党员的意见和建议，成立党员志愿服务队，加强党群联系，关心学生党员和群众中的特殊群体，尤其关注具有学业问题、经济困难或心理障碍的学生，为他们提供物质和精神帮助。坚持全心全意为人民服务是我党的根本宗旨，密切联系群众是我党最大的政治优势，党支部组织生活，要立足于加强学生党员的党性修养，并通过学生党员感染普通学生，增强党组织的感召力和凝聚力，吸引更多的优秀分子加入到党的组织中来。此外，在当前高校毕业生就业形势严峻的情况下，高校党支部组织生活还应增加创业指导和就业服务的内容，针对学生的就业、考研、出国等需要，分门别类地加以指导，加强信息交流，整合各方资源。总之，高校党支部组织生活应秉承“强化教育、科学管理、人生导航、突出服务”的思路，成为学生心灵的依靠，同时也在潜移默化中培养学生为他人、为社会服务的思想。

四、体制创新

党的组织生活既是党的建设的一项重要内容，也是实施党内外监督的一种有效形式。同时，组织生活必须坚持思想性、政治性、原则性和实效性的统一。④保证学生党员教育管理的有效性，增强党员的先进性，不仅要靠思想教育，而且要有制度保证，必须在体制上对高校学生党支部组织生活加以规范和创新。

从目前高校大学生基层党组织管理体制建设的情况来看，力量还比较薄弱。系部学生党支部书记一般由一名政治辅导员兼任，在党总支的领导下独立开展工作。辅导员从事大学生思想政治教育、学业指导、帮困助学、评奖评优、就业指导、日常事务管理与服务等工作，事务繁多，而且又缺乏学科背景和党内政治生活锻炼，对组织学生党支部活动往往心有余而力不足。高校党支部组织生活应在管理体制上加以创新，加强支部书记和支委班子建设。规模较大的党支部，不利于支部活动的开展，可以采取分流的措施，分成若干个支部，每个支部选派一名政治作风正派、党性修养高、业务能力强、工作作风踏实的辅导员或专业教师担任学生支部书记；选派政治素质高、组织协调能力强、具有一定感召力的优秀学生党员担任支部委员，各支部再根据规模的大小和实际情况分成若干党小组，选派党小组组长。党总支要对学生党支部加强领导和管理，为党支部书记和支部委员提供业务培训，对支部活动进行调研和指导，制定量化考核体系，定期对支部书记和支部委员进行考核评比，表彰先进支部和先进个人，确保各支部之间、各党小组之间在统一的标准下，形成有效的竞争机制。

开展生动活泼、卓有成效的组织生活，离不开扎实的物质基础，必须建立强大的经费支持体系。当前高校党支部活动经费的来源单一，仅靠学院拨付，由于受经费的限制，有些活动的创意很好，却难以落实。高校党支部应努力开创经费来源的多元化，改变多年来活动经费由学院包办的局面。要争取社会团体、校友会、社会捐集资等多方面的资源，多方筹措经费，也可以从科研经费中调拨部分来支持党建工作。对活动项目和经费，要进行合理预算、科学管理，推动支部党组织活动更加有效地开展。

另外，还要完善和创新高校党支部组织生活的运行机制。首先，学生党支部可以与教工党支部联合开展组织生活。党员教师对学生往往能起到群体示范的作用，能用高尚的人格魅力、渊博的专业知识去影响学生，把学生紧紧团结在党的周围。教工党支部在学生思想政治工作中可以发挥积极的作用，通过上党课、就业咨询、个别谈心等方式与学生交流，真实地掌握学生的思想、学习和生活状况，与辅导员的工作形成联动，优势互补，引导学生建立社会主义核心价值观，激发学生学习的主动性与积极性。其次，可以通过与本系或外系兄弟支部联合开展组织生活，加强学生支部间的共建与合作。参与兄弟支部的组织生活，学习优秀经验，增进支部间的交流与合作。请兄弟支部的书记、支委或学生党员来本支部座谈或开展竞赛活动，相互取长补短，不断提高支部生活的质量。第三，学生党支部要加强与团组织的交流与协作。第四十九条规定：中国共产主义青年团是中国共产党领导的先进青年的群众组织，是广大青年在实践中学习中国特色社会主义和共产主义的学校，是党的助手和后备军。高校党支部活动要与团组织活动相结合，在活动中发现、培养和考察优秀分子，将优秀青年吸纳到党的队伍中来，为发展党员做好前期准备。第四，加强产学合作教育，培养创新人才。鼓励学生接受社会锻炼，将实习基地作为加强学生政治理论教育的平台，组织学生深入社会，一方面开展党的先进思想的传播、宣传活动，另一方面开展认识实习和专业见习，通过产学合作，开展学生思想教育，提高学生专业技能，塑造学生健康人格，增强学生的社会责任感和使命感。

五、形式创新

随着时代的进步、社会的发展，大学生的思想意识和知识结构也发生了很大变化，传统的组织生活模式对学生党员难以产生吸引力，党支部组织生活在形式上也应该顺应形势的变化，大胆地进行改革和创新。在对党员进行教育和管理的过程中，要突出教育对象的主体性和能动性，注重引导学生通过参观考察、志愿服务、社会实习等活动，运用网络载体等媒介，进行学习、实践、思考和探索，进行自我教育，自我提高。

为此，一方面要开展丰富多彩的活动。参观是组织学生到有关现场进行观察以补充课堂所学知识的教育组织形式。⑤党支部可以组织学生党员到革命遗址、革命老区参加考察活动，接受革命精神教育，学习和传承党的光荣传统，树立共产主义理想。利用知识结构和专业特长，向老区人民宣传党的理论、方针、政策，为老区人民提供法律咨询、帮困帮扶等服务，为革命老区的建设和发展出谋划策、贡献力量。我们党的根本宗旨是全心全意为人民服务，党支部要组织大学生进行志愿服务，将党的宗旨贯穿于一切活动之中。组织党员到“颐养园”为老人送去温暖，到孤儿院为孩子送去关爱，发扬社会主义新风尚，在活动中增强学生党员的先进性。我国本科教育的培养目标之一是通过马克思列宁主义、思想的学习和一定的生产劳动、实际工作的锻炼，逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观念、群众观点、辩证唯物观点。⑥党支部要组织党员定期参加认识实习和专业见习，巩固和加深党的理论知识和专业知识，培养操作技能，提高独立工作的能力。为了保证党员教育的实效性，党支部对以参观、服务、实习为形式的组织生活，要有明确的计划，制定相关的任务和要求；在活动过程中，党支部书记和支委成员要进行必要的讲解，加强思想指导和业务指导，并做好相关的组织协调工作；活动结束后，要进行及时的总结和概括，对学生党员进行再教育，深化党员的思想认识。

另一方面，还要充分发挥网络载体的优势。在信息技术突飞猛进的今天，网络教育交互性、共享性、个性化、自主性的特点，使教育工作变得便捷又有效。

利用网络，可以将支部建在班上、建在社区，使思想教育更有针对性和影响力。依托网络平台，还可以建立网上“党员之家”。学生党员在网上家园可以有选择地学习文件资料，可以不受空间限制地在网上进行学习讨论，汇报思想，发表自己的观点，提出自己的意见和想法。网络载体能充分调动党员的积极性，增强党员的组织归属感，增加党员之间、党员和支部之间的联系、信任和了解。上海大学生的网络互动社区――易班，正走进大学生的生活，高校党支部可以有效利用这一资源，建立“支部易班”，让网络成为学生党员展示自我、交流思想的平台，成为信息互通、资源共享的陈地。用网络载体的形式开展党支部组织生活，能扩大组织覆盖面，更广泛地听取学生党员的心声，增强党组织的凝聚力和渗透力。

六、结语

党的十七大提出，要以改革创新精神全面推进党建设新的伟大工程。党支部组织生活是加强党员思想教育、对党员进行监督和管理的主要阵地。时代在变迁，学生党员的思想观念、知识结构也在不断发生着变化，组织生活也应与时俱进。高校学生党支部组织生活创新研究是一项长期而艰巨的任务，高校党支部应顺应时代的变化，更新教育理念，创新教育模式，不断提高党支部组织生活的质量，促进学生党员的成长与成才。

［注释］

①[4]周鸿刚主编：《大学生入党教材》，上海大学出版社2005年版，第314页。

②孙绍荣主编：《高等教育方法概论》，华东师范大学出版社2002年版，第81页。

教育组织行为学论文范文第8篇

20xx年是十五继续教育进入全面发展的一年，也是落实北京市和通州区教委十五继续教育工作意见的关键一年。这一年，我们紧紧抓住有利时机，积极开展各级各类的培训，教师培训工作抓出成绩、抓出实效，进一步推动了我区教师教育工作跨入新的发展时期。下面将20xx年教学工作情况总结如下。

一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作

(一)、非学历教育

1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训

20xx年根据市区教委关于启动公共必修课意见，我区组织了《教师职业道德修养》培训。由我校教育理论组教师承担面授、组织辅导工作。扎实、有效地做好《教师职业道德修养》的培训，通过讲授、发放材料、录制软盘等形式，完成全区7218人的培训任务。通过培训进一步提高了教师对职业道德的认识和师德水平有了进一步的提高。

2.继续教育面授专题培训

为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。

3.信息技术应用培训

全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。

4.新课程改革培训

高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。

中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。

中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。

区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。

5.继续教育专管员、信息员培训

共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。

6.区级骨干教师培训

本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。

7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了十五初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。

8、组织部分骨干教师参加绿色耕耘行动计划的培训：由北京教育学院组织实施的绿色耕耘行动计划培训项目，自20xx年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显著，深受学校领导和学员的欢迎。

(二)学历教育

在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。20xx年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。

(四)校本培训

1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训

《教育热点问题研究》一书是我区十五继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。

2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是十五继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师欢迎的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。

二、抓好学校校内的教学工作

(一)教师职业道德素质培训

根据北京市教委《关于加强十五期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师十五继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了十五期间我校校本培训工作意见及20xx年校本培训内容的计划和具体安排。

今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：

(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。

(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。

(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题论坛活动,主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。

(4)校本培训管理

学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。

(二)、培训者培训。

为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题论坛活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。

1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：

2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;

3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;

4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。

5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的绿色耕耘行动计划的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。

通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。

(三)教育科学研究

1、根据《教师职业道德修养》必修课 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。

2、组织教师进行教育热点问题研究一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。

3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕继续教育培训内容、培训模式探究的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理论坛会,组织编写十五继续教育论文集。

4、开展继续教育论坛活动。本学期论坛的主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。

5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的欢迎。

6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：

组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。

各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;

组织继续教育论坛，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。

三、本学期教学效果

1、培训。

(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。

2、获奖。

(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加北京市远郊区县小学英语教师技能展示大赛，并获得最佳教学设计奖，捧得奖杯和奖状。

(2)学历教育获得北京市师范大学20xx年函授教育先进单位奖励。

(3)普通话水平测试获得北京市普通话水平测试工作先进集体荣誉称号。

3、教育教学研究成果。

(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。

(2)学校校本培训领导小组组织了现代信息技术培训课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。

(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。

4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等

(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文一等奖。

(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文二等奖。

(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物信息技术教育 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在信息技术教育 第九期登载。

(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。

(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。

(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市义务教育新课程教学资源库项目专家。

(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。

四、20xx年师训工作特点

3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。

4、培训的要求高。为了适应新课改的要求和教师本人的需求，对十五继续教育的培训内容和形式都提出了很高的要求。从过去教师一人在课堂上讲授逐步扩展到学员上讲台，师生互动，开展教学实践，带着问题进行培训等，突出继续教育的实效性、针对性。今年我区针对教师的需求开展了不同层次的培训班。有高研班、研修班、新课程培训班、骨干班、专业课专题培训班、学历班、研究生课程班等。聘请了大学教授、教育专家、特级教师、学科带头人、中小学骨干教师等，登上继续教育讲台指导我区教师的培训，收到了较好的效果。

教育组织行为学论文范文第9篇

[关键词]组织文化 理工院校 人文素质教育

目前,人文素质教育在我国高等院校已被越来越多的人所接受,然而,在实践中认识却很不一致。特别是在理工院校当中,全面推进人文素质教育仍然是高等教育面临的紧迫任务。近年来许多教育理论工作者就理工院校人文素质教育所存在的问题、面临的困难以及解决的方案提出不少。在2003年11月28日至29日武汉大学建校110周年的“中外大学校长论坛”上,武汉大学校长刘经南做了题为《大学精神的永恒追求:人文精神与科学精神的高度统一》的演讲,指出“办大学就是管理和经营大学,大学也是一种组织,大学要想成功地发展,同样需要大学特有的组织文化,并依靠这种组织文化,凝聚大学人的心愿,大学才能蒸蒸日上,兴旺发达。”显然,理工院校人文素质教育这一论题完全可以置于组织文化的视角下进行审视。

任何一个组织,随着其生长发展和历史的延续,总会形成一些共同的价值准则、基本信念和行为规范,形成区别于其他组织的独特的组织哲学、组织精神、道德准则和组织风气,亦即形成自己独特的组织文化,形成独特的内部“小气候”。现代大学作为构成现代社会大系统的一个独特组织,理应形成自己独具特色的组织文化;人文素质教育传达的是一种人文精神,而人文精神则是构筑现代大学组织文化的重要基石。

自20世纪50年代以来,由于缺乏各个领域的专业人才,我国高等教育一直沿袭原苏联早期的教育模式,专业划分过细,重科学教育轻人文教育;而本科教育的特点正应该体现在对人的全面培养上,因此,我们培养出来的人才视野不够宽广;特别是在后来的市场经济大潮的冲击下,高校也不时呈现出片面的功利性倾向。现在,我国理工院校中身居领导地位的人绝大多数是理工专业出身,他们自身就是在这种片面教育模式的熏陶下成长起来的。领导者对组织文化的影响也必然是十分巨大的。要建设强有力的组织文化,领导者起着至关重要的作用。有鉴于此,理工院校的领导尤其是党政一把手,在大学人文素质教育的问题上,要通过以下途径来确立人文素质教育应有的地位,使学校的组织文化特征体现出浓郁的人文精神。

一、转变观念,深入了解

观念是行动的先导。为了深入开展文化素质教育,党政一把手不仅要带头认真学习、深刻领会1998年教育部的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》等纲领性指导文件,从而转变思想观念,确立人文素质教育在大学教育体系中的应有地位,克服我国高等教育长期存在的重自然科学的传授,轻人文素质培育的倾向;而且要践行《论语》中所说的“仕而优则学”,自觉地去熟读一些人文素质教育的经典著作,努力汲取古今中外人文精神中的有价值理念,做到学以致用,知行合一。党政一把手通过学习、探讨使全校师生准确把握人文素质教育的内涵,知道人文素质教育是一种强调根据学生个体特征,进行针对性、适应性教育的培养模式,是一种强调差异的个性化教育;必须了解文化素质教育的重要内容,将科学教育、人文教育融入日常教育教学过程之中,这是教育观念转变的真正体现。

二、结合实际,确定目标

所谓领导者,就是指身居领导岗位、能够对组织制定目标和实施目标的全过程施加巨大影响的人。党政一把手作为学校的最主要领导者,要结合本校实际,制定出明确的人文素质教育目标。“组织文化的策划,就是指在对现实组织文化的认识和评价的基础上,确定适合本组织的目标组织文化。所谓目标组织文化,就是领导者正式提出并在组织全体成员中倡导的群体价值观和行为规范。确立目标组织文化,必须依据一套科学的标准来进行。同样,理工院校在人文素质教育目标的确立上也要遵循,这主要包括:

1.民族性标准。组织文化是深深扎根于民族文化的土壤当中,大学的组织文化应该吸收人文精神中的精华,比如,儒学的忧患精神、乐道精神、和合精神、人本精神、笃行精神是中国人文精神的体现。这五大精神是本体人对于自然环境的恶劣变化,社会环境的腐败、凶险,人际关系的错综复杂,心灵环境的孤独、苦闷等的思考和回应,是对人的生命的尊严、价值、意义的重建,是人对价值理想的终极追求。当然,现实的组织文化中难免融进一些民族文化的消极因素,比如官本位、中庸之道等;也可能不恰当地吸收了外来文化的消极因素,冲淡了民族文化的积极因素。对这一切,都应该实事求是地进行评价并加以扬弃。

2.制度性标准。制度文化是指不同的社会制度所带来的文化特征。中国封建社会就倡导的廉洁奉公、勤劳朴实、团结进取等道德观念在我们社会主义制度的今天,仍然是天经地义的事。理工大学的人文素质教育目标应该使自己的组织文化与社会主义制度文化想一致。

3.时代性标准。组织的现实文化应该与发展变化的时代协调一致,即要与时俱进,不断发展。理工大学的人文素质教育目标要贯穿时代特征,比如信息观念、创新意识、竞争观念、全球意识等,这是新时代的要求。

4.个异性标准。每个组织都有自己独特的历史传统和与众不同的内外环境,因此其组织文化应该有个性,有个性才有吸引力和生命力。那种千人一面,盲目模仿的组织文化,不是优良的微观文化。理工大学的人文素质教育目标在追求共性的同时,也要锤炼出自己的鲜明个性。

三、制定措施,狠抓落实

组织文化是组织的灵魂,它与组织共存亡。优秀的领导者,不仅能强烈地意识到组织文化的存在,而且会能动地引导组织文化地运行和完善,也即自觉地管理、更新和培育组织文化。 理工院校的党政一把手,在明确了人文素质教育目标组织文化的基础上,研究和解决建设中呈现的不足,探索兼具力度和操作性的改进方案。

1.借助于规章制度反复强化

规章制度是组织内部法定的行为规范,具有外在的强制性。它是组织文化的组成部分,体现并强化组织的群体价值观。对于模范遵守制度的人进行奖励,是对组织精神的正强化;对违反制度的人进行惩罚,是对组织精神的负强化。一般来讲,应坚持以正强化为主,以负强化为辅的原则。

学校可成立由党政一把手任组长的大学生人文素质教育工作领导小组,统一规划和推动素质教育工作的开展,及时解决人文素质教育工作的重大事宜,积极构筑健全有力的人文素质教育保障机制。

高校的发展规划,不能只有基础设施、学科建设、师资队伍建设等方面的规划,还要有大学文化建设规划,使大学文化建设真正成为一个有目标、有措施,能真正落到实处的系统工程。

树立以人为本的思想,始终把建设一支适应高质量教学要求的中青年骨干教师队伍纳入学校发展规划,把提高教师群体文化素养作为师资队伍建设工作的核心和根本,采取多种措施提高教师群体的文化素养。

进一步加大人文学科的课时,提高毕业所需的选修课学分,加大学生接受人文素质教育的力度。

2.借助于良好风气实现定势化

组织风气是干部职工的约定俗成的行为规范,它不同于有形的规章制度,却时时发挥着无形的规范作用。为了建立良好的组织文化,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,领导者应该抓住干部职工的闪光点,进行大力宣传和推广,展示组织中的某种风气,诸如此类的良好风气一旦形成,就可以作为本组织优化的心理环境,成为一种强大的心理定势。《孙子兵法》曰:“善战者,求之于势力,不责于人,故能择人而任势。”一切优秀的领导者都要善于利用风气引导职工行为的“善战者”。

3.借助于典型人物实现人格化

组织精神高度抽象概括的结果,往往变成几个字。受到各种条件的局限,并不是所有职工都能准确地理解把握组织文化的精神实质,解决这一问题的出路在于将组织文化借助于典型事迹形象化和人格化。

校级领导作为组织文化的主要倡导者,应该成为模范体现优良文化的典型人物。让大家做的,自己首先应做到,这种示范、率先作用的好坏往往影响到组织文化建设的成败。

在学生中树立人文精神建设的先进模范,以点带面,全面提高学生在人文精神建设中的积极性。如在学生中选拔一部分专业成绩过硬同时具有良好人文精神的学生作为模范人物,对其取得的成绩进行宣传表彰,使学生对学习人文社科知识的乐趣和培养人文素养的积极作用产生实际的认知,推动学生对人文精神建设产生强烈的好奇心和浓厚的兴趣。

4.借助于群体活动实现共识化

组织文化是一种群体价值观,人们只有在亲身实践中才会深切感受到组织文化的意义和作用,才会真正把组织文化内化为自身的信念和要求。

理工院校要多组织一些社会实践活动,加强师生对社会、人生、自然、自我的认知;创造各种条件,鼓励和引导学生参加各种社会公益活动,使各种人文素质教育的外在要求内化为学生的自觉行动。

5.借助于仪式、环境实现情境化

人格是环境的产物,人的思想感情往往受周围环境的感染和熏陶。为了培育良好的组织文化,设计一些恰当的仪式、有象征意义的器物,可以使目标组织文化变为可感的、可见的物化的因素,这种情境的感染,可促进人们对群体价值观的认同。

理工院校可以在举行一些仪式的过程中强化人文素质培育,比如通过校庆,给学生灌输艰苦创业的理念。就环境而言,一是加强学校硬环境的建设,即通过校容校貌的规划和建设,营造良好的人文教育氛围,引导校园文化由娱乐性向知识性和科技型转换;二是加强学校软环境建设,即通过抓教风、学风、校风建设,通过教育工作者的言传身教和师生员工的身体力行,传递和弘扬浓郁的人文精神。

综上所述,理工院校加强大学生人文素质教育是近几年来我国高等教育改革的重要内容,它对长期以来我国高等教育只重专业训练,忽视人文素质培育的狭隘模式的纠偏,顺应了世界高等教育改革的潮流,是面临科技发展综合化和现实道德水准下滑而做出的必然选择。大学素质教育不仅仅是个理念问题,还是一个工作层面要认真落实、大力推进的问题。人文素质教育是一个系统庞大的复杂工程,理工院校的党政一把手一定要从培育什么人,如何培育人的战略高度,改革人才培养模式,构建科学教育与人文教育相结合的人文素质课程体系,制定出切合实际的目标,措施到位,狠抓落实,并随着实践的发展,不断更新完善,使之成为一个永远开放的人文教育系统,为培养宽口径、复合型的理工科人才奠定坚实的基础。

参考文献:

[1]张德. 组织行为学[M].北京:高等教育出版社,2004

[2]周春燕 程康. 大学人文素质教育及人文精神的构建[J].江苏高教,2000年第6期. P92～93

[3]张爱梅. 大学生文化素质教育与人的全面和谐发展[J].黑龙江高教研究,2007第1期,P154～156

教育组织行为学论文范文第10篇

下面将2015年教学工作情况总结如下。

一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作

(一)、非学历教育

1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训

2.继续教育面授专题培训

为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。

3.信息技术应用培训

全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。

4.新课程改革培训

高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。

中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。

中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。

区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。

5.继续教育专管员、信息员培训

共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。

6.区级骨干教师培训

本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。

7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了十五初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。

8、组织部分骨干教师参加绿色耕耘行动计划的培训：由北京教育学院组织实施的绿色耕耘行动计划培训项目，自2015年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显著，深受学校领导和学员的欢迎。

(二)学历教育

在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。2015年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。

(三)校本培训

1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训

《教育热点问题研究》一书是我区十五继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。

2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是十五继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师欢迎的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。

二、抓好学校校内的教学工作

(一)教师职业道德素质培训

根据北京市教委《关于加强十五期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师十五继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了十五期间我校校本培训工作意见及2015年校本培训内容的计划和具体安排。

今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：

(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。

(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。

(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题论坛活动,主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。

(4)校本培训管理

学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。

(二)、培训者培训。

为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题论坛活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。

1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：

2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;

3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;

4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。

5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的绿色耕耘行动计划的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。

通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。

(三)教育科学研究

1、根据《教师职业道德修养》必修课 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。

2、组织教师进行教育热点问题研究一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。

3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕继续教育培训内容、培训模式探究的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理论坛会,组织编写十五继续教育论文集。

4、开展继续教育论坛活动。本学期论坛的主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。

5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的欢迎。

6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：

组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。

各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;

组织继续教育论坛，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。

三、本学期教学效果

1、培训。

(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。

2、获奖。

(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加北京市远郊区县小学英语教师技能展示大赛，并获得最佳教学设计奖，捧得奖杯和奖状。

(2)学历教育获得北京市师范大学2015年函授教育先进单位奖励。

(3)普通话水平测试获得北京市普通话水平测试工作先进集体荣誉称号。

3、教育教学研究成果。

(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。

(2)学校校本培训领导小组组织了现代信息技术培训课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。

(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。

4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等

(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文一等奖。

(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文二等奖。

(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物信息技术教育 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在信息技术教育 第九期登载。

(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。

(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。

(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市义务教育新课程教学资源库项目专家。

(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。

四、2015年师训工作特点

3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。

4、培训的要求高。为了适应新课改的要求和教师本人的需求，对十五继续教育的培训内容和形式都提出了很高的要求。从过去教师一人在课堂上讲授逐步扩展到学员上讲台，师生互动，开展教学实践，带着问题进行培训等，突出继续教育的实效性、针对性。今年我区针对教师的需求开展了不同层次的培训班。有高研班、研修班、新课程培训班、骨干班、专业课专题培训班、学历班、研究生课程班等。聘请了大学教授、教育专家、特级教师、学科带头人、中小学骨干教师等，登上继续教育讲台指导我区教师的培训，收到了较好的效果。

教育组织行为学论文范文第11篇

关键词 组织行为学 高校管理干部 团队建设

1 高校教育管理干部队伍建设发展的内涵与意义

1.1 高校教育管理干部队伍发展的内涵

组织行为学的理论认为，任何一个社会组织的正常运行都离不开各职能机构有效发挥各自的职能。①高等学校是由各级教师和管理干部按照国家的教育方针、政策、法律法规和培养目标设置的专门教育组织，高校教育管理干部是担负一定的教育管理任务、行使一定服务职能的高校干部，高校教育管理干部队伍则是干部管理队伍中的一个特殊群体，它是高校领导团队发展的带头者，他们以高校的群体价值观、凝聚力、责任感为趋向，在学校的各项教育管理活动中扮演着特殊的角色、发挥着特殊的作用、产生着特殊的影响。

1.2 高校教育管理干部队伍建设发展的意义

第一，积极促进高校教育管理干部队伍建设直接关系到高等教育质量和培养目标的需要。高等教育作为科学技术的摇篮能否取得迅猛突破，在很大程度上取决于教育管理者的教学素养和管理水平的高低，教育管理人员素质的高低决定着教育管理水平的优劣，教育管理水平的竞争实质上是人才素质的竞争。高校教育管理干部作为高校教育管理活动中的中坚力量，提高教育管理队伍的全面发展素质是高校发展的现实需要。

第二，积极促进高校教育管理干部队伍建设是高等教育改革和发展的需要。高等教育改革是一场深刻而艰巨的教育思想革命，是教育体制、教育制度的创新过程。而高校教育管理干部是推动高校教育改革的重要力量，高校教育管理干部直接处在学校教育管理的第一线，是学校各项政策的具体执行者和监督者，又是上级领导的参谋和助手，是学校制定各项政策的直接参与者。可见加强高校教育管理干部队伍建设，充分发挥高校管理干部在教育改革中的作用，将直接影响到高等教育改革发展的成效。

2 高校教育管理干部队伍建设所存在的问题

由于社会经济体制改革、新科技的发展所带来的深刻的社会变革，高校教育管理干部的价值观念都发生了一定的变化，而其思维方式、管理模式以及其个人知识和能力的局限造成了高校教育管理干部发展相对滞后。

第一，高校教育管理干部队伍缺乏扎实的政治理论修养，思维方式过于陈旧。部分高校教育管理干部对马列主义理论素养有所欠缺，对马克思主义的基本原理及科学体系、立场、观点和方法掌握不全面，理解不透彻；对思想政治教育学的有关原理模糊不清，造成其对党的路线、方针、政策学习不深入，把握不住精神实质，政治敏感性不高、政治鉴别力不强。同时由于当今处于信息时代的大潮之下，有些高校教育管理干部缺乏与时俱进的思想，思想保守陈旧，缺乏应有的时效观念、全局观念、竞争观念等现代化思想观念，对于当今国内外时事政治的实质与本质把握不到位，这就会造成其在教学和管理岗位中思维局限，不能开拓创新。②

第二，高校教育管理干部队伍缺乏丰富的科学文化知识，管理、科学研究和创新能力不足。高校教育管理干部对应必备的如计算机和网络技术知识、英语语言能力、法律知识、教育科学知识等，掌握不全面，同时对于现今社会关注的一些热门话题与理论都并不了解，这也就造成了其固化的教学模式和管理模式与当今的高校教学管理方式格格不入，这不仅造成了教师与学生之间的沟通障碍，也会使得管理者的管理协调能力欠缺，工作疲于应付，缺乏计划性，与其他教育及管理部门的协作能力差。

第三，高校教育管理干部队伍组织凝聚力不足，缺乏人文管理的情怀。学校组织的凝聚力，就是指学（下转第204页）（上接第192页）校成员被学校组织这一组织机构的社会地位、声誉、福利、友好人际关系等所吸引并愿意留在学校组织内的程度。③但是高等院校的高校教育管理干部队伍在工作的过程中的向心力、动力、满意度都不是很高昂，情绪也不是很积极饱满，组织领导干部队伍中缺乏一定的人文管理情怀，仅仅是利用权威和官威来领导和管理下属，没有从人的本性出发，运用沟通和激励技巧来开展以人为本的管理，这也就不能有效地调动成员为组织目标办事，造成组织团队的凝聚力下降，组织的办事效率也随之降低。

3 高校教育管理干部队伍建设发展的组织行为学策略

第一，高校教育管理干部队伍发展要重视自身的理论修养和知识更新，实行组织绩效考核机制。首先要加强自身的理论修养的提升，坚持选准、用好干部，讲政治，重品行，干部队伍要具有较高的政治理论素质和理论水平，并且具有良好的作风，其组织内部各成员凝聚党心、鼓舞人心、推动其工作有效开展；其次要重视自身知识的更新，多多学习和钻研自身专业的知识，开拓眼界，博览群书，参加多元化的培训，特别是加强干部业务技能培训，提升其知识和管理境界；再次要根据组织内部情况改善改进高校干部管理，提高其综合素质，这就需要运行组织的绩效考核机制，切实根据量化的考核指标、岗位性质、干部反馈结果来搞好高校教育管理干部绩效评估，把绩效评价与干部奖惩有机结合，使组织的绩效管理实现其公平性、竞争性、实效性的目的。④

第二，高校教育管理干部队伍的发展需建立激励机制，强化责任意识。组织行为学的激励理论中提出“要制定切实有效的措施，对人员进行心理愿景和成就需要的激励强化，开展以物质、精神激励并重的奖励措施，切实激发成员的工作热情”，⑤高校教育管理干部队伍必须充分地加强自身的团队凝聚力的建设，促进学校又好又快发展。同时高度重视培养高校教育管理干部的光荣感、成就感，使之自觉地投身工作之中，细化责任，落实到人，使每一位高校教育管理者恪尽职守，按质按量地完成好各项工作任务。

教育组织行为学论文范文第12篇

下面将2015年教学工作情况总结如下。

一、抓好全区参训教师的教学及教学组织工作

(一)、非学历教育

1.启动《教师职业道德修养》公共必修课培训

2.继续教育面授专题培训

为了提高中小学各学科教师的专业知识和教学能力，我们组织全区4209人参加学科面授专题培训。 培训学科小学有语文、数学、科学教育、美术、体育;中学有数学、历史、地理、美术、体育、政治等，通过请专家、教授、特级教师、名师讲学，使教师对学科前沿知识、新的教育理念、教育方法有了深刻的认识，对教育教学工作起到了重要的指导作用。

3.信息技术应用培训

全区中小学教师共有800人报名参加培训， 通过学习，参训教师的信息技术与学科教学整合能力得到很大提高，并较好地应用所学知识制作教学课件等。

4.新课程改革培训

高中政治教师新课程培训班。共40人参加培训。培训目标：帮助高中政治教师深入理解高中政治课新课程标准，把握新课标的理念、结构和内容，从而提高了高中教师实施新课标的教学能力和水平，为实施新课标、新教材做好师资准备工作。

中学政治骨干教师新课程理论与实践研究研修班。聘请首都师范大学胡玉顺教授到我区担任本班指导教师。培训目标是新课程下教师角色转换的理论与实践的探讨。

中学地理骨干教师新课程理念下的教学方法研究研修班 。聘请区级教研员和教改实验区有经验的教师承担培训任务，采取理论与实践相结合的方法进行有针对性的培训。在进行理论学习的同时，带领学员到基层中学开展听课、评课等教研活动，收到了良好的培训效果。

区级骨干教师信息技术与学科教学整合研修班。共120名骨干教师参加，学习时间为80学时。通过对网络技术的学习，参训教师搜集信息、分析信息、处理信息的能力和制作课件的能力都得到了很大的提高。

5.继续教育专管员、信息员培训

共160名学员参加了培训。全区幼儿园、中小学、中等职业学校各单位信息员、专管员经过培训，加强了继续教育档案管理的规范化和系统化。

6.区级骨干教师培训

本学年主要对区校骨干教师进行教师职业道德修养培训：共502人参加培训。 对骨干教师进行教师职业道德修养的培训，进一步提高了骨干教师师德水平。并组织骨干教师结合工作实践又撰写了师德案例，区继教办已经对骨干教师上交的师德案例进行筛选，并组织专人将优秀案例编辑成册，拟出版《骨干教师师德论文集》。

7、新教师培训。为了提高新教师的培训质量，本学期修改了十五初期制定的新教师培训计划，更突出实效性、针对性。注重了对新教师的师德、教育教学技能、教学基本功的培训，收到了较好的教学效果。全区共有261名新教师参加李培训。

8、组织部分骨干教师参加绿色耕耘行动计划的培训：由北京教育学院组织实施的绿色耕耘行动计划培训项目，自2015年7月开始到今年年底，开展了集中培训、跟踪指导等一系列卓有成效的培训活动。本次培训形式灵活多样，内容丰富多彩，培训效果显著，深受学校领导和学员的欢迎。

(二)学历教育

在学历教育方面，从总的趋势看，参加培训的人员是在逐年减少，重点已转入非学历教育，但是学历教育的各项工作没有放松，特别是紧紧抓住考前辅导工作，提高新生录取率。2015年的专、本科考前辅导的应该说录取率在70%左右。由我校教师承担的语文、政治、英语辅导的科目，开始成绩是较高的，对提高录取率起到了较大的作用。

(三)校本培训

1.开展《教育热点问题研究》校本培训教材的培训

《教育热点问题研究》一书是我区十五继续教育自编教材，教材内容主要是突出先进教育理念的宣传，为加强教师自身修养、更好地适应新课程改革提供帮助。此教材成为了全区教师对新课程理念的学习、理解和领悟的重要参考资料。各学校都组织教师进行了认真的自学，并完成了每人3000字以上的学习体会，全区7218人参加培训。目前，教师通过学习撰写的心得体会等材料已陆续上交区继教办，由继教办组织教师进行成绩评定，并选出优秀文章给予荣誉奖励。

2、抓好中小学校本培训工作。今年6月份区教委人事科、区继续教育办公室对全区部分学校开展校本培训调研。通过听校长汇报，召开教师座谈会，查阅档案材料，交换意见等形式，较全面地掌握了各单位校本培训情况。通过校本培训调研，我们感到：校本培训是十五继续教育的重要培训形式。校本培训是受到各级领导重视，受到校长、教师欢迎的一种培训形式，应当广泛推行这种培训形式。但是，校本培训开展不均衡。表现在领导重视程度、教师的认识程度不均衡;学校硬件设施的利用率不均衡;师资队伍不均衡等影响了部分学校较好地开展校本培训。区教委人事科、继教办将调研情况上报教委后，教委认为有必要开展评选校本培训示范校活动，带动全区校本培训活动的广泛深入开展。在区教委的领导下，我们将调研与查看基层学校上报材料相结合，经过反复研究决定确定了13所中小学为校本培训示范校，确定1所园本培训示范园，通过帮教、帮训、手拉手等形式，发挥优质校的教师、管理人员、设备的辐射作用，带动一批薄弱校，提高教师教育教学能力和水平，提高我区学校办学整体水平，推动全区普教工作走上新台阶。

二、抓好学校校内的教学工作

(一)教师职业道德素质培训

根据北京市教委《关于加强十五期间中小学教师继续教育校本培训工作意见》和通州区教育委员会《关于中小学教师十五继续教育校本培训工作意见》，结合师资培训工作特点和我校实际情况，制定了十五期间我校校本培训工作意见及2015年校本培训内容的计划和具体安排。

今年10月学校召开教代会通过了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》《通州区第一教师进修学校论文评审条件》《通州区第一教师进修学校优秀班主任评选条件》。与会代表充分认识了学校开展校本培训有利于提高学校教师自身政治、思想、道德素质，有利于发挥教师学习的主体作用，促进自身个性发展，有利于学校学习性组织的建设。并深深的感到开展校本培训是全面提高我校干部教师素质提高教师培训质量的重要条件。并决定于11月开始培训。本年度的培训重点：

(1)组织学习《教师职业道德修养》必修课教材，采取自学和辅导相结合的方式深入理解教材内容，并结合本职工作加强职业道德修养的提高。通过学习，教师深刻认识到，培训者必须不断提高素质，才能真正树立为基层服务的意识，才能为基层做好服务工作，才能保证培训质量。

(2)、加强对教师现代信息技术应用的培训，适应新课程改革和学习性社会的需要，提高教师终身学习的能力。组织40岁以下教师学习计算机基础知识authorware5.0培训50学时。并将考核与竞赛结合起来，激发教师学习积极性。

(3)、强化教师教科研意识，提高教师教科研能力和水平。开展专题论坛活动,主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象。结合教师专业化和学校长远发展的需要，提高教师队伍整体素质，，培训科研型的教师队伍，以促进学校可持续发展。

(4)校本培训管理

学校校长是校本培训的第一责任人，建立校本培训领导小组，校长任组长，主管教学校长、主管教职工思想政治工作副校级干部任副组长，由师资培训科研办公室具体组织管理工作。学校为每位参训教师建立档案(一人一档)，记入继续教育学分。并与评优、评先、晋职等挂钩。

(二)、培训者培训。

为把我校建设学习性组织，提高教师整体素质，学校组织起草了《通州区第一教师进修学校校本培训工作意见》,组织全体教师参加师德培训、计算机应用培训、继续教育科研课题论坛活动。教师积极性较高，学习兴趣较浓，效果明显。同时组织教师参与市区组织的各项培训。

1、北京教师培训中心组织的各学科培训者培训：

2、计算机教师参加因特未来教育培训和信息技术学科教学整合的培训;

3、推荐教师参加英语全国骨干教师、普通话新大纲、初中政治和语文骨干教师培训;

4、组织小学教师参加北京市小学数学、语文学科新课程课堂教学研讨活动等。

5、推荐和组织政治、地理、英语、化学、物理教师参加北京教育学院组织的绿色耕耘行动计划的培训，我校教师普遍反映受益匪浅，对提高培训者素质起了重要的作用。

通过培训，拓展了培训者的学科知识面，在教育教学能力和水平方面也有较大提高，为更好的开展我区教师培训奠定良好的师资基础。

(三)教育科学研究

1、根据《教师职业道德修养》必修课 的教学反馈、优秀案例评选、学分反馈等项培训工作，组织编写了 区骨干教师《师德案例选编》。

2、组织教师进行教育热点问题研究一书学习体会的评定学分工作，并将优秀论文编辑成册。

3、强化研究意识，开展研修活动。学科教师围绕继续教育培训内容、培训模式探究的主题，结合教学实际开展专题研究。本学年末，根据研究情况教师、教学管理人员撰写论文，学校组织论文评审，评选论文等级,学校给予奖励,并召开学年度继续教育教学、管理论坛会,组织编写十五继续教育论文集。

4、开展继续教育论坛活动。本学期论坛的主题是：继续教育培训内容，培训模式，管理服务观念、手段、方法的探究。在全校教师、教学管理人员中广泛开展以师资培训为中心，更新教育观念、管理服务观念的研讨活动，学期末共征集教育教学及教育教学管理论文25篇，评出一、二等奖，中奖率占50%。为创造一个优质教学、优质管理、优质服务的进校形象奠定了良好的基础。

5、坚持校内外调研制度。教师深入教学第一线，开展听课、评课、教学研究、专题研讨等活动，其中本学期教师听课共计380节，人均达到了20 节。把继续教育的教研、教学活动着眼点放在适应教师新课程需要、为基层教学服务上，深受基层中小学的欢迎。

6、发挥教学指导组作用。本学期教学指导组的任务：

组织新教师学科专业培训的开课汇报。共有13位教师讲述了本人授课的教学设计思路，会上大家畅所欲言，并就热点问题，难点问题进行了充分的讨论。与会的教师深深感到：这种开课汇报形式好，教师间相互取长补短，有利于本校教师整体素质的提高。

各教研组长组织本组教师开展教学观摩课、研究课、公开课活动;

组织继续教育论坛，制定教学论文评审条件，开展论文评审活动，为我校建成学习型、研究型组织出谋划策。

三、本学期教学效果

1、培训。

(1)本学期圆满的完成了学历教育、研究生课程班和继续教育的各项培训工作，得到基层学校、教师和联合办学单位的一致好评，培训效果好。

2、获奖。

(1)继续教育办公室和我校英语教师(张淑清)组织指导了我区部分小学英语教师参加北京市远郊区县小学英语教师技能展示大赛，并获得最佳教学设计奖，捧得奖杯和奖状。

(2)学历教育获得北京市师范大学2015年函授教育先进单位奖励。

(3)普通话水平测试获得北京市普通话水平测试工作先进集体荣誉称号。

3、教育教学研究成果。

(1)继续教育办公室组织部分我校教师参加编写的《骨干教师师德案例集》一书初稿审阅、编辑工作已经完成，待出版发行。

(2)学校校本培训领导小组组织了现代信息技术培训课件和继续教育论文评奖活动，获得一、二等奖教师的比例占参评教师总数的50%。

(3)参与北京市继续教育校本培训课题研究，我校承担的子课题《校本培训制度与管理研究》已取得中期成果编辑出版了《校本培训管理制度汇编》初稿，发至全市教师进修院、校。

4、教师个人获奖、登载论文、参与教科研课题研究等

(1)刘志田撰写的《信息技术课的实践创新与课堂实践》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文一等奖。

(2)王金华撰写的《激发思想政治课学习兴趣的方法研究》获得通州区教育学会创新教育与教育创新征文二等奖。

(3)明纪英撰写的《应用讨论法引导新教师进行讨论式教学》一文在全国中小学计算机教育研究中心指定刊物信息技术教育 第六期登载;并指导我区两位新教师孙雪涛、赵云撰写了 《心路》《我的教学生活》论文， 在信息技术教育 第九期登载。

(4)张振松撰写的《加强组织管理，切实抓好小学英语教师培训工作》发表在《北京市中小学中等职业学校教师继续教育信息》刊物上。

(5)政治学科郭淑琴、王金华参与了北京市高中教师《生活价值观》课题研究，成为该课题组成员。

(6)王学一被北京教育学院聘请为北京市义务教育新课程教学资源库项目专家。

(7)崔静平获得通州区教育系统名师称号。

四、2015年师训工作特点

3、培训的机构多。北京教育大会召开以后，教师参加继续教育受到了高度重视，与师资培训有关的大学、学院、教研部门等纷纷参与教师的培训，我区现在与北京师范大学、首都师范大学、北京教育学院、教师培训学院和继续教育学院等高校联合办学，充分发挥高校的资源优势，提高我区教师的水平。

4、培训的要求高。为了适应新课改的要求和教师本人的需求，对十五继续教育的培训内容和形式都提出了很高的要求。从过去教师一人在课堂上讲授逐步扩展到学员上讲台，师生互动，开展教学实践，带着问题进行培训等，突出继续教育的实效性、针对性。今年我区针对教师的需求开展了不同层次的培训班。有高研班、研修班、新课程培训班、骨干班、专业课专题培训班、学历班、研究生课程班等。聘请了大学教授、教育专家、特级教师、学科带头人、中小学骨干教师等，登上继续教育讲台指导我区教师的培训，收到了较好的效果。

教育组织行为学论文范文第13篇

[关键词] 义务教育；内部管理体制；权变理论

[中图分类号] G624 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）04-0113-04

0 引言

学校的组织行为直接关系到自身的生存和发展，通过研究学校中的组织行为，实现学校内部管理体制创新是促使学校良性运转的重要途径。由卡斯特和罗森茨威格提出的权变理论，认识到组织的复杂性，强调环境需求的变化的重要性，是一种新型的组织行为学理论。将组织行为学的理论与学校管理的实践相结合是适应时代的要求和学校发展的迫切需求。本文结合我国义务教育管理实践，分析当前义务教育学校内部管理体制存在的问题，从组织行为学的角度出发，结合权变理论，提出义务教育学校内部管理体制的改革路径。

1 学校内部管理的价值诉求

当前，学校管理越来越体现出对“人”的终极关怀，强调管理主体的主动性、创造性，追求较高的学校管理效能。义务教育学校的终极目标理应是促进学生的全面发展，学校的一切工作都应围绕“为学生服务”开展。学校管理效能的高低关系到这个终极教育目标的实现。因此，提高学校内部管理效能，成为学校内部管理体制的基本价值取向。

学校内部管理涉及学校的每一项工作，包括对人、财、物、时间、信息等等的全面管理。学校的内部管理体制改革主要也是围绕领导体制、管理机构、管理制度、人事制度和分配制度展开。由于学校管理的“以人为本”理念的深入贯彻，管理逐渐关注人本身，学校内部管理体制改革和创新也主要是以人事制度和分配制度为基点和轴心。然而，学校管理存在极端倾向，人们对学校内部管理体制产生了误读，甚至认为学校内部管理体制主要是人事制度和分配制度，改革也就是进行人事制度和分配制度改革。产生这种误读的根源是学校内部管理的以偏概全错误倾向和没有真正领悟学校管理效能和学校内部管理体制的互动关系。建设“精简、高效”的学校管理机构，完善校务公开制度，深化人事制度和分配制度改革，是促进学校良性发展的重要保障，是建立现代学校制度的重要手段。高效的学校管理机构的设置正是提高学校管理效能的基本要求，客观上要求效能理念理应成为学校发展的价值诉求。处于改革转型期的义务教育学校在内部管理体制的革新上也应该顺应这种价值选择，作为学校自我发展的思想武器。学校管理效能既是学校发展的手段又是学校进行内部管理体制革新的目标。学校内部的一切管理措施和管理体制本身的革新都是为提高学校管理效能服务的。

毋庸置疑，学校发展都希望拥有高效的管理体制，然而，并非所有学校都能全面准确的把握效能理念对学校运行的重要性。当前，义务教育学校的内部管理效能令人堪忧。导致学校管理效能低下的最直接因素是其内部管理体制的各种问题。学校管理效能的提高离不开内部管理体制的改革和创新；内部管理体制的革新正是为了提高学校管理效能，更好的促进学校的良性发展。

2 权变理论的提出

随着社会的发展，组织所处的环境也随之发生了很大的变化。为了使组织不断适应新的环境，产生了以系统权变方法为主的现代组织理论，主要代表人物有费德勒、卡斯特和罗森茨威格。该理论在20世纪60年代后期到70年代中期一跃而成为主流的组织理论[1]。权变理论认为，在目标多样且不断变化、技术复杂且在发展、环境不稳定、活动创新性较大等的条件下，权变管理方法更合适分权决策、低度正规化、重视横向协调的有机组织。在目标规定详尽并持久、技术连贯而稳定、环境相对稳定、决策有计划、生产效率是主要目标的条件下，权变管理方法更适用稳定的、集中性强的、等级关系严格的机械组织。该理论将学校视为可以变革的组织，学校内部管理体制的变革也可以从组织学和行为学的视角来分析。在这个理论指导下，学校不是一个严密控制的组织系统，只是一个松散联合系统，经常处于有组织的无序状态。在教育体制转变的背景下，义务教育学校内部组织是不尽相同的，组织内部呈现不同的特性。因此，应采用权变方法予以区别对待。义务教育学校应当积极适应教育体制的变革和学校内外环境的变化，积极改革管理体制和进行组织变革。

3 义务教育学校内部管理体制的重构

针对义务教育学校内部管理体制的问题，现借鉴权变理论，提出重构义务教育学校内部管理体制的设想。

3.1 建立高效而合理的学校领导团队

根据权变理论，学校是一个开放的松散联合体，往往处于有组织的无序状态。虽然各种人员和活动都会在学校内部流动和运行，从学生、到教职员工、后勤保障人员、再到领导管理层，每天都在进行着各种形式的交流。但是学校不是完全没有秩序、没有组织性的。学校这种松散联合体的运行必须依托高效的学校管理层。要形成学校的这种组织性，需要从校长和干部的管理着手，塑造高效合理的领导团队。

赋予校长应有的权利，进一步完善校长负责制。义务教育管理权限由“分级管理”被“以县为主”取代后，校长由上级主管部门考查任命，其任免划归到县级政府部门[2]。校长既是学校的法人，又是一个有着各种欲望的人，有人的各种需求。人的需要既有物质的，也有精神的，针对不同的人应该有不同的激励手段。目前，义务教育学校的校长负责制缺乏合理有效的退出机制，导致校长唯上不唯下，干好干坏一个样。因此，“作为学校的管理者，校长的权利需要一套行之有效的激励和奖惩机制来约束和限制”[3]。同时，校长必须被赋予实实在在的权利。深化学校人事制度改革首先在学校管理中赋予校长真正意义上的人事权，特别是一定的校外人才流动人事权力。

校长要以身作则，积极提高自身素质。当前，义务教育学校部分校长的素质有待提升，普遍缺乏专业的管理培训，缺乏管理学习背景，在对学校的管理上往往以经验管理为主，缺乏科学规范的管理理念。校长的素质结构和专业结构不平衡，势必会影响到学校的良性运行。校长要结合校情，从实际出发，避免盲目套用教育领域或企业中的先进的理论；不断提升自身的理论素养，积极主动学习先进的管理与教学理论；将所学理论与自己的现实管理工作相结合，通过反思不断提高自己的管理水平。

改革干部管理制度，形成干部动态管理机制。领导团队的结构因素主要包括[4]：年龄结构、知识结构、智能结构、素质结构及专业结构等。在改革干部管理制度上，要引入竞争激励机制，制定校长和学校领导班子定期考核制度。把校长的任命和待遇同校长的政绩、办学水平、办学目标挂钩，让校长责权利统一，打破干部用人的终身制，引入竞争激励机制，实行“能者上、庸者下”的干部动态管理机制。学校领导团队结构合理，不仅能使每个领导成员人尽其才，而且能通过有效的结构组合，发挥出新的巨大的集体力量。学校领导团队的组建，一方面要依靠教育行政部门在校长任命中的英明决策，教育行政部门要“综合考察校长人选的各项素质，在决定校长的任免和人事调动时，应充分考虑年龄、知识、专业、技能和素质结构，力求学校领导团队的结构合理，发挥领导层的最佳作用”[2]；另一方面，在校长任职后，要考虑整个学校的发展现状，优化管理层人员配置，组建高效的领导团队。

3.2 重构学校内部分配制度

权变理论认为，组织应积极根据环境的变化作出适时的调整和变革。由于内外环境的差异，组织应根据实际变革内部的机制，以适应变化的环境。以往在义务教育学校内部的管理体制中，学校多采用系统管理方法，对于学校的机构设置、人事安排、权责关系和利益刺激等都起到过积极作用。但是，随着教育管理体制的转变，义务教育学校要做到“变”与“不变”的统一，做到系统管理和权变管理思想的有机结合。

义务教育学校管理体制总体上保障了教师的工资和各项福利等基本需求。但是，每个人都有不同的需求，且在不同时期会有不同强度的需求。要调动人的积极性，就必须针对不同的人，引导其满足不同层次的需求。教师也是人，需要被尊重和被爱。义务教育实施“以县为主”的管理体制后，原则上分配制度由所在县级部门管理。但是由于学校所处的社会大环境不同，受到当地经济发展水平和人民生活水平等因素的影响，学校的发展程度客观上存在差异。这也导致了“教师工资上划后，受经费限制，学校无法运用经济杠杆对教师进行奖惩，教师积极性无法充分调动，给学校管理带来了一定的困难”[5]。

办学条件困难的学校，在短期内无法对教师实施有效的物质奖惩措施的背景下，需注重培养和塑造学校内部特有的组织文化。学校组织文化具有丰富的内涵和强大的生命力，具有导向、凝聚、激励和约束的功能。这种组织文化要建立在满足教师基本需求的基础上，应当体现“以人为本”的理念，摒弃“刚性化”的管理理念，要更加尊重和信任教师，给予教师更多的人性关爱。这类学校要塑造自身的组织文化，使所有教师都形成一种文化认同感和归属感，调动教师的积极性和主动性。在积极塑造学校组织文化的同时，学校应做长远规划，“多方拓宽社会资金来源的渠道，为办学募集资金；实行结构工资制、奖励工资制和建立校长基金相结合的分配制度，使分配制度更趋科学化”[6]。办学条件相对较好的学校，应逐步完善分配制度，努力把分配工作做精、做细、搞活。这类学校基本上是具备丰厚的办学资金，拥有优越的办学条件，应该建立科学的教职工考核办法，建立一套科学的管理体系，全面落实教职工岗位负责制、落聘待岗制、结构工资制和职称评聘分开，“定期对教师进行专业水平考试、敬业精神考核制度、实行学生对教师的教评制度，将这些考核办法与教师的奖励相结合，促进教师工作积极性的提高”[7]。

3.3 以组织沟通促进学校内部管理的柔性化和民 主化

以往，义务教育学校管理中存在“刚性化”管理倾向，往往是规章制度制定后，各部门和教职工严格服从和执行，管理缺乏弹性。因此，有效的人际沟通和组织沟通显得尤为重要。

学校内部人与人之间以及各部门之间需要良好的沟通，表现为良好的人与人之间的人际沟通和部门间的组织沟通。在学校内部，人与人之间的沟通具体反映在学校领导班子和普通教职工的沟通、师生间的沟通、教职工间的沟通和领导班子内部人员的沟通等层面。部门间的组织沟通则反映在学校领导班子和教代会之间的沟通、学校高层领导部门和中层领导部门的沟通、教务处和总务处的沟通等层面的沟通。义务教育学校内部管理体制暴露的管理缺乏民主、效率低下和缺乏有效监督机制等问题，都与有效的组织沟通的缺失有关系。

为确保学校内部组织沟通的顺利开展，需建立有效的内部管理组织机构。组织中的沟通渠道很大程度上取决于组织结构形式，组织结构形式对有效的组织沟通有决定性的作用。进入新世纪，“金字塔式”学校组织结构向“扁平式”组织结构过渡，呈现管理重心下移趋势[7]。权变理论也反复强调环境变化的重要性，义务教育学校内部管理体制变革应主动适应这种趋势。在学校组织内部沟通中，信息沟通和指令传达要经历多层级的传输，降低了学校组织沟通的有效性，带来学校管理的决策、指挥和调控等方面的问题。面对这种困境，可以尝试实行年级“主任负责制”（所谓“主任负责制”，即一个主任直接分管一个年级，全面负责该年级的教学、教育、教改研究和日常管理等工作，改变原来年级组长只有管学生的单一功能）；还可以“对中层职能部门进行合并，综合其各自的基本功能”[8]。

义务教育学校提高组织沟通的途径很多，学校应根据自身的特点和环境条件，改善组织的沟通渠道，采用恰当的沟通方式对组织内部门间的沟通进行管理。具体表现在增强管理者对沟通重要性的认识，了解组织沟通过程中的规律，提高人际沟通的技巧和建立合理的沟通渠道。目前，一些学校在管理中采用的校务公开制度尤其具有积极意义，但也容易流于形式。校务公开不是组织沟通的唯一途径，要想真正形成畅通有序的组织沟通，使组织的信息沟通迅速、及时、有效，就必须从根源上解决组织沟通中的障碍因素。

4 结束语

随着经济社会的发展和进步，义务教育学校的内部管理体制会不断涌现出新的问题和矛盾。内部管理体制改革不可能一蹴而就。教师聘任制、岗位负责制以及分配制度等管理制度在义务教育学校的全面落实和完善，需要政府、社会和学校的共同参与、共同努力。权变理论的思想对于当前教育体制转变背景下义务教育学校无疑有着重要的启发。作为教育决策部门，首要的任务就是针对我国的实情和义务教育学校的实际，针对出现的问题和面临的困境，提出并制定行之有效的策略和方案，给予及时、科学的引导。作为办学主体的学校，应深入挖掘学校的发展特色，逐步改革和完善内部管理体制，促进义务教育学校内部管理体制改革的深入开展。随着内部管理体制改革的深入开展，义务教育学校的效能定会得到极大的提高和拓展。

参考文献

[1]卢宝祥.组织理论的发展对教师管理的借鉴意义[J].广西社会科学，2002，（2）：218-220.

[2]吕光杰，李明.我国实施农村义务教育问责制的路径探究[J].青岛农业大学学报（社会科学版），2009，21（2）：37-42.

[3]李明，张茂聪.农村学校内部管理体制存在的问题及政策建议[J].当代教育科学，2008，（24）：19-21.

[4]徐子健.组织行为学[M].北京：对外经济贸易大学出版社，2005：295-296.

[5]徐宏升.河南省实施“以县为主”管理体制的调查研究[J].教育研究与实验，2007，（2）：35-38.

[6]李明，张茂聪.农村学校内部管理体制存在的问题及政策建议[J].当代教育科学，2008（24）：19-21.

教育组织行为学论文范文第14篇

大学文化教育学整合性研究范式是研究大学文化趋向于一种共同的教育语言、规则、方式，从教育层面探讨大学文化问题。大学文化教育学整合性研究范式主要回答大学文化的教育本质、育人目的、教育的价值及其育人功能等问题。大学文化教育学整合性研究范式能够洞察与大学教育有关联的一切大学文化现象，其目的在于发挥大学文化的教育价值。大学文化教育学整合性研究范式是从教育学层面对大学文化教育的本质、目的、过程、规律的探讨，对发展大学文化教育有着重要的指导价值。西方关于教育的本质经历历史演变，其代表性观点主要有：柏拉图和卢梭认为教育的本质与目的在于鼓励学生；以英国的彼得斯和以美国的谢夫勒为代表的一些实证主义哲学家认为教育的本质与目的在于分析；德国的赫尔巴特认为教育的本质与目的在于指导；以美国的杜威为代表的教育实用主义者主张教育的本质与目的在于研究。大学文化本质最早体现在英国大教主纽曼的“大学普遍传授知识的场所”[5]论述之中，大学应传授普遍完整的知识，大学教育应是自由教育。里丁斯在《濒临毁灭的大学》一书中则指出：曾几何时，大学教育的统一目标是解读、发展和传承“民族文化”，随着这一传统目标的消逝，当代大学已“濒临毁灭”，一切所谓“卓越”因而丧失了实际意义[6]。许多学者对大学文化教育目的的重要性进行了深入的探讨，如W•B•卡诺奇曾说：“如果对大学的目标缺乏足够的认识，我们就无法知道实践中高等教育的质量如何，甚至无法知道所谓‘高等教育的质量’的内涵是什么。”[7]威尔谢尔认为大学的目标是帮助学生找到分化的知识领域间暗藏的内在关系，以便学生回答“人们是谁”“我们应如何处事”之类的深层次问题[8]。而对大学文化教育方面，还需要深入洞察大学教授与学生在对待大学的角色、大学的功能、知识的态度等认识问题，以创建有利于促进大学人才培养提升的大学文化教育机制。文化与教育的关系十分密切，大学文化教育学整合性研究范式是研究大学文化不可缺少的一种研究范式。大学文化教育学整合性研究范式具有重要意义和价值，就在于关注大学文化实现教育的根本目的——人的全面发展和自由发展。在大学文化教育活动中，通过大学文化传承与创新促进个体发展与社会发展的有机统一，以实现个体的个性化与社会化的和谐发展。

二、大学文化学整合性研究范式

大学文化学整合性研究范式是以文化学的视角研究大学文化，以探讨一种共同文化话语体系。大学文化学整合性研究范式需要探讨大学文化现象或一切与大学文化直接相关的问题，在于洞察大学文化的概念、内涵、本质、特征、价值、功能、运行机理等。大学文化是人类知识传承与创新的文化载体，是大学核心竞争力所在，构成大学校园的灵魂，大学文化显然需要大学文化学整合性研究范式研究。关于大学文化的界定不少于九种：亚文化论认为大学文化是社会主导文化的亚文化，或经过历史积淀、自身努力和外部环境影响逐步形成的独特的社会亚文化，或针对大学特殊群体而言的区域亚文化[9]；大学文化基本职能观主张大学文化是作为特殊社会群体的“大学人”在知识传承、整理、交流和创新过程中形式一种与其他社会文化既有联系又有区别的文化；分类学观点认为大学文化包括“类”的概念和“个体”的概念，类的概念指大学文化产生于大学，与大学相互依存，只能生存于大学这个活动的区间，个体概念指大学文化是文化的个性化；大文化观认为大学文化是以大学为载体，通过师生传承与创造所积累的物质和精神的总和；大学文化特色论、愿景论、存在论、组织论、行为论等关于大学文化界定都出自不同的视角。关于大学文化内容的论述亦有多种观点：由科学文化和人文文化构成的“二分”说，由精神文化、物质文化或环境文化、制度文化构成的“三分”说，由精神文化、物质文化、制度文化和环境文化，或精神文化、制度文化、行为文化、环境文化，或人文、科学、创新、服务四种精神所形成的“四分”说，由大学精神、大学形象、发展目标、规章制度、大学环境组成的“五分”说，由校园文化、批判精神的文化、人本文化、学术文化、多元文化、开放文化、智慧文化、超前文化构成的“多分”说。大学文化特征的论述亦然繁杂，如与其他文化相区别而言，大学文化具有深沉性和包容性，从大学地域而言，大学文化具有多元性与包容性，从人类学视角而言，大学文化具有历史性和未完成性、保守性、开放性、国际性与本土性，从发展性而论，大学文化具有主体的多元性与超前功能性、科学性与理性、先进性与持久性、高度的觉悟性与服务大众化、开放性与创造性，从大学本质而论，大学文化具有神圣性、理想性、学术性、批判性、传统性。大学文化功能的论述亦然不一：大学文化具有导向功能、规范功能、激励功能、熏陶功能和凝聚功能；大学文化具有识别功能，即大学文化是大学相互识别的主要标志，是大学不可替代的品牌[10]；大学文化具有整合功能，即大学文化在社会文化交流和冲突中发挥着调节、融合、吸收的作用，尤其具有整合民族文化和外来文化的作用[11]；大学文化具有开发功能和辐射功能。从文化学探讨大学文化所显示众说纷纭的观点，既显示出目前研究的开放程度，也暴露出目前研究中共同话语的缺失。大学文化学整合性研究范式更需要关注大学文化内涵、特征、功能之间的内在关系，才能洞察大学文化本质和大学文化运行机理。大学文化学研究的深入尚要借助大学文化哲学研究范式，分析大学文化与文化的共性与大学文化又不同于文化共性而具有的个性以揭示大学实现文化传承创新功能的内在机理所在。

三、大学文化组织学整合性研究范式

大学文化的存在是以组织的形式而存在，大学文化的考察离不开组织学视角。从组织学视角考察大学文化或深究大学文化组织特性构成大学文化组织学整合性研究范式。大学文化组织学整合性研究范式需要深究大学文化组织的起源与演化，种类与关系，功能与性质，以探究大学文化组织的运作机理。作为文化组织存在的大学有着深厚的历史传统和文化底蕴，以及自身文化个性与品格在于其文化组织所体现的传统大学精神与理念、组织结构、以及制度化特征。自从大学诞生伊始，无论是以学生行业组建的博洛尼亚大学，还是以教师行会建立的巴黎大学，其大学就是一种独特的文化组织形态，学术自由作为大学理念，行会构成大学组织雏形，大学自治具有大学文化组织的制度化特征。大学不是以物质利益为追求，而是以理性为追求，并不受意识形态干预，以传播知识与真理为唯一职责，构成了大学文化组织特性的逻辑基础。“知识本身即为目的”[12]，知识构成大学文化组织合法性的依据。虽然经历了自中世纪大学文化组织到现代大学文化组织的变迁，其文化组织规模日趋庞大，组织结构趋向复杂，组织功能日益多元，“但不管是享利•纽曼的大学理念，还是洪堡在柏林大学中强调的学术自由与大学自治，乃至现代大学教学、科研与服务社会的三大职能，都是以知识为基础而提出的，大学组织的独特性在于它是研究和探讨高深学问的场所”[13]。因此，无论是随着大学诞生而出现的学术组织，还是由于大学变得日趋复杂而出现的行政组织，都需要从大学文化组织的独特性来认识大学内部组织的关系，分配和运作大学内部权力。大学自诞辰之日起打上了知识传承与创新的烙印决定了大学文化组织具有独特的松散结合体特征：大学文化组织只有保持松散的无政府状态才能保障大学的学术自由和学术自治，大学才能最终实现知识传承与创新的目的。大学文化组织具有独特的松散联合体特征关键在于大学学术组织以传承与创新知识为已任，行政组织以服务师生为目的和归属。因此，大学学术组织具有大学文化组织主导性的性质，大学行政组织具有大学文化组织服务性的特征。从组织学视角研究大学文化既能丰富大学文化理论，又能从根本上改善大学现实中管理文化存在的冲突问题。从组织学视角分析目前行政化愈演愈烈的趋势，其实质是大学行政管理文化对大学学术文化的过分挤压和冲撞。由于大学组织文化独有的特征，需要研究建构一种抵制目前行政管理文化挤压学术文化冲突现象的大学文化组织管理模式新格局，以更能充分发挥大学教师的个性和创造力。

四、大学文化实践学整合性研究范式

大学文化实践是大学生命力鲜活的表现形式，大学文化研究显然离不开大学文化实践学整合性研究范式。大学文化实践学整合性研究范式就是针对大学文化实践进行研究，在实践层面探讨大学文化的研究范式。大学文化实践学整合性研究范式需要在大学文化哲学、大学文化教育学、大学文化学和大学文化组织学的基础上对大学现实文化进行反思与批判，建构并完善大学文化。大学文化实践整合性研究范式是研究与实践的结合，重在实践应用，以提升大学文化内涵建设。大学文化实践学整合性研究范式需要反思大学文化哲学的精神实质：现实的大学文化是否具有学术文化的内涵与底蕴，是否是代表最先进、最进步的人类文化，是否能够实现大学文化的传承与创新。显然，大学文化内涵建设尤其需要注入大学文化哲学因子。大学文化实践学整合性研究范式需要反思大学文化教育学的主旨思想——现实的大学文化是否彰显大学文化育人这一本质特征，是否符合大学文化育人的逻辑规律，大学文化内涵建设需要按照大学文化教育学的思想进行提炼和打造。大学文化实践学整合性研究范式需要按照大学文化学的核心内涵进行建设，要善于处理大学文化与本国民族优秀文化、国外优秀文化、现实优秀文化、自身特色文化之间的关系以吸收一切优秀文化的营养、丰富大学文化内容、打造大学自身的特色文化、发挥大学文化的作用和功能。大学文化实践学整合性研究范式需要按照大学文化组织学的观点审视现实的大学文化组织：现实的大学学术组织是否以传承和创新知识为目的；现实的大学行政组织是否是作为服务性能的文化组织而存在，其出发点并不是以扩大权力为目的，而是以服务师生创造性为旨归。大学文化实践学整合性研究范式基于大学文化哲学、大学文化教育学、大学文化学、大学文化组织学反思并改造大学文化存在的问题，其目的在于提升了大学文化内涵建设。大学文化实践学整合性研究范式既是研究又是实践：研究即大学文化运用，属于应用研究；实践即大学文化内涵建设。大学文化实践学整合性研究范式需要对大学文化具有多学科的专业研究背景，从多角度关注大学文化的内涵、本质、功能及其运行机制，以提升大学文化内涵建设。

五、结论

教育组织行为学论文范文第15篇

[论文摘要]以格林菲尔德为核心代表人物的西方人文主义教育管理论是一个影响深远的理论学派。该学派不仅有重要的理论贡献，而且有着不可忽视的实践价值，具体表现在学校管理中的组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面。同时，从该派理论可以观察到当前我国中小学人文管理中存在的误区并有助于改进之道的探寻。

西方人文主义教育管理论是在针对科学主义教育管理论尤其是盛行于20世纪50-60年代的“教育管理理论运动”提出强烈批评的过程中逐渐形成的。尽管国内目前已有一些相关理论文献但为数不多，而从实践角度探讨其价值的文献则更为少见，这与人文教育管理论作为一个影响深远的理论学派的地位是极不相称的。因此，我们有必要在把握其主要理论观点的基础上，对其实践价值联系实际进行剖析，并对我国中小学校人文管理问题进行反思。

一、人文主义教育管理论的主要观点

持有人文主义立场的教育管理思想家以T·B·格林菲尔德（T.B.Greenfield）、C·霍金森（C.Hodgkinson）、W·英格里西（W.English）、S·J·麦克西（S.J.Maxcy）等为代表，其中格林菲尔德是领袖人物，其理论观点集中反映在《格林菲尔德论教育管理——走向一门人文科学》一书中。总体而言，这批人是在对过去的教育管理理论，尤其是行为科学影响下的“教育管理理论运动”提出猛烈批评的基础上，逐渐形成旗帜鲜明的一派理论观点：组织不是自然实体，而是人为适应社会而自行创造的产物；组织的目标其实是人的意志、权力、价值的体现；组织的结构也不是实在的和预先建构好的，而是组织成员相互作用的产物；既然组织是人为的产物，因此也不存在统一、客观、普适性的组织理论；教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，撇开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质；教育管理活动中事实与价值不能割裂，如果管理者只看重管理中的结构、形式、工具意义，就会把更重要的教育目的置于脑后，这样教育管理的意义和价值就会被大大削弱。[1]

不得不特别指出的是，国内有些研究者由于已经习惯于将西方人际关系理论看作是一种所谓的“人本管理”理论而有可能将人际关系理论混同为或认为至少部分属于人文主义教育管理论。需要澄清的是，人际关系理论因其只是在常规视角下对结构功能主义范式主导下的古典和现代组织理论进行反思而在根本上持有科学主义立场，如将其与人文主义管理论相混淆，难怪有学者会说这是“滑天下之大稽，可能要贻笑大方”[2]。

二、人文主义教育管理论的实践价值探析

尽管说人文主义教育管理论在批判教育管理理论运动的同时所持有的许多观点有矫枉过正之嫌，但事实上它除了有理论贡献外在实践上也不无裨益，尤其是它对个体及其价值重要性的强调。在对人文主义教育管理论中片面、极端的观点保持足够警惕的前提下，我们可以从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等方面来考察其实践价值。

（一）组织目标

一般而言，管理是围绕着一定组织目标展开的各种具体活动，因而组织目标具有鲜明的导向作用。在组织目标上，人文主义学派强调的是个体的目标而不是组织整体或其所属各个部门机构的目标，甚至否认有组织目标的存在。格林菲尔德曾经说过：“许多人并不相信组织的目标，他们只有‘在组织中做什么和怎样做才正确’的认识。”[3]152这种观点从现实看来是站不住脚的，因为组织成员对其所在组织的目标还是会有所认同或共识，就如教职员工对学校的发展目标有其理解和共识一样。对于这一点，格林菲尔德最后不得不指出，所谓组织的目标实际上是有权力的组织成员的目标：“组织目标是当前最有势力的组织联盟的当务之急和意旨。”[3]152显而易见，校长的职位和权力足以使其意志转化为学校的目标。对此，笔者曾经在做一个中学校长负责制的调研中，发现教职工对学校的发展目标确持有此种态度，认为“那都是领导们的意思”“校长说了算的”。这样的学校发展目标对教职工中的认同感及其产生的导向作用可想而知。因此，人文主义学派比较极端的强调个人目标的观点事实上从一个反向的角度揭示了一个重要问题，即学校组织目标如发展规划的确立必须倾听教工的意见、反映个体的心声、调动群众的参与，从而充分代表利益相关个体的意志；退一步讲，即使是校长有好的规划与设想也应当在充分征求意见、获取教职员工支持与共识的前提下予以合法化。

（二）管理制度

制度对组织的正常运转具有工具理性的规范性意义。但在人文主义教育管理论那里，连组织的存在都予以否认，当然也就无组织制度可言。不过，人文主义学派并不否认个体的存在也需要一定的规则，只是认为这种规则不是从外部强行赋予和设定的，而是由个体成员共同认可和建构的，强调规则的人文化。事实上，这种个体间的规则类似于组织中的制度。进而可以认为，人文主义学派对制度的形成要求所有组织成员的参与、要充分融入组织成员的意志、愿望、价值和主张。一般而言，组织的制度有3个来源，即源于组织文化的内生制度、组织创始人或管理者设计的制度，以及社会权威规定的制度。[4]其中组织文化的内生制度可能与人文主义学派的规则观有更多的相似。由于学校的主要成员都是知识分子，而知识分子这个群体在尊严、情感层面的需要比一般群体要高得多，因此学校的制度建设应当在把握这个特点的前提下有效地实现制度的人文化。具体而言，学校制度建设一方面要重视源于组织成员共同信念和多数成员偏好行为方式的内生制度的形成，另一方面在新的制度设计过程中应当由全体成员共同参与并体现大家的价值和利益，此外即使是社会权威规定的制度也应该在“使命”说服的基础上才有可能获取他们的真正认同和服从。

（三）领导行为

一个好校长就是一所好学校——充分说明校长领导能力和领导行为的重要意义。人文主义教育管理论认为，和其他组织成员一样，领导也是个体，也有他们自己的价值观、信仰和目标，也追求他们的自己的利益，只是组织的领导会以自己的职位和权威将他们对问题的看法强加给其他成员。但他们认为这种强加是不对且无效的，应该强调的是个人素质在管理中的作用而非正式职位所享有的法定权威，认为“在某种情况下，需要寻求解决问题的恰当行为和最适合于做这项工作的人，而不需要去考虑这些人在组织里的正式职务或身份。”[3]158其实这就是强调教职工个人的特点与能力，反映到校长身上就是认为：校长对一个学校的领导作用是其个人素质和能力的产物而不是校长这个职位权威或职务权力的必然结果。这对于我们校长的领导行为是有其启发意义的。其实，在一般管理学原理中谈到领导权威时，经常提及权力性影响力和非权力性影响力，其中非权力性影响力可能与人文主义学派对领导的看法是相通的。因此，校长作为学校的领导者，应该意识到非权力性影响力对自己威信树立和工作开展的重要意义，进而在领导过程中要更多的展示自己的人格魅力、领导艺术、民主作风，从而营造能够激发和强化每个组织成员积极性和创造性的文化氛围，使大家在团结、和谐、温暖、愉快的人际关系中努力工作，实现组织目标和个人自身价值。总而言之，校长的领导行为中应体现人文精神和饱含人文意蕴。

（四）系统环境

时至今日，人们对学校组织性质的认识已经超越了封闭科层组织阶段，而对开放社会系统或松散结合系统有更多的认同，意即强调学校与社会外部环境之间信息与资源的交换及其相互影响。但是，人文主义教育管理论对环境有其独特的认识：所谓学校与外部环境之间的关系其实是学校内个体成员与组织外部之间的联系，而不是整个学校与外界的联系；教师的行为产生于每个人根据自己的价值观和信仰对环境的认识与理解。进而，人文主义学派认为更应该关心个体教师所受环境的影响及其内心感受与行为反应。在对人文主义学派否认组织作为实体与外界环境之间联系的极端观点不敢苟同的同时，还应该看到——这种充分肯定教师作为个体可能受外界环境影响的观点对我们的学校管理工作尤其是教师管理还是有其启发意义。考察我们的教师管理现状，校长或管理者的立场和出发点主要是校方或组织，借助的手段或方法主要是政策规章、激励机制、考核评比，动人的说法则是待遇留人、事业留人、感情留人。尽管这些管理方式方法不失科学和必要，但对教师个体所受外界环境影响及其内心体验并不太关切也不够深究，事实上如果能重视从教师个体的角度开展教师管理工作也许会有意想不到的效果。因而，教师管理工作既需要管理者站在学校的立场上通过正式途径开展，也需要注重从教师个体所受外界环境影响及其心理效能的视角去关心和理解他们，如此效果才会更理想。

三、我国学校人文管理的误区与改进

尽管上文我们从组织目标、管理制度、领导行为、系统环境等4个方面对人文主义教育管理论所蕴含的实践价值作了粗略梳理。但我们难以就此住笔，因为在我国学校人文管理的理论认识与实践操作上存在着不容忽视的误区甚至曲解，极有必要借这个议题进一步予以讨论和澄清，这样也有利于我们更好地借鉴和发挥人文主义教育管理论的实践价值。

（一）学校人文管理的认识误区与澄清

就人文管理这个提法而言，常听见的说法有“人性管理”“非理性管理”“文化管理”“人本管理”“人文管理”，等等。说法的不统一说明认识的不统一和不深刻。当然，要搞清何为人文管理，不可避免的需要谈到科学管理，因为现实中很多不当说法正是由于对科学管理的理解失当造成的。学校管理现实中，人们对人文管理与科学管理之间关系的认识误区集中表现为将科学管理与人文管理对立起来。下面我们就循着科学与人文这对范畴的发展轨迹试着来澄清误区。

考察整个西方哲学思想史，可以发现人文与科学之间关系的一条粗略线索：在古希腊罗马时期，人文与科学混沌而统一地存在于百科全书式哲学家的思想中；宗教统治下的黑暗中世纪时期，神性代替人性，既无人文也无科学可言；文艺复兴时期，科学与人文携手反对宗教神学以张扬人性；启蒙运动与资产阶级革命时期，科学与人文依然结盟战斗且产生人道主义，但开始孕育唯科学与反科学的因素；伴随着工业革命的近现代以来，科学与人文开始分道扬镳甚至针锋相对；后现代以来，随着科学哲学的反思发展和人文精神的觉醒而在当代表现出科学与人文的再趋融合与统一。由此看来，有着内在联系的科学与人文在历史长河中历经了混沌统一、携手战斗、针锋相对、又趋融合的发展过程。相应地，它们反映到整个20世纪的管理理论与实践发展中就表现为管理上的科学主义与人文主义两种价值观的争论。如此看来，我们今天要提倡的既不是科学主义管理、也不是人文主义管理或人本主义管理，而应是科学管理和人文管理（鉴于历史上“人本”含义中的非理性色彩太浓，笔者不主张使用“人本管理”的说法）。那么，我们所提倡的科学管理和人文管理又当如何理解呢？笔者以为：在内涵上，科学管理和人文管理是指分别强调体现科学精神（是指管理者在管理活动中逐步形成和完善起来的求真、求实、求证之理性精神）和人文精神（是指管理者在管理活动中强调人之所以为人的精神，包括尊重人的价值和尊严、承认人格平等，等等）的管理；在关系上，科学和人文作为管理的二维，是管理理论与实践中贯彻始终的一对基本价值关系，他们同时作用和影响管理发展并反映在具体的管理实践活动中，现实中既不存在纯粹的科学管理、也不存在纯粹的人文管理，尽管有时候可能表现出来的是科学多一点或者人文多一点。如此看来，现实中关于科学管理与人文管理“对立论”是站不住脚的，因为科学管理与人文管理根本无法剥离开来加以讨论。

（二）学校人文管理的实践曲解与纠偏

无论是与中小学管理者接触和交流，还是阅读期刊杂志上校长们写的文章，可以发现，他们理解和践行的人文管理主要表现为诸如校长应该“以身作则、为人师表，尊重师生、宽而有度，谦虚谨慎、团结协作”[5]“细节关怀”[6]“在信任中产生力量、在理解中换取真情、在宽容中凝聚人心”[7]等等，甚至还可以听到不少把人文管理与制度管理对立起来的言论。应当说，校长们站在领导者的立场已经认识到，实施人文管理就意味着自己要率先垂范以身作则并且尊重人、信任人、关怀人，这是对的但也是片面的；而将人文管理与制度管理对立起来就有失偏颇甚至是一种曲解。这种片面和曲解的背后，不仅是我们学校管理者的水平有待提高，更是反映教育管理理论研究的盲点或欠缺。那学校人文管理的着力点何在呢？

要厘清学校人文管理的着力点，首先要弄清楚管理的逻辑框架。在较为深入研读丹尼尔·雷恩的《管理思想的演变》、克劳德·小乔治的《管理思想史》、孙耀君的《管理思想发展史》等国内外数部经典管理思想著作的基础上，笔者勾勒出了一个初步的管理逻辑框架：人性是主线，目标是导向，组织是平台，科学与人文是两个维度，理论、研究、实践是3种形态，技术、制度、行为、文化是4个层面。其中科学与人文作为两种有着内在统一性的价值维度，它们不仅反映在人性、目标、组织上，而且在管理理论、研究与实践等3种管理形态上有其体现，但最为直接体现的是在管理技术、制度、行为和文化层面上。就4个层面而言，从整个西方管理的发展史来看，基本上历经了一个重技术、重制度、重行为、重文化的演变过程。那么科学与人文的价值影响到底如何体现呢？事实上，科学与人文两维在管理技术、制度、行为、文化4个层面上都有体现，而不是我们习惯中把技术与制度管理当作科学管理，而把行为和文化管理当作人文管理。就管理技术与制度而言，其科学色彩不言而喻，但它们同样需要体现人文精神而具有人文属性，如管理技术的研发必须考虑管理对象的需求，应用首先取决于员工能否接受，推广必须注意其适用的人文环境等；管理制度的设立必须符合人的发展的原则，体现对人格的尊敬和保护，制度的执行应当有其人文基础，考虑到不同的文化背景等。就行为和文化而言，我们一般认为这是比较容易体现人文管理的方面，如实践中校长们对人文管理的认识正是从领导艺术或管理行为这层面出发，但领导行为同样需要讲科学，西方管理思想中就有一个重要的行为科学学派；文化管理可以认为是一个偏重人文的管理方式或层面，反映到我国学校管理实践中就是现在“流行”的学校文化建设和知识管理，其实文化建设也需要制度的作用，因为制度可以制约传统文化负作用的发挥、制度可以使文化具有可操作性、而且制度本身也是一种文化。如此看来，学校的人文管理并不像校长们所理解的那样仅仅体现在其自身的领导行为和领导艺术上，而在技术、制度、行为、文化等方面均有其用武之地，而将制度管理与人文管理对立起来的看法则完全是一种曲解。同理，学校科学管理也是如此。此外，学校管理中的人性假设、目标制定、组织设计也同样需要体现科学精神与人文精神的要求。因此，整个管理的逻辑框架都是学校实施人文管理和科学管理的着力点。

（三）我国学校管理模式的应然选择——人文化的科学管理模式

我国学校管理应当采取何种模式呢？科学管理模式？人文管理模式？科学化的人文管理模式？人文化的科学管理模式？这也许是校长们最最关心的问题。所谓科学管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的科学精神与科学属性，在现实中尤其表现为偏重于管理技术和管理制度的健全与运用。反观实践，我国中小学管理在一定程度上表现出科学管理的异化和科学管理的不足。如教师管理制度上，一方面过分地依赖量化指标的评比考核而压抑个性和影响积极性，另一方面培训进修制度因落不到实处而成为摆设；又如很多校长热衷于学校发展规划的制定和特色学校的创建而对作为学校技术核心的教学并不真正关心，尽管近些年来“校本教研”比较红火但实效不佳，这与泰罗当年在车间里通过管理技术来实现技术管理的做法相差甚远，新课程改革中的种种问题[8]与学校管理者对发生在课堂里的技术细节缺乏兴趣不无关系。由此看来，我们的学校管理在整体上并未达到科学管理模式的要求，但在异化方面却是不容乐观。所谓人文管理模式，是指突出强调管理技术、制度、行为、文化及整个管理逻辑框架的人文精神与人文属性，在现实中尤其表现为偏重于管理行为的人文化和管理文化的建设。在对校长们的人文管理之狭隘理解深表忧虑的同时，考虑到我国传统管理文化的负面影响而不主张在学校管理中单独提倡人文管理模式。因为，我国传统的管理文化整体上表现为以德性主义和人治主义为调控机制，这在根本上就是一种人治的管理文化。今天不少校长简单地把人文管理仅仅理解为个人魅力的发挥甚至曲解为人情管理，在一定程度上正是这种传统人治文化的深层影响。如此看来，单独的科学管理模式或人文管理模式可能都不适合我国学校管理的实际需要。

西方学校管理的发展历程中走过了一个科学管理的阶段。就拿美国来讲，该国在20世纪上半叶主要是探索和实践学校的科学管理，如作为学校效率研究前奏的教育测验运动、学校调查运动的兴起、斯波尔丁和鲍比特的学校效率论、应用科学管理之典范的葛雷制学校、斯特雷耶的学校成本分析等等，[9]但在同时及随后的发展过程中，该国的学校管理开始发生由重科学向重人文的转向，如杜威的民主管理哲学、约契的学校人际关系改善论、直至当代萨乔万尼的道德领导理论等等，但科学管理从未受到消弱和忽视。如果说美国学校管理追求实现的是科学化的人文管理模式的话，那么我国学校管理应当选择的模式是人文化的科学管理模式。主要基于4点考虑：其一，既然单独的科学管理模式或人文管理模式不适合于我国学校管理，那么只有从科学与人文二者有机融合的角度去寻求合适的管理模式，人文化的科学管理模式正好体现了这种融合。其二，由于受传统影响我国学校管理中人治与人情因素的明显存在，当务之急的是要实现科学管理而非人文管理，因此该模式的落脚点应该在科学管理上；同时鉴于管理现实中非人的、异化的手段与方法同样存在，因此在实施科学管理的同时必须注意体现人文精神，进而我们提倡人文化的科学管理模式。其三，笔者以为，科学化的人文管理模式是学校管理追求的更高境界，目前我国学校管理的主要目标应该是实现科学管理也即陈玉琨教授所提出的学校管理3个阶段中的规范阶段，[10]当然在科学管理目标追求过程中必须注意体现人文精神和人文属性。其四，对该模式的明确理解和把握，有助于我们在学校管理的理论研究与实践操作中有取舍批判地借鉴和吸收人文主义教育管理论的合理主张，从而更好的实现学校的人文化科学管理。当然，该模式的倡导是针对我国学校管理的整体水平而言的，但就具体的每一个学校及其每一个管理领域而言，需要具体问题具体分析。

[参考文献]

[1]GREENFIELDTB，PETERRIBBINS.GreenfieldonEducationAdministration：towardaHumaneScience[M].Routledge：London，1993：2-10.

[2]张新平.教育组织范式论[M].南京：江苏教育出版社，2001：203.

[3]布什托尼.当代西方教育管理模式[M].强海燕，译.南京：南京师范大学出版社，1998.

[4]冯周卓.管理的人文之维[M].南昌：江西教育出版社，2005：261.

[5]余穗玉.人文管理：学校发展的动力[J].福建论坛，2006（10）：51-52.

[6]余小刚，王定华.人文管理的魅力在于细节关怀[J].四川教育，2006（10）：8.

[7]朱正贵.对人文管理的感悟[J].中小学管理，2006（10）：35.

[8]文新华.新课改评析一、二、三、四[EB/OL].[2006-07-29].ArticleID=1723.